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ASOCIACE UČITELŮ ŠPANĚLŠTINY
ASOCIACIÓN DE PROFESORES DE ESPAÑOL
REPÚBLICA CHECA
Boletín
Contenidos
2006
Artículos
K perspektivám interkulturních aspektů ve výuce
španělštiny, A. Mištinová
El componente sociocultural en el aula de ELE,
C. Barroso
Přinese RVP neboli Rámcový vzdělávací program
opravdové změny do českých škol?, E. Kotrčková
La noche de Muertos en México, E. Ramírez Espino
Español e inglés en combate, Š. Rubešová
Materiales
Alojamientos, M. Franková
Actualidad e información
Competición de pequeños hispanistas, M. Vučková
Když se řekne Sokrates..., E. Kotrčková
Actividades
Jornadas de conferencias para profesores de español
en 2005 y 2006 en Praga, V. Hoffmannová
Enseñanza del español en la República Checa Simposio de la AUŠ-APE, A. Mištinová
Programa de formación y perfeccionamiento didáctico
del profesorado de español (año 2006), A. Fernández
Información de la AUŠ/APE
Výroční zpráva o činnosti AUŠ 2005, A. Mištinová
Zpráva o hospodaření AUŠ 2005 a 2006, E. Kotrčková
Asociación de Profesores de Español. Boletín
AUŠ / APE
Índice
Boletín
Artículos
2006
K perspektivám interkulturních aspektů ve výu
ce španělštiny, A. Mištinová...........................3
El componente sociocultural en el aula de
ELE,C. Barroso............................................7
Přinese RVP neboli Rámcový vzdělávací
program opravdové změny do českých škol?,
E. Kotrčková.................................................11
La noche de Muertos en México,
E. Ramírez Espino...................................................15
Español e inglés en combate, Š. Rubešová.............21
Materiales
Alojamientos, M. Franková.......................................26
Competición de pequeños hispanistas, M. Vučková.32
Když se řekne Sokrates..., E. Kotrčková..................33
Actividades
Jornadas de conferencias para profesores de
español en 2005 y 2006 en Praga,
V. Hoffmannová.........................................36
Enseñanza del español en la República
Checa – Simposio de la AUŠ-APE,
A. Mištinová...............................................37
Programa de formación y perfeccionamiento
didáctico del profesorado de español (año
2006), A. Fernández...................................39
Výroční zpráva o činnosti AUŠ 2005,
A. Mištinová...............................................41
Zpráva o hospodaření AUŠ 2005 a 2006,
E. Kotrčková...............................................44
Asociace učitelů španělštiny
Asociación de Profesores de Español
República Checa
Comité ejecutivo
Presidenta: Anna Mištinová
Vicepresidenta: Věra Hoffmannová
Vicepresidenta para las regiones: Alena Simbartlová
Secretario: Miroslav Valeš
Tesorera: Eva Kotrčková
Administradora de la página web,
edición técnica del Boletín: Martina Hulešová
Vocal: Zaida de Karaba
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Doc. Dr. Věra Hoffmannová
AUŠ-APE
AUŠ-APE
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Teléfono: 281 866 658
Asociace učitelů španělštiny. Bulletin
Las opiniones y el contenido de los artículos son
responsabilidad exclusiva de los autores.
Vážené kolegyně, vážení kolegové,
v dnešním, globalizujícím se světě
vzájemné
vztahy
mezi
mluvčími
různých
jazyků
úzce
souvisí
s poznáním, vnímáním a pochopením
rozdílných kultur. V evropském kontextu
je interkulturní výchově a rozvoji
interkulturních kompetencí přisuzován
velký význam. Ne nadarmo Společný
evropský referenční rámec pro jazyky
řadí sociokulturní znalosti a interkulturní
způsobilost na jedno z prvních míst
mezi
obecnými
kompetencemi.
Osvojení jazyka a komunikace bez
poznání příslušné kultury nemůže být
kompletní.
Seznamování
studentů
s klíčovými prvky v oblasti kultury
nabývá na stále větší důležitosti, jelikož
v interakci různých kulturních prostředí
jsou nezbytné.
V oblasti výuky španělského jazyka,
a to díky velké kulturní rozmanitostí
hispánského světa,
jsou tyto
interkulturní
aspekty
navýsost
významné. V současné době narůstá
v Evropě
počet
různých
kurzů
španělské a hispanoamerické kultury,
které jsou
pořádány univerzitami,
jazykovými školami, nadacemi apod.
Naši učitelé španělštiny se zúčastñují
ve Španělsku řady letních kurzů, jež
jsou věnovány nejen didaktice jazyka,
ale stále ve větší míře španělské
kultuře.
Konkrétními
příklady
uplatnění
interkulturních přístupů v praxi je např.
účast táborského Gymnázia Pierra de
Coubertina v evropském programu
Socrates Comenius (viz článek Evy
Kotrčkové v tomto Boletínu), nebo
spolupráce hispanistického pracoviště
Univerzity Karlovy na
projektu EU
„Máster Europeo en la enseñanza del
español como lengua extranjera.
Interculturalidad
y
formación
de
profesorado”, na němž se podílí devět
univerzit
ze Španělska,
České
republiky, Holandska, Itálie, Německa,
Švédska a Velké Británie. Program,
jehož cílem je příprava odborníků ve
výuce španělštiny jako cizího jazyka
v evropském kontextu, má interkulturní
dimenzi, napomáhá evropské integraci,
podněcuje mobilitu studentů a učitelů,
usnadňuje výměnu zkušeností mezi
jednotlivci a institucemi, které se věnují
výuce E/LE.
Problematiky interkulturních aspektů
se týkají i některé další články tohoto
čísla Boletínu, např. o sociokulturních
komponentech ve výuce cizího jazyka
z pera Carlose Barrosa, pedagogického
poradce nakladatelství SGEL, který
přednášel i u nás v asociaci. Je zde
zdůrazněno, že jazykové a kulturní
kompetence pomáhají vytvářet základní
interkulturní povědomí, dovednosti a
schopnosti. Dále je to pak detailní text
Enrique Ramíreze Espina z Technické
univerzity v Liberci o mexické tradici
„Dušiček“ či příspěvek Štěpánky
Rubešové z univerzity v Pueble, který
pojednává o kontaktu hispánského a
anglosaského světa a jeho jazyků,
jehož
výsledným
produktem
je
spanglish.
V tomto vydání se vyskytují i další
témata, z nichž je obzvlášť důležité
téma
související
se
zaváděním
Rámcově vzdělávacího programu do
českých škol, nad nímž se zamýšlí Eva
Kotrčková.
Ti, kteří se akcí AUŠ nemohli
zúčastnit, najdou na našich stránkách
základní informace o hlavních z nich, ať
již to byla první konference AUŠ-APE
„Výuka španělštiny v České republice.
Realita a perspektivy v rámci evropské
integrace.“, jež se konala na sklonku
minulého
roku,
nebo
pravidelné
přednášky a semináře, o nichž
informuje Věra Hoffmannová, kurzy pro
učitele
španělštiny
pořádané
španělskou stranou v Poděbradech,
v pražském Institutu Cervantes nebo ve
Španělsku, o nichž píše ve svém
článku Ángela Fernández. Mária
Vučková, která je organizátorkou
soutěže malých španělštinářů, přináší
informaci o letošním ročníku, jenž se
konal na jaře v ZŠ, nám. Curieových
v Praze.
V materiálové části přinášíme
terminologii z oblasti ubytování, již
zpracovala Markéta Franková. Užitečné
informace
o programu Socrates
Comenius a Europassu se nacházejí ve
výše zmíněném článku Evy Kotrčkové.
Dovolte, abych závěrem poděkovala
všem, kteří přispěli do letošního čísla
Boletínu nebo se podíleli na přípravě
akcí a zdárném chodu naší Asociace
učitelů španělštiny.
Anna Mištinová
předsedkyně AUŠ-APE
Estimados y queridos colegas:
En el mundo de hoy, que se globaliza,
las relaciones mutuas entre los
hablantes de diferentes lenguas
dependen estrechamente del conoci
miento, percepción y comprensión de
distintas culturas. En el contexto eu
ropeo se adjudica a la educación inter
cultural y al desarrollo de la competen
cia intercultural mucha importancia. No
en vano el Marco Común Europeo de
Referencia para las Lenguas sitúa los
conocimientos socioculturales y ap
titudes interculturales en uno de los
primeros lugares entre las competenci
as generales. Sin el conocimiento
adecuado de la cultura correspondien
te, la adquisición de una lengua y la
comunicación
no
pueden ser
completas. Dar a conocer a los estudi
antes claves culturales adquiere cada
vez más importancia, ya que éstas
son indispensables para la interacción
en diferentes ámbitos culturales. En la
esfera del español y su enseñanza, en
vista de una gran diversidad del
mundo hispánico, los aspectos inter
culturales
son sumamente impor
tantes.
En la actualidad, está creciendo en
Europa la cantidad de cursos de la
Cultura Española e Hispanoamericana
que son organizados por las universi
dades, academias privadas, fundacio
nes, etc. Nuestros profesores de
español participan en una serie de cur
sos de verano en España que se dedi
can no sólo a la didáctica de la lengua,
sino en una medida cada vez mayor a
la cultura española.
Un ejemplo concreto de la aplicación
de enfoques interculturales en práctica
es, por ejemplo, la participación del
Instituto Pierre de Coubertin de la
ciudad de Tábor en el programa
europeo Socrates Comenius (véase el
artículo de Eva Kotrčková en este
Boletín), o la colaboración del Dpto. de
Filología Hispánica de la Universidad
Carolina de Praga en el proyecto de la
UE “Máster Europeo en la enseñanza
del español como lengua extranjera.
Interculturalidad y formación de
profesorado.” Participan en él nueve
universidades de España, Alemania,
Gran Bretaña, Holanda, Italia, Suecia y
la República Checa.
El programa, cuyo objetivo es formar
especialistas en enseñanza del
español como lengua extranjera en el
contexto europeo, tiene una dimensión
intercultural, favorece la integración
europea, impulsa la movilidad de
estudiantes y docentes y facilita el
intercambio
de
experiencias
y
conocimientos entre las personas e
instituciones que se dedican a la
enseñanza de E/LE.
A
la
problemática
de
la
interculturalidad se refieren también
algunos artículos publicados en este
número del Boletín. Se trata, por
ejemplo, del artículo sobre el
componente socio-cultural en el aula
de ELE, presentado por Carlos
Barroso, asesor pedagógico de la
Editoral SGEL, quien dio conferencias
también en nuestra asociación. Según
él, la competencia lingüística y cultural
contribuye a crear una conciencia,
unas destrezas y unas capacidades
interculturales fundamentales.
A
continuación,
aparece
un
texto
detallado sobre la tradición mexicana
de la Noche de Muertos, escrito por
Enrique Ramírez Espino de la
Universidad Técnica de Liberec, así
como una contribución de parte de
Štěpánka Rubešová
(Benemérita
Universidad Autónoma de Puebla)
sobre el contacto de dos mundos, el
hispánico y el anglosajón, y sus
lenguas, cuyo producto final es el
spanglish.
En esta edición
del Boletín
aparecen también otros temas, entre
los cuales es de especial importancia
el Programa general de educación que
se introduce en la actualidad en las
escuelas checas. Sobre su aporte
reflexiona Eva Kotrčková.
Los colegas que no han podido
asistir a las actividades de APE,
encontrarán en nuestras páginas una
información
básica
sobre
las
principales de ellas, sea el primer
Simposio de la AUŠ-APE “Enseñanza
del español en la República Checa.
Realidad y perspectivas dentro del
marco de la integración europea“, que
se celebró al final del año pasado; o
sea una serie de conferencias y
talleres regulares, sobre los que
informa Věra Hoffmannová; cursos
para
profesores
de
español,
organizados por la parte española en
la ciudad de Poděbrady, en el Instituto
Cervantes de Praga, o en España, de
los que escribe en su artículo Ángela
Fernández, Agregada de Educación de
la Embajada de España. Mária
Vučková,
quien
organiza
la
Competición de pequeños hispanistas,
nos trae una información sobre este
evento que tuvo lugar en primavera
de este año en la Escuela Básica,
nám. Curieových, Praga.
En la parte dedicada a los
materiales ofrecemos una terminología
de la esfera de alojamientos, la que
elaboró Markéta Franková.
La
información útil sobre el programa
Socrates Comenius y Europass se
encuentra en el
artículo ya
mencionado de Eva Kotrčková.
Permítanme agradecer por medio de
estas líneas a todos los que han
contribuido con sus artículos e
informaciones al nuevo número del
Boletín, así como a todos aquellos que
han participado en la preparación de
las actividades de nuestra asociación y
en su funcionamiento acertado.
Anna Mištinová
Presidenta AUŠ-APE
Artículos
El componente sociocultural en el aula de ELE
Carlos Barroso
Editorial SGEL
Todos entendemos el concepto de
cultura como el bagaje creado y
recogido a través de los tiempos por
las
personas
que
forman
un
determinado país, o zona de países,
unidos por un rasgo diferenciador
común. En nuestro caso, nos referimos
a los más de 20 países que tienen el
español como lengua oficial y a los casi
400 millones de habitantes que lo
hablan como lengua materna o primera
lengua. Entre estos conceptos nos son
claros aspectos como la historia, el
arte, la política, etc.
Sin embargo, a partir de los años 80
se introduce en la enseñanza de
lenguas
el
llamado
enfoque
intercultural. Tener en cuenta este
enfoque implica que para comprender
al hablante de otra lengua y ser
comprendido por él no basta con el
conocimiento
del
léxico,
del
componente funcional y de las reglas
que rigen estos, sino que es necesario
también el conocimiento de las
personas de la otra cultura y sus
hábitos. En definitiva, la forma de
expresar estos mediante la lengua. De
esa forma, se comenzó a conceder una
parte importante del trabajo en el aula y
en los manuales utilizados a crear
situaciones interculturales.
En este artículo no hablaremos de la
necesidad de un enfoque intercultural
en nuestra metodología en clase, pero
sí de la introducción del concepto de
enseñanza de la cultura y por tanto de
la existencia de un componente sociocultural y de su aplicación en el aula de
E/LE.
Este componente intercultural tiene
una gran importancia en el desarrollo
de las competencias que un estudiante
de español debe adquirir para
desenvolverse con éxito en situaciones
hispano-hablantes donde tenga que
resolver necesidades comunicativas.
En un manual de español, el
estudiante recibe información sobre
aspectos culturales que son necesarios
para manejarse en la vida cotidiana.
Junto a la competencia comunicativa y
gramatical está desarrollando una
competencia socio cultural. Estas tres
competencias son las que le permitirán
desenvolverse en una situación en la
que tenga que utilizar el español, no
sólo
haciendo
entenderse
y
entendiendo por medio de su buen uso
de
los
contenidos
funcionales,
gramaticales y léxicos sino también
respetando los hábitos culturales de los
hablantes de la lengua que está
aprendiendo.
En un libro de historia, de cultura y
civilización, etc., el estudiante está
obteniendo
información
cultural
relacionada con el arte, la política o la
organización de un país donde se
habla la lengua que está aprendiendo.
Estas últimas informaciones son una
enseñanza complementaria al estudio
del español y deben tener su lugar en
cada clase o en nuestros cursos de
cultura y civilización, ya que el
conocimiento de los grandes hechos
producidos por un país ayudan al
estudiante que está adquiriendo su
lengua. Es lo que ha venido
denominándose como Cultura con C
mayúscula.
Pero existe también una serie de
pequeños referentes socio-culturales
que están implícitamente reflejados en
nuestra forma de comunicarnos y cuyo
desconocimiento
puede
provocar
problemas
de
comunicación
o
malentendidos. Es lo que se ha
definido como cultura con c minúscula.
En el Marco Común Europeo de
Referencia para la enseñanza y el
aprendizaje de las lenguas se nos
habla de las competencias sociolingüísticas, y se definen como las
condiciones socio-culturales del uso de
la lengua. El componente sociolingüístico afecta estrictamente a toda
la comunicación lingüística entre
representantes de distintas culturas,
aunque puede que los integrantes a
menudo no sean conscientes de su
influencia. Durante el desarrollo de la
comunicación, tiene lugar una serie de
convenciones sociales como las
normas de cortesía, las normas que
ordenan
las
relaciones
entre
generaciones, sexos, clases y grupos
sociales, y la codificación lingüística de
determinados rituales fundamentales
para el funcionamiento de una
comunidad, etc.
Por tanto, la competencia sociolingüística comprende el conocimiento
y las destrezas necesarias para
abordar la dimensión social del uso de
la lengua.
Los siguientes aspectos no pueden
ser incluidos dentro del desarrollo de
las competencias comunicativas que el
estudiante debe adquirir a no ser que
tengamos en cuenta el componente
sociocultural:
Marcadores
lingüísticos
de
relaciones sociales
- Uso y elección del saludo (saludos,
presentaciones, despedidas)
- Uso y elección de formas de
tratamiento (formal, informal, familiar,
profesional, etc)
- Convenciones para el uso de
palabras.
(uso
y
elección
de
interjecciones de seguimiento de la
conversación e interacción)
Las normas de cortesía
- Cortesía positiva (mostrar interés,
compartir
experiencias
y
preocupaciones, expresar admiración,
etc).
- Cortesía negativa (disculparse al
corregir, prohibir, etc, evadirse sin ser
brusco, etc).
- Uso apropiado de por favor, gracias,
etc.
- Descortesía (expresar antipatía,
quejarse, mostrar impaciencia, etc)
Utilización de refranes, modismos y
frases hechas
Diferencias de registro
(utilización en diferentes contextos de
expresiones
formales,
informales,
neutrales, familiares, íntimas, etc.) En
este punto podemos destacar que en
un nivel inicial es más apropiado utilizar
un registro neutral (¿Por qué no...)
excepto si existe una situación
marcada que exija otra cosa.
Dialecto y acento
Es necesario reconocer los marcadores
lingüísticos de clase social, origen
nacional, grupo profesional, etc.
Este punto afecta a aspectos como
tipo
de
léxico,
expresiones
gramaticales de jerga (currarse algo),
diferencias fonéticas (la pronunciación
de la ‘ese’ en Andalucía), lenguaje
corporal, etc.
Todos estos elementos deben estar
reflejados en las muestras de lengua
de nuestros manuales y en las
actividades o tareas diseñadas para
trabajarlas, así como lo están los
contenidos funcionales, gramaticales y
léxicos.
Examinemos el siguiente diálogo
extraído de un manual de ELE.
Fijémonos
en
los
contenidos
socioculturales
que
nos
están
ofreciendo:
Camarero: Buenos días, señores, ¿qué
quieren comer?
Juan: De primer plato nos pone un
gazpacho para mí y una ensalada para
la señora.
Camarero: ¿Y de segundo?
Teresa: ¿La carne es de ternera?
Camarero: Sí, señora. Es muy buena.
Teresa: Entonces, me pone carne con
tomate. ¿Y tú, Juan?
Juan: Yo prefiero unos huevos con
chorizo.
Camarero: ¿Y para beber?
Juan: El vino de la casa y una botella
de agua, por favor.
Camarero: Muy bien, muchas gracias.
Camarero: Y de postre, ¿qué desean?
Juan. Para mí, unas natillas.
Teresa: Pues, yo quiero arroz con
leche.
Camarero: Enseguida se lo traigo,
muchas gracias.
[Unidad 5 de Español en marcha 1.
Editorial SGEL. (Págs. 44-45).]
En el diálogo anterior, nuestros
objetivos como profesores no son sólo
enseñar a nuestros estudiantes una
serie de funciones lingüísticas que les
permitan
pedir
platos
en
un
restaurante; tampoco una serie de
estructuras gramaticales o listas de
palabras mediante las cuales puedan
construir su discurso para mantener un
diálogo con el tema anterior. Les
estamos mostrando, además, datos de
cómo deben comportarse en este
ámbito
en
un
contexto
hispanohablante.
Les
ofrecemos
informaciones como el número de
platos que se pueden pedir, la forma de
hacerlo, el trato que existe entre
clientes y camareros, etc.
El reconocimiento por parte de un
estudiante de español de la mayor
parte de rasgos socio-culturales en su
interlocutor hispano hará que la
interacción tenga más éxito y alcance
sus objetivos comunicativos de forma
más eficaz. Por ello, en nuestras clases
debemos conceder al componente
cultural la importancia adecuada.
El MCER (Marco Común Europeo de
Referencia) nos habla de que debemos
construir la competencia lingüística del
estudiante
trabajando
tres
componentes fundamentales:
- pragmático,
- lingüístico,
- sociolingüístico.
Con el primero, trabajamos los
contenidos
comunicativos
y
funcionales;
aquellos
elementos
mediante los cuales el hablante es
capaz de expresar sus necesidades
comunicativas.
Mediante el segundo atendemos a
las estructuras gramaticales y el
vocabulario.
Mediante el tercero atendemos a
todos los elementos culturales o socioculturales que tienen una influencia en
el uso de la lengua.
No obstante, al realizar este trabajo,
debemos siempre intentar evitar que
nuestros
estudiantes
tiendan
a
estereotipar los usos de los hablantes
de la lengua que están aprendiendo. Al
acercarnos a una nueva lengua,
estamos partiendo de la nuestra propia;
así que nuestro objetivo debe ser
conseguir que el estudiante se fije en
cómo se hacen las cosas en la cultura
de la lengua meta, pero sin tener que
renunciar a como él las hace en su
propia cultura.
Veamos la siguiente actividad
recogida del manual Español en
marcha 1. Libro del alumno. Unidad
3. Página 32:
Pedir un desayuno:
1.¿Qué bebes para desayunar?
a. Café con leche.
b. Té
c. Leche con cacao
d. ............
2.Mira estos desayunos. ¿Alguno se
parece al tuyo?
[Aquí tendríamos dos fotografías de
diferentes alimentos y bebidas que se
pueden tomar en un desayuno.]
3.[Actividad para reconocer y practicar
el vocabulario de la actividad anterior]
4.Escucha a estas personas de
diferentes países hablar de su
desayuno. Completa la tabla.
[Esta actividad es una audición. Los
estudiantes escucharán a estudiantes
de Rusia, Marruecos, China y Alemania
hablando de lo que ellos desayunan]
5.En grupos. Cada uno cuenta qué
desayuna normalmente y qué los
domingos.
Ej: Yo normalmente, sólo tomo un café
con leche y una magdalena, pero los
domingos tomo un bocadillo de jamón
y zumo de naranja, además del café
con leche, claro.
[Español en marcha 1. Editorial
SGEL.]
Algo que no deberíamos realizar, en
la actividad anterior, sería decirle a
nuestros estudiantes: 'Así es un
desayuno en España'. Estaríamos
creando una conciencia en el
estudiante de unos conocimientos
estereotipados. No sería real dada la
gran variedad que existe en la realidad
española e hispana. Tal y como vemos
en el ejemplo, debemos procurar un
contraste entre los usos del propio
estudiante y los de la realidad
perteneciente a la lengua que está
estudiando, sin poner ninguna de ellas
como mejor que la otra, sino tan sólo
diferente y complementaria.
El objetivo de estas actividades es
tener en cuenta que el estudiante de
una lengua y de su correspondiente
cultura no deja de ser competente en
su lengua y cultura materna. La
competencia adquirida en la nueva
lengua tampoco se mantiene separada
totalmente de la antigua. El estudiante
no adquiere dos formas de actuar y de
comunicarse distintas y que no se
relacionan, sino que se convierte en
plurilingüe
y
desarrolla
una
interculturalidad.
Es
decir,
la
competencia lingüística y cultural
respecto a cada lengua se modifican
mediante el conocimiento de la otra
lengua y contribuyen a crear una
conciencia, unas destrezas y unas
capacidades interculturales.
Por tanto, cuando nos referimos al
término intercultural, queremos hacer
referencia a las relaciones entre dos
culturas. Estas relaciones, como
hemos visto, tienen gran importancia
en la enseñanza de idiomas.
En definitiva, debemos incorporar en
el aula el trabajo fundamental con el
componente cultural de tal forma que
este suponga una nueva dimensión de
comprensión y de acercamiento a la
lengua que el estudiante está
aprendiendo; en este caso el español.
Přinese RVP neboli Rámcový vzdělávací
program opravdové změny do českých škol?
Eva Kotrčková
Gymnázium Pierra de Coubertina, Tábor
České školství se v posledních letech
jenom hemží nejrůznějšími zkratkami
všeho druhu: DVPP, SPVZ, ŠVP, RVP
atd. Jednou z nejčastěji skloňovaných
zkratek na základních školách a
víceletých gymnáziích je bez pochyby
RVP. Co všechno se může ze těmito
iniciálami skrývat? To záleží především
na přístupu každé školy (existuje už
několik pilotních škol, které podle svého
školního
vzdělávacího
programu
vyučují), jejích učitelů, vedení a
potažmo
široké
veřejnosti.
RVP
zkracuje slovní spojení, při jehož
vyslovení vstávají některým učitelům
vlasy hrůzou na hlavě, jiným se vybaví
čas strávený tvůrčí činností ve
fungujícím týmu, dalším zas práce
navíc bez vidiny kýženého výsledku a
některým vytane na mysli šance na
zlepšení návaznosti a koordinace všech
vyučovaných předmětů. Jak je vidět,
názory jednotlivců mohou být různé.
RVP, tedy rámcově vzdělávací
program,
je
dokument
vydaný
Ministerstvem školství, mládeže a
tělovýchovy a je zatím určen pro
základní školství a odpovídající ročníky
víceletého gymnázia. V budoucnu by
na něj měl samozřejmě navazovat také
RVP pro školství střední. K tématu
existuje dost obsáhlá odborná literatura
(zejména
pak
na
internetových
stránkách http://www.rvp.cz ) a každá
škola má svého koordinátora, který je
školen také pro to, aby dělal osvětu a
řídil tvorbu ŠVP, tedy školního
vzdělávacího programu. Bylo by proto,
myslím, zbytečné sáhodlouze zde
popisovat již existující teorii. Zkusme se
tedy, alespoň v základních obrysech,
pozastavit nad tím, co v praxi tvorba
RVP znamená pro tzv. „řadového“
učitele.
Učitel by se měl v první řadě
seznámit se základním zněním RVP a
zaměřit se na pojetí svého předmětu.
Po přečtení RVP by se měl
pravděpodobně zamyslet nad tím, co
nového RVP přináší a co tradičního a
již zaběhlého zachovává. Takovou
novinkou v uvozovkách, protože na
celé řadě škol už to dávno není věcí
neznámou, je zařazování průřezových
témat. Dále pak jistá volnost v tvorbě
názvů i náplně nových i starých
předmětů, vlastní tvorba osnov a
tendence
více
zařazovat
nové
technologie, nové metody a nové formy
vyučování.
Ale začněme pěkně po pořádku.
Rámcově vzdělávací program, jak už
z jeho
názvu
vyplývá,
stanovuje
povinný
rámec
naplněný
nejen
vědomostmi,
ale
zejména
kompetencemi, které musí základní
škola předat svým žákům. Na základě
tohoto povinného rámce pak každá
škola tvoří svůj školní vzdělávací
program. Při jeho tvorbě postupuje
v následujících krocích tak, aby mohla
začít vyučovat podle svého ŠVP v roce
2008.
V loňském školním roce 2005/2006
bylo úkolem každé školy sestavit svou
vlastní charakteristiku, která se vedle
základních identifikačních údajů skládá
také z tzv. popisu zaměření školy. Na
našem gymnáziu, a předpokládám, že
obdobně
proběhla
tvorba
této
charakteristiky i na dalších školách,
jsme se snažili nejprve pojmenovat
kladné i záporné stránky naší školy,
definovat možnosti pro zlepšení a také
případná nebezpečí. Upřímně řečeno,
z podrobného rozboru všech čtyř
faktorů nevyplynulo nic nového, co
bychom už nevěděli. Naše gymnázium
vycházelo
stále
jako
škola
všeobecného
zaměření
s relativně
dobrým postavením v regionu.
Kromě charakteristiky zaměření jsme
zkoumali základní cíle RVP a snažili se
pojmenovat,
jakým
konkrétním
způsobem je v našich hodinách plníme.
Tyto cíle jsou:
1. umožnit žákům osvojit si strategie
učení a motivovat je pro celoživotní
učení;
2. podněcovat
žáky
k tvořivému
myšlení, logickému uvažování a
k řešení problémů;
3. vést žáky k všestranné a účinné ko
munikaci;
4. rozvíjet u žáků schopnost spolupra
covat a respektovat práci a úspěchy
vlastní i druhých;
5. připravovat žáky k tomu, aby se pro
jevovali jako samostatné, svobodné
a zodpovědné osobnosti, uplatňo
vali svá práva a naplňovali své
povinnosti;
6. vytvářet u žáků potřebu projevovat
pozitivní city v chování, jednání a
v prožívání životních situací, vní
mavost a citlivé vztahy k lidem, své
mu prostředí i přírodě;
7. učit žáky aktivně rozvíjet a chránit
fyzické, duševní a sociální zdraví a
být za ně zodpovědný;
8. vést žáky k toleranci a ohleduplnosti
k jiným lidem, jejich kulturám a
duchovním hodnotám, učit je žít
společně s ostatními lidmi;
9. pomáhat
žákům rozvíjet jejich
schopnosti i reálné možnosti a up
latňovat je spolu s osvojenými vědo
mostmi
a
dovednostmi
při
rozhodování o vlastní životní a pro
fesní orientaci.
Zároveň jsme se zabývali tím, co by
vedlo k efektivnímu začlenění do výuky
šesti základních kompetencí: kompe
tence k učení, k řešení problémů, ko
munikativní kompetence, sociální a per
sonální kompetence, občanské kompe
tence a také kompetence pracovní.
Druhou fázi tvorby ŠVP bychom
mohli hyperbolicky nazvat „boj o
hodiny”. Nový školní vzdělávací pro
gram totiž nabízí prostor k upravení
hodinové dotace jednotlivých předmětů
v rámci
ministerstvem
stanovené
dotace pro vzdělávací oblast, do které
daný předmět patří, nehledě na to, že
RVP zavádí vzdělávací oblasti, troufám
si říct, pro většinu gymnázií nové, např.
člověk a svět práce či člověk a zdraví.
Tak na příklad předmět cizí jazyk,
v našem případě španělština, spadá do
vzdělávací oblasti jazyk a jazyková ko
munikace,
kterou
obývá
spolu
s jazykem mateřským. Českému jazyku
je v rámcově vzdělávacím programu
určena hodinová dotace rovna šestnác
ti hodinám, těchto šestnáct hodin má
být rozděleno mezi čtyři ročníky
víceletého gymnázia či druhého stupně
ZŠ. Prvnímu cizímu jazyku, kterým
bývá obvykle angličtina, je na stejné ob
dobí věnováno hodin dvanáct. Počítá
se i s dalším cizím jazykem, kterým
bývá většinou právě španělština
(němčina, francouzština nebo ruština),
ovšem tomu není v rámcově vzdělá
vacím programu přidělena hodina žád
ná. Doporučuje se nicméně dodat
dalšímu cizímu jazyku šest hodin
z hromádky
nazvané
„disponibilní
hodiny“. Protože jedním z hlavních cílů
RVP je vytvořit prostor pro profilaci
školy, vzniklo osmnáct disponibilních
hodin, jejichž přiřazení k jednotlivým
předmětům je plně v kompetenci každé
školy. I zde musím poznamenat, že
kromě mírného posílení hodinové
dotace cizích jazyků a přesunu něk
terých disponibilních hodin, nezazna
menal učební plán našeho gymnázia
zásadních změn. Novinkou budou bez
pochyby jen volitelné předměty, které
budeme nabízet od sekundy a mezi
nimiž se objeví předměty jako mediální
výchova apod. Úskalím sestavování
takto vymezeného učebního plánu je
jeho nahlížení pouze z hlediska jedno
ho předmětu nebo vzdělávací oblasti,
tedy jinak řečeno, tendence učitelů
posílit hodinovou dotaci právě a jen
svého předmětu bez ohledu na změření
školy. Další problém lze spatřovat ve
volitelných předmětech. Na našem
gymnáziu chceme podle nových trendů
zavést mediální výchovu. Původně
měla být samostatným předmětem
povinným pro všechny, to se však
nepodařilo prosadit. Otázkou zůstává,
kdo ji bude učit? Na pedagogických
fakultách se nenabízí oborová kombi
nace s mediální výchovou. Jak se pak
bude
hodnotit
aprobovanost
či
neaprobovanost učitelů takto nově
vzniklých předmětů?
Nyní se nacházíme ve fázi ne
jnáročnější, a tou je vypracování učeb
ních osnov pro jednotlivé ročníky. Os
novy již vycházejí z učebního plánu
schváleného školou. Do osnov mají být
začleněna i průřezová témata. Osnovy
zachycují nejen obsah vzdělávání, ale i
formy vyučování a zohledňují i materiál
ní a organizační podmínky dané školy.
Otázkou zůstává, jaký smysl má psát
individuální osnovy jedné každé školy?
Povede
jejich
napsání
opravdu
k výraznému posílení mezipředmě
tových vztahů, bude skutečně pomocí
osnov dosaženo sladění náplně
příbuzných předmětů, jako jsou hudeb
ní výchova, výtvarná výchova, občan
ská nauka, dějepis či literatura? Závisí
tento soulad vskutku jen na nově sep
saných osnovách v duchu RVP? Jak to
bude v praxi vypadat při přestupu žáka
z jedné základní školy na druhou?
Samozřejmě, každá škola musí ve
svém učebním plánu i osnovách zacho
vat státem určený povinný základ.
Zaručuje však tato formulace bezprob
lémový přechod žáků z jedné školy na
druhou? Při hlubším zamýšlení se nad
RVP nás musí nutně napadat otázky,
které často zůstávají bez uspokojivé
odpovědi.
Co z toho všeho vyplývá pro učitele
cizího
jazyka,
v našem
případě
španělštiny? Jakým způsobem bychom
měli RVP uchopit, abychom zefektivnili
výuku španělštiny na základních
školách a v odpovídajících ročnících
víceletých gymnázií? Pro výuku cizích
jazyků existuje v současné době něko
lik klíčových dokumentů. Patří k nim
samozřejmě zejména Evropský refer
enční rámec, který kromě jiného
stanovil základní dosažitelné úrovně při
studiu jazyka. Poskytuje-li nám RVP
volnost v utváření vlastních osnov,
bude tato volnost opravdu přínosná?
Mně osobně by se líbilo využít ses
tavování ŠVP k jeho propojení s Evrop
ským referenčním rámcem. Přiklonit se
k jedné úrovni, které bychom chtěli
dosáhnout, a přizpůsobit jí zpracování
osnov pro jednotlivé ročníky. Aby však
toto mělo opravdový smysl, muselo by
se stejným způsobem postupovat ve
všech cizích jazycích, které se na škole
vyučují.
Podstatou dobře napsaného ŠVP je
podle mého názoru zejména vytvoření
odpovídajících podmínek pro jeho tvor
bu. Toto považuji za největší problém.
Základním stavebním prvkem by měla
být především komunikace nejen
vyučujících stejného předmětu, ale
všech společně. To vyžaduje, kromě
ochoty spolupracovat a něco opravdu
měnit k lepšímu v duchu nových ten
dencí, také dobře nastavené organiza
ční podmínky práce. Mají-li se vyučující
mezi sebou domluvit, musí jim být
poskytnut čas i prostor, kde se tato úm
luva bude odehrávat. Termín, kdy by se
mělo podle ŠVP začít vyučovat, se
nezadržitelně blíží. Ředitelé škol nemají
většinou
ani
příslušné
finanční
prostředky, kterými by ohodnotili práci
učitelů nad rámec přímé vyučovací
povinnosti. Učitelé jsou nuceni pracovat
na ŠVP za běžného provozu školy.
V takovém případě by se mi zamlouval
španělský model, kdy mají učitelé ve
svém úvazku zahrnuty také hodiny
věnované
schůzím
předmětových
komisí a jejich předsedové, kteří mají
snížený úvazek přímé vyučovací povin
nosti, se rovněž pravidelně scházejí a
společně koordinují programy všech
předmětů. Potom je jistě jednodušší za
řazovat průřezová témata. Čeští učitelé
nejen že mají jeden z nejvyšších
úvazků, postupně k němu přibývají
ještě další a další povinnosti. Není se
co divit, že pak i ochota podílet se na
tvorbě nových osnov je menší.
Nezbývá než zůstat jako vždy
optimistou a věřit, že i přes nepřízeň
vnějších podmínek se na každé škole
najde tvůrčí tým, který se bude školním
vzdělávacím programem zabývat tak,
aby byl sestaven ku prospěchu celé
školy a zejména jejích žáků.
La noche de Muertos en México
Enrique Ramírez Espino
Technická univerzita v Liberci
Desde la antigüedad todos los
pueblos han rendido culto a los
muertos.
Las
civilizaciones
que
florecieron en el actual territorio
mexicano también, y han dejado
huellas que han perdurado hasta la
actualidad.
De la imposición del cristianismo
resultó un rico sincretismo religioso en
América.
Los
frailes
españoles
relacionaron la festividad prehispánica
del Mictlán - para recibir a los espíritus
del más allá - con el Día de los Fieles
Difuntos, el dos de noviembre. Hogaño
una de sus muestras es la famosa
ceremonia de la Noche de Muertos. Es
cuando el concepto indígena de la
muerte juega parejamente con las
ideas cristianas del más allá. La
celebración honra la memoria de los
fallecidos. Este evento está catalogado
entre los más típicos de México y en
los últimos años se ha difundido casi
por todo el país.
Esta
“tradición“
mexicana
últimamente ha tomado mucho auge.
Dependiendo del nivel económico de la
familia, la fiesta consiste en el arreglo
del altar. La festividad puede realizarse
en los cementerios o en las casas y
consiste en levantar un altar donde se
colocan ofrendas variopintas según si
le levanta en la morada o en el
cementerio. Actualmente la fiesta de
muertos tiene significados un poco
distintos para los habitantes de las
urbes y para los de los pueblos. Ha
cambiado y se ha adaptado a las
condiciones del lugar donde se realiza.
Muchas familias suelen construir un
altar sencillo, el cual generalmente es
una mesa que cubren con el mejor
mantel del lar, se pone una fotografía
del muerto y se adorna con flores,
velas, veladoras, cirios, lámparas de
aceite que arden toda la noche,
incienso en bracerillos de barro,
comida, bebidas, algunos recuerdos,
imágenes de santos y vírgenes,
especialmente de la de Guadalupe que
es la patrona de América y México,
crucifijos, etc. Se emplean flores
amarillas
o
anaranjadas
de
cempasúchil que son muy típicas de
este rito, mazorcas de maíz y otros
elementos y se cubren los espejos de
la casa. Según dicen, durante los días
1 y 2 de noviembre los espíritus de los
fallecidos vuelven para compartir con
sus familiares vivos los alimentos que
éstos les ofrecen en altares hechos
para la ocasión. De los alimentos los
difuntos solo tomarán la esencia.
Los símbolos más comunes son la
calabaza en tacha, el pan de muerto,
calaveras de azúcar y chocolate, los
alfeñiques y ataúdes de dulce, las
flores de cempasúchil, velas, mirra,
incienso, estoraque, copal, etcétera.
Muchas calaveras tienen escrito el
nombre del difunto en la frente, o a
veces de personas vivas a guisa de
broma, que nadie toma como ofensa, y
después son consumidas. El pan de
muerto es un panecillo dulce hecho a
base de harina, huevos y otros
ingredientes que se hornea en forma
de diferentes figuras, desde simples
círculos hasta cráneos.
En los pueblos es muy característico
el decorado de las vitrinas de las
panaderías. Se pintan dibujos del tema,
se ven esqueletos con detalles por
medio de los cuales se reconoce su
actividad laboral, tal como panadero,
sacerdote, médico, constructor, etc.
Se lleva comida a los sepulcros, la
cual se coloca en platos de barro. Los
platillos típicos de la región o los
favoritos del difunto son los que
preferentemente se preparan, por
ejemplo mole, tortillas, frijoles, tacos,
tamales, etc. Hay toda una lista casi
interminable
de
la
gastronomía
mexicana imposible de mencionar. No
puede faltar el pan de muerto
decorado, con azúcar roja que simula
la sangre, calaveras, alfeñiques,
huesos de leche con almendras o
pepitas, dulces, pinole, calabaza en
tacha,
tejocotes,
cañas,
frutas
cristalizadas, cigarros, herramientas de
trabajo, juguetes en el caso de altares
de niños, etc. Es muy frecuente que se
incluya
tequila,
mezcal,
pulque,
tepache, atole, zumos de frutas,
chocolate, etc.
Después de haber pasado muchas
horas laborando en el altar, se
consume la comida que se le haya
llevado al muerto, las familias rezan,
cantan y toman. Cierto tiempo
después, algunos de los deudos - ya
entrados en calor – bailan. Las familias
un poco más adineradas pueden
permitirse el lujo de contratar a algunos
mariachis u otros grupos musicales
típicos para que les toquen a sus
difuntos las canciones que les
gustaban.
Muchos
altares
son
considerados verdaderas obras de
arte. Reflejan el trabajo, dedicación y
creatividad de la gente para ofrecer un
buen altar. Hay numerosas formas de
hacer altares de muertos. Éstos tienen
un gran significado puesto que muchos
creen que ayuda a los muertos a llevar
un buen camino.
Algunos otros altares - más catrines -
los menos, son realizados según
cánones muy rebuscados, los cuales
dictan que el altar debe constar de
siete niveles que representan los siete
niveles que tiene que ascender el alma
para que logre el descanso eterno. Su
hechura es harto complicada y tiene
que cumplir con numerosos rituales.
Consta
de
muchos
elementos
decorativos costosos tales como
sombreros con aplicaciones en plata u
oro, sarapes de lana, rebozos de seda,
tequilas finos, profusa decoración de
papel calado, platos gastronómicos aun
más barrocos, ofrendas de plata, etc.
La ceremonia de Janitzio, pequeño
pueblo que está en la isla homónima
del lago de Pátzcuaro en el estado de
Michoacán ha preservado un poco de
su esencia original y es la que se ha
cconvertido en la más famosa y
pintoresca de todo México. Se lleva a
cabo por la noche del primero al dos de
noviembre. La población está inmersa
en una una atmósfera mística,
concretamente al anochecer. Los
campanarios
haciendo
repicar
tristemente las campanas. Las mujeres
vestidas de negro llevan ofrendas, loza
blanca, negra y vidriada, ángeles de
paja, frutas y objetos de madera
tallada, flores, canastas con dulces,
comida y bebidas al panteón, el cual
previamente ha sido limpiado y
decorado con papel picado. Hay un
ambiente ambivalente de tristeza y de
fiesta. Una campana colocada a la
entrada del camposanto tañe con
discreción durante toda la noche,
llamando a las almas a que se
presenten a la ceremonia. En toda la
isla se escucha el eco de los cantos
purépechas que piden por el decanso
de las ánimas de los difuntos. Sobre
las lápidas se ponen hermosas
servilletas bordadas y colocan los
alimentos que durante la vida les
gustaban a los fallecidos, ofrendas de
cempasúchil, numerosas velas, se
quema copal o incienso, etc. Hay una
atmósfera mágica y misteriosa. La
noche transcurre entre rezos y cantos
de mujeres y niños. Entre tanto los
hombres se quedan lejos, a las afueras
del panteón, observando atentos lo que
sucede dentro. Es una noche llena de
colorido, embrujo y sortilegio
Una de las muchas leyendas
purépechas cuenta que habiendo caído
prisionero el rey Tzintzicha, la princesa
Mintzita les ofreció a los españoles un
tesoro que había sido escondido bajo
las aguas del lago de Pátzcuaro, entre
Janitzio y la aldea de Pacanda para
que liberasen a su padre. Itzihuapa,
príncipe de Janitzio y prometido de
Mintzita quiso extraer el tesoro para
ayudar a su novia, pero fue capturado
por las almas que lo custodiaban y
convertido en otro guardián. Los
centinelas del tesoro despiertan por la
noche del primero de noviembre y
cuando nadie los ve, van al panteón a
recibir las ofrendas.
Durante la celebración de la Noche
de Muertos se mezcla lo serio, lo
trágico, el sentido del humor y lo
cómico. El pueblo ha compuesto un
gran número poemas y estrofas a la
muerte. Hay muchos dedicados al
político, artista, compañero de trabajo,
novia, esposa, etc. Aquí tenemos dos
de autores anónimos:
En este mundo matraca
de morir nadie se escapa.
Muere el buey, muere la vaca
y hasta la mujer más guapa
tiene que estirar la pata.
Viene la muerte luciendo
mil llamativos colores.
Ven, dame un beso, pelona,
que ando huérfano de amores,
se va la muerte cantando
por entre la nopalera.
¿En qué quedamos, pelona,
me llevas o no me llevas?...
***
Es calavera el inglés,
calavera el italiano,
lo mismo Maximiliano
que el pontífice romano
y todos los cardenales,
reyes, duques, concejales
y el jefe de la nación en
la tumba son iguales:
calaveras del montón.
La velación es muy antigua y ha
tenido un profundo arraigo en varios
pueblos de la zona lacustre de
Michoacán y antaño había sobrevidido
allí y en algunos otros lugares de los
estados del centro y sur de México,
especialmente
entre
las
etnias
autóctonas. En dichas regiones el
acontecimiento era totalmente genuino
pero bastante diferente del actual. El
evento ha sufrido una serie de
transformaciones hasta llegar a la
forma en que hoy lo conocemos. Esos
cambios fueron detonados por la
película que se llama Janitzio – rodada
en 1934 - la cual motivó a los indios
purépechas a que celebrasen esa
noche con más emotividad y que le
diesen
una
dimensión
más
espectacular a un rito que ellos ya
venían cumpliendo y que antaño
carecía del exotismo y características
actuales. Hubo un proceso de
invención de la tradición, logrando
crear la sensación de que siempre ha
sido así.
Hogaño la ceremonia es más
extensiva debido a que se considera
una tradición cultural valiosa y al apoyo
oficial, del comercio y de los
prestadores de servicios turísticos. Ya
casi se ha convertido en una fiesta
nacional y oficial. Como el evento
empezó a atraer a muchos turistas
todos los años, las autoridades, los
comerciantes
y
prestadores
de
servicios turísticos vieron un magnífico
recurso turístico y un filón de ingresos.
Varios museos, casas de la cultura,
instituciones oficiales, edificios del
Gobierno y servicios públicos levantan
aras con ofrendas. Cada año se
realizan concursos de altares, de
calaveras, de pan de muerto, de los
versos llamados “calaveras”, etcétera.
Estos
certámenes
también
se
organizan dentro de las escuelas
públicas, los cuales antaño no existían
porque las escuelas son laicas y no
puede
– teóricamente – haber
actividades religiosas.
El evento se ha promovido tanto que
el espíritu de la festividad se ha
distorsionado y profanado. La gente ya
no celebra la Noche de Muertos tanto
por sus difuntos, sino para atraer a los
turistas, para que visiten los pueblos,
se hospeden, consuman alimentos y
bebidas,
compren
recuerdos,
artesanías y gasten dinero. Ahora a
Janitzio, a Pátzcuaro y a algunos otros
sitios llegan enjambres de turistas con
cámaras fotográficas y de video
resueltos a vivir una “auténtica“
tradición mexicana.
Antaño, en el resto del país la
celebración apenas se notaba, por
ejemplo la madre de un amigo mío del
estado de Sonora, una mujer muy
católica y tradicionalista, me contaba
que ella siempre iba al panteón,
prendía unas velas y no más. De
cuando yo era pequeño, vivía en el
pueblo de Apatzingán, Michoacán,
entonces a unos 220 km de Pátzcuaro
(actualmente a unos 150), no tengo
ningún recuerdo de que mi familia o la
de algún amigo o compañero de la
escuela hubiese celebrado la Noche de
Muertos ni una sola vez. Mi famila se
mudó del pueblo cuando yo tenía
quince años. Algunas personas iban al
cementerio y apenas se vendía una
que otra calaverita y ya. No había
altares de muertos, ni pan de muerto.
Octavio Paz en su obra El Laberinto
de la Soledad (1950), interpreta el
ridiculizar la muerte, el volverla una
caricatura como las que se ven en los
dibujos y grabados del mexicano José
Guadalupe Posadas. Se escriben
versos y estrofas a la muerte, se
comen calaverillas de azúcar, se llevan
flores y alimentos a los cementerios
para “compartirlos“ con los difuntos,
etc., como
expresiones de una
minimización de la muerte. Esta
interpretación
sin
ninguna
investigación antropológica - ha sido
aceptada y el estereotipo ha quedado
así, a pesar de haber sido bastante
cuestionada por muchos estudios. Son
la imagen y opinión las que han
prevalecido desde entonces y que se
han publicitado en México y en el
extranjero: “Hay una sensibilidad
mexicana muy particular de entender y
dar sentido a la muerte“, “El mexicano
se ríe ante la muerte“, “La Noche de
Muertos transcurre como un gran
jolgorio“, “Hay una especial fascinación
y ludicidad con que el mexicano ve la
muerte, etc“. Esto se ha repetido tanto
que mucha gente está imbuida de
estas ideas.
La realidad es que hogaño el vulgo
ve la oportunidad de tener uno o dos
días libres, de comer ricas viandas,
beber, bromear, ponerse alegre, bailar
y divertirse so pretexto de celebrar el
piadoso Día de los Muertos.
Hay una dimensión muy profunda y
seria, y diversidad de formas en que la
gente vive la muerte de sus seres
queridos y el propio deceso y no cabe
reducirla a una sola y mucho menos a
la ridiculización y mofa. La verdad es
que el mexicano no se ríe de la muerte,
se horroriza ante ella y la teme de igual
manera que cualquier europeo.
Debido a los estrechos contactos con
Estados Unidos y a la numerosa
población estadounidense que radica
en México, hoy en día ha empezado a
popularizarse la fiesta de Haloween
que alterna y convive con la de los
muertos. En las ciudades de fuerte
influencia
estadounidense
como
Guadalajara, entre las clases medias,
ya es más popular Haloween que la
Noche de Muertos.
Aquí tenemos una receta de pan de
muertos:
225 gr (1 taza) de harina, 57 gr de
azúcar, 57 gr de mantequilla, 57 gr de
manteca. 75 gr de azúcar granulada,
7.5 gr de levadura, 62.5 ml de agua, 1
huevo, 3 yemas, 3 cucharadas agua de
azahar, 1 huevo para barnizar, 1/8 de
cucharadita de sal y 1 cucharadita de
fécula de maíz
Deshaga
la
levadura
en
4
cucharadas de agua tibia, agregue la
harina necesaria para formar una pasta
con la que se moldeará una bola,
póngala cerca del calor hasta que
doble su volumen.
Cierna el resto de la harina con la sal
y el azúcar e incorpore los huevos, las
yemas, el agua de azahar, manteca y
mantequilla, amase todo muy bien
hasta que tenga una pasta suave.
Agregue la levadura fermentada y siga
amasando, golpeando la masa sobre la
superficie y volviendo a amasar con
fuerza. Unte la masa con un poco de
grasa, póngala en una cacerola y
cúbrala con un lienzo, déjela reposar
hasta que doble su volumen (8 a 10
horas).
Después vuelva a amasar. Aparte un
cuarto del total de la pasta y con el
resto haga una bola y póngala sobre
una bandeja engrasada. Con la masa
que apartó forme lágrimas y huesos.
Péguelos con huevo y vuelva a dejar
reposar hasta que aumenten su
volumen
al
doble
(una
hora
aproximadamente). Embadurne con el
resto del huevo y hornee a 200 C
durante media hora o hasta que estén
bien cocidos y ligeramente dorados.
Mientras deshaga 1 cucharada de
fécula de maíz en un poco de agua y
póngala a fuego hasta que tenga punto
de crema espesa. Remueva fuera del
fuego y con ella barnice los panes fríos
y esparza por encima
azúcar
granulada. Después de 5 minutos se
vuelven a espolvorear. Esta receta es
para cinco porciones.
Vocabulario
atole, m - Bebida caliente de harina de
maíz en leche o agua con sabores de
frutas naturales.
aguamiel,
maguey.
m
-
Jugo
extraído
del
calabaza en tacha - Calabaza cocida y
horneada con piloncillo.
cempasúchil, m
- Planta mexicana
que da flores amarillas o anaranjadas,
muy
olorosas.
Tiene
muchas
aplicaciones medicinales.
copal, m
- Grupo de árboles del
grupo de las Burseráceas cuya resina y
madera se usan para sahumar en
ceremonias religiosas o luctuosas.
chile, m - Pimiento picante.
mezcal, m - Aguardiente
variedad de agave.
de
una
mole, m - Salsa espesa de la cocina
barroca mexicana a base de diferentes
chiles, almendras, especias, chocolate
y otros condimentos.
piloncillo, m - Azúcar morena sin
refinar, comprimida en forma de conos.
pinole, m - Mezcla de maíz molido,
vainilla y otras especias aromáticas.
pulque, m - Bebida alcohólica, espesa
y blanca, del altiplano mexicano que se
elabora fermentando el aguamiel. Es la
cerveza prehispánica.
tamal, m
- Especie de empanada de
masa de maíz, envuelta en hojas de la
misma planta o plátano, cocida al
vapor. Usualmente se rellenan de una
gran variedad de guisos.
tejocote, m - Fruta mexicana parecida
a la ciruela.
tepeche, m - Bebida fermentada de
piña, agua y azúcar.
Bibliografía
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Vázquez, L. L.: Noche de Muertos en
Xanichu. El Colegio de Michoacán.
Zamora, 2001.
Español e inglés en combate
Štěpánka Rubešová
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, México
El
spanglish
(espanglish
o
espanglés
como lo llaman los
hispanohablantes, “alérgicos” a las
palabras que empiezan con “sp”) es
un fenómeno que muchos lingüistas
consideran presente no solamente en
el habla de alguna gente en los EE.
UU., porque opinan que todos los
países
hispanohablantes
experimentan este aspecto lingüístico.
La influencia del inglés sobrehacia el
español
en
los
países
hispanohablantes también se suele
denominar como uso de anglicismos.
Ilan Stavans, profesor de Filología y
de Estudios Culturales, titular de la
primera cátedra mundial de spanglish
en el Amherst College de Massachus
sets dice literalmente “And, atención,
Spanglish isn’t only a phenomenon
that takes place en los Unaited Esteits:
in some shape or form, with English as
a merciless global force, it is spoken and broken: no es solamente hablado
sino quebrado - all across the Hispanic
world, from Buenos Aires to Bogotá,
from Barcelona to Santo Domingo.”
(Stavans 2003).
¿Qué es el spanglish? Muchos
lingüistas no se atreven a clasificar el
spanglish como una lengua, sino que
lo consideran un “dialecto étnico”
(Department) o “jerga loca” (Stavans
2003). Existen muchas definiciones de
este fenómeno por los lingüistas
defensores y detractores. Se han
escogido algunas de ellas:
El profesor Ilan Stavans (2003) de
fine el spanglish como “The verbal en
counter between Anglo and Hispano
civilizations.” “...Spanglish is the mix
ture: a collage, part Spanish, Part En
glish.”(Chiaraviglio) “…Spanglish is
akin to Yiddish, the mixture of Hebrew
and German that envolved into the
tongue of eastern European Jewry.” “...
Spanglish is also a transitional stage in
the integration of Latinos into main
stream
American
culture.”
”…
Spanglish is also a fashion…” (Stavans
2003).
Ana Celia Zentella que se describe a
sí
misma
como
“lingüista
antropológico”
ha
estudiado
el
spanglish en los EE. UU. y lo ve como
“una
muestra
de
destreza
lingüística.”(Valenzuela).
Roberto
González
Echevarría,
profesor de literatura hispánica en Yale
dice “...el spanglish es una invasión
del español por el inglés” que trata al
español como si la lengua de
Cervantes, Lorca, García Márquez,
Borges y Paz no tuviera una esencia y
una dignidad por sí misma.”
El presidente de la Academia
Norteamericana
de
la
Lengua
Española, Odón Betanzos Palacios,
calificó el spanglish como una "mezcla
deforme y alterada" al denunciar el
"torrente de anglicismos que está
afectando al español.” (El Castellano).
Ernesto Aguilar-Álvarez Bay dice
que “el spanglish surge para explicar
lo intraducible, recoge vocablos, los
revuelve, los personaliza y les da un
uso común que todos entienden. Este
“cóctel” de español e inglés, que ya no
es ni uno ni otro, es tan variopinto
como las comunidades en que se
practica.
En la tabla siguiente se mencionan
varios ejemplos de la influencia del
inglés en el español que se han
recogido
en
los
países
hispanohablantes y EE. UU.
Las expresiones en la primera
columna son ejemplos del spanglish.
Spanglish
Vacunar la carpeta
El rufo del bildin
Deliberar grocerías
Lonche
Parquiar
Istlos
Loisiada
La
segunda
columna
contiene
palabras y frases en inglés que sirven
para crear palabras y frases en
spanglish, incluidas en la primera
columna. La tercera columna muestra
la traducción de la construcción en
spanglish al español.
English
Vacuum the carpet
Español
Aspirar la alfombra
The roof of the building
Deliver grocery
Lunch
Park
East Los Angeles
Lower East Side (in New
York)
El techo del edificio
Repartir la compra
Comida/almuerzo
Estacionar
En la revista “Latina” que se publica en
los EE. UU. se pueden leer estos
titulares en spanglish:
Mis padres infidelidad.
Are cuernos genetic?
When do you need un abogado
Spanglish
En qué puedo ayudarlo?
English
How can I help you?
Español
¿Qué desea?
Ese es tu problema
That´s your problem
Es asunto tuyo
En Chile Mauricio Pilleux Dresdner
de la Universidad Austral en Valdivia
hizo un estudio de los anglicismos en
el año 1970. El propósito de su estudio
era crear un inventario de aquellas
palabras
con
características
de
anglicismo que se han encontrado.
En ese año ya se podían oír en Chile
estos anglicismos (Dresdner 1971):
flirtear, filmar, tener un round con
alguien (tener una discusión), mitin,
líder, freezer, living, full-time, rosbif,
weste (oeste).
En Argentina María A. Ibáñez de
Chiaraviglio y la Prof. María Esther
Bianchi de Zanetti han estudiado el
spanglish
en
Rafaela-Santa
Fe.(Chiaraviglio)
En el periódico
“Clarín” y “La Nación”
se han
detectado las frases como no veo
ninguna deadline en diciembre, dónde
está el stablishment? El símbolo &
sigue desplazando a la conjunción y.
Se suele utilizar la pasiva en vez de la
activa - algo fue hecho fabricado. Es
sorprendente que de los 56 canales de
televisión que se ven en la ciudad de
Rafaela, 21 llevan el nombre en inglés
y dos una combinación de inglés y
español. Quedan sólo 25 canales en
español y el resto en otros idiomas.
También en la Radio FM 95.5 “Silvana
City” en Argentina registraron frases
compuestas de los dos idiomas como
por ejemplo estas: Cuál es tu feeling? y
Tuvo un casting.
Julio Lamazares (1993) en su
artículo “Modernos y elegantes” nos
habla con humor sobre la situación
lingüística en España donde los
españoles ya no llevan lcalzoncillos
sino slips, la gente no tiene
sentimientos sino feelings y los jóvenes
suelen leer cómics en vez de tebeos.
La influencia del inglés sobre el
español no se percibe exclusivamente
en la comunicación oral, sino que
existe también en obras escritas.
El primer cuento escrito en
spanglish,
que
merece
ser
mencionado, se denomina “Pollito
Chicken” y ha sido escrito por Ana Lidia
Vega, autora puertorriqueña. Allí se
dice: “Lo que la decidí - fue el
breathtaking poster Fomento que vio
en la travel agency del lobby de su
building.
El
breathtaking
poster
mentado representaba una pareja de
beautiful people holding hands en el
funicular del Hotel Conquistador...”
(Stavans 2000).
También Stavans (2003) presentó la
traducción de “Don Quijote” de M.
Cervantes
que
publicó
en
el
spanglish.“In un placete de La Mancha
of
which
nombre
no
quiero
remembrearme, vivía, not so long ago,
uno de esos gentlemen who always
tienen una lanza in the rack, una
buckler antigua, a skinny caballo y un
greyhound para el chase. A cazuela
with más beef than mutón, carne
choppeada para la dinner, un omelet
pa’ los Sábados, lentil pa’ los Viernes, y
algún pigeon como delicacy especial
pa’ los Domingos, consumían tres
cuarers de su income.”
Se plantea la duda de si el spanglish
es
lo mismo que el uso de los
anglicismos y de cómo definir el
cambio de código. En la página
http//:www.uta.fi leemos que “Spanglish
can refer to several things :” …a variety
of Spanish, a variety of English, or ei
ther inadvertent code-switching be
tween the two.”(Department).
La situación en que se encuentra el
estudio de la clasificación del spanglish
la describen las palabras del director
del Instituto Cervantes en Nueva York,
Antonio Garrido, quien señala que “lo
único cierto es que nadie sabe a
ciencia cierta qué es exactamente el
spanglish” y “ seguiremos sin saberlo
hasta que alguien nos lo aclare desde
un punto de vista científico.”(El
Castellano).
Si tomamos en cuenta que en EE.
UU. viven legalmente, según el censo
de 2003, unos 38.8 millones de latinos
y que Nueva York tiene más gente de
habl española que 13 capitales de
América Latina, entenderemos por qué
estos dos idiomas se encuentran
muchas veces en el centro de interés.
Esa gente aparte de aprender inglés,
que se convierte en el idioma
imprescindible para su trabajo y éxito,
conserva el español para no alejarse
de sus orígenes latinos.
A los países hispanohablantes les
llega la influencia del inglés debido al
mercado estadounidense que invade
casi todos los países del mundo. Con
los
productos
vienen
nuevas
denominaciones y se forman nuevas
palabras. El inglés parece ser un
idioma imprescindible para poder
sobrevivir en el mundo del desarrollo
tecnológico y económico. Vivimos en el
proceso de la globalización del mundo
que se refleja también en lingüística.
Con el desarrollo de la informática e
internet muchos idiomas absorbieron
palabras
inglesas.
Marté
Rico
considera la informática “el más fuerte
contagio de la lengua española.” Se
utilizan palabras como computadora,
chatear,
deletear,
dragear,
downloadear, estar on-line, clickear,
atachear, etc.
No son sólo la tecnología, industria o
comercio las que actúan como fuentes
de palabras inglesas en español, sino
que a unos hispanohablantes les
parece más moderno decir “estoy
groggy” en lugar de “estoy mareado”.
"Desde que Nueva York es la capital
del mundo y Miami la capital de
Latinoamérica, nadie es realmente
moderno mientras no diga en inglés un
mínimo
de
cien
palabras"
(Chiaraviglio).
No se puede olvidar que los medios
de comunicación como la prensa,
radio y televisión son poderosas
fuentes de anglicismos en los países
hispanohablantes.
Emilio
Bernal
Labrada atribuye la invasión del inglés
“a malas traducciones de inglés a
español que suelen encontrarse en
telediarios y periódicos interpretando
noticias del mundo.”
X. Castro Roig advierte de elementos
como las onomatopeyas en los
programas televisivos para niños. Los
niños en Madrid exclaman oh-oh como
expresión de sorpresa porque los
“Teletubbies” lo dicen igual. X. Castro
se plantea una pregunta. “Acabarán
nuestros gallos entonando un coco-adoodle-doo matinal en lugar del castizo
quiquiriquí...” (Roig).
“El espanglés es una invasión del
español por el inglés”, dice Roberto
González Echevarría, profesor de
literatura
hispánica
en
Yale
(Valenzuela). Últimamente suelen ser
más los anglicismos que entran al
español, que al revés. Encontramos
muchas denominaciones españolas en
las recetas en inglés para los
ingredientes y comidas populares en
EE. UU.. Además no hay que olvidar el
hecho de que el español va cogiendo
un simpático papel de ser percibido
como un idioma de amistad, emoción y
sentimiento. No es nada excepcional
oír a los ingleses o americanos
diciendo friend en lugar de el amigo y
verlos como se saludan con un jovial
Hasta la bye, bye. También unos
latinos que viven en EE. UU. y suelen
hablar en inglés, van a “saltar” al
español en una situación emocional.
Hauberger, mexicana-americana que
vive en Texas dice que “siempre
cuando te enfadas con tus hijos les
gritas en español a pesar de que tu
idioma de cada día es el inglés.”
No podemos culpar solamente al
inglés por el surgimiento de spanglish.
Alex Grijelmo en su libro “Defensa
apasionada del idioma español” (1998)
menciona que “no podemos tratar a la
lengua inglesa como invasora, porque
ese efecto se produce sin un esfuerzo
por su parte.” Grijelmo considera
como más patético el hecho de que
determinados hablantes de español
desean
ser
invadidos
porque
“consideran inferior su cultura – la
cultura hispana. El mundo para ellos es
Norteamérica.”
No podemos con certeza predecir la
evolución de la influencia del inglés en
el español. Tomando en cuenta la
fuerza económica de EE. UU. y la
importancia del idioma inglés en el
mundo,
suponemos
que
las
expresiones
inglesas
seguirán
entrando al español y otros idiomas.
¿Se proclamará el spanglish como el
idioma oficial?
Lo que queda claro es que el
spanglish no es un fenómeno
excepcional en el campo lingüístico.
Nos encontramos con los fenómenos
como el ebonics o el yídish, que
nacieron de varios idiomas y formaron
así un idioma nuevo. Un artículo de la
Universidad Tampere en Finlandia
también habla sobre el origen del
finglish que empezó a desarrollarse en
1999 y fue denominado por primera
vez por el profesor Martti Nisonen de
Suomi College en Hancock, Michigan
(Tuominen)Bibliografía
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gl.htm
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Spanglish,El cóctel de español e inglés
invade las calles de Nueva York por boca
de su población hispana. [online] c19962004 [cit.2004-04-05]. Madrid, El País.
http//www.elcastellano.org/elpais.html
Materiales
Alojamientos
Markéta Franková
EU, Brusel
HOTELES
España cuenta con una red hotelera
excepcional por el número, la variedad y
la calidad de unos establecimientos que
se reparten por toda la geografía de
nuestro país, y que son capaces de
adaptarse a cualquier exigencia.
Los
hoteles
españoles
están
clasificados en cinco categorías que se
identifican por un número de estrellas que
va de 1 a 5, según los servicios y las
características de cada uno.
Los denominados hoteles-residencia,
que se rigen por la misma clasificación
que los demás hoteles, son aquellos que
carecen de restaurante, aunque sirven
desayunos,
tienen
servicio
de
habitaciones y poseen un bar o una
cafetería. Los hostales, establecimientos
de naturaleza similar a los hoteles, pero
más
modestos,
constituyen
otra
posibilidad de alojamiento. Están
clasificados en tres categorías que van de
1 a 3 estrellas.
Otra posible modalidad de alojamiento
es la constituida por las casas de
huéspedes, que en España se llaman
pensiones. De gran tradición en nuestro
país,
resultan
generalmente
establecimientos acogedores y cómodos,
cuyas instalaciones y servicios pueden
variar entre la sobriedad y un lujo relativo.
Regentados generalmente por la familia
propietaria de la casa, su precio suele
incluir el alojamiento y las comidas,
frecuentemente
excelentes.
Las
pensiones resultan un tipo de alojamiento
ideal para los visitantes que deseen
conocer
España
en
profundidad,
apartándose de las rutas turísticas más
frecuentadas.
PARADORES DE TURISMO
Los paradores de turismo constituyen
la modalidad hostelera más original e
interesante de la oferta turística española.
La red de paradores está constituida por
casi cien establecimientos regentados por
la Secretaría General de Turismo que
ofrecen los servicios y comodidades de
los más modernos hoteles pero ocupan,
en cambio, en la mayoría de los casos,
antiguos edificios monumentales de valor
histórico y artístico, como castillos,
palacios, monasterios y conventos, que,
abandonados en el pasado, han sido
adquiridos y rehabilitados para este fin.
Enclavados casi siempre en lugares de
gran belleza e interés, pero escasa oferta
hotelera, los paradores, que tienen
generalmente categoría de hoteles de 3 ó
4 estrellas, se reparten por todos los
rincones de nuestro país.
APARTAMENTOS
El
alquiler
de
apartamentos
amueblados constituye también una
posibilidad de alojamiento interesante. La
oferta de apartamentos turísticos se
reparte por todo el litoral español,
concentrándose especialmente en la
Costa Brava, Valencia y Baleares y la
Costa del Sol, y puede resultar muy
interesante si se viaja en grupo. Los
precios, que varían según el lugar y la
temporada del año, se suelen calcular por
persona y día. La oferta y contratación de
apartamentos turísticos forman parte de
los servicios habituales de las agencias
de viajes.
ALBERGUES DE CARRETERA
Los albergues de carretera son
edificios acogedores y confortables,
donde el automovilista obtendrá en
todo momento un buen alojamiento,
esmerada cocina y estación de
servicio. Están situados en lugares
estratégicos de las principales rutas
del país y han sido creados para
proporcionar al viajero el apetecido
descanso, con buena mesa y grato
reposo.
MOTELES
En
su
mayoría
cadenas
de
establecimientos públicos modernos,
situados cerca de la carretera, en los que
se da alojamiento, generalmente en
apartamentos independientes.
REFUGIOS
Los refugios se alzan en los más bellos
paisajes montañosos del país. Son abrigo
cómodo y magnífico punto de partida
para excursiones.
HOSTERÍAS
Por último, las hosterías son
restaurantes típicos ambientados a la
antigua usanza de la región donde están
enclavados. En ellas se ofrecen
excelentes comidas y especialmente
aquellos platos más característicos de la
gastronomía española.
ALBERGUES JUVENILES
La Red Española de Albergues
Juveniles (R.E.A.J.) es la representante
en España de la Federación Internacional
de Albergues Juveniles (I.Y.H.F.) que
integra a las organizaciones de albergues
de 72 países, ofreciendo así a los jóvenes
la posibilidad de usar más de 6.000
albergues en los cinco continentes. En la
actualidad integran la R.E.A.J- un total de
185 albergues con una capacidad total de
16.000 plazas, distribuidos por toda
España.
Para la expedición del carné de miembro,
reconocido internacionalmente y válido
para utilizar en todos los albergues
nacionales e extranjeros, sólo se precisa
la presentación del D.N.I. o pasaporte, 2
fotografías tamaño carné y el abono de
su importe. Los carnés se expenden en
todas las Oficinas y Delegaciones de
R.E.A.J.
Las mayor parte de los Albergues están
ubicados en lugares que ofrecen amplias
posibilidades para la práctica de
actividades de aire libre, ecológicas,
deportivas, etc. Otros permiten descubrir
un entorno desde el punto de vista
histórico-artístico y cultural.
Los albergues juveniles están abiertos
a todos los que posean una tarjeta o
carné de miembro. Generalmente no hay
límite de edad, aunque se establece total
prioridad para los jóvenes de menos de
26 años. Los dormitorios de los albergues
están separados para los distintos sexos.
En general cierran hacia las 23.00 horas
y es necesario respetar el descanso
nocturno hasta las 7.00 horas. Los
alberguistas son responsables del
mantenimiento
de
la
adecuada
convivencia en el albergue juvenil. Una
ayuda espontánea y una actitud de
respeto mutuo, son ideas básicas a tener
en cuenta por los alberguistas.
CAMPING
-Tenemos habitaciones para todos los
bolsillos: de 50, 55, 60, 65 y 70 euros.
- ¿Y qué diferencia hay entre unas y
otras?
- Cinco euros, señor.
Servicios y comodidades:
Nombre de la instalación
Dirección de la instalación
Teléfono de la instalación
Fax de la instalación
Número de plazas
Datos del cliente
Fecha de entrada
Fecha de salida
Régimen:
Abierto de ... a ...
Alojamiento
Desayuno incluido
Desayuno buffet / bufé
Almuerzo
Cena
Media pensión
Pensión completa
Alta temporada
Media temporada
Baja temporada
Emplazamiento:
Zona de interés turístico
Zona arqueológica
Zona de paleontología
Zona histórico-artística
Zona de alta montaña
Zonas verdes
Zona residencial
Zona comercial
Zona turística
Zona urbana
Parque natural
Puerto de montaña
Ciudad
Ciudad monumental
Ciudad de congresos
Distancia ciudad próxima
Jardín / Parque
Recinto histórico
Excursiones
Sitio céntrico
Sitio pintoresco
Vista panorámica
Orilla río-lago
Aeropuerto
Puerto
Puerto de recreo
Puerto marítimo
Estación del Ferrocarril
Estación de autobús
Autopista
Estación de servicio
Estación de gasolina
Surtidos de gasolina
Información
Embalse
Altura sobre el nivel del mar
Iglesia
Castillo
Palacio
Convento
Museo
Galería
Torres
Caverna
Ruinas
Jardín botánico
Jardín zoológico
Pantano
Aduana
Estación de invierno
Plaza de toros
Balneario
Correos
Hospital
Enfermería
Consulta médica
Farmacia
Supermercado
Boutique
Instalación:
Categoría
Abierto toda la noche
Vestíbulo
Información
Recepción
Conserjería
Mostrador de check-in
Portería
Registro
Reservas
Llaves
Ascensor
Escalera mecánica
Admisión tarjetas de crédito
Cambio de moneda
Despacho de billetes
Servicio de fax
Conexión a Internet
Telégrafo
Traducción simultánea
Buzón de correo
Taxis
Consigna
Guardarropa
Caja de seguridad
Custodia de valores
Objetos perdidos
Peluquería señoras
Peluquería caballeros
Salón de belleza
Asistencia médica
Botiquín
Tienda de recuerdos
Tienda de artesanías
Agencia de viajes
Restaurante
Cafetería
Comedor
Lugar de reunión
Sala de fumadores
Zona de fumadores
Salas de estar
Salón social
Sala audiovisual
Sala de cinema
Sala de congresos
Sala de conferencias
Sala de convenciones
Sala de reuniones
Sala de fiestas
Sala de televisión
Sala de música
Sala de lectura
Biblioteca
Venta de periódicos
Discoteca
Baile
Piano bar
Casino
Bingo
Capilla
Tragaperras
Garaje
Garaje privado
Garaje cubierto
Estacionamiento
Aparcamiento
Estacionamiento cubierto
Estacionamiento privado
Servicio de lavandería
Servicio de tintorería
Servicio de lencería
Servicio de planchado
Guardería
Encargada de servicios higiénicos
Servicio para minusválidos
Acceso a minusválidos
Cambiador bebé
Detección de incendios
Extintores de incendios
Tomas de agua para incendios
No se admiten perros
Admisión de animales con correa
Admisión de animales de compañía
Canil / Perrera
Cuarto:
Habitación individual
Habitación doble
Habitación triple
Suite
Hab. con una cama individual
Hab. con una cama matrimonial
Hab. con 2 camas individuales
Hab. con una cama supletoria
Habitación con salón
Habitación sin baño
Habitación c. baño individual
Habitación con baño común
Habitación con lavabo
Habitación con ducha
Habitación con bañera
Habitación con terraza
Habitación con balcón
Hab. con ropa de cama y toallas
Hab. para abrir con tarjeta
Habitación para minusválidos
Ducha para minusválidos
Dormitorio común
Hab. con vista interior
Hab. con vista exterior
Hab. con vista a la playa
Hab. con vista a la montaña
Habitación hacia la calle
Habitación amueblada
Habitación disponible
Habitación reservada
Habitación en el piso tres
Dos habitaciones con comunicación
Servicio de habitación
Mini bar
Caja fuerte individual
TV color con mando a distancia
Antena parabólica
Compact disc
Música ambiente
Radio-despertador
Teléfono directo
Minibar
Refrigerador / Frigorífico
Aire acondicionado
Habitación insonorizada
Secador de pelo
Calefacción central
Instalaciones deportivas:
Socorrista
Deportes náuticos
Playa cercana
Playa particular / privada
Playa hotelera
Playa reservada
Playa arenosa
Playa rocosa
Playa nudista
Piscina de agua fría
Piscina de agua caliente
Piscina cubierta
Piscina climatizada
Piscina municipal
Piscina para adultos
Piscina para niños
Natación
Windsurf
Esquí náutico
Barcos
Embarcadero
Rampa para barcos
Gimnasio
Sauna
Solarium
Rayos UVA
Hidromasaje
Fisioterapia
Deportes de montaña
Senderismo
Cicloturismo
Equitación
Paracaídas
Pista de tenis
Cancha de tenis
Pista de patinaje
Tenis de mesa
Frontón
Campo de golf
Mini-golf
Bolera
Caza
Pesca
Pesca submarina
Estación de esquí
Esquí de fondo
Pista de esquí
Pista de hielo
Parque infantil
Salón de juegos
Embarcación salvamento
Alquiler:
Alquiler de habitaciones
Alquiler de vehículos
Alquiler de caravanas
Alquiler de sacos de dormir
Alquiler de tiendas
Alquiler de bicicletas
Alquiler de bicicletas de montaña
Alquiler de sábanas
Alquiler material camping
Alquiler de embarcaciones
Alquiler de barcos
Alquiler de equipo de respiración
Camping:
Entrada
Salida
Persona
Niño
Parcela
Tienda individual
Tienda familiar
Coche
Caravana
Bungalows
Motocicleta
Coche cama
Autocar
Parque iluminado
Camping vigilado
Aseos / Servicios
Señoras
Caballeros
Lavabos separados
Duchas
Duchas de agua caliente
Lava-pies
WC
WC químicos
Agua potable
Agua caliente
Fregaderos / pilas
Lavadoras
Botella gas
Enchufes eléctricos
Suministro de agua a caravanas
Desagüe directo de caravanas
Energía eléctrica
Enchufes eléctricos
Recogida diaria de basura
Cocina
Posibilidad de cocinar
Derecho a cocinar
Comedor
Sala de estar
Tienda con surtido limitado
Supermercado
Restaurante
Teléfono público
Terreno llano
Camping sobre césped
Algunos árboles
Muchos árboles
Sin árboles
Sombrajos
Al borde de un río
Al borde del lago
Al borde de la playa
Accesible a automóviles
Accesible a motocicletas
Accesible a caravanas
Acceso a minusválidos
Fuegos autorizados
Fuegos prohibidos
Barbacoa
Sitio para lavar coches
Precios:
Precio por persona
Precio por niño
Precio por día
Precio por pernoctación
Precio por tienda
Precio por caravana
Precio por tasa de estancia
Descuentos
IVA no incluido
Competición de pequeños hispanistas 2006
Mária Vučková
ZŠ, nám. Curieových, Praha
El jueves, el 20 de abril se celebró en
ZŠ nám. Curieových la Segunda
Competición de Pequeños Hispanistas.
En ella participaron 8 escuelas básicas
de Praga, Česká Lípa, Pardubice y un
Gymnasio de Tábor en total con 61
participantes, que llevaban dos o tres
años estudiando español. Todos eran
alumnos de una edad máxima de 15
años.
El carácter de enseñanza de español
en las escuelas básicas checas es muy
variado y por ello, al preparar la
competición, tuvimos que buscar un
elemento común para poder medir
objetivamente el nivel de dominio del
español de los alumnos. En eso nos
ayudó perfectamente el Marco Común
de Referencias.
Este año convocamos la competición
en dos categorías que correspondían a
dos
niveles
cuyo
contenido
posicionamos en el contexto de Marco
Común de Referencias a niveles A1 y
A2. Los participantes obtuvieron el
Certificado A1 o A2 de la Competición
con la cantidad de porcentaje
alcanzada de su nivel.
La forma de nuestra competición se
parecía un poco a un pequeño examen
de DELE. Los alumnos compitieron en
las cuatro destrezas: entrevista con el
examinador, expresión oral apoyada
por un dibujo, lectura, audición,
expresión escrita, y un pequeño test de
gramática básica correspondiente.
Por supuesto, nosotros no pensamos
compararnos con los exámenes
oficiales de D.E.L.E, organizados por el
Instituto Cervantes en Praga. Sin
embargo,
creemos
que
nuestro
proyecto podría ser el primer paso para
que los alumnos tengan motivación,
confianza en sí mismos, capacidad de
autoevaluación y ambición para pasar
el examen DELE en el futuro.
Quiero
agradecerle
a
Ángela
Fernández, Agregada de Educación de
la Embajada de España, que nos
brindó apoyo y dedicó libros españoles
juveniles a los tres primeros ganadores
de la Competición y se los entregó
personalmente en el acto final.
También quiero agradecerle mucho a
Martina Hulešová por su ayuda
especializada en preparación de tablas
de evaluación para poder medir
objetivamente los resultados de cada
destreza en cada nivel y otros consejos
muy útiles que nos dió.
Los ganadores fueron:
En categoría de nivel A1 – Strejcová
Monika, alumna de Gymnázium de
Tábor (prof. Eva Kotrčková).
En categoría A2 - Drzková Veronika de
Základní jazyková škola Horáčkova de
Praga 4 (prof. H. Koubová).
Nuestro
objetivo
era
también
fomentar el trabajo con el Marco
Común de Referencias en las
escuelas, para que los alumnos se
familiaricen con su contenido, sean
capaces de cierta autorreflexión y
autoevaluación de su propio nivel de
dominio del idioma.
En la preparación de la competición
nos dimos cuenta de que no había
muchas escuelas que se orientaban o
utilizaban el Portfolio de idiomas. Por
eso hemos propuesto que en una de
las próximas jornadas de APE
dediquemos tiempo a un foro o a un
intercambio de ideas y experiencias
con el tema de Portfolio de idiomas ya
a nivel de centros básicos o
secundarios.
Když se řekne Sokrates...
Eva Kotrčková
Gymnázium Pierra de Coubertina, Tábor
Když se řekne Sokrates, na většinu
z nás asi dýchne atmosféra dávné
doby, nasajeme vůni středozemního
vánku a slunce, rozhoupeme v paměti
pomyslnou kolébku evropské civilizace
a vybavíme si postavu antického
filozofa
Sokrata.
Možná
si
i
vzpomeneme na pár moudrých rad,
které udílel svým žákům. Jsme-li
v „úzkých,“
odvoláváme
se
na
nejslavnější Sokratův citát: „Vím, že nic
nevím,“ i když třeba zrovna ani nevíme,
že ho pronesl právě Sokrates.
Troufám si však říct, že studenti a
učitelé Gymnázia Pierra de Coubertina
teď vědí rozhodně víc o tom, co
všechno se za jménem Socrates může
skrývat...
Co by si asi starověký učitel
pomyslel, kdyby se dozvěděl, že se
jeho jméno stane symbolem partnertsví
evropských národů a jejich vzájemné
spolupráce? Možná by byl překvapený,
možná potěšený, kdo ví? Aby však tíhu
zodpovědnosti
za
patronát
nad
evropskými projekty nenesl sám,
národní agentury v jednotlivých zemích
EU povolaly na pomoc také učitele
národů, Jana Ámose Komenského, a
daly
tak
vzniknout
evropskému
programu Socrates Comenius.
Ale už je tady těch slavných mužů
nějak moc najednou – Sokrates,
Komenský, Coubertin – jak to spolu
všechno vlastně souvisí? Odpověď je
prostá.
V rámci Evropské unie vznikl již
zmíněný grantový program Socrates
Comenius, který zaštiťuje a z velké
části financuje tři typy projektů: projekty
spolupráce škol, jednoleté jazykové
projekty a projekty rozvoje škol. Každá
škola z jakékoli členské i nečlenské
země EU se může do programu
přihlásit (uzávěrka pro odevzdání
návrhů projektů na další školní rok je
vždy v únoru), zvolit si jeden ze tří
podprogramů
(veškeré
informace
naleznete
na
www.socrates.cz),
vymyslet si svůj vlastní projekt a
zažádat o grant. Pokud je její projekt
schválen na národní a následně
evropské úrovni, má vyhráno. Stačí jen
pustit se do práce...
Co tato práce obnáší? Především
zábavnou
cestu
za
poznáním,
objevování nových zemí a kultur, a
v neposlední řadě také navazování
nových
přátelství.
Studenti
mají
jedinečnou možnost seznámit se
s kulturou a zvyky partnerské země, ve
které stráví minimálně čtrnáct dní,
získat nové přátele, uvědomit si své
vlastní možnosti a porovnat je se svými
vrstevníky z jiných zemí. Naučí se
tolerovat odlišné, prosadit se doma i
v cizině a musí samostatně řešit
problémy. Využívají nové komunikační
technologie a jsou nuceni prezentovat
hmatatelné výsledky celoroční práce, ať
už v podobě tištěných dokumentů,
vlastních
artefaktů
anebo
třeba
natočeného videa nebo CD. Ale buďme
už konečně trochu konkrétnější...
Poprvé se naše škola zúčastnila
„Sokrata“
v roce
2000.
Studenti
bilingvního
česko-francouzského
gymnázia nacvičili a sehráli divadlo a
se
svým
kusem
vystoupili
na
mezinárodním festivalu. O rok později
jsme se zapojili do tříletého Evropského
projektu o vodě, při němž naši studenti
s pomocí svých učitelů prozkoumali
vodu z nejrůznějších hledisek –
přírodního,
hospodářského,
technologického,
ekologického
i
uměleckého – a o své poznatky se
podělili s partnery z Itálie, Německa a
Španělska.
Sestavovali
dotazníky,
překládali poezii, vydali svůj vlastní
kalendář, zasoutěžili si během Vodního
dne v nejroztodivnějších disciplínách a
podnikli celou řadu dalších akcí.
V loňském školním roce si jedna třída
bilingvního gymnázia vyzkoušela, co to
znamená nahrát vlastní hudební CD,
vystoupit
se
svým
písničkovým
programem ve třech jazycích – češtině,
francouzštině a angličtině – na prknech,
která znamenají svět, a překonat tak
nejen zábrany, ale i kulturní rozdíly.
I v letošním školním 2005-2006 se
v budově
Gymnázia
Pierra
de
Coubertina i mimo ni skloňovalo jméno
Sokrates ve všech pádech. Šestý
ročník víceletého gymnázia totiž
v rámci jazykového projektu programu
Socrates Comenius navázal spolupráci
se
španělskou
střední
školou
z městečka Santa María del Páramo.
Čeští a španělští studenti se tentokrát
spolu vydali do lesa. Na lesních
pěšinách potkávali lesní rostliny i zvěř,
které pak na fotografiích zaznamenali
na svém vlastním pexesu, ozvěnou
mezi stromy se nesly české i španělské
písně, pozdravili
jsme kraj dona
Quijota, přestože jsme nebyli v La
Manche, jak jistě namítnete, až si
Páramo najdete na mapě, udělali jsme
však několikero literárních zastavení
čistě pomyslných. Vlastnoručně jsme
vyrobili recyklovaný papír, naučili se
kreslit na dřevo, kámen i trička,
Španělé pyšní na vitráže leónské
katedrály nás naučili tyto vitráže
napodobovat, tak jsme malovali i na
sklo,
popsali
jsme
sešit
z recyklovaného papíru svými zážitky,
ale protože to by v době moderních
technologií asi nestačilo, vyrobili jsme i
několik
videozáznamů
na
DVD,
prezentaci fotografií v Power Pointu, a
aby se naši španělští kamarádi naučili i
trochu česky, natočili jsme jim DVD
s jazykovým kurzem češtiny... Na závěr
naší výměny jsme zasadili strom
přátelství v táborské botanické zahradě,
symbolicky jsme zvolili stříbrný platan,
protože nám často poskytoval stín
v ulicích Santa María del Páramo.
Nutno dodat, že tato inspirativní
spolupráce by se bez účasti agentury
Socrates rozhodně nemohla uskutečnit.
Několikaletá zkušenost mi totiž potvrzu
je, že Španělé se účastní školních
výměn výhradně s evropským (nebo
jiným institucionálním) zastřešením.
V letošním školním roce jsme ještě
objevili jednu novinku: Europass.
V Čechách má jeho vydávání na
starosti NUDV (Národní ústav dalšího
vzdělávání). Jedná se o mezinárodní
evropský dokument, který se skládá
z několika
složek:
životopisu,
jazykového portfolia a mobilit. Mění se
se svým majitelem, vyžaduje totiž
neustálé doplňování a pozměňování ve
shodě s tím, jak jeho majitel sbírá život
ní zkušenosti. Se svým Europassem by
se pak měl prezentovat např. svému
budoucímu zaměstnavateli v kterékoli
zemi EU, který z něj může vyčíst nejen
informace o jazykových schopnostech
a základních životopisných údajích, ale
také o tom, kdy a jaký typ pobytu
v zahraničí žadatel absolvoval. Výhod
né může být jeho pořízení také pro bu
doucí studium. Doporučuji proto konzul
tovat www.europass.cz.
Ať už si pod pojmem Socrates Come
nius představíte cokoli, výlet do
zahraničí (pro studenty prakticky zdar
ma), spoustu času a práce „navíc,“ tý
movou spolupráci, zdokonalení se
v jazyce země, kterou navštívíte, nebo
seznámení se s novými lidmi, je to
hlavně radost ze společně odvedené
práce, která vždy přináší konkrétní
výsledky. Využívat možností projektů
EU se rozhodně vyplatí a myslím, že
naše škola může být právem hrdá na
to, že se jich již několik let úspěšně
účastní.
Actividades
Jornadas de conferencias para profesores de
español en 2005 y 2006 en Praga
Věra Hoffmannová
Univ. Carolina de Praga
Otra vez hacemos el recuento de las
actividades de la APE realizadas en el
pasado año escolar 2005/2006. Han
sido muchas y por ello queremos
destacar las más importantes.
En noviembre de 2005 se ha
realizado con gran éxito el I simposio
de la APE. De este evento se escribe
aparte porque vale la pena hablar
sobre la rica participación de nuestros
profesores y mencionar algunos de los
trabajos presentados.
En febrero de 2006 recibimos en
nuestra Jornada a la profesora Analía
G. García, Asesora Pedagógica de la
Editorial
SM.
Su
interesante
conferencia tuvo dos partes, la primera
ersó sobre: La gramática en la clase de
ELE ¿Por qué y para qué enseñar
gramática? La segunda conferenia fue
dedicada también a la grámatica en la
clase y trató de responder a la
pregunta
de
¿cómo
afrontar
determinados fenómenos gramaticales
en el aula?
Ese mismo día la profesora Martina
Hulešová abrió de nuevo el tema que
nos interesa a todos: evaluación del
examen final del bachillerato: partes
escrita y oral.
En abril nos ha visitado el profesor
Carlos Barroso de la SGEL quien
disertó sobre
la
secuencia de
actividades para la enseñanza de
español y las diferentes partes de la
clase. Su segunda presentación fue
dedicada a „El componente sociocultural en el aula de ELE“. Nos
permitimos decir que fue una
conferencia muy lograda y todos
hemos disfrutado
de sus
dos
comparecencias.
Entre los diplomáticos latinoamericanos
acreditados en Praga recibimos entre
nosotros en abril al excelentísimo Sr. D.
Alberto Salas Barahona, Embajador de
El Perú en la República Checa quien
presentó
una
interesantísima
conferencia sobre la política exterior
del Perú.
Cabe
destacar
también
la
conferencia de la profesora Ana
García-Armesto, quien nos acercó el
español actual en el Río de la Plata.
Enseñanza del español en la República Checa:
Realidad y perspectivas dentro del marco de la integración europea.
Simposio de la AUŠ-APE
Anna Mištinová
Univ. Carolina de Praga
Entre las actividades organizadas por
la AUŠ-APE destacó en 2005 el I
Simposio “Enseñanza del español en la
República
Checa:
Realidad
y
perspectivas dentro del marco de la
integración europea“ que tuvo lugar el
26 de noviembre
de 2005, en el
Instituto de Preparación Lingüística y
Profesional de la Universidad Carolina
de Praga, en el que suele celebrarse la
mayoría de jornadas de conferencias,
talleres y seminarios de nuestra
asociación.
Podemos considerar simbólico que
este evento, que representa una de las
actividades de mayor relieve en la his
toria de la AUŠ-APE, se celebró en el
año tan importante para la lengua
española -tanto en el mundo como en
nuestro país- en el que se conmemoró
el IV Centenario de la primera edición
de Don Quijote y se inauguró en Praga
el Instituto Cervantes, con el que nuest
ra asociación mantiene desde los pri
meros momentos las mejores relacio
nes y colaboración.
El simposio fue inaugurado en la
Sala Ibero-Americana con el mensaje
del Sr. D. Iñaki Abad Leguina, Director
del Instituto Cervantes en Praga, quien
se encontraba en aquellos momentos
en España, y una conferencia plenaria
del Sr. D. José Alberto Antolín Encinas,
Jefe
de la Biblioteca del mismo
instituto.
Las principales esferas temáticas del
simposio fueron dedicadas a las espe
cificidades de la
enseñanza del
español en los diferentes tipos de las
escuelas, desde las primarias hasta las
universidades; a los aspectos me
todológicos e interculturales de la en
señanza-aprendizaje,
competencias
lingüísticas, enfoques comunicativos,
manuales, al papel de la traducción y la
lengua con fines específicos, así como
a otras cuestiones relacionadas con la
didáctica.
La atención de los ponentes se
centró en una serie de aspectos tanto
teóricos como prácticos de las esferas
mencionadas. Las sesiones de trabajo
se desarrollaron en cuatro secciones,
seguidas por un debate.
En
la sección dirigida por Věra
Hoffmannová, cuyo tema central fue la
enseñanza de español en las escuelas
checas, presentaron sus ponencias
Miloslava
Dvořáková
(“Unos
comentarios sobre la enseñanza del
español”), Eva Cílková y Hana
Kolesová
(“Experiencias
en
la
enseñanza del español en las escuelas
básicas”), Mária Vučková (“Nuevas
tecnologías en la enseñanza.de
lenguas
extranjeras”),
Martina
Hulešová (“El bachillerato del idioma
extranjero: ¿Qué se espera del
maestro?”)
y
Věra
Hyhlíková
(“Enseñanza del español en la
Universidad de Pardubice”).
Vlasta Hlavičková, quien presidió la
sección de lengua de especialidad,
dedicó su ponencia al tema de
“E-learning en la enseñanza del
español
económico“.
Otras
contribuciones se concentraron en los
problemas
de
la
terminología
especializada (Alejandro FernándezCernuda Díaz), en
las clases de
español con fines específicos (Kornélie
Machová) y la presentación de un
nuevo manual de español comercial
(Olga Macíková y Ludmila Mlýnková).
Las cuestiones de la traducción se
analizaron en la sección coordinada
por Jana Králová, quien reflexionó so
bre el tema “La traducción como obje
tivo y la traducción como medio.“
Slavomíra Ježková presentó la ponen
cia “¿Renunciar a la traducción?“ Hele
na Jaklová se ocupó de los aspectos
interculturales y comunicativos de la
traducción; Hana Valešová trató sobre
el sistema educativo español y proble
mas de traducción e interpretación;
Vladimír Přech dedicó su ponencia a
“Maleta intercultural: Proyecto y realiza
ción.“
De acuerdo con el objetivo de la
sección de aspectos didácticos y
metodológicos, dirigida por Anna
Mištinová, Tomáš Kupka trató de la
“Preparación del material didáctico:
modelos de ejercicios gramaticales en
apoyo de la expresión oral.“ Eva
Kotrčková
presentó
“Juegos
comunicativos en la enseñanza del
español.“ Marcela Hejsková contribuyó
con el tema “Lengua y cultura“ y Jitka
Minářová analizó el manual de David
Burke Street Spanish: Lo mejor de
modismos, slang y vulgarismos del
español. Anna Mištinová dedicó su
ponencia a las tendencias actuales en
la enseñanza del español.
En conclusión, cabe apreciar la
participación
activa
de
nuestros
miembros en el simposio, el fructífero
intercambio de experiencias y enfoques
relacionados con el tema principal de
este foro que cumplió plenamente con
la meta trazada, ofreciendo una
excelente ocasión para un encuentro
profesional y, a la vez, amistoso.
Programa de Formación y Perfeccionamiento
didáctico del profesorado de español: llevado a
cabo por la Agregaduría de Educación de la Embajada de
España en la República Checa (año 2006)
Ángela Fernández
Agregada de Educación, Embajada de España en Praga
En el marco legal del convenio
bilateral
hispano-checo
entre
el
Ministerio de Educación y Ciencia de
España y el Ministerio de Educación,
Juventud y Deportes de la República
checa, la Agregaduría de Educación de
la Embajada de España ha organizado
durante el año 2006 tres modalidades
de formación y perfeccionamiento para
los profesores de español en la
República Checa.
1.
Cursos
de
verano
universidades españolas
en
Diecinueve profesores checos han
seguido cursos en España, de dos o
tres
semanas
de
duración,
relacionados con la didáctica del
español y con la cultura españolas,
durante los meses de julio y agosto
2006.
Las becas, concedidas por el
Ministerio de Educación y Ciencia de
España para participar en los cursos
organizados por las universidades de
Granada, Salamanca, Santiago de
Compostela y Menéndez Pelayo de
Santander,
cubrieron
por
parte
española los gastos de matrícula en los
cursos, alojamiento y manutención,
seguro médico y materiales. Los
participantes de la Universidad de
Granada recibieron además una bolsa
de viaje de 265 euros financiada por el
MEC español.
Las opiniones que la Agregaduría ha
recibido de los profesores que
obtuvieron las becas coinciden en
señalar la buena organización del
programa y su calidad desde el punto
de vista formativo.
La convocatoria de estos cursos la
realiza cada año la Agregaduría de
Educación durante el mes de abril.
2.Curso de lengua y didáctica de
español como lengua extranjera
para profesores de E/LE en la
República Checa (Poděbrady, julio
2006)
En las instalaciones del Castillo de
Podebrady se ha llevado a cabo, del 10
al 21 de julio de 2006, el Curso de
Didáctica de E/LE, de 60 de duración,
destinado a los profesores que
imparten español en la República
Checa.
El curso fue organizado por el
Ministerio de Educación español, en
colaboración con el Ministerio de
Educación, Juventud y Deportes de la
República Checa, acreditado a través
del Instituto Superior de Formación del
profesorado (NIDV) y coordinado por la
Agregaduría. La programación de los
contenidos didácticos corrió a cargo de
la Universidad de Santiago de
Compostela (Cursos Internacionales).
A lo largo de esas dos semanas, las
profesoras
de
esta
prestigiosa
Universidad, Doña Nuria Salido García
y Doña Pilar Concheiro Coello,
especialistas con una gran experiencia
en didáctica de ELE, han desarrollado
un amplio temario teórico y práctico
sobre análisis de materiales didácticos,
perfeccionamiento lingüístico, didáctica
de la gramática, metodología de las
cuatro destrezas comunicativas y
componente sociocultural.
Del éxito y la relevancia de este
curso de formación han dado
testimonio los propios participantes en
la jornada de clausura en donde se
hizo
entrega
de
los
diplomas
acreditativos
por
parte
de
la
representante del Instituto Superior de
Formación del Profesorado (NIDV) y
por la Agregada de Educación de la
Embajada de España.
La evaluación del curso realizada por
los 32 profesores participantes muestra
un alto grado de satisfacción tanto con
los aspectos organizativos como con la
profesionalidad de las ponentes y la
utilidad
de
los
conocimientos
adquiridos.
Finalmente
queremos
expresar
nuestro reconocimiento y felicitación a
todas las instituciones, a las ponentes y
a los profesores que han participado en
este curso por su colaboración y por
los excelentes resultados alcanzados.
3.Curso de didáctica para profesores
de E/LE en la República Checa
(praga, junio 2006)
El curso, organizado conjuntamente
por la Agregaduría de Educación y el
Instituto Cervantes, tuvo lugar los días
3 y 4 de junio 2006 en el IC de Praga.
Fue impartido por Dña. Neus Sans,
formadora de profesores y autora de
materiales de E/LE. A juzgar por los
resultados
de
la
encuesta
de
evaluación del curso, los 32 profesores
participantes
se
mostraron
muy
satisfechos con el contenido del curso
sobre criterios para la selección e
implementación de material didáctico
para las clases de E/LE.
Výroční zpráva o činnosti
Asociace učitelů
španělštiny ČR (2005)
předložená výborem AUŠ – APE
a schválená Valnou hromadou dne
26. listopadu 2005
1. Akce
Asociace učitelů španělštiny v České
republice uskutečnila v r. 2005 tyto
akce:
Jornadas de conferencias
19. února 2005, Praha
9. dubna 2005, Brno
23. dubna 2005, Praha
22. října 2005, Pardubice
Konference „Výuka španělštiny v ČR
(Realita
a
perspektivy
v rámci
evropské integrace)“
26. listopadu 2005, Praha
Valná hromada AUŠ
26. listopadu 2005, Praha.
Pro členy AUŠ a další zájemce se
konal rovněž metodologický kurs
„Curso de Lengua y Didáctica de E/LE
para profesores de español de
enseñanza secundaria en la República
Checa“ v Poděbradech, jejž připravilo
velvyslanectví Španělska pro učitele
středních škol ve dnech 11. – 22. 7.
2005.
Stěžejními
tematickými
okruhy
v náplni seminářů a dalších akcí AUŠ
bylo 400. výročí prvního vydání Dona
Quijota (pražská přednáška Antonia
Pedayué, velvyslance Španělska v ČR,
a
brněnská
přednáška
Daniela
Vázqueze z Masarykovy univerzity) a
evropský referenční rámec (přednášky
a semináře Mily Lozano, pedagogické
poradkyně nakl. Difusión). Dále
převládala
lingvodidaktická
a
sociolingvistická témata, např. na
setkání v Pardubicích to byla otázka
latinskoamerické identity. Akce byly
realizovány v souladu s projektem
AUŠ na základě programu MŠMT na
podporu
činnosti
občanských
sdružení pedagogických pracovníků v
regionálním školství.
Na úspěchu akcí AUŠ se podíleli
svými
přednáškami
velvyslanci
Španělska a Peru, pracovníci Institutu
Cervantes a odborníci z různých
univerzit, nakladatelství, středních škol
a dalších institucí
ze Španělska a
České republiky, kteří se ve svých
vystoupeních kromě výše zmíněných
témat zaměřili např. na
nové
technologie ve výuce španělštiny,
základní
jazykové
kompetence,
slovesné kategorie ve výuce pro děti,
frazeologii, interdisciplinární rozbor
španělského textu apod.
Dne 26. listopadu se konala první
konference AUŠ. Ve čtyřech sekcích
bylo předneseny dvě desítky příspěvků
zaměřených na výuku na jednotlivých
typech škol, od základních až po
univerzity, na metodické aspekty výuky
(komunikativní a gramatické přístupy),
učebnice, otázky překladu, interkulturní
aspekty a odborný jazyk.
Podrobnější údaje o těchto akcích
jsou uveřejněny v Boletínu 2005 a
2006.
2. Mezinárodní spolupráce
Spolupráce na mezinárodním poli
pokračovala i v tomto roce. Akcí AUŠ
se jako v minulých letech zúčastnili
přednášející ze španělských univerzit a
nakladatelství. V r. 2005 to byli
odborníci z nakladatelství Difusión a
SGEL
a
z Evropské
univerzity
v Madridu.
AUŠ je i nadále členem Mezinárodní
federace
asociací
profesorů
španělštiny
FIAPE
(Federación
Internacional de Asociaciones de
Profesores de Espaňol) se sídlem ve
Španělsku.
Ve dnech 20.-23. března se konal na
Univerzitě Castilla-La Mancha v Toledu
první mezinárodní kongres FIAPE: „El
espaňol, lengua del futuro“. Za AUŠ na
kongresu přednesly příspěvky Marcela
Borecká a Anna Mištinová.
Bližší informace jsou uvedeny rovněž v
Boletínu 2005.
akcích naší asociace, které se konaly
v průběhu tohoto roku v Praze, Brně a
Pardubicích,
a
o
letním
metodologickém kurzu v Poděbradech.
3. Boletín
5. Projekt na podporu vzdě
lávací, informační a publikační
činnosti AUŠ
Články Boletínu AUŠ-APE 2005 (9.
číslo, VII. ročník, ISSN: 1213-5925;
edice, redakce Anna Mištinová,
technická redakce Martina Hulešová)
pojednávají o používání nových
technologií při výuce španělštiny, o
úloze hovorového jazyka v hodinách
cizojazyčné výuky, o nové maturitě ze
španělštiny
v souvislosti
s
problematikou sjednocení cizích jazyků
ve
vybraných
parametrech,
o
odborném jazyce v právní oblasti.
Další tematické příspěvky se zabývají
mexikanismy, výukou španělštiny pro
studenty inženýrství na VUT v Brně,
zkušenostmi z výuky španělštiny a
změnami ve vysokoškolské výuce.
Do Boletínu byly jako obvykle
zařazeny rubriky s informacemi o
nejrůznějších akcích a událostech,
např.
o
kongresu
Mezinárodní
federace asociací učitelů španělštiny
FIAPE ve Španělsku, o otevření páté
bilingvní
sekce
na
Biskupském
gymnáziu v Českých Budějovicích,
o mezinárodním kurzu pro profesory
středních škol, který se konal
v Madridu. Nechybí ani informace o
4. Internetová stránka
Vzhledem k reorganizaci webových
stránek Univerzity Palackého, na něž
byla napojena internetová stránka
AUŠ, Výbor AUŠ projednal změnu
internetové adresy asociace.
Během
roku
byla
provizorně
v provozu
přístupová
adresa
http://oldwww.upol.cz/res/ssup/ape,
uvedená rovněž v Boletínu.
Nová adresa: www.aus-ape.wz.cz
Ministerstvo školství, mládeže a
tělovýchovy schválilo projekt AUŠ,
předložený předsedkyní,
který se
vztahuje na vzdělávací, informační a
publikační činnost asociace. Projekt,
zaměřený
na
cíle
společného
evropského referenčního rámce pro
jazyky, byl zařazen do programu na
podporu
občanských
sdružení
pedagogických pracovníků.
6. Dotace
MŠMT na základě
uvedeného
projektu udělilo 20. července 2005
naší AUŠ neinvestiční dotaci ze
státního rozpočtu ve výši 20.000,- Kč.
Na účet byla připsána v srpnu 2005.
7. Zpráva o hospodaření
V Boletínu 2005 je k dispozici
Zpráva o hospodaření za r. 2004 a
Zpráva o stavu účtu AUŠ k 31. 8.
2005.
Souhrnná
Zpráva
o
hospodaření za r. 2005
bude
vzhledem k termínu redakční uzávěrky
uveřejněna v Boletínu 2006.
výdaje jsou řádně doloženy příslušnou
dokumentací,
čerpání
finančních
prostředků
odpovídá
příslušným
směrnicím a stav účtu AUŠ u České
spořitelny
i
hotovosti
odpovídá
předloženým dokladům.
8. Revize hospodaření
Revizní komise v čele s Věrou
Sobkovou po provedené kontrole
hospodaření AUŠ
za r. 2005
konstatovala, že veškeré příjmy a
Za výbor AUŠ – APE
ANNA MIŠTINOVÁ
Zpráva o hospodaření asociace
V období od 1.1.2005 do 31. 12. 2005
Příjmy celkem
z toho stav účtu k 1.1.2005
předáno v hotovosti
k 1.1.2005
60.621,92
25.699,59
472,50
poplatky od členů
dotace MŠMT
úroky
14.400,00
20.000,00
49,83
Výdaje celkem
z toho materiální výdaje
ostatní kancelářské potřeby
fotodokumentace
občerstvení na akcích a kon
ferenci AUŠ
kalendáře
z toho nemateriální výdaje
Boletín
poštovné
jízdné
telekomunikační služby
internetové stránky AUŠ
poplatek FIAPE
poplatky spořitelna
28.964,37
7.926,50
703,00
377,00
3.157,50
Zůstatek
z toho na účtu
z toho v hotovosti
31.657,55
31,611,55
46,00
3.689,00
21.037,87
8.720,00
1.274,00
906,00
1.600,00
5.100,00
1.467,70
1.970,17
z toho stav účtu k 1.1.2006
předáno v hotovosti
k 1.1.2006
poplatky od členů
úroky
(dotace MŠMT
9.200,00
21,03
15.000,00)
Výdaje celkem
z toho materiální výdaje
občerstvení na akcích
z toho nemateriální výdaje
poštovné
poplatky spořitelna
Zůstatek
z toho na účtu
z toho v hotovosti
31.611,55
46,00
2.298,01
965,00
965,00
1.333,01
210,00
1.123,01
38.580,57
30.807,57
7.773,00
¨
Poznámka: Členský příspěvek lze zaplatit
v hotovosti na každém setkání AUŠ,
převodem na účet AUŠ u České spořitelny,
č.ú.: 192 19 40 309/0800 nebo poštovní
poukázkou. Při bezhotovostní platbě nezapomeňte vždy uvést své jméno v kolonce
variabilní symbol.
Zpráva o hospodaření asociace
V období od 1.1.2006 do 31. 08. 2006
Příjmy celkem
40.878,58
Na základě žádosti a předloženého
projektu nám byla v dubnu schválena
dotace MŠMT na rok 2006 ve výši
15.000,- Kč. Jelikož však v srpnu neby
la ještě připsána na účet AUŠ (stalo se
tak až 5. 9. 2006), v celkových část
kách této zprávy s ní ještě nepočítáme.
V příjmech ji uvádíme pro Vaši infor
maci.
EVA KOTRČKOVÁ
Boletín AUŠ - APE 2006, r. VIII, č. 10, Praha 10. října 2006.
Vydává Asociace učitelů španělštiny za finanční podpory MŠMT ČR.
Edice, redakce Anna Mištinová, technická redakce Martina Hulešová.
Jazyková korektura David Andrés Castillo.
Příspěvky posílejte e-mailem na [email protected] nebo poštou
na kontaktní adresy uvedené v bulletinu.
ISSN: 1213-5925

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