Pomáhající profese v reflexi aktuálních

Transkript

POMÁHAJÍCÍ PROFESE
V REFLEXI AKTUÁLNÍCH
SPOLEČENSKÝCH PROMĚN
Sborník příspěvků z konference se zahraniční účastí
konané u příležitosti životního jubilea
Prof. PhDr. Zdeňka Koláře, DrSc.
ÚSTÍ NAD LABEM, 2009
POMÁHAJÍCÍ PROFESE
V REFLEXI AKTUÁLNÍCH
SPOLEČENSKÝCH PROMĚN
Ústí nad Labem, 2009
Editoři sborníku
Doc. PhDr. Jiří Škoda, Ph.D.
Doc. PaedDr. Pavel Doulík, PhD.
Recenzenti sborníku
Doc. PhDr. Věra Raudenská, CSc.
PhDr. Vladislava Heřmanová, Ph.D.
Publikace neprošla jazykovou úpravou.
Za obsahovou správnost a aplikaci citačních norem odpovídají autoři příspěvků.
Editoři si vyhrazují právo na grafickou úpravu a případné krácení zaslaných příspěvků.
© Univerzita Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem, Pedagogická fakulta, 2009
ISBN 978-807414-123-2
LAUDATUM
„Váţený pane profesore, nejen já, ale i všichni přítomní jistě oceňujeme Vaši neuvěřitelnou vitalitu a elán, se kterým v současné době stále
působíte na katedře pedagogiky Pedagogické fakulty naší univerzity. Na
katedře, která se v posledních letech stala nosným pracovištěm fakulty, a
to nejen v oblasti přípravy učitelů základních a středních škol, ale i
v dalších oborech připravujících pedagogické pracovníky. I já velmi dobře
vím, ţe jste v pravdě duchovním otcem prakticky všech současných pracovníků katedry pedagogiky a ţe Vaše vědecká práce a nezištná pomoc
velmi silně ovlivnila profesní dráhu mnoha zde přítomných. O to více si
váţím Vašeho přínosu pro rozvoj vědního oboru pedagogiky v Ústí nad Labem (a jistě nejen zde), který Vám vţdy leţel na srdci, a to i přesto, ţe
byly i doby, kdy se k Vám ústecká fakulta nezachovala právě nejlépe. Navzdory tomu před sebou vidím Vaše pokračovatele, Vaše následovníky,
kteří díky tomu, ţe s Vámi mohli působit na jedné katedře a vědecky spolupracovat, jsou zárukou toho, ţe Vaše práce a Vaše myšlenky nejen nezůstanou zapomenuty, ale budou i nadále rozvíjeny.
Váţené dámy, váţení pánové, tato konference je pořádána rovněţ u
příleţitosti 55. výročí vysokoškolského vzdělávání v tomto regionu. Příprava budoucích učitelů vţdy byla, je a bude hlavním posláním naší pedagogické fakulty a to i díky práci profesora Koláře. I jemu jistě záleţí na rozvoji vzdělanosti v našem regionu, neboť sám se v tomto regionu narodil.
Přeji panu profesorovi i nadále tak vitální přístup nejen k vědecké práci,
ale téţ i v osobním ţivotě a Vám ostatním úspěšné jednání a samozřejmě i
neformální část konference, která je neméně důleţitá.“
(Z úvodního slova Spectabilis děkana Pedagogické fakulty UJEP Doc. PhDr. et Mgr. Zdeňka Radvanovského, CSc. při zahájení konference u příležitosti životního jubilea Prof.
PhDr. Zdeňka Koláře, DrSc.)
„Váţený pán profesor,
Je mi veľmi ľúto, ţe mi moje pracovné povinnosti vyplývajúce
z funkcie rektorky Univerzity Mateja Bela v Banskej Bystrici neumoţnia
zúčastniť sa konferencie „Pedagogika v reflexi aktuálních společenských
proměn“ a milej slávnosti pri príleţitosti Vášho ţivotného jubilea, ktorá sa
bude konať na Vašej univerzite dňa 23. apríla 2009.
Dovoľte mi, preto aspoň touto cestou poďakovať sa Vám za všetko,
čo ste vykonali pre rozvoj českej i slovenskej pedagogiky, za Váš významný podiel pri zvyšovaní kvalifikačného rastu mnohých našich kolegov ako
aj za stálu slovensko-českú spoluprácu v našom krásnom, ale často za-
znávanom vednom odbore. Svojím odborným rozhľadom, pracovným nasadením a publikačnou činnosťou do vysokého veku, ale aj kolegiálnou
podporou a svojimi ľudskými kvalitami ste nám stálym príkladom profesorského konania.
V mene svojom ako i v mene kolegov odboru pedagogika a celého
vedenia Univerzity Mateja Bela v Banskej Bystrici Vám srdečne blahoţelám
k Vášmu významnému ţivotnému jubileu. Do ďalších rokov Vám prajem
veľa zdravia, šťastia, pracovných i osobných úspechov, mnoho elánu do
plnenia Vašich ďalších plánov a okolo seba spoľahlivých spolupracovníkov
a dobrých priateľov.
S úctou
Prof. PhDr. Beata Kosová, CSc.
Rektorka UMB
(Z osobního dopisu Její Magnificence rektorky Univerzity Mateja Bela v Banské Bystrici,
Prof. PhDr. Beaty Kosové, CSc. panu Prof. PhDr. Zdeňku Kolářovi, DrSc.)
„Příspěvkem
publikovaným
v tomto
sborníku
bych rád popřál
k významnému ţivotnímu jubileu panu Prof. PhDr. Zdeňku Kolářovi, DrSc.
Dovolím si tvrdit, ţe prof. Zdeněk Kolář patří bezesporu k největším osobnostem současné české didaktiky. Jeho bohatá vědecká a odborná činnost
našemu výše uvedenému snaţení výrazně pomáhá a je mi velkou ctí, ţe
s ním mohu jiţ sedmým rokem spolupracovat na Katedře pedagogiky Pedagogické fakulty Univerzity J. E. Purkyně v Ústí nad Labem.“
(Dedikace příspěvku Prof. PhDr. Martina Bílka, Ph.D. publikovaného v tomto sborníku.)
EDITORIAL
Sborník „Pomáhající profese v reflexi aktuálních společenských proměn“ vznikl jako sborník příspěvků z konference se zahraniční účastí pořádané u příleţitosti významného ţivotního jubilea Prof. PhDr. Zdeňka Koláře, DrSc. Téma této konference, i sborníku samého, je záměrně koncipováno značně široce a otevřeně. Pomáhající profese představují v postmoderní společnosti velice významný fenomén sdruţující celé široké spektrum zdánlivě inkoherentních profesí, jejichţ společným jmenovatelem je
poskytování určité pomoci druhému člověku v dané situaci. Snahou pomáhajících profesí však není pouze poskytování pomoci, jakkoliv je tento
cíl prioritní a vyplývá ze samé podstaty pomáhajících profesí. Jejich snahou je v nemenší míře rovněţ etablování pomáhajících profesí či spíše
oborů zabývajících se pomocí druhým lidem jako konzistentních vědeckých
disciplín, které jsou schopny jednotícího mezioborového či lépe nadoborového přístupu k různým výzkumným problémům, které soudobá společnost přináší. Tento jednotící přístup však zatím zůstává spíše dlouhodobou
vizí neţ aktuálním tématem pomáhajících profesí.
V duchu tohoto pojetí pomáhajících profesí jsou koncipovány i příspěvky v tomto sborníku. Lze je tematicky rozdělit do několika stěţejních
oblastí. Tu první tvoří příspěvky zaměřené do oblasti didaktických disciplín, ať uţ se jedná o disciplíny obecně didaktické či oborově didaktické.
Zmiňujeme tuto oblast jako první zcela úmyslně proto, ţe právě didaktika
je v pojetí prof. Koláře „královnou pedagogiky“. Články, které patří do této
oblasti, ukazují velmi plasticky některé z problémů, s nimiţ se didaktické
disciplíny v současnosti potýkají. Jsou patrné některé společné body resp.
otázky, ale zároveň se ukazují i hluboké rozdíly mezi jednotlivými oborovými didaktikami či mezi didaktikou obecnou a didaktikami oborovými.
Patrný je i různý „jazyk“, kterým jednotlivé didaktiky „mluví“. Tato nejednotnost znesnadňuje hledání jednotného společného paradigmatu didaktiky nezávisle na tom, zda jde o didaktiku předmětu přírodovědného či
umělecko-výchovného.
Další oblastí jsou příspěvky, které se zabývají širším pojetím či vymezením pedagogiky v systému ostatních věd a v reflexi aktuálních společenských proměn. Z těchto příspěvků je patrná určitá změna paradigmatu
pedagogiky směrem k většímu příklonu k disciplínám hraničním,
k příbuzným i vzdálenějším oborům lidského bádání. Pedagogika v tomto
pojetí jako by objevovala nové moţnosti či lépe pole své působnosti. Tradiční aktéři výchovného a vzdělávacího procesu, tedy učitel a ţák, a vlastně výchovně vzdělávací proces jako takový, jsou konfrontováni
s poţadavky postmoderní společnosti, kdy zejména vzdělávání se stává
procesem celoţivotním a procesem stále více profesně specifickým, který
staví před pedagogiku nové otázky a nové problémy.
Třetí významná oblast, kterou reflektují uveřejněné příspěvky, je
oblast speciálně pedagogická. Hovoříme zde jiţ o speciální pedagogice více
jako o samostatné vědecké disciplíně, neţ jako o součásti pedagogiky.
V tomto sborníku se jedná zejména o příspěvky zaměřené na vzdělávání a
rozvoj ţáků se sociálním znevýhodněním, ţáků ze sociálně vyloučených
lokalit či z lokalit sociální exkluzí ohroţených. Pedagogika se zde dostává
jiţ do sféry badatelského zájmu sociální práce a stáváme se tak svědky
postupného vytváření nové hraniční disciplíny, v níţ zejména sociální pedagogika, speciální pedagogika a sociální práce definují společnou problematiku svého sdíleného zájmu.
Zcela logicky se tak dostáváme k poslední, čtvrté, oblasti tematického zaměření příspěvků v tomto sborníku. Jedná se o články, které se zabývají jiţ čistě problematikou sociální práce a jejich aplikací v různých sférách lidského ţivota. Avšak i v tomto segmentu je jasně patrné prolínání
obou disciplín. Postiţený jedinec, geriatrický pacient či nezaměstnaný člověk proţívající krizové období svého ţivota, jsou jednak ve středu zájmu
sociální práce jako pomáhající profese, ale stejně tak se stávají subjekty
nejrůznějších edukačních, reedukačních či rekvalifikačních aktivit. Stávají
se tak aktéry výchovného a zejména vzdělávacího procesu v pravém slova
smyslu.
Uvedené příspěvky a jejich tematické zaměření ukazují, ţe současná úroveň poznání ve vědách o výchově, vzdělávání a pomáhajících profesí (aniţ chceme jakkoliv vymezovat vztah těchto dvou entit) se snaţí reflektovat aktuální společenské proměny a také potřeby. V době doslova
překotného vývoje společnosti, který se stává stále obtíţněji predikovatelným, je nezbytně nutné, aby se zmiňované vědní disciplíny stávaly flexibilními a otevřenými novým názorům a přístupům, a aby se v přeneseném
slova smyslu i ony zapojily do procesu „celoţivotního učení“.
Doc. PhDr. Jiří Škoda, Ph.D., Doc. PaedDr. Pavel Doulík, PhD., editoři sborníku
Pomáhající profese v reflexi aktuálních společenských proměn
OBSAH
Vzdělávání pedagogických pracovníků jako součást celoživotního vzdělávání v ČR .............................. 9
Adamec Petr
Učitelství jako rizikové povolání, aneb šikanovaný učitel ....................................................................... 18
Bendl Stanislav
Možnosti grafologie při posouzení rukopisu žáků 1. stupně ZŠ ............................................................. 26
Bertl Ivan
Zájem žáků o přírodní vědy – společné výzva pro obecnou a oborové didaktiky ................................... 32
Bílek Martin
Dramatická výchova a její význam na 1. stupni základních škol ............................................................ 37
Círus Lukáš, Lancová Marta
Inovační trendy v české škole ................................................................................................................ 42
Dvořáková Markéta
Reforma ve škole a inovativní prvky....................................................................................................... 52
Fasnerová Martina
Diskuse nad aktuálními problémy praxe speciální pedagogiky .............................................................. 57
Fischer Slavomil, Slavík Michal
Syndrom týrání, zanedbávání a zneužívání starého člověka ................................................................. 63
Hajer Miroslav, Pyšná Jana, Pyšná Dominika
Využití pohybových aktivit v systému sociálních služeb pro seniory ...................................................... 68
Hajer Miroslav, Pyšná Jana, Pyšný Ladislav, Müllerová Jana
Hodnocení zdraví a funkčního stavu seniorů ......................................................................................... 75
Hajer Miroslav, Pyšná Jana, Pyšná Dominika, Müllerová Lenka, Škoda Jiří
Hodnocení kvality života seniora (geriatrického pacienta) ..................................................................... 81
Hajer Miroslav, Pyšný Ladislav, Pyšná Jana, Hajerová-Müllerová Lenka, Kratochvílová Ivana
Analýza motivů zaměstnanosti u zdravých a zdravotně postižených jedinců ......................................... 85
Hajer Miroslav, Škoda Jiří
Motivační program organizace ............................................................................................................... 98
Hajer Miroslav, Škoda Jiří, Hajerová-Müllerová Lenka, Pyšná Jana
Úloha policie v boji proti sociální exkluzi .............................................................................................. 103
Hajer Miroslav, Škoda Jiří, Pyšný Ladislav, Pyšná Jana
Sociální práce v sociálně vyloučených komunitách.............................................................................. 111
Hajer Miroslav, Škoda Jiří, Pyšný Ladislav, Pyšná Jana, Hajerová-Müllerová Lenka
Pedagogika čtenáře ............................................................................................................................. 117
Homolová Kateřina
Pedagogická tvořivost .......................................................................................................................... 122
Horák Josef
Oborové didaktiky a problém vymezování učiva .................................................................................. 128
Chmela Ladislav
Hudební výchova a masmédia ............................................................................................................. 133
Ježil Petr
Povaha pedagogiky a poslanie výchovy v procese súčasných spoločenských premien ...................... 140
Kosová Beata
Hodnotová orientace mládeže ............................................................................................................. 150
Kratochvílová Ivana, Hajer Miroslav
Koncept tzv. multikulturní výchovy jako abnormalizace společenské diverzity..................................... 155
Morvayová Petra
Národní dějiny jako součást vlastivědného vyučování na primární škole ............................................. 163
Petrová Jitka
Interkultúrna komunikácia a interkultúrna výchova............................................................................... 169
Račoková Mariana, Pomfyová Mária
Peppermint........................................................................................................................................... 176
Raudenský Martin
Pedagogické, psychologické a sociologické aspekty štúdia predmětu Dějiny výtvarného
umenia v rámci Univerzity tretieho veku .............................................................................................. 180
Récka Adriana
Místo inženýrské pedagogiky v systému pedagogických věd .............................................................. 187
Semrád Jiří, Škrabal Milan
(Ne)připravený romský žák x (ne)připravená škola .............................................................................. 192
Smolík Arnošt, Elichová Markéta
Inovativní tendence v oblasti specifických reedukačních programů ..................................................... 198
Smolík Arnošť
Možnosti proměny pojetí vzdělávání učitelů 1. stupně základní školy.................................................. 209
Šikulová Renata
Oborové didaktiky opět na křižovatce .................................................................................................. 216
Škoda Jiří, Doulík Pavel
Proměna současné školy z hlediska žáka............................................................................................ 224
Tvrzová Ivana
Adresář autorů příspěvků. .................................................................................................................... 230
VZDĚLÁVÁNÍ PEDAGOGICKÝCH PRACOVNÍKŮ JAKO
SOUČÁST CELOŢIVOTNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ V ČR
Petr Adamec
Úspěšné celoţivotní učení je v dnešní době klíčovým momentem pro
zaměstnatelnost jedince a jeho následný spokojený a produktivní ţivot.
Typickým příkladem je učitelská profese, na kterou jsou dnes kladeny stále větší nároky jak z hlediska potřebných znalostí a dovedností, tak i
z hlediska psychologického. Velké mnoţství pedagogů a pedagogických
pracovníků si v současné době zvyšuje kvalifikaci v rámci rozšiřujících,
prohlubujících či doplňujících programů celoţivotního vzdělávání. Důvody
pro jejich další vzdělávání mohou být různorodé – osobní, pracovní, profesní, sociální aj.
Cílem tohoto příspěvku je shrnout stav dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků (dále jen DVPP) v České republice, ozřejmit základní
pojmy, funkce, perspektivy a směřování v této rozvíjející se oblasti.
Pojem další vzdělávání pedagogických pracovníků
Český pedagogický slovník definuje DVPP jako „vzdělávání učitelů
v průběhu jejich profesní dráhy, které je realizováno v širokém spektru
organizačních forem (uvádění do praxe, příprava na atestace, realizaci
inovací a reforem, řešení projektů, funkční studium pedagogických pracovníků atd.)
Čeští učitelé spontánně spojují (podle Lazarová 2005) s pojmem další
vzdělávání učitelů zejména tyto aktivity: kurzy a semináře poskytované
vnějšími subjekty, diskuze a výměny zkušeností s učiteli, studium literatury, veřejnoprávní televize – vzdělávací programy, internet,
hospitace u kolegů ve třídě, návštěvy výstav, relaxaci…
Peretti (1998) se zmiňuje o dalších moţnostech DVU: návštěvy
v hodinách u kolegů, supervize, vzdělávání spojené se setkáváním
s kolegy z jiných škol, interní vzdělávání ve škole pro tým učitelů externími lektory, samostudium, otevřené vzdělávání ve škole pro skupinu
učitelů, rodičů, ţáků (např. na téma perspektiv, profesní orientace apod.)
V ČR chybí ucelený individualizovaný vzdělávací program, který by
učitele po absolvování přípravné fáze (VŠ studia učitelství) ještě dále systematicky a cíleně vzdělával ve smyslu dalšího profesního růstu a zdokonalování, aktualizace poznatků, specializace apod.
9
Funkce dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků
Další vzdělávání vytváří podmínky pro postupné změny učitelských
kompetencí v průběhu jejich cesty a podle kolektivu autorů publikace Profesijný rozvoj učitel´a plní následující funkce:
- adaptační – pomáhá přizpůsobit se aktuálním podmínkám a potřebám,
má význam při počátečních fázích vstupu do profese
- motivační – vytváří potřebu vzdělávání se a sebevzdělávání ve smyslu
sebereflexe, sebekorekce, sebepotvrzení, sebeaktualizace v průběhu
celého ţivota
- rozvíjející – rozvíjí učitelské kompetence v průběhu profesionálního
rozvoje v duchu pojetí učitelství jako pomáhající profese
- inovační – aby učitelé neztratili odbornou potencialitu nabytou pregraduální přípravou, je potřebné, aby se permanentně vzdělávali, inovovali
svoje poznatky studiem pedagogické vědy i odborných poznatků
- reflexivní – pomáhá rozvíjet svoje způsobilosti a dovednosti učitele
směrem k edukační praxi ve smyslu pojetí reflexivního profesionála.
Výsledky empirických výzkumů dokládají, ţe si učitelé obvykle neuvědomují moţnosti dalšího vzdělávání v plné šíři. Jsou však ochotni
uvaţovat o vzdělávacím potenciálu takových aktivit, které podporují získávání nových zkušeností (semináře, akční výzkumy, práce na projektech). Setkávání na seminářích mimo školu hraje a zřejmě bude i dále
hrát významnou roli.
Poskytovatelé dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků
v České republice
V podmínkách českého školství není prosazen ani realizován systém
dalšího vzdělávání učitelů ve smyslu strukturované a systematické edukace graduovaných učitelů. Při vší úctě k dobré práci dosavadních poskytovatelů a značné šíři jejich vzdělávacích aktivit lze však jejich činnost hodnotit pouze jako doplňkovou (nezávaznou) nabídku aktuálních vzdělávacích témat. Nabídka forem dalšího vzdělávání se rozšiřuje zejména
v závislosti na měnících se potřebách učitelů a škol, a tedy i nových cílech
dalšího vzdělávání, na rozvoji technologií a také pod vlivem soudobých
teorií učení a vzdělávacích metod.
Problematický je i nevyjasněný stav institucionálního zabezpečení dalšího vzdělávání. Novodobá historie vývoje institucí, které mají u nás slouţit koncipování, organizování a řízení dalšího vzdělávání učitelů, je
v posledních letech provázena překotností a kontroverzností zásahů, nevyjasněností cílů a organizační nekoncepčností
10
Při podrobnějším pohledu na to, kdo se zabývá poskytováním DVPP je
moţné sdělit, ţe je to pestrá škála institucí. Kromě pedagogických a jiných fakult vysokých škol také např.:
a) Národní institut pro další vzdělávání (dále jen NIDV) se svými pobočkami v krajských městech 1
b) příspěvkové organizace zřizované krajskými reprezentacemi pod různými názvy např.:
a. Krajská zařízení pro vzdělávání pedagogických pracovníků s jejich
detašovanými pracovišti (příspěvkové organizace zřizované krajem)
b. Školská zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků
v krajských městech s detašovanými pracovišti v okresních městech
(příspěvkové organizace zřizované krajem).
c. Školicí střediska
d. Centra celoţivotního vzdělávání
c) zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků při
a. středních školách,
b. základních školách,
c. pedagogicko-psychologických poradnách.
V průběhu roku 2010 proběhne transformace NIDV a Výzkumného
ústavu pedagogického, a vznikne tak nová organizace s názvem Národní
pedagogický institut, který bude činnosti obou ústavů integrovat pod jednou střechou.
Perspektivy dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků v ČR
Kaţdá země (a to i v EU) má svoje specifické podmínky, v rámci kterých rozvíjí systém dalšího vzdělávání, aby co nejlépe vyhovoval školskému systému. Dalšímu vzdělávání a kvalifikační gradaci učitelů je
v zahraničí často přikládán větší význam, neţ je tomu prozatím u nás.
Systém dalšího vzdělávání navíc koresponduje zpravidla s hierarchií profesního/kariérního postupu.
Ani naše země není výjimkou a v současné době jsou řešeny projekty
či výzkumné záměry, které souvisí s konstruktivní tvorbou systému vzdělávání. Jsou jimi např.
1
NIDV vznikl na začátku roku 2004 spojením čtrnácti krajských pedagogických center. Instituce
zpočátku působila pod názvem Pedagogické centrum Praha. Později bylo rozhodnuto o jejím přejmenování, pod novým názvem funguje od 1. dubna 2005. NIDV je příspěvkovou organizací Ministerstva školství, mládeţe a tělovýchovy.
11
1. Systém dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků
Národní institut dalšího vzdělávání si vzal na svá bedra nelehký úkol a
stal se partnerem projektu, jehoţ cílem projektu je navrhnout efektivní
systém dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků a systém
podpůrných nástrojů zajišťujících jeho kvalitu a dostupnost. Tento
systém by měl být navrţen s ohledem na efektivní řízení finančních toků v
oblasti DVPP a zajištění kvality výstupů a jednotlivých procesů v rámci
systému. Projekt se bude v rámci daného cíle zabývat následujícími oblastmi DVPP:
 moţností zavedení pravidelných statistických šetření a analýz v oblasti DVPP
 moţností zavedení certifikace kvality lektorů a institucí poskytujících
DVPP
 návrhem nového modelu financování DVPP s ohledem na kategorie
programů DVPP a návrhem nového modelu akreditací.
 moţností zavedení a vyuţití evaluace a autoevaluace u programů
DVPP
 moţností vyuţívání DVPP pro kariérní růst pedagogických pracovníků
 tvorbou podpůrných informačních nástrojů pro oblast DVPP
 tvorbou metodických příruček týkajících se problematiky DVPP.
2. Výzkumný záměr Učitelská profese v měnících se poţadavcích
na vzdělávání
Velká očekávání jsou spojena s řešením výzkumného záměru, jehoţ
řešitelkou je prof. Vladimíra Spilková z Univerzity Karlovy a který směřuje
k systémovému řešení profesionalizace učitelství v podmínkách české kurikulární reformy a evropského vzdělávacího kontextu. Jeho cíle jsou formulovány ve třech základních oblastech zkoumání.
 Analyzovat proměny učitelské profese, identifikovat klíčové profesní
kompetence ve vazbě na měnící se pojetí cílů, obsahů a strategií
školního vzdělávání.
 Vytvořit teoretické zázemí pro proměnu kurikula učitelského vzdělávání, zejména pedagogicko-psychologické a oborově didaktické přípravy.
 Koncipovat model profesního rozvoje učitelů a ověřovat nové přístupy
k dalšímu vzdělávání učitelů.
Odkaz na oba jistě zajímavé projekty je uveden na konci příspěvku.
Zakotvení dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků
v legislativě ČR
12
Nejdůleţitějšími právními normami, které tvoří východisko při realizaci
a organizaci DVPP jsou:
 Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším
odborném a jiném vzdělávání (školský zákon, dále jen Zákon č.
561/2004 Sb.)
 Zákon č. 563/2004 Sb. o pedagogických pracovnících (dále jen Zákon
č. 563/2004 Sb.)
 Zákon č. 111/1998 Sb. o vysokých školách
 Vyhláška č. 317/2005 Sb. o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků, akreditační komisi a kariérním systému pedagogických pracovníků
(dále jen Vyhl. č. 317/2005 Sb.).
Programy akreditované v systému dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků
Programy v DVPP jsou placené a jsou realizovány v souladu se zákonem č. 563/2004 Sb., respektují tomu odpovídající vyhlášku MŠMT ČR č.
317/2005 Sb., která specifikuje časové a obsahové nároky na jednotlivé
druhy vzdělávání popsané v jejích paragrafech. Časová náročnost těchto
programů je dle zmíněné vyhlášky od 4 do 350 hodin.
Na základě zákona č. 563/2004 Sb., a vyhlášky č. 317/2005 Sb. vydává Ministerstvo školství, mládeţe a tělovýchovy Standardy pro udělování akreditací dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků. Standardy
jsou vydány k následujícím druhům dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků (§ dle vyhl. 317/2005 Sb.):
1. studium ke splnění kvalifikačních předpokladů
 studium v oblasti pedagogických věd (§ 2)
 studium pedagogiky (§ 3)
 studium pro asistenty pedagoga (§ 4)
 studium pro ředitele škol a školských zařízení (§ 5)
 studium k rozšíření odborné kvalifikace (§ 6)
2. studium ke splnění dalších kvalifikačních předpokladů
 studium pro vedoucí pedagogické pracovníky (§ 7)
 studium pro výchovné poradce (§ 8)
 studium k výkonu specializovaných činností (§ 9)
3. studium k prohlubování odborné kvalifikace
 průběţné vzdělávání (§ 10).
Fakulty VŠ nabízí studium v rámci celoţivotního vzdělávání realizovaného podle § 60 zákona č. 111/1998 Sb. v různých oborech. Jde o programy shodné s akreditovanými studijními programy nebo jejich částmi.
13
V rámci celoţivotního vzdělávání můţe účastník absolvovat ucelenou
část akreditovaného studijního programu. Pokud se pak stane studentem
podle zákona o VŠ (§ 48 aţ 50), mohou mu být uznány kredity, které získal v programu celoţivotního vzdělávání, a to aţ do výše 60 % kreditů potřebných k řádnému ukončení studia.
Velmi častým způsobem jakým se vzdělávají učitelé a další pedagogičtí pracovníci, je rozšiřování či získání způsobilosti vykonávat přímou
pedagogickou činnost na jiném druhu nebo na jiném stupni školy či
získání způsobilosti vyučovat další předměty. Vzdělávací programy respektují zákon č. 563/2004 Sb. a respektující Vyhlášku č. 317/2005 Sb.
Příklady dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků (vybráno
z nabídek PedF v ČR)
Studium v oblasti pedagogických věd (§ 2) - např.:
 Pedagogické studium učitelů všeobecně vzdělávacích nebo odborných
předmětů SŠ
 Pedagogické studium vychovatelů
 Pedagog volného času.
Studium k rozšíření odborné kvalifikace (§ 6) - např.:
 Biologie - učitelství pro střední školy (rozšíření kvalifikace z Př pro 2. st.
ZŠ)
 Speciální pedagogika - surdopedie se zaměřením na znakový jazyk
 Informatika - učitelství pro základní školy
 Občanská výchova a základy společenských věd.
Studium k výkonu specializovaných činností (§ 9 ) - např.:
 Tvorba a následná koordinace ŠVP a vzdělávacích programů VOŠ
 Metodik prevence sociálně patologických jevů u dětí a mládeţe
 Koordinátor ICT
Studium k prohlubování odborné kvalifikace (§ 10) - např.:
 Základy znakového jazyka
 Vyuţití programu MAPLE ve výuce matematiky
 Správní právo při řízení školských organizací
Uvedl jsem zde jen namátkové příklady z nabídky Pedagogických fakult v ČR, abych ozřejmil, v jakém rámci se jednotlivé paragrafy vyhlášky
orientují. Skutečná nabídka je velice rozsáhlá a většina poskytovatelů
DVPP ji má aktuálně zveřejněnou na svých internetových stránkách.
14
Pár čísel na závěr
Následující tabulka ukazuje počty účastníků zapsaných na některých
pedagogických fakultách v akademickém roce 2008/2009 v programech
CŢV v rámci dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků podle vyhlášky
317/2005 Sb. Počty těchto „studujících“ jsou vzhledem k široké nabídce
vzdělávacích produktů, jejichţ délka je velmi variabilní, orientační a byly
zjištěny v rámci krátkého průzkumu v březnu 2009 na pedagogických
fakultách v České republice. Na dotaz odpovědělo různými formami 8 z 9
pedagogických fakult v ČR. V tomto akademickém roce lze tedy konstatovat, ţe jen na pedagogických fakultách se vzdělává programech DVPP přes
7 tis. pedagogických pracovníků.
Počty účastníků programů CŢV v rámci DVPP
(podle vyhlášky 317/2005 Sb.) na Pedagogických fakultách v ČR
Cílovou skupinu, a tím i potenciální klientelu programů DVPP, tvoří primárně pedagogičtí pracovníci a vedoucí pracovníci škol a školských zařízení. Podle informací poskytnutých Ústavem pro informace ve vzdělávání
bylo v roce 2007 evidováno přes 134 tisíc pedagogických pracovníků
v mateřském, základním a středním školství.
2
Poděkování: Rád bych na tomto místě poděkoval PaedDr. Pavlu Matouškovi (Univerzita Palackého v Olomouci), doc. PhDr. Josefu Mrhačovi, CSc.
(Ostravské univerzita), doc. PaedDr. Jaroslavu Pernému, Ph.D. (Technická
univerzita v Liberci), PhDr. Janě Kohnové, Ph.D. (Univerzita Karlova
1) Velkou část programů DVPP realizuje na TUL Centrum dalšího vzdělávání. Počty z CDV nebyly
získány.
2) Pedagogická fakulta UJEP v Ústí nad Labem v době průzkumu evidovala 542 posluchačů.
15
v Praze), PhDr. Janu Mattioli, Ph.D. (Univerzita J. E. Purkyně v Ústí nad
Labem), paní Janě Rašínové (Západočeská univerzita v Plzni), Mgr. Lence
Česákové (Univerzita Hradec Králové) a Jarmile Basovníkové (Masarykova
univerzita v Brně) za jejich ochotu a vstřícnou pomoc při sběru údajů o
dalším vzdělávání pedagogických pracovníků na jejich pracovištích.
Pouţité zdroje:
1. LAZAROVÁ B., a kol. Cesty dalšího vzdělávání učitelů. Brno: Paido
2006. ISBN 80-7315-114-6.
2. URBÁNEK, P. Vybrané problémy učitelské profese/Aktuální analýza.
Technická univerzita v Liberci. Vysokoškolský podnik Liberec, s.r.o.
2005. ISBN 80-7083-942-2.
3. Kol. autorů. Programová nabídka pro další vzdělávání pedagogických
pracovníků. Národní institut pro další vzdělávání. LIKA KLUB s.r.o.
2009. ISSN: 1801-738X.
4. Kol. autorů. Profesijný rozvoj učitel´a. Metodicko-pedagogické centrum
v Prešove. Rokus s.r.o. 2006. ISBN 80-8045-431-0.
5. PRŮCHA, J., WALTEROVÁ. E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 4.vyd.,
Praha 2003. ISBN 80-7178-772-8.
6. Standardy dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků. Dostupné na:
< http://aplikace.msmt.cz/PDF/JMStandardyDVPP1a.pdf >.
7. Popis výzkumného záměru: Učitelská profese v měnících se požadavcích na vzdělávání. UK Praha. Pedagogická fakulta. 2007 – 2013. Řešitel. prof. PhDr.Vladimíra Spilková, CSc. Dostupné na:
http://class.pedf.cuni.cz/UserFiles/173/Zamer.pdf.
8. Systém dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků. Projekt. NIDV
2009 – 2011. Dostupné na:
http://www.nidv.cz/cs/download/individualni_projekty_narodni/
System_DVPP.doc
9. ČR: Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). Dostupné na
www.msmt.cz.
10. ČR: Zákon č. 563/2004 Sb. o pedagogických pracovnících. Dostupné
na www.msmt.cz.
11. ČR: Zákon č. 111/1998 Sb. o vysokých školách. Dostupné na
www.msmt.cz.
12. ČR: Vyhláška č. 317/2005 Sb. o dalším vzdělávání pedagogických
pracovníků, akreditační komisi a kariérním systému pedagogických
pracovníků. Dostupné na www.msmt.cz.
13. Internetové stránky Pedagogických fakult v České republice.
16
14. Český statistický úřad. Statistická ročenka České republiky 2008. Praha: Nakladatelství SCIENTIA, spol. s r.o. 2008. ISBN 978-80-2501735-7.
15. Ústav pro informace ve vzdělávání. www.uiv.cz – na základě individuální poptávky.
16. Pracovní řád pro zaměstnance škol a školských zařízení s komentářem
/ Ministerstvo školství, mládeţe a tělovýchovy České republiky Praha:
Fortuna 2001. ISBN 80-7168-763-4.
17
UČITELSTVÍ JAKO RIZIKOVÉ POVOLÁNÍ
ANEB ŠIKANOVANÝ UČITEL
Stanislav Bendl
Úvod
Vzdělávání a výchova plní (resp. by měly plnit) v současné době
funkci nástroje obrany proti sociálně negativním jevům typu násilí, týrání,
drog, šikany, vandalismu, netolerance, extremismu, manipulace, občanské
lhostejnosti, konzumního a pasivního způsobu ţivota. Vzhledem k tomu,
ţe se kaţdodenně setkáváme ve školách s velmi závaţnými projevy nekázně, je zřejmé, ţe se škole nedaří svoji úlohu v této oblasti naplňovat.
V poslední době dokonce dochází k paradoxu, kdy ti, co mají na
starost ochranu ţáků a jejich mravní rozvoj, tedy učitelé, se sami stávají
terčem útoků a násilí, popř. dokonce obětí šikanování ze strany ţáků, tj.
osob, kterým by měli pomáhat a které by měli vést, vychovávat. Začíná se
hovořit o učitelství jako o rizikovém povolání, objevuje se nespočet novinových a časopiseckých článků o násilí vůči učitelům, vznikají první studie,
které se zabývají učitelem jako obětí násilí (Tomášek, 2008). Internet je
plný textů a autentických filmových nahrávek (nejznámější je internetový
server YouTube), které popisují a zobrazují učitele v roli „fackovacího panáka“. Na světě je (staro)nový fenomén ŠIKANOVANÝ UČITEL.
O tom, ţe šikanování učitelů ze strany ţáků skutečně existuje a přitom se nejedná o nějakou ojedinělou záleţitost, nepřímo svědčí fakt, ţe
Národní parlament dětí a mládeţe České republiky ve svém usnesení
z října 2003 odsoudil šikanu učitelů ţáky. Parlament současně navrhl, aby
ředitelství kaţdé školy prozkoumalo, zda se tento problém vyskytuje i u
nich ve škole a pokusilo se jej následně vyřešit smírem obou stran.
Asociace pedagogů základního školství zveřejnila na svých webových
stránkách (http://www.apzs.cz) výsledky vlastní ankety k tématu „chování
ţáků“. V rámci průzkumu, který byl dokončen na podzim roku 2008, bylo
vyhodnoceno celkem 1015 dotazníků ze základních škol. Následně se 30.
března 2009 konala v budově Poslanecké sněmovny Parlamentu České
republiky v Praze konference k problematice chování ţáků. Podle zveřejněných výsledků ankety se 89,5% respondentů domnívá, ţe se chování
ţáků změnilo k horšímu. Anketa se mj. zaměřila na chování ţáků
k učitelům (neúcta k autoritě osobnosti učitele, vulgárnost, šikana, nerespektování pravidel chování k dospělým).
Pokud se týká nevhodného chování ţáků k učitelům na 1. stupni ZŠ,
66,60 % respondentů konstatuje nerespektování pravidel chování
18
k dospělým, 50,86% respondentů hovoří o neúctě ţáků k autoritě, 27%
respondentů o projevech vulgárnosti vůči učitelům a 2,76% respondentů
dokonce o šikanování učitelů ze strany ţáků.
Pokud se týká nevhodného chování ţáků k učitelům na 2. stupni ZŠ,
67,49 % respondentů konstatuje nerespektování pravidel chování
k dospělým, 64,43% respondentů hovoří o neúctě ţáků k autoritě,
51,92% respondentů o projevech vulgárnosti vůči učitelům a 10,84% respondentů o šikanování učitelů ze strany ţáků.
Se šikanou učitelů ze strany ţáků a studentů se můţeme setkat jak
na základní škole (včetně 1. stupně ZŠ), tak na všech typech středních
škol, vyšších odborných škol, a dokonce i na školách vysokých.
Přední český odborník na problematiku prevence a řešení šikanování
ţáků (tj. mezi ţáky navzájem) M. Kolář (2005, s. 50) hovoří v souvislosti
s případy, kdy dochází k situaci, ţe osoby oficiálně podřízené jiným osobám nebo na nich závislé se „chopí“ moci a začnou systematicky napadat
své vedoucí, popř. osoby, které jsou za ně odpovědné, o tzv. nepravém
šikanování. Pod toto označení spadají případy, kdy ţáci týrají své učitele
(syndrom týraného učitele), kdy děti pouţívají násilí vůči rodičům (syndrom týraného rodiče) nebo kdyţ podřízení se chovají agresivně ke svým
vedoucím.
Pohledy veřejnosti na fenomén šikanovaného učitele očima internetové diskuse
Pestrou paletu názorů na případy, kdy jsou učitelé šikanováni od
svých ţáků, nabízejí některá internetová diskusní fóra. Kdyţ říkáme některá, máme tím na mysli diskuse, které jsou vedeny slušným způsobem a
kde jde diskutujícím o věc, nikoli o slovní exhibice, sprosté a uráţlivé „výlevy“. Při pročítání několika takových diskusních fór, která se buď přímo
vztahovala, nebo alespoň částečně dotýkala problematiky učitelů, kteří
jsou různými způsoby uráţeni, napadáni, týráni či šikanováni ze strany
svých ţáků a studentů, vykrystalizovaly dva základní, a to zcela protichůdné názory na tento fenomén, resp. na jeho příčiny.
Zatímco první skupina diskutujících lituje šikanované učitele a vinu
dává státu, stavu dnešní společnosti, nedostatečným učitelským pravomocím a rodičům, druhá skupina naopak tvrdí, ţe si za takové chování mohou učitelé sami, neboť pouze neschopný a nevyzrálý učitel můţe být šikanován od svých ţáků.
Názory diskutujících, kteří příčiny šikanování učitelů spatřovali
v samotných učitelích a v jejich neprofesionalitě, nás vedly k zamyšlení se
19
nad moţnostmi pedagogických fakult (potaţmo dalších fakult zabývajících
se pregraduálním vzděláváním učitelů) v této oblasti.
Jak mohou pomoci pedagogické fakulty a další fakulty vzdělávající
budoucí učitele
Jak z výše uvedených názorů, tak z logiky věci je zřejmé, ţe problematika šikanovaného učitele, resp. její řešení nespočívá pouze
v restriktivních (zákaz natáčení učitelů a pouţívání mobilních telefonů při
výuce) a represivních opatřeních (zavedení tělesného trestu či vylučování
ţáků ze školy na kratší období), ve zvýšení pravomocí učitelů (školy) nebo
v přiznání statutu veřejného činitele učitelům. Kritika by měla směřovat
rovněţ do vlastních učitelských řad. Ukazuje se totiţ, ţe někteří učitelé
nejsou dostatečně kompetentní pro předcházení a řešení problémového
chování ţáků, chybějí jim dovednosti pro přípravu a efektivní realizaci
programů prevence sociálně patologických jevů, neumějí řešit konflikty,
nemají znalosti a dovednosti v oblasti krizové intervence, mají problémy
v oblasti diagnostikování třídy jako sociální skupiny, popř. nejsou sami dostatečně odolní a vyzrálí pro tak náročnou profesi jakou je profese učitelská.
V následující části se stručně zaměříme na to, čím by mohly pedagogické a jiné fakulty připravující budoucí učitele přispět k pozitivnímu posunu v této oblasti. Moţnosti pedagogických fakult lze strukturovat do následujících oblastí: a) přijímací řízení, b) výuka během studia, c) ukončování studia.
a) Přijímací řízení
Kdyţ se podíváme na mezinárodní trendy učitelského vzdělávání
(pregraduální učitelské přípravy) zjistíme, ţe jedním z trendů je komplexnost přijímacího řízení, která spočívá mj. v zohledňování afektivních a
psychomotorických předpokladů, motivace a hodnotové orientace uchazečů o studium.
Problémem přijímacího řízení na pedagogické fakulty a další fakulty
vzdělávající budoucí učitele je zohlednit skutečné předpoklady uchazečů
pro učitelské povolání. Větší váha by měla být kladena na zjišťování osobnostních a pedagogických předpokladů pro výkon učitelské profese.
Pedagogické předpoklady pro učitelskou profesi lze podle
O.Šimoníka „testovat“ např. pomocí tzv. všeobecné učitelské talentové
zkoušky, „při níţ by kaţdý uchazeč, která dosáhl ‚poţadovaného prospěchu„, přednesl, předvedl, vysvětlil zadanou ukázku z učiva základní školy,
čímţ by prokázal svou pohotovost, představivost, úroveň myšlení, úroveň
20
verbální a neverbální komunikace aj. Mohl by např. rozebrat zadanou modelovou pedagogickou situaci (třeba ve formě videoukázky – tu je moţno
promítnout současně celé skupině) a pokusit se navrhnout její řešení atd.“
(Šimoník, 1994, s. 72)
Kromě výše řečeného by měla být brána v úvahu motivace uchazeče
pro učitelskou profesi a opravdový zájem o práci s dětmi. První by mohlo
být
částečně
zkoumáno
prostřednictvím
motivačního
pohovoru
s uchazečem, druhé zejména skrze dosavadní (oficiálně podloţené) zkušenosti práce s dětmi.
V případě, ţe z osobnostních předpokladů uchazečů o učitelské studium vynecháme úroveň jejich inteligence, je jejich zjišťování pravděpodobně ještě větším problémem, neţ je tomu v případě zjišťování pedagogických předpokladů pro učitelskou profesi. Máme na mysli zadávání psychologických testů v rámci přijímacího řízení, které by dokázaly diagnostikovat na jedné straně vhodné předpoklady pro vykonávání učitelské profese, na druhé straně odhalit uchazeče, kteří mají pro tuto profesi minimální předpoklady, popř. by mohli dokonce dětem škodit (lidé s různými
úchylkami a poruchami osobnosti).
Psychotesty – v případě učitelské profese - by mohly např. testovat
osobnostní vlastnosti uchazečů o studium (extraverze/introverze, emociální stabilita/labilita, flexibilita, dominance), vztahy k druhým lidem (agresivita, sociabilita, hostilita, empatie), psychické poruchy (deprese, mánie,
schizofrenie), poruchy osobnosti (paranoidní osobnost, narcistická osobnost) či úroveň odolnosti vůči stresu (zátěţi).
b) Výuka během studia
Výuku, kterou procházejí studenti pedagogických fakult během svého studia, lze rozdělit na dvě části – teoretickou přípravu realizovanou
formou přednášek a seminářů, popř. formou studia odborné literatury a
praktickou přípravu realizovanou formou pedagogické praxe.
Mezi trendy učitelského vzdělávání (pregraduální učitelské přípravy)
patří hledání vyváţenosti mezi zvyšováním úrovně odborných znalostí a
zlepšováním pedagogických dovedností budoucích učitelů. V tomto ohledu
mají pedagogické fakulty pořád určitý dluh. Řada fakult a jejich pracovišť
(kateder) klade pořád aţ příliš velký důraz na aprobační předměty,
v důsledku čehoţ je opomíjena učitelská (zejména pedagogicko – psychologická) příprava.
21
Teoretická příprava - semináře, přednášky, studium odborné literatury
K mezinárodním trendům učitelského vzdělávání (pregraduální učitelské přípravy) patří důraz na výchovnou sloţku učitelské přípravy. Pedagogické fakulty ve vztahu k námi řešené problematice mohou dostát tomuto trendu tím, ţe budou do svých učebních plánů zařazovat kurzy a
disciplíny jako „sociální pedagogika“, „prevence a řešení sociálně patologických jevů ve školách“, „pedagogicko-psychologická diagnostika“, „sociální komunikace“, „prevence školního násilí a šikanování“, „autorita ve výchově“, „vybrané výchovné problémy ve školách“ či „školní třída jako sociální skupina“.
Pokud hovoříme o teoretické přípravě, neznamená to, ţe se zříkáme
např. prakticky orientovaných seminářů, které navazují na přednášky nebo jejichţ obsahem je řešení různých modelových situací a hra v roli. K
rozdělení přípravy na teoretickou a praktickou jsme přistoupili pouze
z důvodu větší přehlednosti.
Praktická příprava – záţitková pedagogika, pedagogická praxe
Pod praktickou přípravu řadíme kurzy, které kladou velký důraz na
praktickou (prováděcí) sloţku a kontakt se školní realitou. Z tohoto důvodu sem patří jak kurzy „záţitkové pedagogiky“ či „sociálně psychologického výcviku“, tak přímý kontakt s ţáky a studenty základních a středních
škol v rámci pedagogické praxe, popř. oborově didaktické praxe. Podotýkáme, ţe v rámci výše zmiňovaných kurzů nemusí jít pouze o zaměření se
na ţáky, ale také o rozvíjení své vlastní osobnosti, tj. osobnosti budoucího
učitele, pěstování odolnosti vůči stresu a zátěţi, které jsou organickou
součástí učitelské profese, lepší poznání sebe sama či nalezení cest
k rozvoji vlastního učitelského potenciálu.
V další části se budeme věnovat problematice pedagogických praxí,
přičemţ se zaměříme na tzv. klinickou školu. Důraz na pedagogickou
praxi patří k dalším trendům učitelského vzdělávání (pregraduální učitelské přípravy).
Klinická škola a její moţnosti ve vztahu k problematice šikanování
učitelů
Klinická škola v pravém slova smyslu u nás stále ještě neexistuje.
Tento termín jako terminus technicus mj. znamená úzké propojení mezi
univerzitou, resp. pedagogickou fakultou a základní (střední) školou, na
které studenti fakulty vykonávají pedagogickou praxi. Základní nebo
střední škola buď patří přímo pod univerzitu (učitelé základní nebo střední
22
školy jsou zaměstnanci univerzity), nebo jsou obě instituce (základní,
popř. střední škola a univerzita) tak úzce propojeny, ţe učitelé z fakulty
mají určitý úvazek na základní nebo střední klinické škole a učitelé ze základní nebo střední klinické školy učí některé předměty (např. didaktiky)
na fakultě. Na klinických školách tak neučí pouze „praktici“ a na fakultě
pouze „teoretici“. Dochází tak ke spojení teorie a praxe, coţ je pro studenty – budoucí učitele velice přínosné.
Jaká pozitiva z tohoto úzkého propojení mohou vyplývat ve vztahu
k námi řešené problematice? Domníváme se, ţe díky klinické škole:
 je moţná uţší spolupráce ZŠ/SŠ a univerzit, vysokých škol, resp.
pedagogických fakult (učitelé ze ZŠ/SŠ mají více času na studenty
fakulty, více se jim mohou věnovat, diskutovat s nimi řadu otázek a
problémů),
 mají studenti – budoucí učitelé větší prostor na „experimentování“
v oblasti výuky i mimo ni (moţnost pouţívat různé metody a přístupy k dětem, ověřovat si v terénu a pod supervizí zkušených učitelů
jejich účinnost),
 mají studenti větší prostor pro výzkumnou činnost, která se můţe
mj. orientovat na problémové chování ţáků,
 mohou studenti – budoucí učitelé postupně pracovat s různými třídami a ročníky, coţ jim umoţní zjistit, s jakou věkovou skupinou se
jim pracuje nejlépe,
 je moţné, aby si studenti – budoucí učitelé bezprostředně ve školní
praxi ověřovali platnost teoretických poznatků z výuky a odborné literatury,
 mohou učitelé ze ZŠ/SŠ, kteří učí zároveň na pedagogické fakultě,
předávat studentům své zkušenosti a diagnostikovat jejich slabé a
silné stránky, rozvíjet jejich potenciál pro učitelskou profesi,
 mají učitelé ze ZŠ/SŠ, kteří učí zároveň na pedagogické fakultě, neustále na očích své studenty – budoucí učitele (moţnost sledování
pokroku během studia).
V rámci Výzkumného záměru MSM 0021620862, který nese název
„Učitelská profese v měnících se poţadavcích na vzdělávání“, zpracovává
katedra školní a sociální pedagogiky Univerzity Karlovy v Praze – Pedagogické fakulty model klinické školy.
Model klinické školy se zabývá problematikou propojení teorie a praxe v rámci pregraduální přípravy učitelů. Cílem projektu je transformovat
dosavadní fakultní školy na tzv. klinické školy, které se vyznačují větší
23
propojeností a intenzivnější spoluprací fakult připravujících budoucí učitele
a základních či středních škol, na nichţ je realizována pedagogická praxe.
Cílem pracovního týmu, který se zabývá problematikou tzv. klinické
školy, je zpracování návrhu koncepce nové formy fakultní školy, která
bude mít charakter školy „klinické“. To mj. předpokládá zpracování návrhu
kurzu pro další vzdělávání pedagogických pracovníků zaměřeného na specifiku práce fakultního učitele (příprava kurzu ve formě pro podání
k akreditaci).
Obsahem tohoto kurzu by měla být i problematika neukázněného
chování dětí ve školách, včetně prevence a řešení tak závaţných sociálně
patologických jevů jakými je šikanování, a to jak šikanování mezi ţáky,
tak šikanování učitelů ze strany ţáků (resp. projevů násilí vůči učitelům).
c) Ukončování studia
Připravenost budoucích učitelů na práci s problémovým chováním
ţáků lze částečně ověřovat i v samotném konci studia, tj. v rámci skládání
státních závěrečných zkoušek, zejména z pedagogiky (popř. z pedagogiky
a pedagogické psychologie).
O. Šimoník v publikaci „Začínající učitel“ píše, ţe „státní závěrečné
zkoušky by neměly být jen přehlídkou teoretických znalostí studenta, ale
měly by být spojeny s předvedením 1-2 vyučovacích hodin z kaţdého oboru, které by spolu s následným rozborem prokázalo ‚praktické pedagogické kvality„ posluchače a jejichţ hodnocení by se promítalo do výsledků teoretických zkoušek z aprobačních oborů i pedagogiky.“ (1994, s. 76)
K tomu můţeme dodat, ţe si lze např. představit takovou formu
státních závěrečných zkoušek, kdy budou studenti navrhovat řešení písemně předloţených modelových situací zaměřených na problémové chování ţáků nebo kdy budou analyzovat filmové ukázky z vyučovacích hodin,
v rámci kterých došlo k problémovému chování ţáků vůči učitelům.
Závěr
Učitelské povolání je velice náročné. Jeho náročnost vyplývá mj.
z kázeňských problémů ţáků a mnoţství neočekávaných situací, které musí učitelé řešit, a to často na místě a ihned. Pedagogické fakulty, jakoţ i
ostatní fakulty vzdělávající budoucí učitele, by měly tuto oblast zohlednit
ve svých studijních programech.
Učitelé, resp. budoucí učitelé by měli být v rámci své pedagogické
přípravy připravováni na to, jak předcházet a čelit kázeňským přestupkům
dětí a mládeţe, jak pracovat s projevy sociálních deviací. Jednou z cest je
zařazování kurzů (předmětů) s touto tematikou do studijních plánů peda24
gogických fakult a zohledňování dané problematiky v rámci pedagogických
praxí. Jako nosný se rovněţ jeví koncept klinické školy a zohledňování dané problematiky jak v rámci přijímacího řízení, tak v rámci ukončování
studia na fakultách připravujících budoucí učitele.
Pouţité zdroje:
1. BENDL, S.; MOJŢÍŠOVÁ, J.; MARKOVÁ, K. Model klinické školy. In
SPILKOVÁ, V.; VAŠUTOVÁ, J. Učitelská profese v měnících se požadavcích na vzdělávání. Praha: PedF UK, 2008, s. 239-246.
2. KOLÁŘ, M. Bolest šikanování. Praha: Portál, 2005.
3. ŠIMONÍK, O. Začínající učitel. Brno: MU, 1994.
4. TOMÁŠEK, J. Učitel jako oběť násilí – poznatky z viktimologického šetření na českých středních školách. Pedagogika, roč. 58, 2008, č. 4, s.
379 – 391.
5. Výsledky ankety a konference k tématu „CHOVÁNÍ ŢÁKŮ“. Asociace
pedagogů základního školství České republiky. [cit: 30. 3. 2009]. Dostupné na WWW: <http://www.apzs.cz/02_aktualne.html>.
25
MOŢNOSTI GRAFOLOGIE PŘI POSOUZENÍ RUKOPISŮ
ŢÁKŮ PRVNÍHO STUPNĚ ZŠ
Ivan Bertl
Grafologie je pomocná technika, která se snaţí prostřednictvím analýzy písemného záznamu sestavit psychologický portrét autora textu. Jednou z podmínek reálnosti grafologických předpokladů je automatizace volních procesů3, které s tvorbou písemného záznamu souvisí. K této automatizaci dochází v procesu učení, kdy pisatel získává postupně návyky
psaní. Proto bývá často podmínkou nutnou pro pořízení grafologického
rozboru stáří autora hodnocené textové ukázky vyšší neţ čtrnáct patnáct
let.
Odborná literatura (Průcha, J. Moderní pedagogika. Praha: Portál s.
r. o., 1997, s. 325) uvádí hypotézu, kdy komunikační ostýchavost ţáka
má přímý dopad na jeho studijní výsledky. Jak ale komunikační ostýchavost identifikovat? Podle mého názoru lze jako metodu zjištění komunikačních problémů jiţ u ţáků prvního stupně základní školy pouţít GRAFOLOGII.
Text vytvořený ţákem komunikačně ostýchavým, resp. komunikačně
problémovým, působí neharmonicky a neuspořádaně. Jednotlivé řádky
jsou nepravidelné. Nedodrţení horizontální linie řádku je známkou problémů autora textu s energetickým výdejem, nedodrţení vertikálních linií,
resp. levého i pravého okraje dokládá problémy se sebeurčením autora
v jeho prostředí.
Pro komunikační ostýchavost je charakteristický nepřirozeně široký
nebo rozšiřující se pravý okraj. To symbolizuje odklon pisatele od ostatních lidí. Sklon jednotlivých písmen je u komunikačně ostýchavých pisatelů proměnlivý.
Pro posouzení komunikační ostýchavosti ţáků prvního stupně
základní školy mají ze všech grafologických znaků (v odborné literatuře je
jich uvedeno více neţ 304) význam především ty dále uvedené:
1. Důleţitý je celkový dojem z textu hodnocené ukázky – jeho
harmonický, popř. neharmonický celkový obraz5. Je ale potřeba
nezaměňovat
neharmoničnost
rukopisu
s nezvládnutím
jazyka
v písemném projevu.
3
4
5
JEŘÁBEK, J. Grafologie více než diagnostika osobnosti. Praha: Argo, 2004, s. 18
JEŘÁBEK, J. Grafologie více než diagnostika osobnosti. Praha: Argo, 2004, s. 236
tamtéţ, s. 81
26
2. Vázání je grafologický termín pro tvar napojení psaných tahů
bezprostředně sousedících písmen6. Ostré tvary napojení představují
neharmonické a vyhrocené vztahy k okolí a identický způsob jednání
pisatele. Vázání vypovídá o formě sociability pisatele a o jeho formě
přizpůsobení se realitě.7 Ostré úhlové vázání je znakem stejně ostrých
a mnohdy aţ nepřátelských vztahů, které pisatel se svým okolím
navazuje.
3. Dalším významným grafologickým znakem je velikost písma.8 Velké
písmo představuje pocit vlastní síly pisatele, jeho iniciativu, ctiţádost,
nadšení. Malé písmo naopak svědčí o utlumení ţivotních impulzů, o
nízkém sebepojetí, nedostatku sebedůvěry, o tlumenosti citů a
nerozhodnosti pisatele.
4. Grafologové rovněţ zkoumají9 tlak, jakým je text psán. Zesílení tlaku
v rukopise znamená nárůst stresu a představuje prudkou reakci
pisatele na prostředí. Tento znak je umocněn, nalezneme-li v textu
tlaková zesílení v určitých tazích písmen, resp. tlakové bloky. Podobný
význam má i tah – v tom případě se zkoumá kvalita a celistvost psací
dráhy, zda pisatele pravidelně a přirozeně střídá napětí a uvolnění při
pohybu psací potřeby po podloţce.
5. Při grafologickém hodnocení textu musíme sledovat i provedení
jednotlivých řádků.10 Stoupající průběh řádků je symptomem
optimismu a otevřenosti autora textu. Naopak řádek klesající svědčí o
stísněnosti, únavě, poddajnosti, ochablosti a rezignaci pisatele.
6. Rozhodné je porovnání umístění celého textu na psací ploše.11 Text
umístěný více doleva svědčí o introverzi pisatele. Text směřující spíše
vpravo hovoří o pisatelově extroverzi.
7. Důleţitý je i rozestup jednotlivých slov (tzv. terciální šíře). Pokud je
mezera mezi slovy výrazně širší neţ je autorem psané písmeno „m“,
půjde o pisatele zdrţenlivého, uzavřeného, se sklony k introverzi.
V kaţdém případě je nutno se na jednotlivé grafologické znaky dívat
jako na skládanku, která v kontextu a ve vzájemné synergii jednotlivých
dílčích předpokladů poskytne poměrně věrohodný obraz pisatele v školním
prostředí.
6
tamtéţ, s. 82
tamtéţ, s. 83
8
tamtéţ, s. 91
9
tamtéţ, s. 100
10
tamtéţ, s. 128
11
tamtéţ, s. 130
7
27
Při realizaci grafologického výzkumu mezi ţáky základní školy byli
vybráni pisatelé z třetí, čtvrté a páté třídy Fakultní základní školy v ul.
České mládeţe v Ústí nad Labem. Ve třetím ročníků bylo analyzováno 24
rukopisů, ve čtvrtém 21 a v pátém 20 rukopisů.
První a druhý ročník byl při tomto zjišťování záměrně pominut, protoţe ţáčci této věkové kategorie nemají písemný projev nijak fixovaný a
výsledky takovéhoto výzkumu by spíše svědčily o zvládnutí techniky psaní
neţ o vlastnostech pisatele.
Úkolem dětí bylo napsat na list nelinkovaného archu formátu A4 libovolné vyprávění. Pokud váhaly nad obsahem, text jim nebyl diktován,
jen jim pro inspiraci byla nabídnuta témata: výlet, prázdniny, dárek
k vánocům, oblíbená činnost, rodina apod. Čas nebyl nijak omezen. Po vytvoření textového záznamu byla s třídními učitelkami konzultována grafologická zjištění. Tak bylo ověřeno, zda grafologické projevy ţáků vystihují
jejich studijní předpoklady.
Pro ilustraci uvádím jen několik základních a velmi stručných závěrů
grafologického zkoumání.
 Ema – 3. třída – 9 let – pravák – písmo oblé, pravidelné, velikostí přiměřená, tlakově v normě, vázání girlandové, řádky mírně klesavé, ale
v podstatě pravidelné. Písmo působí uspořádaně, mezery jsou pravidelné, text je umístěn spíše vpravo. Není důvod obávat se komunikačních problémů.
 Kuba – 3. třída – 8 let – pravák – pisatel si vytvořil vlastní řádky, písmo je uţší, mírné kolísavé ve sklonu, velikostí i tlakem v pořádku, text
je umístěn spíše vpravo, vázání ostřejší, ale ne patologické. Tlak spíše
slabší. Písmo odpovídá věku, není důvod předpokládat problémy
v dalším učení.
 Péťa – 3. třída – 9 let - pravák – písmo výrazně velké, řádky postupně
klesají – v nepřirozené linii, vedení jednotlivých řádků je kolísavé, písmo je větší – velikost je rovněţ rozkolísaná. Ţákovi je nutno věnovat
pozornost, jeho písemný projev není fixovaný.
 Karolína – 4. třída – 10 let – pravák - písmo menší, pravidelné, řádky
klesavé, převaţují vertikální tahy, tlakově i umístěním odpovídá normálnímu vývoji. Ve výuce jazyků nemá pisatelka ţádné problémy.
 Jiří – 4. třída – 9 let – pravák – diagnostikována porucha učení – text
obsahově chudý a krátký, písmo nepravidelné, škrtané, rozkolísané
sklonem, velikostí i vedením jednotlivých řádků, napojování jednotlivých písmen (vázání) je nepřirozené, nezvládnuté. Ţákovi je nutno věnovat zvýšenou pozornost, výuku psaní je nutno kombinovat
s uvolňovacími cviky.
28




Jan – 4. třída – 9 let – pravák – text je výrazně umístěn vlevo – postupně se pravý okraj rozšiřuje a pisatele se k levému okraji psací plochy „tlačí“ – jde o typický projev introverze. Psací stopa je nejistá,
sklon je kolmý, písmo je svou velikostí spíše menší, objevují se tlaková
zdůraznění. I přes určitou pravidelnost písma jsou v ukázce patrné
znaky pisatelovy komunikační ostýchavosti. Proto je mu nutno věnovat
pozornost s cílem zapojovat ho do třídních aktivit – i nevýukových.
Tomáš – 5. třída – 10 let – pravák – diagnostikována porucha učení.
Písmo je malé, mnohočetně opravované, těţkopádné, v psací dráze
nejisté a nezvládané, tlak je silnější, jednotlivé řádky se postupně
zkracují. Charakter písemného projevu je v souladu nálezem pedagogicko-psychologické poradny. Ţák vyţaduje výraznou individuální podporu v dalším studiu.
Simona – 5. třída - 10 let – pravák – diagnostikována porucha učení.
Písmo drobné, stojaté, řádky krátké, celkový text je umístěn výrazně
vlevo. Sklon spodní psací zóny je „zapřen zprava“ – to je známka určité aţ nepřirozené emoční regulace pisatelky. Řádky jsou však pravidelné, bez přeškrtů a bez tlakových zdůraznění. Proto se dá při odpovídající pedagogické podpoře předpokládat postupná eliminace psychologických problémů pisatelky.
Roman – 5. třída – 11 let – pravák – diagnostikována porucha učení.
Autor napsal jen dvě řádky. Jeho písmo je silně vertikálně deformované – včetně jeho podpisu. Řádky jsou nepravidelně vedené, písmo je
drobné, v textu lze nalézt silná tlaková zdůraznění. To vše je projevem
silné komunikační ostýchavosti včetně deformovaného sebepojetí pisatele. Ţákovi je nutno věnovat výraznou osobní podporu a pozornost
pedagoga zaměřenou na postupné odbourání podceňování a neakceptování sebe sama.
Výše uvedené rozbory se pokusily naznačit, co lze můţe grafologické
posouzení textu jiţ tak malých pisatelů nabídnout. To předpokládá připravenost učitele vnímat text vytvořený ţákem i z grafologického hlediska
alespoň v základním rozsahu. Proto jsou základy grafologie zařazovány
jako výběrový kurz pro studenty učitelství na PF UJEP. Posluchači jsou informace získané v kurzu příznivě přijímány a doufám, ţe i v praxi uplatňovány.
Pouţité zdroje:
1. ARMSTRONG, M. Řízení lidských zdrojů. Praha: Grada, 2005, 856 s.
ISBN 80-247-0469-2
29
2. ATKINSON, R. L. Psychologie. Praha: Portál s. r. o., 2003, 752 s. ISBN
80-7178-640-3
3. BOILE, N. Graphic Gesture Greative Gesture. London: Scriptor Book,
2004, 152 s.
4. FISCHER, S., ŠKODA, J. Speciální pedagogika. Praha: Triton, 2008,
205 s. ISBN 978-80-7387-014-0
5. HÁDKOVÁ, M. Čeština z druhé strany. Ústí n. L.: UJEP, 2008, 223 s.
(str. 186-188), ISBN 978-80-7414-100-3
6. JEŘÁBEK, J. Grafologie více než diagnostika osobnosti. Praha: Argo,
2004, 278 s. ISBN 80-7203-524-X
7. KALHOUST Z., OBST, O. Školní didaktika. Praha: Portál s. r. o., 2003,
448 s. ISBN 80-7178-253-X
8. KULKA, J. Grafologie – systém a technické termíny. Brno: Arcana,
2001, 260 s. ISBN 80-86433-02-1
9. MALÁ, E., PAVLOVSKÝ, P. Psychiatrie. Praha: Portál, 2002, 143 s. ISBN
80-7178-700-0
10. MARNE, P. Crime and Sex in Chandwriting. London: Constable, 1998,
164 s.
11. MULLEROVÁ, L., DOULÍK, P., ŠKODA, J. Řízení učební činnosti žáků.
Ústí n. L.: UJEP, 2002, s. 120-129, ISBN 80-7044-454-1
12. PETLÁK, E. Všeobecná didaktika. Bratislava: Iris, 2004, 311 s., ISBN
80-89018-64-5
13. PRAŠKO, J. Poruchy osobnosti. Praha: Portál s. r. o., 2003, 360 s.
ISBN 80-7178-737-X
14. PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. Praha: Portál s. r. o., 1997, 496 s.
ISBN 80-7178-170-3
15. REJHA, P. Poznejte své partnery včas. Praha: C. H. Beck, 2001, 284 s.
ISBN 80-7179-557-7
16. SCHÖNFELD, V. Učebnice vědecké grafologie. Praha: Elfa, 1996, 278
s., ISBN 80-900197-4-9, 80-900197-8-1
17. ŠINDELÁŘOVÁ, J. Čeština jako cizí jazyk v evropském kontextu. Ústí n.
L.: UJEP, 2008, 177 s., ISBN 978-80-7414-089-1
18. ŠKODA,
J,
Aktivní
konstrukce
poznání.
Sborník
příspěvků
z mezinárodní konference. Ústí n. L.: UJEP, 2002, 121 s., ISBN 807044-427-4
19. ŠKODA, J., DOULÍK, P. Pedagogicko-psychologické aspekty dětských
pojetí. Ústí n. L.: PF UJEP, 2005, 133 s., ISBN 80-7044-740-0
20. ŠKODA, J. Multidisciplinární přístupy pomáhajících profesí. Ústí n. L.:
UJEP, 2007, 268 s., ISBN 978-80-7044-858-8
30
21. VÁGNEROVÁ, M. Základy psychologie. Praha: Univerzita Karlova,
2004, 356 s. ISBN 80-246-0841-3
22. VELIČKOVÁ, H. Grafologie cesta do hlubin duše. Praha: Academia,
2002, 288 s. ISBN 80-200-0931-0
31
ZÁJEM ŢÁKŮ O PŘÍRODNÍ VĚDY – SPOLEČNÁ VÝZVA PRO
OBECNOU A OBOROVÉ DIDAKTIKY
Martin Bílek
Úvod
Obecná didaktika i oborové didaktiky se vţdy zabývaly a zabývají
kromě jiných aspektů i důleţitou otázkou „Co vyučovat a co se mají ţáci
naučit?“. Z celé řady důvodů je zřejmé, ţe, v závislosti např. na obecných
cílech vzdělávání na dané věkové úrovni, na ekonomických podmínkách
vybraného státu atd., můţe být odpověď na tuto otázku velice odlišná.
Druhým aspektem této otázky, který se projevuje v současnosti
zvláště výrazně, je tzv. globalizace. Ta se nedotýká jen oblasti ekonomiky,
ale také formování jednotného vzdělávacího prostoru, jehoţ jedním
z hlavních cílů je vytvoření odpovídajících podmínek konkurenceschopnosti
na trhu práce, především v rámci Evropské unie. Tím se také často vysvětlují tendence alespoň sbliţování kurikula různých států, tedy pokud
nelze z různých důvodů zcela standardizovat a unifikovat obsah učiva. Přírodovědné předměty – biologie, chemie a fyzika – se tak ve smyslu univerzálnosti těchto přírodovědných oborů na jedné straně a nejmenšího
vlivu národních faktorů na straně druhé jeví k takovéto unifikaci jako nejvhodnější. Otázkou ale zůstává, do jaké míry je podobná unifikace nutná a
do jaké míry je i moţná.
Málokdy hledáme odpovědi na souvislosti druhé části v úvodu formulované otázky, zejména: „Co se chtějí učit ţáci?“. Odpovědi, které na
takto poloţenou otázku můţeme získat, by se měly stát klíčem k analýze
vztahu ţáků k současnému přírodovědnému učivu, k pochopení jejich často velmi nízké motivace k učení se přírodovědným předmětům. Odpovědi
by navíc mohly pomoci do jisté míry pochopit někdy i výrazné rozdíly ve
znalostech ţáků z různých států, rozdíly v zájmech dívek a chlapců apod.
To v plné míře odráţejí i mezinárodní srovnávací výzkumy TIMSS a PISA.
Mezinárodní projekt ROSE
Pro zkoumání zájmu o přírodovědné předměty u 15-letých ţáků v
České republice jsme vyuţili mezinárodní srovnávací průzkum zorganizovaný v rámci projektu ROSE [1], jehoţ hlavním cílem je průzkum vztahu
ţáků k přírodovědným předmětům a technice v mnoha zemích celého
světa.
Projekt ROSE vznikl z iniciativy skupiny pracovníků Katedry učitelství
a rozvoje školství Univerzity v Oslu prof. Dr. S. Sjøberga a jeho dokto32
randky K. Schreinerové. Navázal na předchozí výzkumy uvedeného pracoviště v oblasti všeobecného přírodovědného vzdělávání, především na mezinárodní komparativní projekty SAS a GRASSMATE. Projekt SAS (Science
and Scientist, [2]) zkoumal zvláštnosti v zájmech a v přístupu třináctiletých dětí k přírodním vědám a k vědcům, kteří se této oblasti věnují a
spolupracovalo na něm třicet odborníků z 21 zemí třech kontinentů. Pod
zkratkou GRASSMATE (Graduate Program in Science, Mathematics and
Technology Education) se skrývá společný norsko-subsaharský projekt výzkumné spolupráce v oblasti přírodovědného vzdělávání (zapojeno bylo na
dvacet studentů doktorských Ph.D. studijních programů) [1].
Významnost, důleţitost, závaţnost (relevance) přírodních věd a
technologie (S&T) a jejich výuky pro patnáctileté ţáky, na níţ je projekt
ROSE zaměřen, lze lapidárně vyjádřit ve třech základních tezích:
- respektování kulturních odlišností a specifik v zájmech dívek a chlapců,
- podpora osobního a sociálního významu,
- posilování demokratického smýšlení a občanských principů u ţáků.
Teze přímo podporují vyvracení mýtů o unifikovaném či univerzálním
všeobecném přírodovědném vzdělávání pro primární a niţší sekundární
stupeň školských systémů, o ignorování lokálních specifik, o malé vazbě
etických a afektivních prvků na přírodovědné kurikulum apod.
V České republice byla navázána spolupráce s organizátory projektu
ROSE na 11. celosvětovém sympoziu IOSTE v polském Lublinu v červenci
2004. Na podzim tohoto roku byla připravena česká mutace dotazníku a
za pomoci obětavých spolupracovníků z jednotlivých krajů ČR bylo provedeno na přelomu let 2004 –2005 empirické šetření. Dotazníky byly zadávány v 9. ročnících ZŠ a kvartách osmiletých gymnázií. V kaţdém kraji
byly osloveny ZŠ a gymnázium z obce do 10 tis. obyvatel, ZŠ a gymnázium z obce od 10 tis. do 50 ti. obyvatel a ZŠ a gymnázium z obce nad 50
tis. obyvatel. V kaţdé škole byla snaha zadat dotazník v jedné třídě s cca
25 ţáky (vstupní podmínka projektu ROSE byla minimálně 25 tříd s 25 ţáky z 25 škol, tj. minimálně 625 respondentů). Na obr. 1 jsou uvedeny počty respondentů, kteří jsou zařazeni do statistického zpracování
z jednotlivých krajů. Celkem bylo do výzkumu zařazeno 2005 respondentů, z toho bylo 1097 dívek a 908 chlapců, 1024 ţáků ZŠ a 981 ţáků gymnázií a průměrný věk respondentů činil 14,56 roku. 631 ţáků navštěvovalo
školu v obci do 10 tis. obyvatel, 606 v obci od 10 do 50 tis. a 768 v obci
nad 50 tis. obyvatel.
33
Analýza zájmu o přírodní vědy a jejich výuku u ţáků ZŠ a gymnázií
v ČR
V publikacích vydaných na bázi projektu ROSE je kromě relativně
velkého mnoţství prací vycházejících ze zkoumání zájmu ţáků o učení se
různým přírodovědným tématům (Části dotazníku A, C i E) [3 – 7 aj.] také
řada těch, které zkoumají vztahy ţáků k problémům ţivotního prostředí
(Část D) [6, 8, 9 aj.]. V dalších publikacích je provedena analýza vyjádření
ţáků v souvislosti s rolí přírodovědných předmětů ve společnosti (Část G),
[7, 10 aj.], dále vztah k přírodovědným předmětům ve škole (Část F) [4,
7, 12 aj.] a zpracovávány byly také ostatní části projektu ROSE. V mnoha
případech se odpovědi ţáků analyzují jen podle frekvence výskytu, ale je
moţné zaznamenat i výzkumy provedené na základě faktorové analýzy [7,
9, 10 aj.]. Dosud publikované práce potvrzují známý fakt [12], ţe se ve
výuce přírodovědným předmětům chlapci více zajímají o techniku a vše,
co s ní souvisí, děvčata spíše o otázky spojené se zdravím člověka.
V jedné z prvních našich analýz jsme se ve spolupráci s lotyšskými
kolegy zabývali srovnáním zájmu ţáků v České republice a v Lotyšsku o
témata přírodovědné výuky, tzn. zjištěním podobností a rozdílů v zemích,
které měly z historického hlediska mnohem méně politických, ekonomických a jiných kontaktů, neţ tomu je v případě kontaktů pobaltských států
(Lotyšsko, Estonsko) se severskými státy (Švédsko, Norsko, Finsko, Island a Dánsko) (viz výše uvedené citace provedených srovnání) [13].
V dalších analýzách jsme se zaměřovali na rozdíly v názorech na přírodní vědy a technologii a jejich výuku u ţáků ZŠ a gymnázií [14]. Po provedených analýzách lze konstatovat poměrně překvapivě také jen minimální rozdíly. Vypočítané orientační korelační vztahy pro jednotlivé oblasti
dotazníku jsou velmi vysoké. Nejtěsnější korelaci vykazuje oblast mimoškolních zkušeností s přírodními vědami a technologií, dále oblast „Moje
názory na vědu a technologii“, „Já a výzvy ţivotního prostředí“, „Moje budoucí povolání“, „Mé hodiny přírodovědných předmětů“ a relativně „nejvolnější“ jsou oblasti zájmu o obsah učiva přírodovědných předmětů (Co
se chci učit?). Provedené analýzy ukazují, ţe rozdíly v zájmu o témata přírodovědného vyučování nejsou v České republice u patnáctiletých ţáků
základních škol a gymnázií příliš výrazné. Z detekovaných preferencí v názorech vyplývá několik zajímavých závěrů, které by ale bylo třeba ověřovat i dalším výzkumem např. pomocí rozhovorů, analýzy kurikulárních dokumentů, sociálního statusu atd. Jde např.:
- o rozpor v názorech na jedné straně konstatujících zajímavost přírodovědné výuky a na druhé straně neochota zvyšovat jejich podíl
v kurikulu,
34
-
-
malé zkušenosti s manuálními dovednostmi, neochota budoucí práce
v oblasti technologie,
konstatování důleţitosti vědy a technologie, ale na druhé straně skepse v její pomoci při řešení problémů např. chudých obyvatel zeměkoule,
preference společenského a osobnostního kontextu kurikula před školním (ideálním) kontextem,
atd.
Závěr
Administrováním dotazníku ROSE byla završena první fáze naší výzkumné činnosti. Data byla odeslána jednak ke zpracování vedoucím řešitelům projektu do Norska a v následné druhé fázi jsou podrobována zevrubné analýze z naší národní perspektivy. V tuto chvíli je třeba vyjádřit
velký dík spolupracovníkům z jednotlivých krajů v ČR, kteří zajistili provedení empirických šetření. Další analýzy, tj. další zpracování dat a formulování závěrů a doporučení pro praxi, jsou završovány včetně nových výsledků z roku 2008 v aktuálně dokončované monografii.
Pouţité zdroje:
1. SCHREINER C., SJØBERG S. Sowing the seeds of ROSE. Background,
Rationale, Questionnaire Development and Data Collection for ROSE
(The Relevance of Science Education) - a comparative study of students' views of science and science education. Acta Didactica, 2004,
no. 4. Oslo: Dept. of Teacher Education and School Development, University of Oslo, 2004.
2. SJØBERG, S. Science for the Children? Report from the Science and
Scientist – project. Acta Didactica, 2002, no. 1. Oslo : Dept. of Teacher
Education and School Development, University of Oslo, 2002.
3. GEDROVICS, J. The International Comparative Project ROSE and the
Place of Chemistry in it]. - Konferences Kimijas izglitiba skola- 2005
rakstu krajums, Riga: LU Akadeemiskais apgaads, 2005, p. 46 - 54.
4. JIDESJÖ, A., OSCARSSON, M. Students’ attitudes to science and technology First results from The ROSE-project in Sweden. Paper presented
at the IOSTE 11 conference in Poland, July 2004.
5. JUUTI, K., LAVONEN, J., UITTO, A., BYMAN, R., MEISALO, V. Boys’ and
Girls’ Interests in Physics in Different Contexts: A Finnish Survey. –
Current Research on Mathematics and Science Education, Eds. A.Laine,
J.Lavonen, V.Meisalo. Research Report 253, 2004, pp. 55 - 79.
35
6. LAVONEN, J., JUUTI, K., UITTO, A., MEISALO, V., BYMAN, R. Attractiveness of Science Education in the Finisch Comprehensive School.
Dostupné:
http://www.ils.uio.no/forskning/rose/documents/papers/ROSE_finland_
May05.pdf (19.08.2005).
7. BUSCH,
H.
Den
relevante
naturfagsundervisning?
Dostupné:
http://udd.uvm.dk/200506/udd200506-07.htm?menuid=4515
(19.08.2005).
8. GEDROVICS, J., VAVERANS, M. Attitude of Latvian Fifteen Years Old
Students’ Towards Different Environment Problems in Context of the
International ROSE Project. – Int. Conference „EcoBalt‟2005”, Riga,
May 5-6, 2005, pp. 148-150.
9. UITTO, A., JUUTI, K., LAVONEN, J., MEISALO, V. Who is responsible for
sustainable development? Attitudes to environmental challenges: A
survey of Finnish 9th grade comprehensive school students. – Current
Research on Mathematics and Science Education, Eds. A.Laine, J.
Lavonen, V.Meisalo. Research Report 253, 2005, pp. 80-102.
10. TEPPO, M., RANNIKMÄE, M. Relevant Science Education in the Eyes of
Grade Nine Students. Dostupné:
http://www.ils.uio.no/forskning/rose/documents/papers/teppo.doc
(19.08.2005).
11. SJØBERG, S. Science for the Children? Report from the Science and
Scientist – project. Acta Didactica, 2002, no. 1. Oslo : Dept. of Teacher
Education and School Development, University of Oslo.
12. SJØBERG, S., BUSCH H. Ungdomskulturen: elevernes erfaringer,
holdninger og interesser. I: S. Sjøberg. Naturfag som almendannelse/
En kritisk fagdidaktik. – Århus: Klim, 2005, pp. 379 - 426.
13. BÍLEK, M., ŘÁDKOVÁ, O., GEDROVICS, J. Czech and Latvian Students
Interests in Science and Technology Education: a Comparative Study
Based on „ROSE“ Project. In MARNAUZA, M. (ed.) Theory for Practice
in the Education of Contemporary Society – Scientific articles and Conference proceedings, Riga: RPIVA, 2006, p. 33 – 38.
14. BÍLEK, M., ŘÁDKOVÁ, O. Přírodní vědy ve škole – analýza zájmu patnáctiletých ţáků ZŠ a gymnázií v České republice. In KOCUROVÁ, M.
(ed.) Současné metodologické přístupy a strategie pedagogického výzkumu – Sborník anotací a příspěvků na CD 14. konference ČAPV, Plzeň: ZČU, 2006, s. 29.
36
DRAMATICKÁ VÝCHOVA A JEJÍ VÝZNAM
NA 1. STUPNI ZÁKLADNÍCH ŠKOL
Lukáš Círus, Markéta Lancová
Pod pojmem dramatická výchova si většina z nás představí dramatický krouţek, jehoţ náplní je nácvik různých divadelních představení a
jejich následné předvádění rodičům či učitelům. Ovšem pouhé memorování textů a jejich odříkávání je aţ vedlejším produktem dramatického
krouţku, v hodinách dramatické výchovy na 1. stupni základních škol by
se tento způsob naplnění vyučovací jednotky dramatické výchovy neměl
objevovat vůbec. Jaká je tedy náplň dramatické výchovy? Stojí před námi
celá řada otázek. Co je cílem dramatické výchovy? Jakých výsledků ve vývoji dětí můţeme jejím prostřednictvím dosáhnout? Stojí tedy vůbec výsledky, kterých můţeme dosáhnout, za zařazení dramatické výchovy do
osnov? Pokusme se zamyslet se nad těmito otázkami a hledejme na ně
odpovědi.
Dříve, neţ se pustíme do analýzy dramatické výchovy jako celku,
měli bychom se zamyslet nad důvodem, proč se tímto tématem vůbec zabýváme. Uvědomme si, ţe tím, co se dnes nejvíce objevuje v palčivých
otázkách týkajících se výchovy dětí na základních školách je chování dětí,
jejich narůstající agrese, nezájem o cokoli, vyjma počítačových her, a jejich nejistota v běţných ţivotních situacích a sociálních interakcích.
Důvodů, proč tomu tak je a co k tomu přispívá, je mnoho a jsou jistě podstatné. Avšak jako podstatné se jeví také další otázka. Máme jako
učitelé nějakou moţnost chování dětí ovlivnit? A to i jinak, neţ dětem jen
stále říkat, co je dobré a co je špatné a činit tak během několika volných
minut, které učiteli zbudou mezi matematikou a češtinou? A právě zde
můţeme vidět význam dramatické výchovy; zde je prostor pro utváření
správných vzorců chování, zde můţeme dítěti nabídnout prostředí vhodné
pro utváření postojů a ţivotních názorů, jelikoţ právě to je klíčem
k odstranění nejistoty v jednání dětí v situacích, se kterými se setkávají
dnes a denně.
Je pravda, ţe se na některých základních školách dramatická výchova objevuje. Avšak těchto škol není mnoho a navíc si dovoluji pochybovat
o náplni těchto výchov, které bývají z velké většiny naplněny jen nácvikem divadelních představení. Nemám naprosto ţádné výhrady proti dramatickému krouţku, kde děti ztvárňují příběhy a mnohému se tak učí,
avšak špatný přístup má ten, kdo se domnívá, ţe tímto náplň dramatické
výchovy končí. Dítě není profesionální herec ani cvičené zvířátko, které je
37
moţné předvádět. Práce s dítětem je jiná neţ s hercem, ztvárnění divadelní postavy vyţaduje silný vnitřní proţitek a musí vyplývat z přirozeného
chování dítěte. Tím přecházíme k přesnému vymezení dramatické výchovy, k jejím cílům a našim očekáváním.
Dostáváme se tedy k tomu, co to vlastně dramatická výchova je a
co obsahuje. Definice dramatické výchovy říká toto: „Dramatická výchova
je jeden z pěti oborů estetické výchovy a výchovy uměním (vedle výchovy
literární, výtvarné, hudební a pohybové/taneční), v němţ se pracuje s
prostředky a postupy divadelního umění, především s rolovou hrou (hrou
v roli). V dramatické výchově je tak pozornost soustředěna především na
lidské jednání a mezilidské vztahy. V dramatické výchově se vychází z přirozené dětské napodobivé hry (hry „jako“), která je zaloţena na přeměně,
v níţ se účastníci hry a vše, co je do hry zahrnuto (prostor, předměty,
zvuky), stávají něčím nebo někým jiným, neţ v realitě (aktuálním světě)
jsou (vstupují do fiktivního světa, který svým jednáním aktivně spoluvytvářejí)“. Jiţ tato definice nám odkrývá smysl dramatické výchovy. Dítě je
nenásilně a pozvolna stavěno do rolí, do kterých se dostává, či se do nich
dostávat bude. Je stavěno tváří v tvář situacím, které bude muset řešit.
Bez velké účasti učitele tak přirozenou cestou hledá řešení, která jsou pro
danou situaci optimální. Činí tak metodou pokusů a omylů, avšak v této
situaci není omyl nenapravitelný, na rozdíl od skutečného ţivota můţe dítě
zkoušet řešit situaci znovu a znovu. Přichází tak na různé moţnosti řešení,
oproti běţnému učení má v dramatické výchově místo také vlastní osobnost dítěte, jeho typické rysy a temperamentové vlastnosti.
Objevují se však i další přínosy dramatické výchovy. Dramatická výchova je téměř jediným předmětem, který není zaměřen na pouhou inteligenci a získávání vědomostí, ale především na rozvoj inteligence emoční.
Té inteligence, která je pro socializaci jedince tolik důleţitá a určuje do
jisté míry jeho společenské uplatnění a realizaci jeho emočních potřeb. Jen
člověk, který je dostatečně vybaven schopností empatie, můţe být zcela
úspěšný v sociálních interakcích. A právě hra v roli umoţňuje dítěti proniknout do myšlení jiných lidí.
V roli různých povolání si lépe uvědomuje jejich náročnost a při interakci s nimi pak dokáţe získaných poznatků vyuţít. To znamená, ţe je
tolerantnější k případným chybám a dokáţe je nejen akceptovat, ale nabídnout svou pomoc, třeba jen milým přístupem. Také v otázce integrace
handicapovaných ţáků nabízí dramatická výchova moţnosti řešení. Dítě
zde, opět pomocí hry v roli, můţe zaţít pocity, které handicapovaní ţáci
proţívají při různém přístupu k nim. Dítě samo přijde na to, jak těţko je
snášena lítost nebo dokonce nezájem. Bez účasti učitele nalézá vhodný
38
způsob chování, a to jen na základě vlastního proţitku. Vhodné chování
pak není pouze naučené, tedy takové, které v reálné situaci většinou selhává, ale je dítěti vnitřní a stává se automatickým. Pokud se pak dítě
octne v interakci s takovýmto spoluţákem, stává se citlivější k jeho vnímání světa. Nemá problém s ním hovořit a posuzovat jeho, někdy těţko
odhadnutelné, reakce na běţné podněty. Takové dítě, které je citlivé a
empatické, dokáţe být tolerantnější a chápavější k potřebám druhých lidí.
I v oblasti primární prevence sociálně patologických jevů shledáváme význam hry v roli. Dítě, které na vlastní kůţi okusí pocity šikanovaného dítěte, se pak pravděpodobně šikaně vyhne. Mnoho agresorů si často
neuvědomuje, jaké pocity vyvolává v dítěti, které šikanuje. Je přesvědčeno, ţe se jedná o hru a neuvědomuje si sílu hrozných proţitků, které zůstanou oběti po celý ţivot. I proti vandalství je hra v roli účinná, dítě se
vţívá do pocitů lidí, kteří něco vytvoří, a to nakonec jen proto, aby sledovali, jak je jejich dílo ničeno. Zkoušejí se vţívat také do pocitu věcí, které
ničí. Pak pravděpodobně přestane být ničení věcí jen dobrou zábavou bez
následků.
A nejen to, dítě si především osvojí způsoby řešení krizových situací. Zkouší na nečisto řešit situace, ve kterých je mu ubliţováno, nebo je
nějakým způsobem poniţováno. Vnímá rozumem i citem jednotlivá řešení,
samo přichází na to, ţe potřebuje pomoc. Dříve, neţ je krizí zastiţeno,
přemýšlí o řešení, uvědomuje si moţnosti, které má. Pokud se pak
v takové situaci ocitne, je pro něho mnohem snazší řešení nalézt a realizovat, jelikoţ je přesvědčeno o jeho úspěšnosti. Například pokud je dítě
opakovaně napadáno starším spoluţákem, ale přestoţe to oznámilo učiteli,
nedostalo se mu pomoci, pak ve většině případů ztrácí naději a se situací
přestává bojovat a řešit ji. Je přesvědčeno, ţe není moţnost úniku. Pokud
však dítě prošlo dramatickou výchovou, kde si pomocí hry v roli vyzkoušelo několik způsobů řešení v různých variantách, tedy i ty moţnosti, kdy
některé způsoby řešení selhávají, nevzdává se potom tak rychle, je vnitřně přesvědčeno o tom, ţe způsob řešení existuje, i o tom, ţe jej dokáţe
najít. V dramatické výchově se pak dítě učí nejen poznávat společnost, ve
které ţije, ale poznává i sám sebe. Uvědomuje si své přednosti a získává
svůj obraz. Tím se zvyšuje jeho sebevědomí a je v něm upevňována jeho
vlastní cena. A znovu tak klesá pravděpodobnost, ţe si toto dítě nechá líbit
agresi jakéhokoli druhu.
Pro kvalitní práci s dětmi a pro schopnost vybavit je dostatečně do
současného světa, který je nebezpečný a sloţitý, je nutné dítě dobře znát.
Abychom mohli opravdu uplatnit individuální přístup ke kaţdému dítěti,
musíme vědět, jaké dítě je. Pro správný rozvoj osobnosti dítěte je potřeba
39
vědět, čím vším dítě prošlo, kolik toho má za sebou a jaká traumata si
přináší s sebou. Více neţ učení formuje totiţ dětskou osobnost ţivotní zkušenost. Přestoţe je pro práci s dětmi nutné toto vědět, není mnoho předmětů, které nám o nich něco vypoví. Nepoznáme dítě z toho, jak dobře
umí vyjmenovaná slova, jak rychle násobí nebo kolik toho ví o kočce domácí. A tak jediným předmětem, který má v dnešní době diagnostický význam, je výtvarná výchova. A to je trochu málo; jednak není v hodině výtvarné výchovy příliš prostoru pro nezbytně nutný rozhovor o dětské kresbě, jednak také proto, ţe není moţné věnovat pozornost jen jednomu dítěti při samotné tvorbě výkresu, coţ je pro diagnostiku podstatné. V neposlední řadě však nesmíme zapomínat na to, ţe ne kaţdý učitel prvního
stupně je schopen najít v dětské kresbě dítě samotné, nebo dokonce stylem svého vyučování znemoţňuje dítěti promítnout do kresby své pocity a
namísto toho pak dítě kreslí pouze to, co má, to, co se od něj očekává.
Oproti tomu dramatická výchova nás přímo vyzývá k tomu, abychom děti poznali. Dítě v přesvědčení, ţe hraje někoho jiného, projektuje
do role svůj vnitřní svět a tak se učiteli otevírá. Je samozřejmě nutný citlivý přístup, jen s ním získáme důvěru dítěte. Pokud se nám to podaří, budeme děti znát lépe, neţ kterýkoli jiný učitel. Nemůţe se nám potom stát,
ţe bude dítě procházet krizí a my to nepostřehneme. Nikdo jiný neţ učitel
totiţ většinou nemá šanci krizi odhalit, jelikoţ rodiče, kteří mají k dítěti
nejblíţe, jsou často právě příčinami této krize. Pokud si jí nevšimneme my
a nepomůţeme dítěti, kdo jiný? A tak i zde chybí dramatická výchova
v osnovách škol, protoţe není předmětu, který by tuto její funkci dokázal
nahradit.Mimo všechny uvedené významy dramatické výchovy nelze vynechat ani její význam původní, ten, který jediný je zřejmý na první pohled, a to rozvoj komunikačních schopností dítěte, zlepšení úrovně jeho
vyjadřování, odbourání pocitů studu při veřejném vystoupení. Rozvoj
těchto schopností se pak projevuje ve všech ostatních předmětech, kdy je
dítě mnohem schopnější vyjadřovat srozumitelně své myšlenky a formulovat otázky, které mu napomáhají skutečně pochopit probírané učivo.
Závěrem lze jen znovu apelovat na to, aby co nejvíce škol zahrnulo
dramatickou výchovu do svých školních vzdělávacích plánů. Není moţné
stále jen plakat nad tím, jaká je úroveň chování ţáků v dnešní době, je
třeba hledat nová a nová řešení.
Na základní školy jsou kladeny stále větší a větší poţadavky, učitelům je zdůrazňováno, ţe škola nemá jen vzdělávat, ale i vychovávat.
S tímto názorem nezbývá neţ souhlasit, ale opravdu k tomu mají učitelé
podmínky? V jakém předmětu je moţné se cílevědomě a plánovitě věno40
vat rozvoji ţáků, jejich charakterovým vlastnostem a formováním postojů
k palčivým otázkám současné doby? Děti si utvářejí názory na různá důleţitá témata pouze pomocí médií a snad se nemýlím, kdyţ tvrdím, ţe média nejsou dobrým vychovatelem.
Zapomeňme na chvilku na učitelské platy, zapomeňme na to, jak
hluboce je naše práce nedoceněná. Mysleme na děti, na ty, pro které to
všechno děláme. Pomozme jim, aby byly v ţivotě úspěšné a šťastné. První
stupeň je pro rozvoj dítěte nesmírně důleţitý. Z malého dítěte pod našima
rukama roste člověk; člověk, který je tvořen charakterem, názory a vědomím o sobě samém i o skutečném ţivotě. Jsme to my, učitelé prvního
stupně, kteří jsou do této proměny zapojeni.
Uvědomme si, jak obtíţný věk je pro děti právě tento. Malé dítě
vnímá svět jinak neţ my, svět je pro něj klidné, přátelské, bezpečné a
spravedlivé místo a lidé, kteří v něm ţijí, jsou v jádru laskaví. Ale i děti si
začnou uvědomovat, ţe svět takový dočista není, začínají kolem sebe
vnímat vše, co je špatné a nespravedlivé a přirozeně mají strach. Nemají
jen strach, jsou vyděšené a bezmocné. Z toho pak v mnoha případech
plyne nejistota a z té zase v přímé a jasné linii agresivita.
Dramatická výchova pomáhá dětem smířit se s realitou světa, hledat
v něm to dobré, a co víc, učí děti se na stranu dobra postavit, učí se, ţe
má cenu za něj bojovat.
A tak i kdyţ i my vnímáme negativní vlastnosti dětí, nevzdávejme to
a bojujme všemi dostupnými prostředky, aby z těchto dětí rostli zdraví a
silní jedinci.
41
INOVAČNÍ TRENDY V ČESKÉ ŠKOLE
Markéta Dvořáková
České školství prošlo v uplynulých téměř dvaceti letech dynamickým
vývojem, který byl nastartován společensko-ekonomickými změnami na
počátku 90. let. V tomto vývoji můţeme sledovat tři významná období. V
první období let 1990 – 2001 probíhala převáţně vnitřní transformace
školy, která vycházela z individuálních snah jednotlivých učitelů a jejich
nadšení, je obdobím přirozených experimentů. Druhé období let 2001 –
2005 silně ovlivnil Národní program rozvoje vzdělávání tzv. bílá kniha a
diskuse o rámcových a školních vzdělávacích programech, jejich ověřování
na pilotních školách. Třetí období od roku 2005 trvá dosud a je důsledkem platnosti školského zákona a celoplošným zaváděním dvouúrovňového kurikula se všemi změnami, které k tomu patří od vymezení obecných cílů vzdělávání, klíčových kompetencí, tvorby učebního plánu včetně
metod a forem práce.
Změny je moţno sledovat na různých úrovních:
Změny z hlediska vzdělávací politiky – sledují postoj státu a jeho koncepci školství, která se promítá do státních dokumentů. Další změny škol se týkají hlediska jejich zřizovatelů – státní, církevní, soukromé.
Významnými problémy je existence domácího vzdělávání a víceletých
gymnázií.
Změny z hlediska pedagogické teorie – sledují pluralitu teorií,
návaznost na reformní pedagogiku, reflektování „západních“ koncepcí
vzdělávání, teoretické reflexe změn v praxi.
Změny z hlediska pedagogické praxe – sledují změny uvnitř jedné
třídy, uvnitř jedné školy, iniciativu jednotlivých učitelů a ředitelů škol.
Změny přímo ve vyučování probíhaly v první polovině 90. let bez významné teoretické opory i bez přímé státní podpory, většinou na základě
vlastních praktických zkušeností jednotlivých učitelů. Tyto změny byly
z hlediska didaktiky velmi zásadní, ale týkaly se omezeného pole působnosti inovativního učitele - změny uvnitř jedné třídy, uvnitř jedné školy.
Sledujeme především proměnu praxe vyučování. Přestoţe jsme si
vědomi vzájemné provázanosti všech úrovní změn, klademe si základní
otázku:
Jaké didaktické změny probíhaly v prvním období transformace
v praxi české školy?
42
Základní inovační trendy
1. Atmosféra školy
2. Aktivizace ţáka
3. Slovní hodnocení
4. Integrace vzdělávacích obsahů
5. Uvolnění organizace vyučování
6. Spolupráce s rodiči
1. Atmosféra školy
Se změnou společenských poměrů, především s příchodem demokracie se objevily i ve škole snahy o humanizaci vztahů mezi učitelem a
ţákem a mezi ţáky navzájem. Iniciativa vycházela především ze strany
učitelů a ředitelů škol, kteří chtěli přistupovat k ţákům jako k odpovědným
partnerům a snaţili se zároveň vnímat přirozené potřeby dětí po pohybu,
radosti a bezpečí.
Aktivní učitelé vytvářeli na školách zpočátku o přestávkách moţnosti pro aktivní vyţití ţáků, vyuţívali přitom všech prostorů školy nejen
dvory a hřiště, ale i chodby, schodiště. Zcela ojedinělé podmínky měli učitelé na školách, ve kterých se spojila základní škola (1. stupeň) a mateřská škola, prostory určené ke hrám a odpočinku byly vybaveny sportovním nářadím (trampoliny, lana, kladina apod.), děti tak měly mimořádnou
moţnost k pohybu i ke klidné relaxaci.(např. Svobodná škola J. A. K. v Jílovém u Prahy. Na mnohých místech se učitel dohodl s rodiči a „přestěhoval“ svoji třídu do samostatné části budovy školy, aby se třídy navzájem
nerušily (např. třída J. Bicanové ZŠ J. Husa v Písku, třída K. Trčkové v Jílovém u Prahy, třída V. Halíka v Praze). Pokud učitelé pouţívali volný rozvrh hodin, usilovali o zrušení zvonění. Na 1. stupni bylo toto zrušení opodstatněné a vedlo ke zkvalitnění práce, ale na druhém stupni základní školy
spíše komplikovalo „výměnu“ učitelů.
Zcela novým prvkem byla společná tvorba pravidel pro ţivot uvnitř
třídy a společná tvorba školního řádu, která mohla být i produktem projektového vyučování. Např. v ZŠ v Obříství tímto způsobem postupně vytvořili školní řád v podobě učitelského a ţákovského desatera. Školní řády
nebyly formálními pravidly, ale vedly učitele i ţáky k vzájemnému respektování, k odpovědnějšímu přístupu k učení, k vnitřní motivaci. Mnozí ţáci
chodili do těchto škol s radostí a nemohli se dočkat dalšího dne výuky
(např. třída V. Horníka v Písku).
43
2. Aktivizace ţáka
Učitelé se snaţili vyuţít přirozenou a aktivitu a zvídavost i uvnitř vyučování, zařazovali mnoho didaktických pohybových her, simulačních her,
vyuţívali prvky dramatické a globální výchovy. Kurzy dramatické výchovy
byly pro mnohé učitele impulsem, který jim ukázal nové moţnosti vyučování, které mohli přizpůsobit vlastním potřebám ve své třídě.
Učitelé především na 1. stupni základní školy proměnili prostředí
své třídy, uspořádáním lavic, nejčastěji do „U“ nebo do skupin. Ve třídách
se objevil koberec a polštářky pro sezení v kruhu. Třídy i chodby byly výrazně vyzdobeny výrobky dětí, včetně „taháků“ např. gramatických pravidel, které si děti vyrobily při vyučování a podle potřeby je mohly pouţívat.
Je nutno poznamenat, ţe u některých učitelů se jednalo jen o formální
úpravy, ale na vyučování se mnoho nezměnilo. Mnozí učitelé však začali
pouţívat prvky konstruktivního vyučování a potřebovali tak pomůcky pro
kaţdého ţáka, ve třídách vybudovali knihovny, počítačové koutky, čtenářské koutky apod. Významnou inspirací bylo otevřené vyučování (Hradec
Králové), Daltonský plán (Brno) a později Step by Step vzdělávací program Začít spolu se svými centry aktivit (Praha -Klánovice, PlzeňČernice).
Na 2. stupni vzhledem k organizaci a střídání učitelů jednotlivých
předmětů byla situace sloţitější. Iniciátory změn bývali sami ředitelů a někteří izolovaní učitelé. Školy začaly nabízet ţákům různé volitelné předměty, včetně volitelných „sportů“ v rámci tělesné výchovy např. v základní
škole v Chocni, Některé předměty mohli navštěvovat ţáci různých ročníků,
předmět pak odpovídal jejich zájmům nebo individuálním schopnostem.
Na školách byly organizovány projektové dny, projektové týdny, školní
slavnosti. Ředitelé hledali různé moţnosti vnitřní diferenciace. Např. na ZŠ
dr. J. Malíka v Chrudimi byla nabídka tak pestrá, ţe děti neodcházely na
víceleté gymnázium, neboť jim základní škola poskytla větší moţnosti pro
vzdělávání. Přímo ve vyučování se objevila práce ve skupinách a kooperativní učení. Velkou inspirací z hlediska fází vyučování a metod práce
s textem byl program Čtením a psaním ke kritickému myšlení (RWCT).
Vzdělávací kurz k tomuto programu absolvovalo velké mnoţství učitelů,
kteří začali principy a metody RWCT pouţívat v různé míře na základní i
střední škole.
3. Slovní hodnocení
Inovativní učitelé byli velmi vnímaví k individuálním rozdílům mezi
ţáky, byli si vědomi různých schopností dětí a umoţňovali ţákům pracovat
podle vlastního tempa, vyuţívali princip svobodného výběru. V rámci
44
vnitřní diferenciace bylo velmi obtíţné provádět klasifikaci jak formativní,
tak sumativní. Učitelé zjistili, ţe jim právě známka brání v jejich pojetí vyučování a sami začali zcela intuitivně pouţívat slovní hodnocení, ve kterém
se snaţili postihnout výkon ţáka ve vztahu k jeho vlastnímu vývoji. Nejvíce se vyuţívalo slovní hodnocení při vstupu dítěte do školy, tedy v 1. třídě,
na některých školách ještě do třetí třídy, výjimečně do páté třídy. Podobnou situaci řešili učitelé tzv. výchov, v nichţ je obtíţné spravedlivé hodnocení ve vztahu ke schopnostem a nadání pro výtvarné, hudební i tělesné
aktivity. Na některých školách kombinovali na druhém stupni klasifikaci a
slovní hodnocení.
Slovní hodnocení zaváděli na školách ředitelé, kteří se snaţili prosadit do vyučování kooperativní učení a rozvíjení komunikace. Nedokázali
však nalézt nástroje, jak tyto aktivity ţáka odstupňovat a označit známkou.
Pokusy o slovní hodnocení se objevily ještě ve vyšších ročnících a
dokonce i na středních odborných školách u učitelů potýkajících se
s nezájmem ţáků o vyučování, který byl vyvolán dlouhodobými neúspěchy
ţáků a jejich špatnou zkušeností s klasifikací. Známka jiţ nefungovala jako
motivace učení. Ţák byl smířen s neúspěchem.
Snaha o slovní hodnocení byla především aktivitou samotných učitelů, kteří si ji museli velmi obhajovat jak na ministerstvu školství, tak před
rodiči ţáků. Přestoţe po patnáctiletém úsilí je v současné době moţné
slovně hodnotit, slovní hodnocení je teoreticky rozpracováno a jsou velké
praktické zkušenosti, nezvýšil se počet učitelů, kteří pouţívají pouze slovní
hodnocení, ale spíše dochází ke kombinaci všech forem hodnocení.
Vedle klasifikace a slovního hodnocení se pouţívají ţákovská portfolia, která dokumentují vývoj učení ţáka a pomáhají při jeho hodnocení.
Svou roli hrají i při konzultacích s rodiči nebo při přestupu na jinou školu.
Se zaváděním RVP se začíná více uplatňovat i sebehodnocení ţáka,
které je nejen prostředkem vyučování, ale stalo se i obecným vzdělávacím
cílem. Tento poţadavek se však neuplatňuje v takové míře, jak by se mělo.
4. Integrace vzdělávacích obsahů
Prolínání poznatků z izolovaných vyučovacích předmětů bylo nejvýraznější a nejsnazší na 1. stupni základní školy. Tuto změnu umoţňovaly
jednak cíle a obsah vyučování na 1. stupni, jednak výuka jedním učitelem
a obvykle i zařazení do vzdělávacího programu Obecná škola. (Spilková,
1998)
45
Na druhém stupni učitelé hledali různé moţnosti integrování vzdělávacích obsahů. Především v rámci předmětů, které sami vyučují, upozorňovali na mezipředmětové vztahy a v některých případech učili společné
téma z hlediska dvou i více předmětů. Rozlišujeme však mezi tematickým
vyučováním a projektovým vyučováním. Tematické vyučování je vyučování, které vychází z určeného tématu, které můţe obsahově integrovat různé vyučovací předměty. Projektové vyučování je úkolem ţáka, za který
přebírá plnou odpovědnost, a je zakončeno konkrétním produktem. Můţe
vycházet z jednoho předmětu, ale můţe integrovat i poznatky z různých
předmětů. V tomto případě se projektové vyučování prolíná s tematickým.
Projektové vyučování bylo jiţ od počátku 90. let mezi učiteli velmi
diskutováno a intuitivně a ţivelně ve vyučování v různém rozsahu zkoušeno. (Kašová, 1995). Učitelé vycházeli ze svých vlastních zkušeností a nápadů. Zpočátku je moţno tvrdit, ţe učitelé vytvářeli projektové vyučování
bez znalosti jeho teorie a historie. Teprve postupně je nepřímo inspirovaly
semináře dramatické výchovy, ekologické výchovy a globální výchovy,
které mají k projektovému vyučování a integrování vzdělávacích obsahů
velmi blízko. Někteří učitelé absolvovali v Bratislavě semináře integrované
tematické výukypod vedením S. Kovalikové a pouţili její teorii mozkově
kompatibilního vyučování jako teoretickou oporu realizovaných projektů.
Učební plán pro základní školu umoţňoval i vznik integrovaných předmětů
oblastí. Tuto variantu zkoušeli např. učitelé pod vedením ředitele J. Kotala
v základní škole v Praze v Londýnské ulici.
V rámci aprobace dějepis - zeměpis vyučoval na soukromém Gymnáziu
Mensa T. Houška vlastní integrovaný předmět pod názvem „dězepis“.
Uplatnění integrovaných předmětů umoţňoval i vzdělávací program Národní škola, ale v praxi se téměř ţádný pokus neobjevil.
5. Uvolnění organizace vyučování
Z hlediska organizace času se vyučování na základních školách od
počátku 90. let vzájemně lišilo. Ve většině škol zůstává zachován tradiční
způsob organizace vyučování (vyučovací hodina). Vedle toho byla realizována výuka v blocích, ovšem spíše formou mimořádných akcí (projektový
den, velikonoční dílny, vánoční trhy, sportovní kurzy, záţitkové kurzy
atd.), které však nebyla obsahově součástí celkového systému vyučování.
Výjimku tvořilo několik škol, v nichţ jsou tzv. „konsolidované“ celky zařazeny v systému veškeré výuky s vědomím plnění cílů, nejčastěji osobnostně sociálního rozvoje (ZŠ dr. J. Malíka v Chrudimi, ZŠ J. Matiegy v
Mělníku, ZŠ v Březnici).
46
Významná byla snaha o uvolnění rozvrhu hodin změnou striktních
učebních plánů. Prvním pokusem bylo vytvoření učebního plánu ve vzdělávacím programu Obecná škola. Zmíněný učební plán udával procentové
rozpětí jednotlivých předmětů a ve svém důsledku umoţňoval zcela volný
rozvrh hodin. Tento způsob práce vyuţili plně např. na Základní škole
v Londýnské ulici v Praze. Obecná škola však neřešila problémy 2. stupně
základní školy.
Proto ředitelé některých škol zahájili usilovný dialog s ministerstvem
školství, jehoţ výsledkem byl změněný učební plán. Ten poskytoval moţnost propojení učebních předmětů, posílil časovou dotaci volitelných
předmětů (i napříč ročníky) a legálního zařazení projektových dnů i týdnů.
Výrazný prostor pro uplatnění projektového vyučování a integraci vzdělávacích obsahů vznikl ve Vzdělávacím programu Národní škola (1997). Vrcholem bylo schválení Metodického pokynu z 30. dubna 1998: pro školy je
závazné dodrţovat Standard základního vzdělání, učební plán Vzdělávacího programu Základní škola. Díky tomu školy získaly volnost v organizaci i
obsahu vyučování. Paradoxní však je, ţe současně s tím platila vyhláška
pro základní školy, která určovala jako jedinou vyučovací jednotku pětačtyřiceti minutovou vyučovací hodinu.
Učitelé, kteří potřebovali získat více času pro aktivní výuku, ji začali
organizovat do větších časových bloků. Vytvářeli tzv. dvouhodinovky,
čtyřhodinovky např. výuka občanské nauky J. Kašové v ZŠ v Obříství. Zajímavou změnou byla nová organizace škol v přírodě, která se přímo přizpůsobila potřebám konstruktivního vyučování. V rámci týdne mohli ţáci
sami volit pořadí úkolů podle týdenního plánu nejčastěji v otevřeném učení nebo v daltonském bloku. Z hlediska četnosti se nejvíce prosadil Vzdělávací program Začít spolu a ve třídách se vytvářela centra aktivity. Tato
centra záměrně vedla ke kooperativnímu učení.
6. Spolupráce s rodiči
Jednou z nejvýznamnějších změn 90. let byla změna spolupráce
školy a rodiny. Na počátku stála skutečnost, ţe rodiče mohli svobodně vybrat školu pro své dítě. Přestoţe nebyly zcela zrušeny tzv. spádové oblasti
(v závislosti na bydlišti dítěte), vznikla moţnost zapsat dítě do školy podle
vlastního výběru. Rodiče se zpočátku zajímali o alternativní školy, u nás to
byly hlavně školy waldorfské, školy soukromé a církevní. Postupně - především se změnami ve způsobu hodnocení ţáků a v organizaci výuky - se
začali zajímat i o výběr státní školy. Hledali informace o školách, navštěvovali je, vedli rozhovory s řediteli a učiteli. Je nutno poznamenat, ţe takových rodičů byla pouze malá skupina, ale ti byli velmi aktivní a účastnili
47
se dobrovolně i akcí učitelů-inovátorů, např. celostátních i regionálních setkání PAU.
Valná většina rodičů se však nezajímala o změny, nevybírala dětem školu a dokonce vyţadovala tradiční školu! Tito rodiče chtěli v zásadě
pro své děti takovou školu, jakou sami poznali. Učitelé inovativních škol
museli s netradiční výukou rodiče seznamovat a vysvětlovat své postupy a
činnosti dětí. Největší problémy byly se získáním souhlasu rodičů se slovním hodnocením, často byly na třídních schůzkách vedeny ostré diskuse
mezi skupinkami rodičů, kteří hájili různá stanoviska. Výsledkem těchto
výměn názorů byl často kompromis uţívání klasifikace i slovního hodnocení nebo dokonce odstoupení od slovního hodnocení.
Zastánci netradičních metod vyučování a slovního hodnocení byli
obvykle rodiče ţáků, kteří měli se školou špatné zkušenosti, byli školou
demotivovaní nebo měli specifické vzdělávací potřeby. To ve svém důsledku opět sniţovalo hodnotu netradičních postupů, neboť byly zdánlivě určeny jen pro ţáky, kteří mají s výukou potíţe.
Přestoţe postoje rodičů ke škole byly velmi nejednotné a komplikované, došlo k mnohým změnám ve spolupráci školy a rodiny. Změnily se
tradiční třídní schůzky, místo nich se vyuţívaly častější, např. měsíční individuální konzultace za přítomnosti dítěte. Získalo tak moţnost vyslovit se
ke svým výsledkům ve škole. Rodiče se mohli účastnit i výuky jako osobní
asistenti, odborníci, pomocníci při praktických činnostech. Oblíbenými se
staly školní slavnosti, které byly často zakončením dlouhodobých celoškolních projektů a kterých se účastnila široká rodina ţáků i jejich přátelé. Tato spolupráce a společně strávený volný čas pomáhal zlepšit atmosféru
školy.
Na některých školách nabízeli učitelé dílny a semináře pro rodiče, aby
se sami aktivní formou seznámili s metodami, kterými pracují jejich děti
(např. ve školách hlásících se k programu RWCT, Tvořivá škola, Začít spolu).
Závěr
Přestoţe v 90. letech docházelo k zásadním změnám v české společnosti a přestoţe bylo vydáno několik návrhů transformace české školy,
stát nevyuţil toto úsilí mnoha teoretiků z různých oborů a nepodpořil úsilí
o zásadní proměnu školy. Učitelé z praxe, kteří chtěli změnit svoji práci ve
škole, přistupovali ke změnám opatrně a zpočátku pouze uvnitř školy a
spíše mimo vyučování.
Mezi školami vznikaly velké rozdíly obvykle podle toho, jak aktivní
byli učitelé, kteří pociťovali nutnost změny. Mezi učiteli vznikaly ostré dis48
kuse. V jedné škole se našli nadšení inovátoři i zatvrzelí odpůrci změn.
Vztahy mezi učiteli byly velmi emotivní. Zásadní spory se vedly především
o cílech vzdělávání: Jsou cílem vzdělávání stále tradiční obsahy jako sumy
vědomostí nebo spíše rozvoj osobnosti ţáka (osvojování metod získávání a
zhodnocení poznatků, rozvoj myšlení a komunikace)? Situace byla zkomplikovaná i postojem státu, který nedával jasně najevo, jakou koncepci
vzdělávání zastává. Změny ve vyučování se děly z iniciativy aktivních učitelů, z jejich nadšení a přesvědčení. Na školách probíhala vnitřní transformace. Výhodou změn „zdola“ bylo velké pracovní nasazení učitelů, zájem
o ţáky i o vlastní profesní rozvoj. Tito učitelé se dobrovolně vzdělávali, zapojovali se do projektů, vytvářeli různá sdruţení.
Někteří aktivní inovativní učitelé pořádali na svých školách ukázkové
hospitace, na něţ přijíţděli učitelé z celé republiky. (Obříství, Brandýs nad
Labem, Praha - Londýnská ul., Jílové u Prahy, Roţnov pod Radhošťem).
Několik škol začalo pořádat vlastní semináře pro učitele. Např. v oblasti
projektového vyučování vynikl učitelský sbor ze Základní školy v Obříství
pod vedením ředitelky Jitky Kašové. Na alternativní způsoby vyučování
zaměřené semináře pořádali na Základní škole J. Husa v Písku, v Jílovém
u Prahy, v Brandýse nad Labem, v Praze v Londýnské a v Táborské ulici,
v Chrudimi. Učitelé pořádajících škol připravovali tyto semináře dobrovolně, z vlastního zájmu, z „radostné touhy“ podělit se s dalšími učiteli o pozitivní zkušenosti. Vrcholem aktivit byl v roce 1992 vznik občanského
sdruţení PAU - Přátelé angaţovaného učení, které vytvořilo zázemí pro
pravidelná setkávání a výměnu zkušeností lidí naladěných pro transformaci školy. PAU vytvořilo také základnu pro publikační činnost. Například
vznikla nakladatelství Iuventa a Agentura Strom. Vyšly „Projekty“ ZŠ
Obříství, publikace ředitelky školy J. Kašové „Škola trochu jinak“, sborník
PAU „Měníme vyučování“, kolektiv autorů NEMES zde vydal knihu „Jak
měnit a rozvíjet vlastní školu?“ aj. Některé publikace vznikaly vlastním
nákladem škol nebo s přispěním různých - i mezinárodních - grantů. Učitelské sbory jezdily na vzájemné návštěvy po celé republice i do zahraničí.
Velkou inspirací se staly školy nizozemské, dánské a některé školy německé.
Učitelé si byli vědomi, ţe předávají jen své zkušenosti, ale zpočátku
nepociťovali nedostatek znalostí z historie či teorie, spíše bojovali
s ministerstvem školství o legalizaci změn, především slovního hodnocení,
učebních plánů, moţností blokové a tematické výuky a projektového vyučování.
49
Pouţité zdroje:
1. ČERVENKA, S. Angažované učení. Praha: Houška, 1992.
2. ČERVENKA, S. Učit se, Učit se? Učit se! Aneb angažované učení
v praxi. Praha: Strom, 1994.
3. Dětská práva. Praha: PÚJAK, 1991.
4. HOUŠKA, T. Škola hrou. Praha: Houška, 1991.
5. KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení, kooperativní škola. Praha: Portál,
1997.
6. KASÍKOVÁ, H., VALENTA, J. Reformu dělá učitel aneb Diferenciace, individualizace, kooperace ve vyučování. Praha: STD, 1994.
7. KREJČOVÁ, V., KARGEROVÁ, J. Vzdělávací program Začít spolu. Praha:
Portál, 2003.
8. MERTIN, V. Individuální vzdělávací program. Praha: Portál, 1995.
9. PIKE, G., SELBY, D. Globální výchova. Praha Grada, 1994.
10. Projektová metoda ve škole a za školou. Praha: Artama, 1993.
11. KAŠOVÁ, J. A KOL. Projekty. Kroměříţ: Iuventa, 1995.
12. KAŠOVÁ, J. Škola trochu jinak. Projektové vyučování v teorii i praxi.
Kroměříţ: Iuventa, 1995.
13. KOLEKTIV AUTORŮ NEMES. Jak měnit a rozvíjet vlastní školu? Praha
Strom, 1994.
14. KOLEKTIV AUTORŮ PAU. Měníme vyučování. Praha, Strom, 1994.
15. Pedagogika, 1998, roč. 48, č. 4.
16. Pedagogika, 2004, roč. 54, č. 4.
17. KOVALIKOVÁ, Z. Integrovaná tematická výuka. Kroměříţ Spirála,
1995.
18. RÝDL, K. Vybíráme školu pro své dítě. Praha: Grada, 1993.
19. Slovní hodnocení. Kroměříţ: Iuventa, 1994.
20. SPILKOVÁ, V. Integrace obsahu učiva v primární škole. In
K současným problémům vnitřní transformace primární školy. Praha:
PedF UK, 1998.
21. SPILKOVÁ, V. Jakou školu potřebujeme? Praha: Strom, 1997.
22. Svoboda ve vzdělání a česká škola. Projekt NEMES k transformaci našeho školství. Praha: NEMES, 1991.
23. TAUBENHANSLOVÁ, K. Literární výchova jako prostředek rozvoje
osobnosti dítěte. Praha: ÚÚVPP, 1991.
24. TAUBENHANSLOVÁ, K. Literární výchova na obecné škole. Praha: Pansofia, 1994.
25. VALIŠOVÁ, A., KASÍKOVÁ, H. aj. Pedagogika pro učitele. Praha: Grada,
2007.
50
Školské dokumenty:
1. České vzdělání a Evropa. Strategie rozvoje lidských zdrojů při vstupu
do Evropské unie. Praha: ÚIV Tauris, 1999. ISBN 80-211-0312-4.
2. Memorandum o celoživotním učení. Pracovní materiál Evropské komise. Praha: Národní vzdělávací fond, 2000. http:// www.nvf.cz
3. Metodický pokyn MŠMT k postupu při úpravě vzdělávacího procesu a
školských zařízení z 30. 4. 1998.
4. Národní program rozvoje vzdělávání v České republice. Bílá kniha.
Praha: ÚIV Tauris, 2001. ISBN 80-211-0372-8.
5. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: VÚP,
2001 (1. verze), 2002 (2. verze), 2005 (5. verze).
6. Rámcový vzdělávací program pro gymnázia. Praha: VÚP, 2003.
7. Standard vzdělávání ve čtyřletém gymnáziu. Praha: Fortuna, 1999.
ISBN 80-7168-603-4.
8. Standard základního vzdělávání. Praha: Fortuna, 1999. ISBN 80-7168602-6.
9. Učení je skryté bohatství. Zpráva Mezinárodní komise UNESCO. „Vzdělávání pro 21. století“. Praha: PedF UK, 1997.
10. Vyučování a učení. Cesta k učící se společnosti. Bílá kniha o vzdělávání
a odborné přípravě. Praha: Učitelské noviny – Gnosis s. r.o., 1997.
11. Vzdělávací program Národní škola. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1997. ISBN 80-04-26683-5.00.
12. Vzdělávací program Občanská škola. Praha: Portál, 1996. ISBN 807178-107-X.
13. Vzdělávací program Obecná škola. Praha: Portál, 1996. ISBN 80-7178106-1.
14. Vzdělávací program Základní škola. Praha: Fortuna, 1996. ISBN 807168-337-X.
15. Zákon o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném
vzdělávání ze dne 24. září 2004
51
REFORMA VE ŠKOLE A INOVATIVNÍ PRVKY
Martina Fasnerová
Zaměření příspěvku na problematiku změn a zavádění nových technologií a inovací do vyučovacího procesu v souvislosti s novou školskou
reformou je podmíněno pohledem učitelky základní školy a zároveň pohledem koordinátora pro tvorbu školního vzdělávacího programu. Jestliţe se
zajímáme o změny v kvalitě výuky a celého výchovně- vzdělávacího procesu je nutné je spojovat a zabývat se jimi v souvislosti se současnou kurikulární reformou českého školství v podmínkách primárního vzdělávání.
1. září 2007 vstoupil v platnost Rámcový vzdělávací program pro
základní vzdělávání, jako nový kurikulární dokument, který vymezuje
hlavní cíle, poţadavky, podmínky a pravidla pro vzdělávání ţáků
v základním vzdělávání, tedy vzdělávání ţáků ve věku 6 – 15 let.
Jako nové jsou v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní
vzdělávání (dále jen RVP ZV) formulovány cíle vzdělávání. RVP po učiteli a
škole ţádá, aby vědomosti, dovednosti i postoje byly ve výuce rozvíjeny
zároveň a jejich rozvíjení neprobíhalo izolovaně. Vzdělávací cíle jsou vedle
osvojení důleţitých poznatků zaměřeny na rozvíjení ţivotních dovedností,
jako jsou dovednosti učit se, komunikovat, řešit problémy, spolupracovat,
projevovat se jako svobodná osobnost, hájit svá práva, rozvíjet vnímavost
k lidem, prostředí, přírodě, chránit zdraví, být tolerantní k jiným lidem a
kulturám, poznávat vlastní schopnosti pro další ţivot a výběr profese. Tyto
dovednosti by měli ţáci získat prostřednictvím klíčových kompetencí, které
jsou
jako
nový
pojem
definovány
ve
školské
reformě
a prostřednictvím kterých se upevňují i vědomosti ţáků. Pro školy to znamenalo vytvořit své školní vzdělávací programy (dále jen ŠVP), prostřednictvím kterých by implementovali poţadavky z RVP ZV do svých vytvořených ŠVP.
Změny v českém školství se jeví jako velmi potřebné a důleţité,
přestoţe se setkáváme s negativními reakcemi některých učitelů. Reforma
se zdá být nepostradatelnou pro postavení mladých lidí nejen v naší společnosti, ale zvláště na mezinárodní úrovni, v rámci Evropské unie, a to
především v souvislosti s trhem práce, který v současné době vyţaduje
zcela jiný typ vzdělávání, neţ jaký nyní nabízí většina škol. Tato situace se
týká nejen těch, kteří jsou bezprostřední součástí výchovně-vzdělávacího
procesu, ale také široké veřejnosti. Školy dostaly větší volnost při tvorbě
školních vzdělávacích programů, vycházejících z Rámcového vzdělávacího
programu pro základní vzdělávání, v celkovém zaměření školy a také při
52
tvorbě osnov ve vzdělávání. Kolektiv pedagogů na kaţdé základní škole při
jeho tvorbě vycházel jak z materiálního vybavení školy, profesionalizace
učitelského sboru, tak také z poţadavků, které na školu byly kladeny
ze strany rodičovské veřejnosti. Celkové klima školy a atmosféra ve škole
mezi pedagogy, ţáky a rodiči by tedy měla být postavena na přátelských
vztazích.
Při tvorbě školních vzdělávacích programů ve školách byl důraz kladen na efektivní vzdělávání, to znamená, aby se ţáci učili hlavně to, co
vyuţijí později v dalším vzdělávání, v zaměstnání i osobním ţivotě. Hledají
se způsoby umoţňující vzdělávání všem, nejen těm, kterým učení nečiní
problémy. Učitelé se snaţí zavádět do vyučování nové metody, vytvářející
příznivé prostředí pro učení, aby se ţák cítil dobře a rád se do něj vracel.
Ţáci by měli mít moţnost vše si vyzkoušet, diskutovat o svých problémech, ale i o problémech, které jim přinese s sebou učení, nalézat pomoc
u pedagogů, spoluţáků i svých rodičů. Zaţít úspěch by měli učitelé umoţnit diferencovaný a individuálním přístupem všem ţákům. Ţáci by se měli
naučit vyjádřit i svůj nesouhlas nebo nebát se chybovat a z těchto chyb si
vyvodit ponaučení pro příští situace a vyvarovat se jich. Hodnocení ţáků
sleduje osobní pokrok kaţdého ţáka bez neustálého porovnávání s jinými,
důraz je kladen na sebehodnocení. Důleţité je, aby si ţáci vytvořili potřebné systémy poznatků a nacházeli jejich vzájemné vazby, aby se učili
v souvislostech, jeţ jsou zjevné a v kaţdodenním praktickém ţivotě vyuţitelné.
Na tuto nově vzniklou situaci, z pochopitelných důvodů, reagují také
nakladatelé a tvůrci učebnic. V poslední době sledujeme, ţe téměř všechna nakladatelství velmi pruţně reagují na poţadavky učitelů pro inovaci
učebnic, ale také doplňků, které k učebnicím náleţí. Jen na prvním stupni
základních škol se s takovými inovativními prvky setkáváme velice často a
to, dalo by se říci, ţe ve všech oblastech. Nejenţe autoři zpracovávají aktuální témata, která spojují výuku ve škole s reálným ţivotem, ale také
přímo rozpracovávají jednotlivé pilíře současné školské reformy tak, jak
jsou nastaveny v RVP ZV. Tedy rozpracovávají časově tématické plány na
celý školní rok a usnadňují tím práci učiteli, který zná časový harmonogram učiva na celý školní rok. Rozpracovává také klíčové kompetence a to
tak podrobně, ţe navrhuje přiřazení k učivu daného předmětu. Jestliţe si
vybereme učebnice pro všechny předměty z jednoho nakladatelství, můţeme se spolehnout, ţe dochází k mezipředmětové návaznosti tak, jak to
ukládá RVP ZV a například klíčové kompetence, ale i průřezová témata
jsou rozpracována pro více předmětů i oborů ve vzájemné kompatibilitě.
Na primární škole dochází i prostřednictvím mezipředmětových vztahů
53
k moţnosti projektového vyučování, neboť témata v českém jazyce pro
obor jazyk a jazyková komunikace velmi úzce tématicky korespondují i
s (prvoukou) oblastí Člověk a jeho svět. Je tedy velmi snadné pro učitele
takovýto projekt s dětmi připravit a posléze absolvovat a tak jiţ v 1. ročníku základní školy připravovat ţáky pro kolektivní a týmovou práci, která
se jeví jako jeden z ústředních poţadavků v souvislosti se současnou školskou reformou.
Jako velmi progresivní řešení se v poslední době jeví i tvorba všech
těchto učebnic v interaktivní podobě. Některá nakladatelství do práce a
projektů na tvorbě učebnic v interaktivní podobě zapojují i učitele základních škol, jejichţ návrhy posuzují didaktikové a metodici a při schválení
návrhů jsou učitelé finančně motivováni. Je velmi důleţité, aby se na tvorbě takovýchto nových a pro ţáky jistě velmi zajímavých učebnicích podíleli
učitelé z praxe, kteří nejlépe monitorují poţadavky a potřeby dětí ve škole.
V mnohých školách i na prvním stupni se setkáváme s interaktivními
tabulemi, pro které jsou právě tyto učebnice připraveny.
Je pochopitelné, ţe někdo můţe namítat, ţe kaţdý učitel má jiný
způsob práce a je kreativní jiným způsobem. To všichni samozřejmě respektujeme. Učebnice jsou také pro učitele, přestoţe mají doloţku Ministerstva školství mládeţe a tělovýchovy ČR, pouhým doporučením, jak dané téma zpracovat. To, jestli učitel tuto pomoc vyuţije, nebo si vytvoří své
učební texty, záleţí opravdu na kaţdém z pedagogů. Závazný je školní
vzdělávací program dané školy, popřípadě ve vyšších ročnících ještě osnovy pro vyučovací program, podle kterého se ţáci doposud vzdělávají.
Interaktivní tabule má ještě tu výhodu, ţe kaţdý učitel si můţe cvičení v interaktivní podobě pro ţáky připravit sám, podle individuálních
zvláštností své třídy. Z vlastní zkušenosti vím, ţe děti s těmito novými
prostředky pracují velmi rády a snadno. Prostřednictvím těchto tabulí lze i
individuálně pracovat a vypracovávat úkoly pro ţáky se specifickými poruchami učení a tím je plně a snadno integrovat do běţných i vícečetných
tříd.
Velmi významným pomocníkem v učitelově práci je i vizualizér
v souvislosti s interaktivní tabulí. Mnoho cvičení učitel zbytečně nepřepisuje do programu, ale jednoduše promítne na interaktivní tabuli a ţáci jiţ
s tímto textem aktivně pracují. Je to rychlejší i snazší a v hodině tak děti
zvládnou procvičení na více příkladech a textech. Práce takovýchto ţáků,
kteří umí s textem pracovat, se pak zúročí při přijímacím řízení na střední
školy. Je však nutné tuto kompetenci komunikativní u dětí formovat a rozvíjet jiţ na prvním stupni základní školy a hned v první třídě. Aby tyto za54
tím ojedinělé metody práce byly pro ţáky samozřejmostí. Jen tak se naše
mladá generace uplatní v ţivotě ve zvolených oborech a to nejen v rámci
České republiky, ale, a o to v současné školské reformě jde, v rámci států
Evropské unie.
Výhoda vyuţití těchto inovativních prvků ve vyučování a takového
způsobu vytváření a upevňování kompetencí k učení, a také všech ostatních kompetencí například k řešení problémů nás velice zaujala. Pro učitele mají učebnice v interaktivní podobě nesmírnou výhodu i v tom, ţe nemusí do hodin nosit tolik pomůcek a vybavení. Interaktivní programy totiţ
obsahují i videozáznamy z reálného prostředí, které by učitel v mnohých
případech nebyl schopen ţákům zprostředkovat.
I například hra na různé hudební nástroje, které orchestr obsahuje,
ţákům zprostředkovává lepší orientaci v daném hudebním prostředí. Velkou výhodu má i motivace a aktualizace preferovaných témat. Jestliţe ţáka ke čtení pobízí Harry Poter a předčítá mu texty, věřím, ţe některé ţáky
to ovlivní natolik, ţe si zajdou do knihovny a oblíbený titul si půjčí nebo
zakoupí.
Mnozí učitelé nyní budou namítat, ţe interaktivní tabule je velmi finančně nákladná. Jiţ tak se šetří ve školství kaţdá koruna a najednou
chceme interaktivní tabule do kaţdé třídy. Máte pravdu. Tyto technologie
se ale velice rychle vyvíjí a moţná není daleko doba, kdy se cena těchto
interaktivních tabulí rapidně sníţí a budeme si je v našich třídách moci
běţně dovolit. Aktivní ředitel a dobrý manaţer dokáţe získat finanční prostředky pro vybavení školy i z grantů ESF (Evropského sociálního fondu).
Takto vybavené školy budou zajímavější, pro děti atraktivnější a výuka ve
škole nezastupitelná. Jiţ nyní jsou školy, kde interaktivní tabule je nainstalována ve všech třídách, prvními počínaje. Grafomotorické cviky mají u
ţáků v 1. ročníku základních škol prostřednictví interaktivní výuky velký
úspěch a jemná motorika se u ţáků rozvíjí daleko rychleji. Ţáci jsou dříve
a bez obtíţí připraveni na psaní.
Je pochopitelné, ţe dobrý a kreativní učitel bude vyuţívat ve výchově a vzdělávání ţáků všech dostupných a osvědčených prostředků k tomu,
aby ţáky zaujal pro zajímavosti a dovednosti, o které děti mohou svůj ţivot obohatit. Jde o vytvoření takových postojů, které ţáky budou motivovat k celoţivotnímu zdokonalování a vzdělávání. A to by měla být priorita
našeho vzdělávacího systému.
55
Pouţité zdroje:
1. JEŘÁBEK, J., TUPÝ, J. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: Triton, 2006. ISBN 80-7254-819-0.
2. Klíčové kompetence v základním vzdělávání, Praha: VÚP, 2007. ISBN
978-80-87000-07-6.
3. KOTÁSEK, J. Učení je skryté bohatství: Zpráva mezinárodní komise
UNESCO „ Vzdělávání pro 21. století“. Praha: UIV, 1997. 125s.
4. MORKES, F. Kořeny moderní pedagogiky. Učitelské noviny. 2006, roč.
109, č. 6, s.17. ISSN 0139-5718.
5. SMOLÍKOVÁ, K. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Praha: VÚP, 2006. ISBN 80-87000-00-5.
6. SPILKOVÁ, V. a kol. Proměny primárního vzdělávání v ČR. Praha:
Portál, 2005. ISBN 80-7178-942-9.
56
DISKUSE NAD AKTUÁLNÍMI PROBLÉMY PRAXE
SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY S OSOBAMI S ANTISOCIÁLNÍM
CHOVÁNÍM
Slavomil Fischer, Michal Slavík
Uvedení do problematiky
Do systému obranných mechanismů společnosti vůči antisociálnímu,
delikventnímu chování, patří specifický soubor sankcí. Ten je uplatňován
prostřednictvím psaných, zákonných norem konkrétní společnosti12. Jsou
v nich označeny a popsány delikty, a také závaţnější kriminální činy. Podle
míry společenské nebezpečnosti jsou jim přiřazovány odpovídající tresty.
Také jsou stanovována pravidla jejich uplatňování, a další související
podmínky. K těmto podmínkám patří především dvě následující otázky13.
První z nich se týká účinnosti trestu jako společenské kategorie. Trestu,
který reflektuje společenské dění, a aktuální úroveň společnosti. Druhá se
pak zabývá zatím dlouhodobě, ne zcela spolehlivě zodpovězenou otázkou,
kterou je účinnost práce s osobami, které se dopouštějí delikvence a kriminality (antisociálního chování). Oba tyto problémy jsou dlouhodobými a
aktuálními problémy pro psychologii, speciální pedagogiku a další disciplíny tzv. pomáhajících profesí. Jejich řešení je pak realizováno působením
na uvedené jedince v rámci penitenciárního procesu14.
Společenská funkce trestu z pohledu speciální pedagogiky
V současné době probíhají diskuse o smyslu trestu a s ním souvisejícím obsahu penitenciární péče. Pochopitelně ve vztahu k poslání a cílům 15.
V popředí stojí dvě základní koncepce. Jedná se o teorie odplaty a teorie
prevence. Uvedené koncepční přístupy ve skutečnosti nejsou ničím novým. Teorii odplaty zastávali jiţ například Aristotelés, Tomáš Akvinský,
Kant, Hegel.16 Vycházeli z přesvědčení, ţe člověk je osoba s vnitřní svobodou. Díky této vnitřní svobodě je schopen určovat odpovědnost za své
jednání. Tyto teorie chápaly jedince zásadně jako příčetného, který za to
co koná, nese odpovědnost. Nepopíraly existenci psychicky nemocných
osob. Ty jsou povaţovány za výjimku. Porušování zákonných norem za12
KRATOCHVÍLOVÁ, I. Základy práva a rodinné právo. Ústí nad Labem: PF UJEP, 2007.
FISCHER, S., ŠKODA, J. Sociální patologie. Analýza příčin a možnosti ovlivňování závažných sociálně patologických jevů. Praha: Grada Publishing, 2009.
14
SVOBODA, Z. Sociálně patologické jevy. In KOL. AUT. Vybrané kapitoly ze sociální pedagogiky.
Ústí nad Labem: PF UJEP, 2002, 2003.
15
FISCHER, S. Etopedie v penitenciární praxi. Ústí nad Labem: Acta Universitatis Purkynianae,
2006.
16
ANZENBACHER, A. Úvod do filozofie. Praha: Portál, 2004.
13
57
sluhuje trest. Trest se neukládá pro nemorální charakter jednání, ale pouze pro jeho nezákonnost. Spravedlnost je spatřována v tom, ţe je odplatou vyrovnáváno bezpráví a znovu obnovena spravedlnost.
Teorie prevence (teorie předcházení) vidí smysl trestu v ochraně
společnosti a v polepšení zločince. Trest je pojímán jako terapie, vedoucí
k zabránění případného budoucího delikventního jednání. Tyto teorie pracují s otázkou provinění. A to tak, ţe jej chápou jako psychosociálně podmíněné chování, tedy v podstatě jako nemoc. Namísto imperativu „Vina
vyţaduje trest“ nastupuje jiný imperativ „Nemoc vyţaduje léčení“.17
Charakter penitenciární péče vychází z filozofie a účelu trestu, a
představ většinové společnosti o tom, jakým způsobem se má s pachateli
kriminálního jednání zacházet. Výše uvedená původní filozofie trestu starověké společnosti spočívala v zastrašení pachatelů a v odplatě za spáchaný trestný čin, ve smyslu „oko za oko, zub za zub“. Trest musel přinášet podstatnou újmu pachateli na ţivotě, zdraví, majetku, či cti. Takové
pojetí pro naší dnešní sociokulturní normu nepřichází v úvahu. V stávajícím pojetí trestu je transparentní etopedický základ. Trest je spojen se
snahou o změnu pachatele a jeho napravení, spočívajícím zejména
v projevení lítosti nad spáchaným činem, coţ se odráţí v pojmu „paenitentia“.18 Zkušenost s pouhou odplatnou funkcí trestu ukázaly na jeho neúčinnost z hlediska ochrany společnosti. Proto je účel trestu doplňován o
funkci regulativní, která by měla tuto účinnost podstatně zvýšit. Ochrana
společnosti je zajišťována prostřednictvím izolace pachatele, jeho odstrašením a změnou ve vzorcích chování. Respektive změnou osobnostních
vlastností a psychických charakteristik. Regulační funkce se díky rozvoji
pedagogických a psychologických věd, včetně speciální pedagogiky, posouvá na ose od primitivního odstrašování (deterrence aproach) 19, směrem k moţné trvalé změně v budoucím chování konkrétního jednotlivce ve
smyslu korekce jeho ţivotního způsobu do společensky ţádaných nebo
alespoň přijatelných forem.
Kritériem účinnosti trestu, který plní regulativní funkci je míra eliminace společensky nebezpečného jednání a jeho případné recidivy. To lze
vyjádřit tak, ţe účinný je takový minimální trest, který zamezí opakování
kriminálního chování. V současných odborných přístupech k funkcím trestu
dochází k schizmatickému rozporu. Ten spočívá v dlouhodobém řešení
zdánlivě protikladných hledisek „trestu versus zacházení“ (punishment vs.
17
ANZENBACHER, A. Úvod do filozofie. Praha: Portál, 2004.
NETÍK, K., NETÍKOVÁ, D., HÁJEK, S. Psychologie v právu. Praha: C.H.Beck, 1997.
19
SMITH, A.B., BERLIN, L. Treating the Criminal Offender. Heidelberg: Springer, 1988.
18
58
treatment)20. Řešení tohoto rozporu lze nalézt v efektivitě trestu
z hlediska přístupu a poţadavků konkrétní společnosti.
Zkušenosti s trestem, omezeným na pouhou izolaci a odstrašení
ukazují, ţe nejúčinnější je přístup postupného prodluţování izolace a zostřování sankce, vedoucí v extrémních případech aţ k absolutnímu trestu.
Tento přístup je z hlediska stávajících společenských trendů, a rovněţ
z hlediska poslání speciální pedagogiky neschůdný. Zmíněným trendem a
východiskem pro speciální pedagogiku je otázka humanity. Je nezbytné se
tedy orientovat na dosaţení změn v osobnosti delikventů, a to pokud
moţná trvalou, jak jsme jiţ uvedli výše.
Účinnost terapie a práce s delikventy
Cílem předchozího textu bylo poukázat na nosnou ideu, která se postupně začala v rámci penitenciárního procesu uplatňovat. Tento trend a
zároveň cíl můţeme v současnosti z hlediska uplatnění speciální pedagogiky a psychologie v rámci penitenciární péče označit jako dominantní. Jedná se o otázku změny (a to pokud moţno trvalé) v osobnostních charakteristikách pachatelů kriminálního chování. V souvislosti s touto nosnou
myšlenkou se ze zcela pochopitelných důvodů objevila otázka účinnosti
psychologických, speciálně pedagogických a dalších specializovaných terapeutických postupů, které si takové změny stanovily za cíl. V historii penitenciární péče se objevilo nesčetně pokusů o konstituování výchovných
teorií. Byla realizována řada různých experimentů. Pokusy o dosaţení poţadovaných změn v osobnosti delikventů byly často postaveny na intuici,
neţ na zkušenostech z úspěchů či nezdarů z minulosti. Poté docházelo
k snahám o statistické zjištění účinnosti konkrétních aktivit v rámci terapie
a etopedie21.
V 60. letech minulého století byla celkově předpovězena otázce
účinnosti terapie z hlediska osobnostních změn vězňů negativní budoucnost. Důvodem byly například závěry velmi známé Cambridge- sommervillské studie22, jejíţ cíle bylo prozkoumat účinnost právního poradenství a
pomoci juvenilní delikventní populaci. Publikované výsledky neprokázaly
statisticky významné rozdíly mezi vychovávanou a kontrolní skupinou respondentů. Následně na to byly realizovány průzkumy v Evropě a v USA,
převáţně se stejnými závěry. Výsledky záměrného, formativního (korektivního) působení na delikventní jedince jsou z hlediska prokázání jeho
účinnosti pochybné. Přes tato zjištění pokusy o dosaţení osobnostních
20
SMITH, A.B., BERLIN, L. Treating the Criminal Offender. Heidelberg: Springer, 1988.
INCIARDI, A. Trestní spravedlnost. Praha: Victoria Publishing, 1994.
22
TITTLE, CH. R., PATERNOSTER, R. Social Deviance and Crime: An Organizational and Theoretical
Approach. New York: Oxford University Press, 2000.
21
59
změn pokračovaly, výše uvedené závěry byly ignorovány s výjimkou sociologicko- behaviorálních kruhů23.
K dalšímu rozsáhlému hodnocení účinnosti korektivních aktivit došlo
v 70. letech, kdy znovu negativní závěry byly shrnuty v roce 1975.
V souvislosti s nimi se objevil Martinsonův článek pod názvem „Co působí?“. V něm shrnul dosavadní, vesměs negativní závěry předních odborníků, vzhledem k účinnosti působení na vězeňskou populaci. Tato zpráva se
stala oprávněně předmětem kritiky, neboť nebrala v úvahu různé typy výchovných a terapeutických aktivit, a jejich případnou účinnost vůči vězňům z hlediska psychosociálních rozdílů, které mezi nimi jsou. Nepřinesla
v podstatě zásadní zjištění. Její přínos však spočívá v tom, ţe přiměla odborníky a vědce k zpřesnění analytických metod při zjišťování efektivity
práce s delikventy.
V roce 1952 napsal Eysenck text, který vyvolal ostré diskuse
v odborných kruzích, neboť zpochybnil dosavadní teoretické výsledky o
účinnosti terapie. Přesto, ţe se nejednalo o vyjádření konkrétně k terapii
uplatňované vůči delikventním jedincům, je nezbytné se o tomto stanovisku zmínit. Zdůraznil totiţ tu skutečnost, ţe účinnost lze prokázat pouze
srovnáním pacientů léčených terapií s pacienty neléčenými. Srovnal výsledky řady studií se závěrem, ţe léčebnou účinnost psychoterapie nelze
povaţovat za prokázanou. Jako reakce následovala řada výzkumných studií, které se účinnost snaţily prokázat. Kratochvíl24 shrnuje výsledky současných nejlepších realizovaných projektů, zaměřených na zjišťování účinnosti terapie. Konstatuje, ţe byla prokázána účinnost vybraných terapeutických forem s diferencovanými účinky těchto forem, s ohledem na typ
klienta z hlediska konkrétních problémů a odlišnosti obranných mechanismů. Dále pak také na skutečnost, ţe byl také prokázán vliv nespecifických
faktorů, zachycených v placebo skupinách. Tyto vlivy jsou však významně
niţší neţ účinek specifických terapeutických postupů.
Závěr
Humanizace výkonu trestu je jedním z pilířů českého penitenciárního
procesu, pro jehoţ reformu se náš stát po roce 1989 rozhodl s cílem vyrovnat se standardu zemí Evropské unie. Je otázkou, do jaké míry lze
z hlediska humanizace dojít, aby ještě trest zůstal trestem. Humanizace
trestu nemůţe sniţovat účinnost trestu, trest musí stále obsahovat určitou
míru újmy pro jednotlivce. Humánní trest je tedy trestem nezbytně nutné
újmy po nezbytně nutnou dobu, doplněným takovým zacházením
23
24
INCIARDI. A. Trestní spravedlnost. Praha: Victoria Publishing, 1994.
KRATOCHVÍL, S. Základy psychoterapie. Praha: Portál, 2006.
60
s provinilcem, aby plnil regulativní funkci, spočívající jak v ochraně společnosti, tak rovněţ v osobnostních změnách.25 Delikventní subkultura je
z psychologického, etopedického i terapeutického hlediska velmi heterogenní skupina. Snaha nalézt jedinečnou metodu úspěšného zacházení a
ovlivňování těchto osob se musela a musí nutně minout účinkem.
K psychologickému a speciálně pedagogickému působení a terapii můţeme přistupovat dvěma přístupy:
 jako „terapeuti praktici“, kteří se s pedagogickým, etopedickým optimismem a vírou ve smysluplnost svého počínání snaţí působit na odstranění neţádoucích vzorců chování konkrétního jednotlivce, nebo alespoň na jeho zmírnění či částečné transformace do sociálně přijatelných
forem
 jako „terapeuti vědci“, chladně a s rozvahou měřící proměnné a zjišťující statistickou významnost šetřených jevů
Potřebné je zcela jistě propojení obou přístupů. Společnost však
nemůţe čekat, aţ dojde ke konečné odpovědi na nevyřešenou otázku toho, co je v etopedickém působení účinné, a co není. Kaţdá etopedická metoda působení a ovlivňování můţe být vůči někomu účinná. Metodika výzkumu však zatím není schopna stanovit, pro koho je která z aktivit etopedické terapie nejvhodnější a účinná. Z pohledu etopeda optimisty je
nutné přistupovat k dosaţení změn v osobnosti jedince ve smyslu
„Semper aliquid heret“ (Vždy něco zůstane.).
Pouţité zdroje:
1. ANZENBACHER, A. Úvod do filozofie. Praha: Portál, 2004.
2. FISCHER, S. Etopedie v penitenciární praxi. Ústí nad Labem: Acta Universitatis Purkynianae, 2006.
3. FISCHER, S., ŠKODA, J. Sociální patologie. Analýza příčin a možnosti
ovlivňování závažných sociálně patologických jevů. Praha: Grada Publishing, 2009.
4. KRATOCHVÍL, S. Základy psychoterapie. Praha: Portál, 2006.
5. KRATOCHVÍLOVÁ, I. Základy práva a rodinné právo. Ústí nad Labem:
PF UJEP, 2007.
6. NETÍK, K., NETÍKOVÁ, D., HÁJEK S. Psychologie v právu. Praha: C. H.
Beck, 1997.
7. SMITH, A. B., BERLIN, L. Treating the Criminal Offender. Heidelberg:
Springer, 1988.
25
FISCHER, S., ŠKODA, J. Sociální patologie. Analýza příčin a možnosti ovlivňování závažných sociálně patologických jevů. Praha: Grada Publishing, 2009.
61
8. SVOBODA, Z. Sociálně patologické jevy. In KOL. AUT. Vybrané kapitoly
ze sociální pedagogiky. Ústí nad Labem: PF UJEP, 2002, 2003.
9. TITTLE, CH. R., PATERNOSTER, R. Social Deviance and Crime: An Organizational and Theoretical Approach. New York: Oxford University
Press, 2000.
62
SYNDROM TÝRÁNÍ, ZANEDBÁVÁNÍ A ZNEUŢÍVÁNÍ
STARÉHO ČLOVĚKA
Miroslav Hajer, Jana Pyšná, Dominika Pyšná
Úvod
Jedná se o nevhodné zacházení se starým člověkem, na němţ se významně podílí jeho zdravotní i funkční znevýhodnění, podmíněné involučními změnami stáří. Krug et al. (2002) citují zprávu WHO o násilí a zdraví
ve světě, kde je násilím „úmyslné pouţití či hrozbu pouţití fyzické síly či
jiných prostředků proti sobě, jiné osobě, skupině či komunitě, a to síly
(prostředku), která má, nebo s vysokou pravděpodobností bude mít za
následek poranění, smrt, psychickou újmu, poruchu vývoje či deprivaci“.
Jedná se tedy nejen o tělesné, ale také duševní a sexuální týrání a zneuţívání, i akty zanedbání a sebepoškozování včetně sebevraţdy. Pojetí fenomenu „elder abuse“ a jeho forem se stále vyvíjí a upřesňuje. Podle WHO
se jedná o „jednotlivé či opakované činy nebo chybění přiměřené činnosti,
objevující se v jakékoliv souvislosti a v jakémkoliv osobním vztahu, pokud
lze oprávněně očekávat, ţe povedou k poškození či ohroţení starého člověka“ (Lachs, Pillemer, 2004).
Různé formy syndromu týrání
Gorbien a Eisenstein (2005) popisují, ţe podobně jako u týrání, zneuţívání a zanedbávání dítěte, můţe mít u seniorů tento syndrom různé formy, jako jsou zejména:
a) Tělesné týrání - můţe jít nejen o aktivní agresi s působením bolesti,
zraněním a odpíráním základních tělesných potřeb /například přikurtování/, ale také agresi pasivní, kdy nemusí být jedinec ošetřen, nakrmen či mu nejsou podány léky. Do této formy řadíme i pouţití chemických omezovacích prostředků /tlumící psychofarmaka/.
b) Psychické a citové vydírání - obtíţně postiţitelná forma s psychickým,
citovým či verbálním týráním a vydíráním. Můţeme sem řadit řadu negativních aktivit, jako jsou šikanování, poniţování, izolace v sociálních
kontaktech i samotné omezování pohybu jedince (Drew, Silverstein,
2007).
c) Zanedbání péče - můţeme se s ní setkat nejen v rámci domácí péče,
opatrovnictví, hospitalizace, ale řadíme sem i „self-neglect“
/zanedbanou péči o sebe sama/. Jedinec vede takový ţivot, ţe nedodrţuje základní zejména hygienické a sociální normy. Obvykle u něj nalézáme příznaky malnutricie či koţní choroby, senior rezignuje na ţivot
63
d)
e)
f)
g)
ve stáří /“stařecké zhroucení“/, kdy působí neupraveně aţ zanedbaně
(Hanisková, 2007, Smith et al., 2006). Payne (2002) předpokládají, ţe
„self-neglect“ je nejčastější formou „elder abuse“. Vyskytuje se zejména u seniorů s nízkou potřebou i schopností ţít svůj ţivot tak, aby odpovídal společenské normě. Jejich byty jsou zanedbané, jedinci často
končí jako lidé bez přístřeší, společností poskytované sociální sluţby
nejsou schopni přijmout nebo je odmítají, často u nich nalézáme závislost na návykové drogy, demence i deprese (Dyer et al., 2007).
Nevhodné jednání - za nevhodné jednání /mistreatment/ se označují
souhrnně všechny formy týrání, zanedbávání a zneuţívání seniorů.
K závaţným můţeme řadit společenské projevy, které nepříznivě
ovlivňují kaţdodenní kvalitu ţivota starých osob, jako jsou sociální exkluze, segregace či projevy ageizmu (Tošnerová, 2002).
Finanční a materiální zneuţívání - postoje k ţivotu, porucha kognitivních funkcí a řada dalších změn spojených se stářím jsou určitou „slabinou“, kterou zneuţívají někteří jednotlivci, ale i různé instituce
k finančnímu a materiálnímu zneuţití seniora. Tueth (2000) předpokládá, ţe v USA se ročně protiprávně či nepřiměřeně zneuţívá majetek asi
u 500 tisíc seniorů. Často rodinní příslušníci, ale také různí opatrovatelé, například mohou poţadovat po seniorovi určité dary, „vydání“ jeho
starobního důchodu, uskutečňují pro seniory nevýhodné prodeje či
výměny bytů, vymáhají různé „specifické“ poplatky a vynucují si změny v závěti.
Sexuální zneuţívání a obtěţování - bohuţel sexuální zneuţívání a obtěţování se nevyhýbá ani jedincům vyššího věku. Existuje řada dokladovatelných případů a studií popisujících daný problém. Můţe jít nejen o
sexuálně podmíněné násilí v partnerském ţivotě seniorů, ale také sexuální obtěţování mezi starými klienty ve zdravotnických zařízeních
nebo dokonce nepřiměřené konání ze strany ošetřovatelského personálu (Burgess, 2000, Desmarais, Reeves, 2007, Teaster, Roberto,
2004).
Diogenův syndrom - podle Haniskové (2007) se jedná o geriatrickou
variantu obsedantně kompulzivních rysů osobnosti, která se projevuje
syllogomanií /stálým shromaţďováním naprosto nepotřebných předmětů/. Poprvé tento jev popsali jiţ Clark et al. (1975) jako konání osoby
s charakteristickými rysy. Tito jedinci zanedbávali svůj zevnějšek, měli
zálibu ve špíně, byli nedůvěřiví, odmítali sociální sluţby a sbírali a
hromadili zbytečný odpad nebo ojediněle různá zvířata /obvykle psi a
kočky/.
64
Výskyt syndromu týrání, zanedbávání a zneuţívání seniora
Se syndromem týrání, zanedbávání a zneuţívání starého člověka se
můţeme v České republice setkávat nejen ve zdravotnickém zařízení
/zejména pracoviště dlouhodobé péče typu léčeben a domovů důchodců/,
kdy můţe jít nejen o selhání jednotlivce, ale také o naprosto nepřípustné
systémové reţimy, někdy dokonce poţadované jako určité „normy“ (Habart, 2006), ale zejména v domácím prostředí. Zde jsou „vykonavateli“
obvykle blízcí příbuzní či vzácněji osoby cizí. Výzkumníci se zaměřili na
výskyt syndromu u seniorů v domácím prostředí a v ústavní péči.
V anglosaských zemích se zjištěné údaje pohybují mezi jedním aţ šesti
procenty postiţených. Konkrétně Manthorpe et al. (2007) zjistili prevalenci
2,6-4,0% ve Velké Británii, Comijs et al. (1998) v Nizozemí incidenci 5,6%
či Hajjar a Duthie (2001) popsali, ţe podle podkladů Adult protective services bylo v USA hlášeno přes 236 tisíc případů „elder abuse“ /tj. 2,7 případů na 1 tisíc obyvatel/. Na Slovensku zjistil Koval (2001) domácí násilí
na seniorech u deseti procent respondentů a v České republice se podobnou problematikou zabývala skupina Zimelové u souboru 1300 seniorů
z jiţních Čech. Výsledky uvedené tímto kolektivem dokladují, ţe 13% sledovaných mělo osobní zkušenost s fyzickým násilím a 22,3% znalo případ
týrání seniora ze svého okolí (Buriánek a kol., 2006).
V ústavní péči je „elder abuse“ také závaţným problémem, ač obvykle chybí dokladovatelné výstupy. Pouze ojedinělá studie Pillemera a Moora
(1990) popsala, ţe 36% jedinců z ošetřovatelského personálu se stalo
v předchozím roce svědkem fyzicky nevhodného zacházení a 81% psychického poniţování pacientů, klientů. Zajímavé je také, ţe 10% z těchto
respondentů přiznalo svou osobní účast u fyzického /například nepřiměřené pouţití omezujících postupů/ a 40% u psychického násilí. Moţné nevhodné aţ ubliţující konání je v ústavní, zejména dlouhodobé péči hodnoceno jako závaţný problém. Není obecný jednoznačný souhlas o povaze
ústavního „elder abuse“. Napadají se některé ošetřovatelské postupy ve
zdravotnických zařízeních, které mohou být chápány jako zraňující a zneuţívající starého člověka (Stromberg, 2002). Příčinou můţe být také křehkost seniorů, která je současně podmíněna řadou dalších nepříznivých faktorů, jako jsou například jejich bezbrannost, osamělost, izolace v ústavní
péči, ale také nedostatečné znalosti ošetřovatelského personálu a jejich
přetíţení či vznik „syndromu vyhoření“. Studie kritizující kvalitu ošetřovatelské péče se snaţí dokladovat zejména zjistitelné příčiny nevhodného
zacházení a zanedbávání. U klientů autoři nacházejí například vysokou incidenci dekubitů, neúčelného pohybového omezení a podávání tlumivých
psychofarmak, soustavné neetické monitorování pokojů, nedostatečnou
65
individualizaci ošetřovatelské péče včetně nezájmu například o stav chrupu a dysfagii seniora i úmyslné konání, často nedostatečně odborně vyškoleného personálu, které vede ke ztrátě důstojnosti ošetřovaného
(Manthorpe et al., 2002, Richardson et al., 2002, Watson, 2001).
Závěr
Síly a prostředky poškozující seniora bývají „socializovány“. Jsou prováděny nenápadnými, velice často společností tolerovanými způsoby, které lze obtíţně odhalit. Současná společnost, včetně situace v České republice, nemá dostatečné znalosti a tak stále toleruje nevhodné chování, spojené s péčí o seniory. Důvodem mohou být stále chybějící účinné výchovné, monitorovací a nápravné postupy vedoucí k řešení problému. Edukační
i zdravotně sociální systém tak v současnosti nezaručuje získání potřebných a odpovídajících znalostí problematiky týrání, zanedbávání a zneuţívání seniorů nejen u správních úředníků, policistů a právníků, ale také u
zdravotníků. I v USA popsali Woodtli a Breslin (2002), ţe ještě nedávno
nebyla problematika násilí u seniorů součástí vzdělávání bakalářského
programu ošetřovatelství na 68% fakult.
Pouţité zdroje:
1. BURGESS, AW. et al. Sexual predators in nursing homes. J. Psychosoc.
Nurs. Ment. Health Serv., 2000, 38, 8, p. 26-35.
2. BURIÁNEK, J. a kol. Domácí násilí – násilí na mužích a seniorech. Praha: Triton, 2006.
3. CLARK, AN. et al. Diogenes syndrome: a clinical study of cross neglect
in old age. Lancet, 1975, 1, p. 366-368.
4. COMIJS, HC. et al. Elder abuse in the community: prevalence and consequences. J. Am. Ger. Soc., 1998, 46, 7, p. 885-888.
5. DESMARAIS, SL., REEVES, KA. Gray, black, and blue: the state of research and intervention for intimate partner abuse among elders. Behav. Sci. Law., 2007, 25, 3, p. 377-391.
6. DREW, LM, SILVERSTEIN, M. Grandparents´psychologica. Well-being
after loss of contact with thein grandchildren. J. Fam. Psychology,
2007, 21, 3, p. 372-379.
7. DYER, CB. Et al. Self-neglect among th elderly: a model based on more than 500 patients seen by a geriatric medicine team. Am. J. Public
Health, 2007, 97, 9, p. 1671-1676.
8. GORBIEN, M. J., EISENSTEIN, A. R. Elder abuse and neglect: an overview. Clin. Geriatr. Med., 2005, 21, 2, p. 279-292.
9. HANISKOVÁ, T. Diogenesov syndrom. Geriatria, 2007, 13, 2, s. 85-88.
10. KOVAL, Š. Týranie starých lúdí. Košice: PonT, 2001.
66
11. KRUG, EG. et al. World report on violence and health. Geneva: WHO,
2002.
12. LACHS, MS., PILLEMER, K. Elder abuse. Lancet, 2004, 364, p. 12631272.
13. MANTHORPE, J. et al. Elder abuse, neglect and restraint. J. Adv. Nurs.,
2002, 38, 6, p. 541-542.
14. MANTHORPE, J. et al. U.K. national study of abuse and neglect among
older people. Nurs. Older People, 2007, 19, 8, p. 24-26.
15. PAYNE, J. a kol. Zdraví: hodnota a cíl moderní medicíny. Praha: Triton,
2002.
16. PILLEMER, K., MOORE, D. Highlights form a study of abuse of patients
in nursing homes. J. Elder. Abuse Neglect, 1990, 2, p. 5-30.
17. RICHARDSON, B. et al. The effect of education on knowledge and management of elder abuse: a randomized controlled trial. Age Ageing,
2002, 31, 5, p. 335-341.
18. SMITH, SM. et al. Nutritional status in altered in the self-neglecting
elderly. J. Nutr., 2006, 136, 10, p. 2534-2541.
19. STROMBERG, S. Strategies against violence in nursing care of the elderly: no power in helplesness. Pflege, 2002, 55, 5, p. 336-340.
20. ŠTENCL, J. Jedna z moţných príčin syndrómu vyhorenia: Pozitívne
myslenie a syndróm vyhorenia. In Zborník z medzinárodnej konferencie “Vzdelávanie a kvalita ošetrovateľskej starostlivosti”. Nové Zámky,
2005. ISBN 80-969300-2-8
21. ŠTENCL, J., ŠRÁMKA, M. Je syndróm vyhorenia iba u sestier? In
„Vzdelávanie a kvalita ošetrovateľskej starostlivosti”. Nové Zámky,
2005. ISBN 80-969300-2-8
22. ŠTENCL, J. Syndróm vyhorenia ako sociálnopsychologický problém. In
Zborník z medzinárodnej konferencie „Človek a hraničné situácie”.
Prešov, 2005, s. 227-228. ISBN 80-969449-1-6
23. TEASTER, PB., ROBERTO, KA. Sexual abuse of older adults: APS cases
and outcomes. Gerontologist, 2004, 44, 6, p. 788-796.
24. TOŠNEROVÁ, T. Ageismus: průvodce stereotypy a mýty o stáří. Praha:
Ústav lékařské etiky 3. LF UK, 2002.
25. TUETH, MJ. Exposing financial exploitation of impaired elderly persons.
Am. J. Geriatr. Psychiatry, 2000, 8, 2, p. 104-111.
26. WATSON, R. Restraints: its use and misure in the care of older people.
Nurs. Older People, 2001, 13, 3, p. 21-25.
27. WOODTLI, MA., BRESLIN, ET. Violence related kontent in the nursing
curriculum a follow up national surfy. J. Nurs. Educ., 2002, 41, 8, p.
340-348.
67
VYUŢITÍ POHYBOVÝCH AKTIVIT V SYSTÉMU SOCIÁLNÍCH
SLUŢEB PRO SENIORY
Miroslav Hajer, Jana Pyšná, Ladislav Pyšný, Jana Műllerová
Úvod
Článek se zabývá stárnutím, které je spojeno s poklesem pracovní
kapacity kaţdého jedince. Sniţuje se fyzická zdatnost, motorická dovednost seniora, zhoršují se jeho smyslové i psychické funkce. Výsledkem je v
naprosté většině sníţení poţadovaných pracovních schopností a dovedností a jedinec vyššího věku je handicapován. Pracovní výkonnost můţe starší
pracovník určitým způsobem „kompenzovat“. K důleţitým aspektům jeho
„zdravého ţivotního stylu“ náleţí udrţení fyzické zdatnosti pravidelným
cvičením.
Sociální péče zajišťuje pomoc osobám v nepříznivých ţivotních podmínkách. Tato společenská pomoc si vyţaduje vytvoření sluţeb, které se
pruţně přizpůsobují proměnlivým potřebám jednotlivých seniorů a jejich
místních komunit (Škoda a kol., 2008). Péče o seniory je v současné sociální sféře chápána jako souhrn více mnoţin, jde o péči ošetřovatelskou,
pečovatelskou, lékařskou, terapeutickou, ale také zákonodárnou nebo
ekonomickou (Šelner, 2007).
Národní program přípravy na stárnutí na období let 2008-2012
Změny v soudobé společnosti vedly také v České republice k přijetí
vládního usnesení „Národního programu přípravy na stárnutí na období let
2008-2012“, které obsahuje opatření k řešení kvality ţivota seniorů (Vláda
České republiky, 2008). Můţeme k nim řadit:
a) Vytváření podmínek a programů podporujících zdravé a aktivní stárnutí.
b) Přípravu metodiky komplexního geriatrického hodnocení a podmínek
pro její vyuţití ve zdravotních a sociálních sluţbách a podporu opatření
k prevenci institucionalizace a závislosti na dlouhodobé péči.
c) Podporu pozitivního pohledu veřejnosti na stáří, stárnutí a starší osoby
a usilování o zlepšení mediální kultury ve vztahu k seniorům.
d) Podporu odpovědného přístupu ke zdraví a hmotnému zabezpečení ve
stáří a zvyšování zdravotních a finančních znalostí a kompetencí lidí.
Zvyšování informovanosti starších osob o způsobech řešení obtíţných
ţivotních situací v různých oblastech ţivota.
e) Zvýšení dostupnosti domácí zdravotní péče s důrazem na dostupnost
domácí paliativní a hospicové péče a dostupnost pečovatelské sluţby
68
ve všech oblastech České republiky. Zváţení moţnosti přijetí opatření
na podporu většího vyuţívání návštěvní sluţby, popř. moţnosti dispenzarizace nebo depistáţe zdravotně nebo sociálně ohroţených a rizikových seniorů.
Tato opatření v sociální péči o seniora vycházejí z poţadavku respektovat kompetence a pozitivní schopnosti starého člověka v souvislosti
s okolím, ve kterém ţije, tzv. zásada kompetence (Šelner, 2007). Základní
roli zde hraje samostatnost a vlastní odpovědnost jedince konat tak, aby
byl schopen reagovat na sociální prostředí a aby byl sám se sebou spokojen. Za jeho jednání současně zodpovídá rodina a teprve tehdy, pokud
jsou tyto vazby a moţnosti porušeny, přebírá tento úkol společnost (Svoboda, Pyšná, 2007). Stát vyuţívá systému sociální a zdravotní péče o staré osoby a je v současnosti legislativně řešen v České republice Zákonem
o sociálních sluţbách č. 108/2006 Sb.
Vliv pohybových aktivit na zdravý ţivotní styl
Stále více seniorů si zachovává potřebnou pracovní kapacitu a zůstává v pracovním poměru. Tato činnost můţe být podmíněna řadou příčin,
ale přináší sebou některé specifické charakteristiky práce seniorů. Stárnutí
je spojeno s poklesem pracovní kapacity kaţdého jedince. Sniţuje se jeho
fyzická zdatnost, motorická dovednost, zhoršují se jeho smyslové i psychické funkce. Výsledkem je v naprosté většině sníţení poţadovaných pracovních schopností a dovedností a jedinec vyššího věku je handicapován.
Pracovní výkonnost můţe starší pracovník určitým způsobem „kompenzovat“. K důleţitým aspektům jeho „zdravého ţivotního stylu“ náleţí udrţení
fyzické zdatnosti pravidelným cvičením, změny psychických funkcí můţe
částečně senior vyváţit dlouhodobou zkušeností, myšlenkovými stereotypy, větší schopností zobecňovat či syntetizovat apod. U některých jednotlivců se aţ do poměrně pokročilého věku dokonce dlouhodobá paměť a
vybavování logických spojených informací zlepšuje (Vidovičová a kol.,
2003).
Přesto změny fyzických, smyslových a psychických funkcí stárnoucího
organizmu jednotlivce stále více znevýhodňují v pracovním procesu. Ten
se ale kupodivu, společně s narůstajícím vývojem nových technologií, příliš nemění. V zemích Evropské unie jsou stále poměrně vysoké expozice
rizikovým faktorům při práci, nepříznivé pracovní polohy jsou běţné u
kaţdého třetího pracovníka, kaţdý čtvrtý muţ a kaţdá třetí ţena starší 45
let manipuluje při práci s těţkými břemeny, pracovníci jsou vystaveni psychickému tlaku spojenému s výkonem jejich povolání, stále stoupají poţa69
davky na rychlost prováděných pracovních úkonů a také se prodluţuje
pracovní doba (Kolacia a kol., 2006). Tyto aspekty mají vliv na skutečnost, ţe stále více pracovníků zemí Evropské unie odchází do předčasného
důchodu ze zdravotních důvodů. U stárnoucí pracovní populace je významně vyšší dlouhodobá pracovní neschopnost, způsobená chronickými
chorobami /zejména onemocnění pohybové soustavy a psychosomatické
choroby/, v porovnání s mladšími věkovými skupinami. Zvýšenou četnost
pracovních úrazů u pracovníků vyššího věku zatím neprokázala ţádná studie. Předpokládá se, ţe mladší pracovníci jsou náchylní k rizikovému jednání a naopak starší osoby mají větší zkušenost, která jim umoţňuje lépe
odhadnout důsledky rizikového jednání (VÚBP, 2000).
Doporučení WHO
Jiţ v roce 1993 zpracovala pracovní skupina WHO (WHO, 1993), zabývající se stárnutím a pracovní kapacitou populace, přehlednou zprávu
pro členské státy Evropské unie, zaměstnavatelům a dalším orgánům s
tímto doporučením:
a) vytvořit podmínky /i legislativní/ pro posílení sociální a ekonomické úlohy starších pracovníků,
b) podporovat vytváření pracovních podmínek a ochrany zdraví, aby se
pracovníci mohli plně uplatnit i ve starším věku,
c) podporovat aktivity povzbuzující starší osoby k tomu, aby pokračovaly v
aktivním pracovním ţivotě, pokud jim to umoţňuje jejich zdravotní stav,
d) zaměstnavatelé by měli podpořit úpravu změn pracovního prostředí
tak, aby odpovídalo potřebám starších pracovníků,
e) všechny subjekty podílející se na tvorbě pracovního prostředí, pracovních postupů a nástrojů, realizaci technických zařízení, by měli být dostatečně pro tuto úlohu vycvičeni a připraveni.
V České republice tak sníţená pracovní schopnost a horší zdraví negativně ovlivňují pracovní uplatnění starších pracovníků. Problém je zde
dále podpořen skladbou pracovní síly s vysokým počtem jedinců s dosaţeným nízkým vzděláním či bez vzdělání. Existující sociální systém je poté
„parazitován“ osobami s malou motivací k práci. Tito jedinci upřednostňují
sociální dávky před často špatně finančně ohodnoceným a také fyzicky náročným zaměstnáním. Moţná rekvalifikace u starších pracovníků, která by
umoţnila získat jiné pracovní uplatnění, bývá neúspěšná. Rekvalifikační
kurzy nejsou obvykle cíleny pro populaci vyššího věku, navíc starší pracovníci nemají o další vzdělání zájem. Dokud jsou zaměstnáni, nepociťují
tlak zaměstnavatele na jejich rekvalifikaci a poté, při ztrátě zaměstnání
70
tento stav hůře snášejí. Nejsou schopni okamţitě mobilizovat své síly a
hledat nové zaměstnání. Současně nechtějí akceptovat přijetí na „podřadné“ pracovní místo, které je hůře ohodnocené a kde jejich nadřízeným bývá obvykle mladší pracovník. Také samozřejmě mladý uchazeč o zaměstnání je pro zaměstnavatele levnější a „perspektivnější“ pracovní silou. Pokud propuštěný starší pracovník přemýšlí o svém dalším vzdělávání, rekvalifikaci, je tato jeho investice poměrně nejistá i pro obavu z následné
„věkové diskriminace“ při ucházení o nové zaměstnání. Pokud je starší
pracovník zařazen do rekvalifikačního kurzu, je obvykle vzděláván společně s mladšími jedinci, kterým jde obvykle učení také rychleji /například
kurzy práce na počítači/ (OECD, 2004).
Moţnosti ovlivnění pracovní kapacity seniora
Problematiku stárnoucích pracovníků můţe velice účinně řešit zejména zaměstnavatel, za vyuţití poměrně málo nákladných, většinou organizačních postupů (Hajer a kol., 2007). Podle Kolacii a kol. (2006) můţe pozitivně ovlivnit kvalitu jejich pracovní kapacity:
a) Zvyšováním kvality pracovního prostředí, redukcí rizika, zlepšenou organizací práce.
Můţeme sem řadit také sniţování fyzické zátěţe u starších pracovníků o
20-30 %, zlepšení psychosociálního prostředí, moţnost regulování
vlastní práce pracovníkem, přizpůsobení náplně práce či moţnost vyuţít
flexibilní pracovní dobu.
b) Zlepšováním kvality pracovně lékařské péče se zaměřením na prevenci.
Zvyšujeme četnost řadových preventivních prohlídek, provádíme aktivní
prevenci vzniku chronických onemocnění speciálními programy podpory
zdraví (Rantanen, 2002) a vyuţíváme screeningová vyšetření pro odhalení některých závaţných onemocnění. Například vyšetření krve ve stolici, mamografické vyšetření, vyšetření na osteoporózu, preventivní ortopedická, kardiologická a urologická vyšetření.
c) Zvyšováním motivace kaţdého jednotlivce k aktivní péči o vlastní pracovní schopnost, o své zdraví a soustavnému vzdělávání v bezpečnosti
a ochraně zdraví při práci.
Zde je důleţité vytvořit celý systém opatření, která motivují staršího
pracovníka k aktivnímu přístupu ke svému zdraví a stárnutí. Můţeme
vyuţít vhodné informování o aspektech stárnutí, seznamujeme
s prospěšností aktivního ţivotního stylu, zdravé výţivy a neustále upozorňujeme na některé rizikové faktory kvality zdraví. Zaměstnavatel
můţe pro své zaměstnance organizovat různé turistické či jiné sportovní
71
aktivity, kurzy zvládání stresu či podporuje zavádění zdravé výţivy a
vhodného pitného reţimu v pracovním procesu.
Systém sociální péče o seniory
Pokud senior ukončí pracovní poměr, je dále zodpovědný za svou
kvalitu ţivota. Na cestě v této etapě ţivota mu mají být oporou rodina a
společností vytvořený model sociální a zdravotní péče. Ten v systému sociální péče o seniory zabezpečuje, vedle hmotného zabezpečení, také pečovatelskou sluţbu, domovinky, domovy důchodců, domovy-penziony pro
důchodce, domy s pečovatelskou sluţbou a další kulturní a společenská
zařízení. Zdravotní péči o staré občany můţeme dělit na primární zdravotní péči, specializovanou ambulantní odbornou, domácí a ústavní péči.
Ústavní péče je zaměřena na účinnou léčbu se snahou po rychlém propuštění do domácího ošetření. Dalšími typy ústavního zdravotnického zařízení
jsou léčebny pro dlouhodobě nemocné, které slouţí jako specializovaná
lůţková zařízení pro léčbu starých a dlouhodobě nemocných pacientů a
novějším typem je hospic, kde probíhá převáţně pouze symptomatická a
paliativní léčba (Zavázalová a kol., 2004b).
Ústavní péče o seniory umoţňuje odpovídající vyuţití pohybové terapie, která je realizována školeným personálem. Bohuţel zejména
v léčebnách dlouhodobě nemocných je s ohledem na pracovní „přetíţenost“ velice často tato forma prevence i léčby zanedbávána. Důraz na aktivní ţivotní styl spojený s pohybovou aktivitou zůstává spojený s postoji
jednotlivce a jeho nejbliţšího okolí /obvykle rodiny/. Bohuţel společenská i
rodinná výchova ke zdraví v České republice byla a je stále nedostatečná.
Senior si obvykle ani neuvědomuje, ţe přiměřená pohybová aktivita je
prevencí i řešením řady rizikových onemocnění nejen ve stáří. Necvičil
v dospělosti, nebude cvičit ani ve stáří. Také podmínky, které mu soudobá
společnost vytváří, nejsou odpovídající. Často chybí vhodné a zejména dostupné rekreační zóny, které pohybovou aktivitu umoţňují a pokud je
v dosahu sportoviště, je pro cvičení seniorů nevhodné nebo finančně zatěţující.
Závěr
Rozhodující roli zde v současnosti vidíme v odpovídajících kapacitách
domovů důchodců, domovů-penzionů, domů s pečovatelskou sluţbou a
různých společenských zařízeních pro seniory. Tyto jednotky sociálního
systému jsou vybaveny většinou dostatečným lidským i materiálním potenciálem. Bohuţel práce s jejich klienty se zuţuje do činností, kde vhodné
pohybové reţimy chybí. Štilec a Bunc (2004) popsali, ţe vytváření těchto
72
intervenčních aktivit je v České republice poměrně nedostatečné a lokálně
ohraničené. Ve svém projektu „Pohybové aktivity jako prostředek aktivního stylu ţivota seniorů“ potvrdili, ţe v Praze nemají starší lidé vytvořeny
podmínky pro zdravotně preventivní pohybovou aktivitu. Současně si hodnocení senioři uvědomovali, ţe aktivní program prevence tělesného a duševního zdraví jim k jejich kvalitě ţivota chybí. Průběh projektu také nepotvrdil obavu, ţe většina respondentů projekt v průběhu jeho realizace
opustí. Na tento faktor upozornil např. Dishman (1994), který popsal, ţe
téměř 50% dospělé a starší populace ve Velké Británii tělovýchovnou činnost ukončuje bez uvedení objektivní příčiny svého odchodu.
Je vhodné podpořit další tvorbu, medializaci, odpovídající znalosti
pracovníků i vytváření materiálně technických podmínek vhodných pohybových reţimů pro seniory v systému sociálních sluţeb. Jedná se o organizačně i ekonomicky nenáročně postupy, důleţité pro aktivní ţivotní styl
seniorské populace a tím jejich zdravím ovlivněnou kvalitu ţivota. Tyto
rekondiční, rehabilitační či jiné pohybové programy představují ucelený
systém, který zahrnuje celou řadu aktivit (Štilec, 2003). Při jejich přípravě
a následné realizaci si musíme uvědomit některé zásady, jako jsou specifikace dávkování aktivit, vývoj lepších intervenčních strategií, začlenění
mentálních aktivit a nezapomínat na motivaci a adherenci k tělesnému
cvičení.
Pouţité zdroje:
1. DISHMAN, R. Advances in exercise adherence. Champaign: Human Kinetics, 1994.
2. HAJER, M. a kol. Řízení kvality ţivota v organizaci. In Kvalita života I.
Ústí N. L.: ÚZS UJEP, 2007.
3. KOLACIA, L. a kol. Stárnoucí pracovní populace. České pracovní lékařství, 2006, 4, s. 209-213.
4. OECD. Tématický přehled o postavení a vyhlídkách starších pracovníků
na trhu práce. Praha: OECD, 2004.
5. SVOBODA, J., PYŠNÁ, J. Komplexní pojetí sociálních sluţeb jako efektivní intervenční model v sociálně vyloučených lokalitách. In Multidisciplinární přístupy pomáhajících profesí. Ústí n. L.: UJEP, 2007.
6. ŠELNER, J. Generace 60+ v kontextu Evropské unie (Mnoho prognóz a
málo fantazie). In Současnost a perspektiva sociální péče ve společnosti 21. století. Litomyšl: Pardubický kraj, 2007.
7. ŠKODA, J. a kol. Epistemologické aspekty fenoménu kvality ţivota. In
Kvalita života II. Ústí n. L.: UJEP, 2008.
73
8. ŠTILEC, M. Pohybově-relaxační programy pro starší občany. Praha:
Karolinum, 2003.
9. ŠTILEC, M., BUNC, V. Pohybové aktivity jako prostředek aktivního způsobu ţivota seniorů. Těl. Vých. Šport, 2004, 14, 2, s. 13-16.
10. VIDOVIČOVÁ, L. a kol. Senioři a sociální opatření v oblasti stárnutí v
pohledu české veřejnosti. Výzkumná zpráva. Praha: VÚPSV, 2003.
11. VÚBP. Bezpečnost práce u starších věkových skupin. Projekt HS 57/00.
Praha: VÚBP, 2000.
12. WORLD HEALTH ORGANIZATION. Aging and working capacity. Technical Report Series 835. Geneva: WHO, 1993.
13. ZAVÁZALOVÁ, H. a kol. Terénní zdravotnické a sociální sluţby pro seniory. In KALVACH, Z. a kol. Geriatrie a gerontologie. Praha: Grada
Publishing, 2004b.
74
HODNOCENÍ ZDRAVÍ A FUNKČNÍHO STAVU SENIORŮ
Miroslav Hajer, Jana Pyšná, Dominika Pyšná, Lenka Műllerová, Jiří Škoda
Úvod
Přístup k hodnocení zdravotního a funkčního stavu seniorů by neměl
být vyčerpán pouhou diagnostikou přítomnosti či nepřítomnosti nějakého
onemocnění. Komplexní funkční hodnocení zde zahrnuje limitaci chorobných, involučních, dekondičních i psychosomatických faktorů. Samo hodnocení zdraví je ve stáří modulováno.
Komplexní hodnocení zdraví ve stáří
K moţnému komplexnímu hodnocení podle Kalvacha (2004) můţeme
řadit:
 Subjektivní hodnocení zdraví, zdatnosti a zdravím podmíněné kvality
ţivota.
Jde o jednoduchou a jednoznačnou metodu hodnocení, kdy posuzovaný jedinec vyjadřuje graficky zakreslením na vizuální škálu nebo zaškrtnutím dotazníkového vyjádření subjektivně vnímaný hodnocený
parametr. Výstupy můţeme vyuţít zejména pro sledování daného respondenta, nikoli pro porovnání různých seniorů mezi sebou (Simons
et al., 2000).
 Standardizované hodnocení zdravím podmíněné kvality ţivota.
Pro vyšetření určitých populačních skupin s hodnocením výskytu jejich
onemocnění můţeme vyuţít dostupná dotazníková šetření. K nejčastěji
vyuţívaným můţeme řadit například starší škálu hodnocení Nottingham Health Profile, Quality of Well-Being Scale, Sickness Impact
Profile (Gilson et al., 1975), či novější dotazníky WHO pro hodnocení
kvality ţivota v plné či zkrácené formě (WHOQOL, 1998a, 1998b) a torontský Quality of Life Profile for Adults with Physical Disabilities (Renwick et al., 2003), Přínosný je také evropský dotazník EuroQuol o pěti
dimenzích, který vyuţili například v celonárodním výzkumu Kind et al.
(1998). Tento dotazník je doplněn vizuální analogovou škálou /VAS/
s krajními body, které představují nejhorší /zcela nesnesitelná kvalita
ţivota/ aţ nejlepší /nejlepší moţná kvalita ţivota/ hodnocení. Kind
s kolektivem popsali, ţe se míra zdraví udrţuje na stejné hladině od
dospělosti do 50 let věku a poté trvale s narůstajícím stářím a zdravotními potíţemi klesá.
 Hodnocení pomocí aktivit denního ţivota /activities of daily living –
ADL/.
75



Pro hodnocení funkčních změn a potíţí seniorů lze vyuţít zjištění aktivit
denního ţivota. V dostupné literatuře najdeme řadu odkazů na tento
výzkum s různými modifikacemi (Nybo et al., 2001, Sato et al., 2001).
Například Andersen-Ranberg et al. (1999) sledovali šest poloţek ADL u
3075 dvojčat ve věku 75-94 let. Zjistili, ţe od věku 75-79 let se trvale
zhoršuje tělesná zdatnost /niţší u ţen/. U sledovaných 276 osob ve
věku nad 100 let ale popsali, ţe ještě 44% muţů a 20% ţen je schopno vykonávat všech 6 hodnocených aktivit nezávisle. Zajímavý je zjištěný významný podíl vlivu sociálních faktorů, kdy řada autorů upozorňuje na podstatný vliv špatné sociálně ekonomické situace respondentů, která nepříznivě ovlivňovala nárůst jejich disability (Grundy, Glaser, 2000, Sonn et al., 1996).
Posouzení tělesné zdatnosti.
Posouzení tělesné zdatnosti, jako ukazatele zdravotního a funkčního
stavu seniorské populace, se pouţívá vzácněji. Můţeme hodnotit nejen
tělesnou zdatnost jedince /schopnost zvládat tělesnou zátěţ/, ale i jeho výkonnost, který bývá hodnocena podle prováděné pohybové
schopnosti /silová výkonnost, rychlostní výkonnost a vytrvalost/.
Posouzení specifických markerů.
Do této skupiny posuzování zdravotního a funkčního stavu řadíme specifická a podstatná sledování, která umoţňují klasifikovat, dlouhodobě
sledovat a zjišťovat zvolené markery u seniorů. Přínosných závěrů
z řady studií nalézáme řadu. Například Incalzi et al. (1997) pouţili jako
marker malnutricii, Reuben et al. (2002) zánětlivé parametry
/leukocytózu, CRP/, Frederiksen et al. (2002) hand grip /marker svalové síly jako predátor funkční deteriorace/, Onder et al. (2002) rychlost
chůze, test rovnováhy a test „oblékání blůzy“ či Ostir et al. (2002)
chůzi, opakovaná postavení ze sedu a rovnováhu. Nybo et al. (2001)
pouţili pro sledování 2262 dánských devadesátníků nejen testy obsluţnosti /koupání, oblékání, pouţívání toalety/, tělesné výkonnosti
/rychlost chůze, hand grip, flexibilita/ a subjektivní hodnocení zdraví
s výsledky, ţe více neţ polovina respondentů povaţovala své zdraví za
výborné či dobré a tři čtvrtiny hodnotily svůj ţivot pozitivně.
Hodnocení populačního zdraví seniorů.
Výsledky hodnocení populačního zdraví v řadě zemí dokladují zlepšování zdravotního a funkčního stavu ve stáří (Evans, 2000, Simons et
al., 2000, Vita et al., 1998). Při sledování příčin závaţné disability výzkumníci ukazují na to, ţe jejím důsledkem není samotná involuce, narůstající stáří jedince, ale vliv chorob (Grundy, Glaser, 2000, Simons et
al., 2000). Prokazují vazbu na počet hospitalizací či prediktivní faktory
76

jako jsou hypertenze, cévní mozkové příhody, obezita, kouření a ztráta
pocitu zdraví. Podstatné jsou také závěry hodnocení, ţe mortalita a disabilita jsou ovlivněny sociálními faktory, jako jsou vzdělání, rodinný
stav, typ bydlení apod. (Grundy, Glaser, 2000, Murphy et al., 1997).
Hodnocení komorbidity.
Při hodnocení zdraví seniora se často setkáváme s multimorbiditou
/výskytem více chorob/, kdy komorbiditou chápeme choroby přidruţené k chorobě hlavní. Při prognózování nemocného seniora je právě posouzení komorbidity důleţitým nástrojem. O její hodnocení, vyjádření
se pokusilo více autorů. Harboun a Ankri (2001) popsali přehled indexů
komorbidity. Dle jejich mínění za validní můţeme povaţovat Cumulative Illness Rating Scale /CIRS/ s třinácti dimenzemi, které hodnotí počet postiţení, jejich závaţnost, cumulative a severity index (Linn et al.,
1968, Patrick et al., 2001, Giaquinto 2003). Také Rozzini et al. (2002)
vytvořili skóre podobné CIRS, vlastní Geriatric Index of Comorbidity
/vychází z Greenfieldova indexu Individual disease severity/, který
hodnotí počet a výskyt závaţných onemocnění.
Kritéria pro hodnocení zdravotního a funkčního stavu
Mezi kritéria, která umoţní sledovat vývoj zdravotního a funkčního
stavu seniorské populace řadíme podle Kalvacha a kol. (2008a):
- naději doţití při narození,
- naději doţití adjustovanou na zdravotní stav či disabilitu /HALE, health-adjusted life expectancy a DFLE, disability-free life expectancy/
- věkově vymezenou úmrtnost a její příčiny,
- výskyt chorob,
- spotřebu zdravotní a sociální péče,
- podrobnější vyhodnocování dynamiky a příčin věkově specifických
hospitalizací, diagnostických či terapeutických výkonů, farmakoterapie
apod.
- zdatnost a její poruchy,
- subjektivní hodnocení a
- potenciál zdraví.
Nejčastěji v současnosti vyuţívanými a sledovanými kritérii jsou DFLE
a HALE. Společnost se obává, ţe prodluţování ţivota ve stáří je spojeno
s narůstající nemocností, růstem spotřeby zdravotní a sociální péče a
„přestárlostí“, nízkou kvalitou ţivota na úrovni závislého ţivoření (Kalvach
a kol., 2004). Připravované koncepce „úspěšného stárnutí“ v hospodářsky
vyspělých zemích ale předpokládají naopak stagnaci či sníţení nemocnosti.
77
Potvrzují to nejen samotná WHO, svým strategickým dokumentem Zdraví
21 (1999), ale jiţ realizovaná sledování v některých státech Evropské unie
a USA. Ta dokladují rozvoj geriatrické disability teprve ve vyšším věku a
sniţování disability těţké /absolutní, s poruchou sebeobsluhy/.
Bronnum-Hansen (2005) popsal celkové zlepšení zdravotního stavu u
jedinců starších 65 let v Dánsku. U muţů se prodlouţila HALE o 2,4 roky a
DFLE o 11,5 %, u ţen HALE o 1,1 roku a DFLE o 5,4 %. Podobné výsledky
v Evropě dokladují Aijanseppa et al. (2005) i studie OECD, která ale současně upozorňuje na nutný předpoklad dalšího rozvoje ošetřovatelských
kapacit, zabezpečujících narůstající počty nyní relativně funkčně zdatnějších seniorů (Lafortune, Balestat, 2007). National long-term care surfy
v USA doloţila u seniorů stálý pokles chronické disability, se sníţením výdajů na zdravotní péči (Manton, 2008, Manton et al., 2007).
Závěr
Tato „optimistická“ zjištění vývoje hospodářsky vyspělých zemí světa
se v dalších letech musí začlenit do zdravotní a sociální politiky také
v České republice a zabránit zejména mediálnímu šíření „paniky“
z narůstajícího počtu seniorů. Tyto pozitivní předpoklady vycházejí dle
Kalvacha a kol. (2008a) zejména z toho, ţe:
- dispozice k dlouhověkosti je spojena s vyšší zdatností /geriatrická deteriorace začíná u seniorů později a probíhá pomaleji/,
- některé „choroby stáří“ jsou či budou preventibilní nebo účinně léčitelná
/dle Kleina et al. (2008) například ateroskleróza, osteoporóza a katarakta/,
- realizované projekty „úspěšného stárnutí“ prokazatelně zlepšují funkční
stavy seniorů,
- civilizačně a technicky se zlepšuje zvládání disability,
- podstatné sociální determinanty nemocnosti a deteriorace jsou do značné míry ovlivnitelné a kompenzovatelné /komunitní sluţby mohou pozitivně řešit chudobu či nízké vzdělání/.
Pouţité zdroje:
1. AIJANSEPPA, S. et al. Physical functioning in elredy Europeans: 10
year changes in the north and south: the HALE project. J. Epidemiol.
Comm. Health, 2005, 59, 5, p. 413-419.
2. ANDERSEN-RANBERG, K. et al. Declining physical abilities with age: a
cross-sectional study of older twins and centerarians in Denmark. Age
Ageing, 1999, 28, 4, p. 373-377.
78
3. BRONNUM-HANSEN, H. Health expectancy in Denmark, 1987-2000.
Eur. J. Public. Health, 2005, 15, 1, p. 20-25.
4. EVANS, JG. Service and research for an ageing population (Marjory
Warren Lecture). Age Ageing, 2000, 29, p. 5-8.
5. FREDERIKSEN, H. et al. Hand grip strength: a phenotype suitable for
identifying genetic variants affecting mid- and late-life physical functioning. Genet. Epidemiol., 2002, 23, 2, p. 110-122.
6. GIAQUINTO, S. Comorbidity in post-stroke rehabilitation. Eur. J. Neurol., 2003, 10, 3, p. 235-238.
7. GILSON, BS. et al. The sickness impact profile: development of an
outcome measure of health care. Am. J. Public Health, 1975, 65, 12, p.
1304-1310.
8. GRUNDY, E., GLASER, K. Socio-demographic differences in the onset
and progression of disability in early old age: a longitudinal study. Age
Ageing, 2000, 29, 149-157.
9. HARBOUN, M., ANKRI, J. Comorbidty indexes: review of the literature
and application to studie sof elderly population. Rev. Epidemiol. Santé
Publique, 2001, 49, 3, p. 287-298.
10. INCALZI, RA. et al. The interaction between age and comorbidity contributes to predicting the mortality of geriatric patiens in the acute –
care hospital. J. Intern. Med., 1997, 242, 4, p. 291-298.
11. KALVACH, Z. Zdravotní a funkční stav ve stáří. In KALVACH, Z. a kol.
Geriatrie a gerontologie. Praha: Grada Publishing, 2004.
12. KALVACH, Z. a kol. Pojetí geriatrického pacienta a zdravotních problémů ve stáří. In KALVACH, Z. a kol. Geriatrické syndromy a geriatrický
pacient. Praha: Grada Publishing, 2008a.
13. LAFORTUNE, G., BALESTAT, G. Trends in severe disability. OECD Health Working Papers No. 26. Paris: OECD, 2007.
14. LINN, BS. et al. Cummulative Illness Rating Scale. J. Am. Geriatr.
Soc., 1968, 16, 5, p. 622-626.
15. MANTON, KG. Recent declines in chronic diaability in the elderly U.S.
population: Risk factors and future dynamics. Annu. Rev. Public. Health, 2008, 29, p. 91-113.
16. MANTON, KG. et al. Medicare cost effects of recent U.S. disability
trends in the elderly: future implications. J. Aging Health, 2007, 19, 3,
p. 359-381.
17. NYBO, H. et al. Functional status and selfrated health in 2262 nonagenarians: the Danish 1905 Cohort Survey. J. Am. Geriatr. Soc., 2001,
49, 5, p. 601-609.
79
18. ONDER, G. et al. Change in physical performance over time in older
women: the Women´s Health and Aging Study. J. Gerontol. A. Biol.
Sci. Med. Sci., 2002, 57, 5, p. M289-M293.
19. OSTIR, GV. et al. Reliability and sensitivity to change assessed for
summary measure of lower body function: results from the Women´s
Health and Aging Study. J. Clin. Epidemiol., 2002, 55, p. 916-921.
20. PATRICK, L. et al. Medical comorbidity and rehabilitation efficiency in
geriatric inpatients. J. Am. Geriatr. Soc., 2001, 49, 11, p. 1471-1477.
21. RENWICK, R. et al. Quality of life for people with physical disabilities: a
new instrument. Int. J. Rehabil. Res., 2003, 26, 4, p. 279-287.
22. REUBEN, DB. et al. Peripheral blood markers of inflammation predict
mortality nad functional decline in high functioning community – dwelling older persons. J. Am. Geriatr. Soc., 2002, 50, 4, 638-644.
23. ROZZINI, R. et al. Geriatric Index of Comorbidity: validation and comparation with other measures of comorbidity. Age Ageing, 2002, 31, 4,
p. 277-285.
24. SATO, S. et al. Utility of ADL index for partially dependent older people: discrimination the functional level of an older population. J. Physiol. Anthropol. Appl. Human Sci., 2001, 20, 6, p. 321-326.
25. SIMONS, LA. et al. Healthy ageing in associated with reduced and delayed disability. Age Ageing, 2000, 29, p. 143-148.
26. SONN, U. et al. Activities of daily living studies longitudinally between
70 and 76 years of age. Disability Rehabil., 1996, 18, p. 91-100.
27. ŠTENCL, J., MICHALIČKOVÁ, Z. Graf ako forma odpovede v dotazníku.
Ošetrovateľský obzor, 1/2006, Ročník III, s. 25-27. ISSN 1336-5606
28. VITA, AJ. et al. Aging, health risks, and cumulative disability. N. Engl.
J. Med., 1998, 338, p. 1035-1041.
80
HODNOCENÍ KVALITY ŢIVOTA SENIORA
(GERIATRICKÉHO PACIENTA)
Miroslav Hajer, Ladislav Pyšný, Jana Pyšná, Lenka Hajerová-Műllerová,
Ivana Kratochvílová
Úvod
Sociální souvislosti jsou důleţitým aspektem hodnocení kvality ţivota
geriatrického pacienta. Kane (1995) doporučuje věnovat se zejména sociální síti, systému sociální podpory, ošetřovatelské zátěţi pečujících osob a
subjektivnímu prospívání.
Kvalita sociální sítě s její hustotou a fungováním jsou důleţitými faktory pro celou sociální oblast péče o seniory. Kane (1995) popisuje tři základní otázky, které podají odpovídající informaci o existující sociální síti:
- Pokud potřebujete pomoc, existuje osoba, kterou můţete zavolat/kontaktovat?
- Kolik máte příbuzných /kromě dětí/, které pokládáte za své blízké a
stýkáte se s nimi alespoň jedenkrát měsíčně?
- Kolik máte přátel, které pokládáte za blízké a stýkáte se s nimi alespoň
jedenkrát měsíčně?
Systém sociální podpory
Sociální sít, vytvořená příslušnou společností, je nadřazena rodině.
Tato jednotka je důleţitým pozitivním faktorem, který brání seniora před
izolací, osamělostí a „nezabezpečeností“. Rodina ale můţe nejen pečovat a
chránit, můţe svým stresujícím, vyčerpávajícím a šikanujícím způsobem
podporovat narůstající sociální izolovanost a nejistotu starého člověka.
Kvalitně vytvořená sociální síť tak sniţuje úmrtnost (Glass et al., 1999),
podobně jako souţití seniora v partnerském svazku, ale můţe současně
zvyšovat riziko zhoršení jeho psychického zdraví, jak dokladovali Michael
et al. (2001) na čtyřleté longitudinální studii u 28 324 ţen.
Systém sociální podpory můţe být chápán nejen jako podpora péčí či
radami, ale také jako podpora finanční. Kane (1995) pro jeho hodnocení
pouţil dvě základní otázky:
- Jak často /v průběhu posledních dvou týdnů/ Vám někdo dal najevo,
ţe mu na Vás záleţí?
- Kolikrát /v průběhu posledních dvou týdnů/ Vám někdo skutečně
pomohl například pomocí v domě, asistencí, odvozem?
81
Nástroje k hodnocení sociální podpory
Nástroje k hodnocení systému sociální podpory mají vytvořeny moduly otázek, obvykle zaměřené také na emoční podporu s pochopením postojů seniora, projevenými sympatiemi i konkrétními aktivitami pomoci
například při práci v domácnosti a dalších denních aktivitách (Broadhead
et al., 1988).
Také ošetřovatelskou zátěţ pečujících osob můţe hodnotit řada testovacích baterií (Gaugler et al., 2000, O´Rourke, Tuokko, 2003). Umoţňují
sledovat zejména úroveň rodinného pečovatelství a objektivizovat potřeby
samotných pečovatelů. Ke stanovení zátěţe lze vyuţít hodnocení změn
ţivota daného jedince, zaměřené na čas, který má pečovatel pro sebe, své
soukromí, peníze, osobní nezávislost a volnost, své společenské a odpočinkové aktivity, vztahy s ostatními členy rodiny a jeho zdraví.
Subjektivní prospívání je důleţitým ukazatelem subjektivního hodnocení kvality ţivota i účinnosti různých aktivačních programů.
K nejznámějším a nejčastěji uţívaným testům můţeme řadit Neugartenům
„Life satisfaction index-A“ v celé (Neugarten et al., 1961) i zkrácené podobě (Liang, 1984) a „Philadelphia geriatric morale scale“ (Lawton, 1975).
Tento hodnotící test sleduje 17 hlavních poloţek (tab. 1).
Tab. 1 Philadelphia geriatric morale scale (podle Lawton, 1975)
1. Tento rok mne drobnosti více vzrušují.
2. Občas mám takové starosti, ţe nemohu spát.
3. Bojím se mnoha věcí.
4. Rozčiluji se více, neţ jsem byl(a) zvyklý(á).
5. Dělám si z věcí problém. Moc si všechno beru.
6. Snadno se dostanu z psychické rovnováhy.
7. Jak stárnu, věci se zhoršují.
8. Mám tolik elánu, jako jsem měl(a) loňský rok.
9. Jak člověk stárne, je méně uţitečný.
10. Jste spokojen(a) se svým současným ţivotem?
11. Jak stárnu, věci jsou lepší/horší neţ jsem si myslel(a), ţe budou.
12. Jsem stejně šťastný(á) jako za mlada.
13. Cítíte se často osamělý(á)?
14. Stýkám se s dostatečným počtem přátel a příbuzných.
15. Občas cítím, ţe ţivot nestojí za to ţít.
16. Ţivot je pro mne po většinu času těţký.
17. Mám mnoho důvodů, proč být smutný(á).
82
Dotazníková šetření zaměřená na kvalitu ţivota jsou důleţitým instrumentem pochopení subjektivních postojů a vnímání svého zdraví a
nemoci. Jejich vývoj probíhal dle Powera et al. (1999) ve třech etapách,
kdy kaţdá z nich obohatila proces hodnocení o nové metodologické postupy.
a) Postupný /sekvenční/ model.
Vznikající dotazníky byly vytvořeny v jednom jazyce /například dotazník
„SF-36 Health Survey“ s 35 poloţkami (Keller et al., 1998) či „Nottingham
Health Profile“/. Při překladech se stanovily závazné metodologické postupy s cílem dosáhnout maximální shody (Herdman, 1997), ty ale bohuţel
nebyly schopny ovlivnit odlišné pojetí kvality ţivota v závislosti na rozdílných kulturách, tradicích a ţivotním stylu respondentů.
b) Souběţný /paralelní/ vývoj.
Obvykle zde jiţ mezinárodní kolektivy vytvořily dotazníky, které zahrnují
aspekt odlišností kultur a prostředí.
c) Současný /simultánní/ vývoj.
Jedná se o metodu, která byla pouţita při tvorbě dotazníků Světové zdravotnické organizace WHOQOL /World Health Organization Quality of Life/.
Kolektiv tvůrců zde vytvořil vlastní definici různých aspektů kvality ţivota
a následně vlastní změní poloţek, které aţ poté byly překládány do angličtiny. Cílem bylo podpořit myšlenku, ţe „kulturní kontext je ústředním faktorem kvality ţivota, ne pouze něčím, co měření kvality ţivota ovlivňuje
nebo zkresluje“ (Dragomirecká, 2006). Následovaly další instrumenty
WHO ve zkrácené či pro seniory určené verzi / WHOQOL-BREF, WHOQOLOLD/ (WHO, 2006).
Závěr
Z více zajímavých výsledků můţeme uvést například údaje Kinda
(1998), který v britském výzkumu potvrdil, ţe zdravotní potíţe narůstají
s věkem, kdy míra zdraví z mládí se udrţovala do 50 let věku a poté plynule klesala a u jedinců ţijících bez partnerského vztahu jsou ve všech oblastech nalezeny horší výsledky.
Pouţité zdroje:
1. BROADHEAD, WE. et al. The Duke-UNC Functional Social Support
Questionnaire. Measurement of social support in family medicine patients. Med. Care, 1988, 26, 7, p. 709-723.
2. DRAGOMIRECKÁ, E. Česká verze dotazníku kvality ţivota WHOQOL –
překlad poloţek a konstrukce škál. Psychiatrie, 2006, 10, 2, s. 68-73.
3. GAUGLER, JE. et al. Modeling caregiver adaptation over time: the longitudinal impact of behavior problems. Psychol. Aging, 2000, 15, 3, p.
437-450.
83
4. GLASS, TA. et al. Population Based Study of social and productive activities as predictors of survival among elderly Americans. Br. Med. J.,
1999, 319, p. 478-483.
5. HERDMAN, M. „Equivalence“ and the translation and adaptation of health-related quality of life questionanaires. Quality of Life Research,
2003, 12, 7, p. 726-731.
6. KANE, RA. Assessment of social functioning: recommendations for
comprehensive geriatric assessment. In RUBENSTEIN, LZ. et al. Geriatric Assessment Technology: The State of the Art. Milano: Kurtis,
1995.
7. KELLER, SD, et al. Use of structural equation modeling to test the
construct validity of the SF-36 Health Survey in ten countries: results
from the IQOLA Project. International Quality of Life Assessment. J.
Clin. Epidemiol., 1998, 51, 11, p. 1179-1188.
8. KIND, P. et al. Variations in population health status. Results from a
United Kingdom national questionnaire survey. Br. Med. J., 1998, 316,
p. 736-741.
9. LAWTON, MP. The Philadelphia Geriatric Morale Scale: a revision. J.
Gerontol., 1975, 30, p. 85-89.
10. LIANG, J. Dimensions of the Life Satisfaction Index A: a structural
formulation. J. Gerontol., 1984, 41, p. 268-276.
11. MICHAEL, YL. et al. Living arrangements social integration, and change
in functional health status. Am. J. Epidemiol., 2001, 153, 2, p. 123131.
12. NEUGARTEN, B. et al. The measure of life satisfaction. J. Gerontol.,
1961, 16, p. 134-143.
13. O´ROURKE, N., TUOKKO, HA. Psychometric properties of an abridged
vision of The Zarit Burden Interview within a representative Canadian
caregiver sample. Gerontologist, 2003, 43, 1, p. 121-127.
14. POWER, MJ. et al. The World Health Organization WHOQOL-100: Test
of the Universality of quality of life in 15 different cultural groups
worldwide. Health Psychology, 1999, 18, 5, p. 495-505.
15. ŠTENCL, J. Patofyziológia psychosociálneho správania. In ŠRAMKA, M.
Klinická patofyziológia. Trnava: FZaSP TU 2001, s. 247-251. ISBN 8088908-83-3
16. ŠTENCL, J., MICHALIČKOVÁ, Z. Graf ako forma odpovede v dotazníku.
Ošetrovateľský obzor, 1/2006, Ročník III, s. 25-27. ISSN 1336-5606
17. WORLD HEALTH ORGANIZATION. The WHOQOL-OLD module - manual.
Geneva: WHO, 2006.
84
ANALÝZA MOTIVŮ ZAMĚSTNANOSTI U ZDRAVÝCH
A ZDRAVOTNĚ POSTIŢENÝCH JEDINCŮ
Miroslav Hajer, Jiří Škoda
Úvod
V posledním desetiletí se situace v oblasti pracovního uplatnění zdravotně postiţených příznivě rozvíjela. Moţnosti pracovního uplatnění zdravotně postiţených se zvyšovaly, a to zejména díky státní politice zaměstnanosti, která začala zvýhodňovat zaměstnavatele, kteří přijímají zdravotně postiţené do pracovního poměru, a to především finančními dotacemi
na částečné pokrytí personálních nákladů zdravotně postiţených, úlevy na
daních atd. Zaměstnavatelé s více neţ 25 zaměstnanci v pracovním poměru jsou povinni zaměstnávat osoby se zdravotním postiţením ve výši povinného podílu těchto osob na celkovém počtu zaměstnanců zaměstnavatele, kdy tento povinný podíl činí 4%. Tuto povinnost si zaměstnavatelé
plní přímým zaměstnáváním zdravotně postiţených jedinců, odebíráním
výrobků nebo sluţeb od zaměstnavatelů zaměstnávajících více neţ 50%
zaměstnanců se zdravotním postiţením, odvodem do státního rozpočtu a
podobně. Dalším stěţejním faktorem, který se výrazně podepisuje na
zlepšení zaměstnanosti zdravotně postiţených je postupná reforma a
zkvalitnění vzdělávacího systému ve vztahu k osobám se speciálními vzdělávacími potřebami.
Předprofesní příprava zdravotně postiţených
Uplatnitelnost zdravotně postiţených jedinců na trhu práce je úzce
spjata s jejich kvalifikací, případně celoţivotním vzděláváním, které je
součástí komprehenzivní rehabilitace postiţených osob. Jedinec, který je
schopen a chce se učit, je flexibilnější ve vykonávané práci, je např. schopen absolvovat rekvalifikační kurz při ztrátě zaměstnání, naučit se práci
s novými technologiemi apod.
Ţák se zdravotním postiţením se přednostně vzdělává formou individuální integrace v běţné škole, pokud to odpovídá jeho potřebám a moţnostem a podmínkám a moţnostem školy. Zařazení ţáka se zdravotním
postiţením do některé formy speciálního vzdělávání provádí ředitel školy
na základě doporučení školského poradenského zařízení souhlasu zákonného zástupce nebo zletilého ţáka. Můţe mu předcházet diagnostický pobyt tohoto ţáka ve škole, do níţ má být zařazen, a to v délce 2 – 6 měsíců.
85
Dojde-li k významné změně speciálních vzdělávacích potřeb ţáka se
zdravotním postiţením, zařazení tohoto ţáka do reţimu speciálního vzdělávání přezkoumá školské poradenské zařízení a případně navrhne úpravu
tohoto reţimu. V případě přeřazení do jiného vzdělávacího programu zařadí ředitel školy ţáka do ročníku, který odpovídá jeho dosaţeným znalostem a dovednostem. Ředitel školy můţe s písemným doporučením školského poradenského zařízení povolit nezletilému ţákovi se speciálními
vzdělávacími potřebami na ţádost jeho zákonného zástupce vzdělávání
podle individuálního vzdělávacího plánu (IVP).
IVP vychází ze školního vzdělávacího programu příslušné školy, závěrů
speciálně pedagogického vyšetření, popřípadě psychologického vyšetření
školským poradenským zařízením (popřípadě lékařů či jiných odborníků),
vyjádření zákonného zástupce nebo zletilého ţáka. IVP je závazným dokumentem pro zajištění speciálních potřeb ţáka. (vyhláška č. 73/2005
Sb., §6). Nové skutečnosti a výzvy však v souvislosti se vzděláváním osob
se speciálními vzdělávacími potřebami individuálně nebo skupinově integrovaných v běţných školách vyvstávají i před managementem škol a samotnými učiteli, kteří v rámci své pregraduální přípravy nebyli systematicky vzdělávaní v oblasti speciální pedagogiky, edukace a rozvoje osob
s různými formami znevýhodnění. Otevírá se zde značný prostor pro vyuţití programů celoţivotního vzdělávání (Müllerová, Doulík, 2002).
Sekretariát Vládního výboru pro zdravotně postiţené občany provedl
průzkum nabídky vysokoškolských studijních programů a programů vyšších odborných škol na přípravu odborníků pro práce se zdravotně postiţenými, na odstraňování bariér a na zpřístupňování studia osobám
se zdravotním postiţením. Opakování průzkumu v roce 2006 ukázalo, ţe
za období šesti let se na některých školách podařilo udělat velký krok na
cestě k plnému zpřístupnění studia. Na některých univerzitách fungují
specializovaná centra pro pomoc studentům s postiţením. Postupně se také rozšiřuje nabídka studijních programů zaměřených na odstraňování bariér či na přípravu odborníků pro práci s klienty se zdravotním postiţením,
(dokument Vládního výboru pro zdravotně postiţené občany – viz Bendáková, 2003).
Všichni ţáci se zdravotním postiţením mají při volbě povolání limitován
výběr svým zdravotním stavem. To je hlavní kritérium při volbě studia nebo učebního oboru. Velmi důleţité je posouzení lékaře a jeho doporučení
pro vybraný obor. Skupina ţáků s tělesným postiţením je dále limitována
mobilitou, velká skupina těchto ţáků je imobilní, coţ je jeden z hlavních
omezujících faktorů při výběru studijního oboru, povolání. U ţáků
s tělesným postiţením se velmi často vyskytuje kombinace s dalšími druhy
86
postiţení, nejčastěji mentální retardace, epilepsie, zraková a sluchová postiţení různého stupně a hloubky. Velmi častá je sníţená manuální zručnost a pracovní tempo. Objevují se poruchy jemné motoriky, zvýšená
unavitelnost, horší koncentrace pozornosti a poruchy v oblasti verbálního
projevu. Toto jsou faktory, které velmi ovlivňují celkový pracovní proces,
a proto se většina zdravotně postiţených osob stává před vstupem do zaměstnání osobami se změněnou pracovní schopností. Je tedy důleţité vybrat takové pracovní uplatnění, v němţ bude moci vyuţít všech svých
zbývajících tělesných schopností tak, aby jeho práce byla bezvadná, aby
jeho pracovní činnost nezhoršovala jeho zdravotní stav a aby se mu mohlo
dostat za pracovní výkon přiměřeného uznání, které pak bude zvyšovat
subjektivní pojetí kvality ţivota jedince a stane se základem jeho důstojné
a samostatné existence. Skupina zdravotně postiţených osob se vyznačuje tím, ţe trpí velmi širokým spektrem různých vad, poruch a onemocnění
s nejrůznější etiologií, z nichţ kaţdé má svá specifika a znevýhodnění z
nich vyplývající. Na tato specifika je třeba brát ohled jak v rámci edukačního procesu, tak při volbě povolání a jeho následném výkonu.
Státní politika zaměstnanosti
Státní politiku zaměstnanosti vytváří stát a podílejí se na ní další subjekty činné na trhu práce, zejména zaměstnavatelé a odborové organizace; při provádění státní politiky zaměstnanosti spolupracuje stát s dalšími
subjekty činnými na trhu práce, zejména s územními samosprávnými celky, profesními organizacemi, sdruţeními osob se zdravotním postiţením a
organizacemi zaměstnavatelů. Právo na zaměstnání, mimo jiné bez ohledu
na zdravotní stav, je jedním ze základních a nezcizitelných práv člověka a
občana deklarovaných v Listině základních lidských práv a svobod. Obecně
lze politiku zaměstnanosti vymezit jako soubor opatření, kterými jsou spoluutvářeny podmínky pro rovnováhu na trhu práce a pro efektivní vyuţití
pracovních sil (blíţe viz Krebs, 2005; Krejčíková, 2008).
Nástroje aktivní politiky zaměstnanosti (APZ) slouţí k podpoře obtíţně
„umístitelných“ uchazečů o zaměstnání. Úřad práce můţe pomocí smlouvy
uzavřené se zaměstnavatelem zřídit účelné, státem dotované pracovní
místo, a to buď přímo u zaměstnavatele nebo jako samostatně výdělečnou
činnost uchazeče o zaměstnání, veřejně prospěšné práce, odborné praxe
pro absolventy škol, místa pro občany se změněnou pracovní schopností
(nebo jejich provoz dotovat). Zaměstnavateli poskytne úřad práce příspěvek, zaměstnavatel je pak omezen ve výběru pracovníka, ustanoveních
pracovní smlouvy a kontrolu úřadu práce po dobu trvání této smlouvy
(Zámečníková, 2004).
87
Nástroje aktivní politiky zaměstnanosti jsou legislativně upraveny
v zákoně o zaměstnanosti č. 435/2004 Sb. Patří mezi ně: rekvalifikace,
investiční pobídky, veřejně prospěšné práce, společensky účelná pracovní
místa, překlenovací příspěvek, příspěvek na dopravu zaměstnanců, příspěvek na zapracování, příspěvek při přechodu na nový podnikatelský
program a další cílené programy k řešení zaměstnanosti.
Rekvalifikací se rozumí získání nové kvalifikace a zvýšení, rozšíření
nebo prohloubení dosavadní kvalifikace, včetně jejího udrţování nebo obnovování. Rekvalifikace má vést k získání nových teoretických znalostí a
praktických dovedností v rámci dalšího profesního vzdělávání daného jedince. Uchazečům o zaměstnání vedeným v evidenci úřadu práce jsou
hrazeny náklady na rekvalifikaci (Kudělková, 2006). Úřady práce zabezpečují rekvalifikaci pro uchazeče nebo zájemce o zaměstnání v případech,
kdy struktura poptávky trhu práce neodpovídá struktuře nabídky pracovních sil a případná rekvalifikace umoţňuje nové nebo další uplatnění ve
vhodném zaměstnání. Za účastníka rekvalifikace hradí úřad práce náklady
rekvalifikace a můţe mu poskytnout i příspěvek na úhradu prokázaných
nutných nákladů spojených s rekvalifikací (cestovné, ubytování).
Investiční pobídky jsou nástrojem APZ, kterým se u zaměstnavatele,
kterému bylo vydáno rozhodnutí o příslibu investiční pobídky, hmotně
podporuje vytváření nových pracovních míst (hmotná podpora činí
80.000,- Kč aţ 200.000,- Kč na jednoho zaměstnance v závislosti na okrese, ve kterém je investice uskutečněna), rekvalifikace nebo školení nových
zaměstnanců (podpora činí 25 % - 35 % v závislosti na okrese, ve kterém
je investice uskutečněna – srov. Kudělková, 2006). Investiční pobídky
mohou být poskytovány formou:
 hmotné podpory při tvorbě nových pracovních míst a rekvalifikace zaměstnanců u investičních pobídek poskytovaných na základě zák. č.
72/2000 Sb., o investičních pobídkách a změně některých zákonů v
platném znění,
 dotace na rekvalifikace zaměstnanců podle Rámcového programu pro
podporu vzniku a rozšíření technologických center a center strategických sluţeb,
 hmotné podpory při tvorbě nových pracovních míst a rekvalifikace zaměstnanců podle Programu pro podporu tvorby nových pracovních míst
v regionech nejvíce postiţených nezaměstnaností (Vlčková, 2006).
Veřejně prospěšné práce jsou časově omezené pracovní příleţitosti
vytvořené především pro obtíţně umístitelné a dlouhodobě nezaměstnané
uchazeče o zaměstnání evidované na úřadech práce. Tato místa vytváří
zaměstnavatel na základě písemné dohody s úřadem práce ke krátkodo88
bému pracovnímu umístění uchazeče o zaměstnání, nejdéle však na dobu
dvanácti po sobě následujících měsíců ode dne sjednaného nástupu uchazeče o zaměstnání do pracovního poměru (Vlčková, 2006). Obsahem práce musí být činnost splňující veřejnou prospěšnost. Nejčastěji se jedná o
práce při údrţbě veřejných prostranství, veřejných budov, úklidu a práce
ve prospěch obcí a státním institucím. VPP slouţí především
k zaměstnávání dlouhodobě nezaměstnaných a obtíţně umístitelných
uchazečů o zaměstnání. Zdravotně postiţení uchazeči o zaměstnání převáţně patří do těchto skupin (Krejčíková, 2008). Tento nástroj aktivní politiky zaměstnanosti by měl slouţit ke znovu-aktivaci těchto jedinců a měl
by jim pomoci zpět do běţného ţivota a v nejlepším případě i do ţivota
pracovního (Vanšurová, 2008).
Chráněné pracovní místo (CHPM) je vytvořeno zaměstnavatelem
pro osobu se zdravotním postiţením na základě písemné dohody s úřadem
práce. Můţe se jednat i o CHPM v domácnostech osob se zdravotním postiţením. Úřad práce můţe uzavřít dohodu o poskytnutí příspěvku na vytvoření CHPM i s osobou se zdravotním postiţením, která se rozhodne vykonávat samostatnou výdělečnou činnost. CHPM musí zaměstnavatel provozovat minimálně 24 měsíců. Na základě písemné dohody můţe úřad
práce na takto vytvořená místa poskytnout zaměstnavateli příspěvek na
částečnou úhradu provozních nákladů. Maximální výše příspěvků je stanovena § 75 zákona č. 435/2004 Sb., o zaměstnanosti a na poskytnutí příspěvků není právní nárok.
Chráněná pracovní dílna (CHPD) je pracoviště zaměstnavatele, ve
kterém pracuje v průměrném přepočteném stavu nejméně 60 % zaměstnanců se zdravotním postiţením a které bylo vymezeno na základě dohody s úřadem práce. CHPD musí být přizpůsobená pro zaměstnávání osob
se zdravotním postiţením z hlediska jejich specifických potřeb např. z hlediska architektonických bariér, sociálního zařízení atd. CHPD musí zaměstnavatel provozovat minimálně 24 měsíců. Na základě písemné dohody
můţe úřad práce poskytnout příspěvek na částečnou úhradu provozních
nákladů CHPD. Maximální výše příspěvků je stanovena § 76 zákona
435/2004 Sb., o zaměstnanosti a na poskytnutí příspěvků není právní nárok (Vanšurová, 2008).
Metodika realizované výzkumné studie
Cílem realizované výzkumné studie zjištění motivace zdravotně postiţených nezaměstnaných jedinců pracovat, tedy zjistit hlavní motivační
faktory a hodnoty, které souvisejí se zaměstnaností a naopak zjistit negativní faktory, které souvisejí s nezaměstnaností. Výzkumným problémem
89
byla otázka, zda se zdravotně postiţení jedinci v souvislosti se zaměstnaností řídí jinými motivy a hodnotami, neţ jedinci zdraví. Výzkum byl realizován na vzorku uchazečů o zaměstnání evidovaných na Úřadu práce
v Ústí nad Labem, mezi nimiţ byly náhodně vybrány osoby s různým typem zdravotního postiţení a jedinci zdraví. Je třeba konstatovat, ţe řada
oslovených osob, zejména zdravotně postiţení, odmítla vyplnit předloţený
výzkumný nástroj, ačkoliv jeho vyplnění bylo relativně snadné a časově
nenáročné.
Tab. I: Struktura výzkumného vzorku
Skupina
N
Celkově poţádáno o spolupráci
Zdraví
155
Zdravotně znevýhodnění
150
Celkem poţádáno osob
305
Vyplněno dotazníků
Zdraví
133
Celkem vyplněno dotazníků
49
182
Do vyhodnocení zařazeno
Zdraví
133
Celkem
49
182
Věk respondentů se pohyboval v rozpětí od 17 do 58 let. Pouţitým výzkumným nástrojem byl dotazník zaloţený na párovém srovnávání hodnot. Respondenti vţdy posuzovali dvojice hodnot souvisejících se zaměstnaností a dvojice hodnot související s nezaměstnaností. Za daných dvojic
vţdy vybírali jednu, která je v dané nabídce pro ně ze subjektivního hlediska důleţitější. Verifikace stanovené hypotézy o odlišnosti motivů souvisejících se zaměstnaností a nezaměstnaností u osob zdravých a zdravotně
postiţených byla provedena dvouvýběrovým t-testem při shodných či neshodných rozptylech na hladině významnosti α = 0,05. Při vyhodnocení
porovnání dvou skupin byl sledován rozdíl v motivaci, tedy zda je rozdíl
mezi aritmetickými průměry příslušejícími jednotlivým hodnotám mezi
oběma skupinami respondentů statisticky významný.
90
Výsledky
Z hodnocení jednotlivých faktorů ovlivňujících motivaci pro zaměstnanost, které uvedli jednotliví respondenti, byly vypočítány hodnoty aritmetických průměrů. Následně byly oba soubory dat podrobeny statistické
analýze F-testem na porovnání rozptylů dvou nezávislých výběrů dat na
hladině významnosti α = 0,05. Poté byl zvolen příslušný typ t-testu pro
komparaci rozdílů aritmetických průměrů dvou nezávislých výběrů dat na
stejné hladině významnosti. Výsledky ukazuje následující tabulka:
Tab. II: Hodnoty aritmetických průměrů a výsledků komparace ttestem
Faktory:
Peníze
Smysluplnou aktivitu, náplň ţivota
Pozice ve společnosti, být ve společnosti úspěšný
Potřeba ukázat se, ţe něco umím, ţe
jsem uţitečný
Kontakty, moţnost se setkávat s lidmi
Ekonomická soběstačnost a nezávislost
Hlavní smysl mého ţivota
Moţnost dopřát si různé poţitky
Rodina je na mne hrdá
Zdraví
Zdravotně
postiţení
3,12
3,07
3,36
3,12
0,54 0,291
-0,10 0,462
3,19
2,96
0,60
4,58
4,76
-0,43 0,331
4,39
4,96
-1,25 0,112
5,64
5,32
0,68
2,40
4,54
5,04
2,80
4,64
4,08
-0,69 0,251
-0,18 0,432
1,51 0,071
t
P
0,273
0,250
Z tabulky vyplývá, ţe nejsou zaznamenány ţádné statisticky významné rozdíly v hodnocení faktorů souvisejících se zaměstnaností u jedinců zdravých a zdravotně postiţených. U zdravých i u zdravotně postiţených jedinců je jako nejdůleţitější motiv zaměstnanosti hodnocen faktor
ekonomické soběstačnosti a nezávislosti. Pravděpodobně se zde projevuje
pojetí sociálního statutu, kdy ekonomicky nezávislý jedinec je brán jako
samostatný plnohodnotný občan, který není závislý na podpoře
v nezaměstnanosti či sociálních dávkách, nezaměstnaný bývá povaţován
za jedince druhé kategorie. Být nezávislý dává jedinci pocit samostatnosti
a plnohodnotnosti. Rodič, který je zaměstnaný a ekonomicky soběstačný,
můţe jít svým přístupem k zaměstnání a zodpovědnosti příkladem svým
91
dětem. Dětem předkládá určitý vzorec chování spočívající v tom, ţe být
zaměstnaný je potřebné, ale ţe to s sebou přináší rovněţ jisté povinnosti
a jistý řád. Tyto vzorce chování si často neuvědomují jedinci ze sociálně
vyloučených lokalit, neboť jejich rodiče často do zaměstnání vůbec nechodí. Jako zdroj peněz a potaţmo dalších s tím souvisejících poţitků jsou
chápány sociální dávky, nikoliv cílevědomá práce. Tyto vzorce chování se
u dětí postupně fixují a podpora v nezaměstnanosti či sociální dávky můţe
být pro tyto děti dokonce i cílem v dospělosti! Zajímavé je v této souvislosti porovnání důleţitosti ekonomické soběstačnosti a peněz, tak, jak vyplývá z hodnocení respondentů, neboť tyto faktory by se měly do jisté míry překrývat. Ukazuje se však, ţe jak u zdravých, tak u zdravotně postiţených hrají peníze v souvislosti se zaměstnaností mnohem menší roli neţ
ekonomická soběstačnost. Faktor ekonomické soběstačnosti je tedy patrně
strukturován sloţitěji a ve více rovinách. Obsahuje zřejmě i aspekty, které
nesouvisí přímo s penězi, jako je např. stálost zaměstnání, doprava do
zaměstnání, určité zaměstnanecké výhody atd.
Mezi další faktory, které jsou pro zdravé jedince z hlediska zaměstnanosti významné, patří pocit, ţe rodina je na respondenty hrdá a potřeba
ukázat, ţe něco umí, ţe jsou uţiteční. Pokud jde o pocit, ţe rodina je na
respondenty hrdá, lze se domnívat, ţe tento faktor úzce souvisí s potřebou
udrţení si postavení a váţnosti v rodině. Jedinec se dostává do pozice, ţe
je schopen si zaměstnání najít a udrţet, a tedy se ekonomicky o svou rodinu postarat. Hrdost u zdravotně postiţených je o to větší, ţe i přes zdravotní znevýhodnění si zaměstnání dokázali najít. Dospělí si uvědomují, ţe
jejich případná nezaměstnanost by mohla jejich děti ve škole diskreditovat, neboť nezaměstnanost je v české společnosti tradičně povaţována
spíše za lenost či neschopnost. Dospělí si přejí, aby na ně děti byly pyšné.
Lze se domnívat, ţe tento faktor úzce souvisí s potřebou ukázat, ţe člověk
něco umí, s pocitem, ţe je uţitečný a potřebný. Tento faktor je
v souvislosti se zaměstnaností rovněţ relativně vysoce hodnocen.
Mezi další faktory, které jsou z hlediska zaměstnanosti významné pro
osoby zdravotně postiţené, patří moţnost setkávat se v zaměstnání
s lidmi a realizovat společenské kontakty a taktéţ potřeba předvést, ţe
něco umí a ţe jsou uţiteční. Pokud jde o kontakty, moţnosti setkávat se
s lidmi, tak pro zdravotně postiţené můţe být zaměstnání jediné prostředí, ve kterém své sociální kontakty uskutečňují a rozvíjejí. Rodina zdravotně postiţeného jedince buď nemusí vůbec existovat anebo se můţe od
jedince distancovat. Dalším důvodem můţe být skutečnost, ţe zdravotně
92
postiţení se cítí lépe ve společnosti podobně handicapovaných lidí. Mohou
mít podobné zájmy, řešit podobné problémy atd. V tomto případě budou
mít výhodu ti zaměstnaní, kteří pracují v kolektivu zdravotně postiţených.
Jak jiţ bylo zmíněno výše, z analýzy nevyplývají rozdíly v hodnocení
jednotlivých faktorů souvisejících se zaměstnaností u jedinců zdravých a
jedinců zdravotně postiţených. To je důkazem toho, ţe zdravotně znevýhodněný jedinec má stejné ţivotní potřeby, jako jedinec zdravý. Chce pracovat, být ekonomicky soběstačný a nezávislý, uţitečný, setkávat se s
lidmi a přeje si, aby na něj okolí bylo hrdé. Ţivotní hodnoty zdravotně postiţených jsou totoţné s hodnotami jedinců zdravých. Se zaměstnáním je
jejich integrace do společnosti jednodušší. Trend zaměstnávat zdravotně
postiţené podporuje i antidiskriminační zákon, který zakazuje mj. i diskriminaci z důvodu zdravotního stavu. Moţnosti zdravotně postiţených
uplatnit se na trhu práce podporují také státní podpůrné programy, jako
jsou finanční výhody při zřizování chráněných dílen nebo zákonná povinnost zaměstnavatelů zaměstnávat zdravotně postiţené či realizovat tzv.
náhradní plnění.
Z hodnocení jednotlivých faktorů ovlivňujících motivaci v souvislosti s
nezaměstnaností, které uvedli jednotliví respondenti, byly vypočítány
hodnoty aritmetických průměrů. Následně byly oba soubory dat podrobeny statistické analýze F-testem na porovnání rozptylů dvou nezávislých
výběrů dat na hladině významnosti α = 0,05. Poté byl zvolen příslušný typ
t-testu pro komparaci rozdílů aritmetických průměrů dvou nezávislých výběrů dat na stejné hladině významnosti. Výsledky ukazuje následující tabulka:
93
Tab. III: Hodnoty aritmetických průměrů a výsledků komparace ttestem
Faktory:
Chudoba, finanční strádání
Nemoţnost dopřát si oblíbené poţitky
Nuda, chybí mi aktivita
Neúspěch ve společnosti, společenská méněcennost
Jsem pro společnost uţitečný
Chybí mi smysl ţivota
Osamělost, sociální izolace
Závislost na pomoci druhých
Cítím se provinile vůči rodině
Zdraví
Zdravotně
postiţení
t
P
3,37
3,48
-0,24
0,401
3,12
3,12
0,00
0,500
3,60
2,80
1,71
0,052
3,54
3,96
-1,09
0,141
3,51
2,99
4,10
5,75
6,00
3,84
4,32
5,04
5,52
3,92
-0,73
-2,38
-1,76
0,40
3,21
0,234
0,015
0,041
0,353
0,000
Legenda: Zvýrazněný text se vztahuje k faktorům, u kterých byl zaznamenán statisticky významný rozdíl v odpovědích obou skupin respondentů
na hladině významnosti α = 0,05.
Z tabulky vyplývá, ţe jsou zaznamenány poměrně výrazné rozdíly
v hodnocení faktorů souvisejících s nezaměstnaností u jedinců zdravých a
u jedinců zdravotně postiţených. Statisticky významně vyšší důleţitost je
patrná u faktoru osamělosti, sociální izolaci (t = -1,76; P = 0,04) a pocitu,
ţe respondentům chybí smysl ţivota (t = -2,38; P = 0,01), kterou těmto
faktorům přisuzují jedinci se zdravotním postiţením. U faktoru pocitu provinilosti vůči rodině (t = 3,21; P = 0), je patrná statisticky významně vyšší důleţitost, kterou tomuto faktoru přisuzují jedinci zdraví. U zdravých
jedinců je jako nejdůleţitější ze všech negativních aspektů nezaměstnanosti hodnocen pocit provinilosti vůči rodině. Rodina můţe nezaměstnanému poskytnout oporu, bezpečí a ekonomické zázemí a můţe fungovat
jako zdroj jistoty. Nezaměstnanost není stresující pouze pro nezaměstnaného, ale například i pro partnera a celou rodinu. Můţe docházet i
k situaci, ţe nezaměstnaný (zejména dlouhodobě) na svoji pozici rezignuje, stáhne se do ústraní, nesnaţí se jiţ hledat práci, emoční klima rodiny
se zhoršuje, můţe dojít ke krizi a dokonce i rozpadu rodiny. Nezaměstnaný si pravděpodobně tyto důsledky uvědomuje, a proto se vůči rodině cítí
provinile. Otázkou je, proč tento negativní aspekt nezaměstnanosti není
stejně důleţitý i pro osoby zdravotně postiţené. Pravděpodobně se zde
94
projevuje fakt, ţe někteří z respondentů neţijí v rodině, ale např. v některém speciálním zařízení, které zdravotně postiţeným jedinců věnují péči.
Nabízí se zde také moţné vysvětlení, ţe zdravotně postiţení jsou vţdy do
jisté míry závislí na pomoci své rodiny a tuto svoji sociální roli přijímají a
uvědomují si ji. Stav určité míry závislosti na pomoci druhých lidí je pro
zdravotně postiţené osoby běţný, proto patrně nevnímají tolik negativně
skutečnost, kdy je tato závislost způsobena ztrátou zaměstnání.
Mezi další faktory, které jsou pro jedince zdravé i zdravotně postiţené
z hlediska nezaměstnanosti významné, patří sociální izolace, pocit osamělosti. Pokud jde o pocit osamělosti, sociální izolaci, ta se zejména projevuje u lidí, kteří nemají jiné moţnosti saturace potřeb sounáleţitosti, jako je
rodina, přátelé, zájmová skupina apod. Zdravotně postiţenému jedinci je
navíc nemocí sníţená např. lokomoce, mentální úroveň, moţnost sebeobsluhy, můţe být ztíţena komunikace. Nezaměstnanost představuje zátěţ a
stres, který můţe přerůst v pocit méněcennosti. Pro zdravotně postiţené
je dále z hlediska nezaměstnanosti významný faktor pocitu ztráty smyslu
ţivota. Pro zdravotně postiţeného jedince bývá často zaměstnání jediné
prostředí, ve kterém se setkává s lidmi, kde uskutečňuje své kontakty.
Pokud jeho zaměstnání bylo chráněné, přišel i o kontakty s lidmi, kteří byli
ve stejné situaci jako on, před nimiţ se nestyděl za své handicapy, připadal si „normální“. Se ztrátou zaměstnání přišel i o smysl ţivota.
Z odpovědí zdravých respondentů však na druhou stranu vyplývá, ţe
aspekt
ztráty
smyslu
ţivota
nehraje
pro
ně
v souvislosti
s nezaměstnaností významnější roli. U jedinců zdravotně postiţených je
tento aspekt jiţ hodnocen významně závaţněji. Pravděpodobně je to dáno
tím, ţe zdraví jedinci mají většinou rodinu, děti a celou řadu mimopracovních aktivit a mohou své potřeby seberealizace naplňovat v těchto oblastech. Z odpovědí zdravotně postiţených respondentů dále vyplývá malý
význam faktoru nudy v souvislosti s nezaměstnaností. Je zřejmé, ţe zdravotní postiţení s sebou přináší i pravidelné kontroly u lékaře, různé formy
terapie či rehabilitace, takţe zdravotně postiţení jsou pocitem nudy ohroţení v nezaměstnanosti méně neţ jedinci zdraví, jak ostatně vyplývá i
z uvedené tabulky (rozdíl je jiţ na samé hranici statistické významnosti).
Ukazuje se, ţe různé aspekty související s nezaměstnaností vnímají zdravotně postiţení poněkud jinak, neţ jedinci zdraví. Zdravotně postiţený si
uvědomuje, ţe opatření si zaměstnání je s určitým handicapem těţší. I
přes to, ţe se jedinec můţe cítit subjektivně dobře, musí o tom potenciální
95
zaměstnavatele přesvědčovat. Musí dokazovat, ţe je schopen dokázat to,
co zdravý, ţe je schopen plnit zadané úkoly.
Závěr
V současné době se přístup majoritní společnosti ke zdravotně postiţeným jedincům poměrně výrazně mění. Nyní jiţ není cílem zdravotně postiţené jedince od společnosti izolovat, ale naopak je v duchu humanistických paradigmat co nejvíce do společnosti integrovat. Tento trend je zároveň výzvou pro pracovníky pomáhajících profesí, kteří se zdravotně postiţeným osobám věnují a kteří chtějí dosáhnout toho, ţe tyto osoby budou
proţívat stejně plnohodnotný ţivot, jako jedinci zdraví. Zaměstnávání
zdravotně postiţených jedinců je však poměrně obtíţné, protoţe ne vţdy
vyrůstají v podnětném prostředí a jejich připravenost na zaměstnání a
např. také na nutnost celoţivotního vzdělávání není ideální. Snaha handicapovaných o nenásilnou a přirozenou integraci do společnosti spočívá
nejen v jejich zapojení do společenského ţivota, ale i v hledání vhodných
zájmových aktivit. Volnočasové aktivity se dají povaţovat za jednu z moţností, kdy si zdravotně postiţení mohou nenásilnou formou vštípit pracovní návyky (Pávková, 1999). Neboť i volnočasové aktivity mají svůj pravidelný řád a rytmus. Součástí volnočasových aktivit by měly být i speciálně
pedagogické metody, které usnadňují překonávání obtíţí vzniklých vlivem
postiţení (blíţe viz Fischer, Škoda, 2008). Stěţejní význam má však především vzdělávání, a tím máme na mysli vzdělávání jako celoţivotní proces. Zdravotně postiţení musí v rámci edukačního procesu získat pokud
moţno stejné kompetence, jako jedinci zdraví. Kompetence, které jim
umoţní adaptaci na dynamicky se měnící poţadavky společnosti, tak, aby
se stali jejími plnohodnotnými členy.
Pouţitá literatura
1. BENDÁKOVÁ, G. Pracovní uplatnění zdravotně postižených na trhu práce. Brno: Masarykova univerzita, 2007.
2. FISCHER, S., ŠKODA, J. Speciální pedagogika. Edukace a rozvoj osob
se somatickým, psychickým a sociálním znevýhodněním. Praha: Triton,
2008.
3. KREBS, V., ET AL. Sociální politika. 3. přeprac. vyd. Praha: ASPI, 2005.
4. KREJČÍKOVÁ, E. Možnosti zdravotně postižených na pracovních trzích.
Brno: Masarykova univerzita 2008.
5. KUDĚLKOVÁ, K. Zaměstnávání zdravotně postižených. Brno: Masarykova univerzita 2006.
96
6. MŰLLEROVÁ, L., DOULÍK, P. Perspektiva celoţivotního vzdělávání pro
manaţery škol. Personál, 2002, vol. VIII,. č. 1., s. 26. ISSN 12138878.
7. PÁVKOVÁ, J., et al. Pedagogika volného času. Praha: Portál, 1999.
8. VANŠUROVÁ, J. Zvládání zátěžových situací u osob se změněnou pracovní schopností. Brno: Masarykova univerzita 2008.
9. VLČKOVÁ, H. Analýza programu integrace zdravotně postižených na
otevřený trh práce. Brno: Masarykova univerzita 2006.
10. ZÁMEČNÍKOVÁ, D. Pracovní uplatnění zdravotně postiţených. In VÍTKOVÁ, M. Integrativní speciální pedagogika, Integrace školní a sociální.
Brno: Paido, 2004.
97
MOTIVAČNÍ PROGRAM ORGANIZACE
Miroslav Hajer, Jiří Škoda, Lenka Hajerová-Műllerová, Jana Pyšná
Úvod
Východiskem nastínění moţného přístupu k řešení motivace pracovníků v organizaci je předpoklad, ţe úspěch organizace spočívá v lidech. Zaměříme se na vymezení základních představ o motivačním programu a na
specifika jeho tvorby v podmínkách organizace:
 charakteristika motivačního programu,
 východiska a postup přípravy a realizace motivačního programu.
Charakteristika motivačního programu
Motivační program představuje konkretizaci systému práce s lidmi v
organizaci s relativně vyhraněným zaměřením na pozitivní ovlivňování
pracovní motivace pracovníků.
Všechno co pro konkrétního pracovníka můţe být důleţité či významné, musí zajímat také organizace. Je v zájmu kaţdé organizace, aby
všichni řídící pracovníci postupovali takovým způsobem, který by vytvářel
předpoklady pro dosaţení optimální úrovně pracovní motivace u všech
pracovníků organizace, resp. alespoň u jejich převáţné většiny.
Poznatky o povaze pracovního jednání umoţňují formulovat určité
obecné předpoklady výkonnosti pracovníků, jejich pracovní ochoty a spokojenosti. Podle E. Bedrnové a I. Nového (2002, s. 302 - 304) k těm důleţitým patří, aby pracovníci vykonávali práci, která je smysluplná, má pro
ně význam a jsou s ní identifikováni (nebo alespoň práci, která není v rozporu s jejich osobními hodnotami), která je pro ně zajímavá, přiměřeně
náročná, a která poskytuje moţnosti osobního rozvoje., konkrétní moţnosti odborného růstu a funkčního postupu. Pracovníci byli za vlastní práci
hodnoceni způsobem, který z hlediska obsahového odpovídá mnoţství a
kvalitě odvedené práce i jejímu významu pro organizace, z hledisek formálních pak respektuje jejich oprávněné očekávání, byli přiměřeně informováni o všech skutečnostech v organizaci, které jsou pro ně významné
jak z hlediska jejich vlastní pracovní činnosti, tak z hledisek obecně lidských, pracovali v podmínkách dobrého sociálního klimatu a byli vedeni
způsobem, pro který je charakteristickým rysem vzájemná tolerance a respektování důstojnosti.
98
V podstatě nevyčerpatelným motivátorem je práce sama. Tento poznatek se odráţí i v konkrétních manaţerských přístupech, jejichţ společným základním znakem je tvorba či obohacování obsahu práce v širším
slova smyslu. Toto obohacování práce můţe nabývat různých forem, a to
např. zvyšování pestrosti, různorodosti práce (Skill Variety), tzn. přístup,
který směřuje k tomu, aby určitá pracovní činnost vyţadovala širší spektrum schopností a dovedností, důraz na celistvost pracovních úkolů (Task
Identity), tzn. přístup, v jehoţ důsledku získává pracovní činnost charakter provádění uzavřeného a samostatně identifikovatelného pracovního
úkolu, zvyšování významu pracovního úkolu (Task Significance), tzn. realizace takových opatření, v jejichţ důsledku získává kaţdá konkrétní pracovní činnost na svém významu a uţitku pro druhé uvnitř i vně organizace, zvyšování autonomie pracovního jednání (Autonomy), tzn. realizace
takových úprav práce, v jejichţ důsledku se posiluje nezávislost pracovníka jak v obsahové, tak v časové i prostorové dimenzi, posilování zpětné
vazby (Feedback), tzn. zvýšení mnoţství informací, které jedinec dostává
o výsledcích vlastní práce.
Uvedené formy tvorby pracovního obsahu nacházejí svůj výraz i v
konkrétních organizačních přístupech. Z nich k nejfrekventovanějším patří
plánovité střídání pracovních míst (Job-Rotation) – tato organizační forma
umoţňuje pracovníkům, aby v předepsaných či situačně volených časových intervalech střídali pracoviště, která jsou z hlediska strukturní skladby činností vzájemně podobná, která však ve svém celku vytvářejí větší
rozmanitost a pestrost práce, rozšiřování obsahu práce (Job-Enlargement)
– spočívá v rozšíření počtu kvalitativně stejnorodých pracovních operací,
které jeden pracovník vykonává v rámci vlastní pracovní činnosti, obohacování obsahu práce v uţším smyslu (Job-Enrichment) – na rozdíl od
předchozí formy představuje obohacování obsahu práce rozšířením rozhodovacího a kontrolního prostoru pracovníka, poskytování dílčí autonomie
pracovním skupinám – základem této organizační formy je vytváření menších pracovních skupin, které spolu se skupinovými úkoly (tj. nikoliv úkoly, které by byly přidělovány jednotlivci), dostávají přidělenu určitou míru
rozhodovacích a kontrolních pravomocí. Příslušná pracovní skupina (tým)
tak kromě vyšší pracovní samostatnosti přebírá i odpovědnost za vlastní
skupinovou existenci a činnost, stává se z ní „sebeřídící skupina“.
99
Východiska a postup přípravy a realizace motivačního programu
Funkcí motivačního programu je vytvářet na úrovni organizace takové
podmínky, které budou podporovat optimální pracovní motivaci všech pracovníků. Cílem je zabezpečení jednoho z nejvýznamnějších předpokladů
efektivnosti činnosti celé organizace. Má-li být dosaţeno základního cíle –
efektivního fungování organizace – pak tvorbě motivačního programu musí předcházet kvalifikovaná analýza zaměřená na identifikaci moţných kritických míst v činnosti organizace. Toto poznání umoţňuje shromáţdění a
analýza souboru sociálně ekonomických informací, k nimţ patří především
informace o technických, technologických a organizačních podmínkách
práce, informace o sociálně demografických a profesně kvalifikačních,
resp. i individuálně specifických charakteristikách pracovníků organizace,
informace o charakteristikách pracovního prostředí, o pracovních podmínkách, o sociální vybavenosti pracovišť apod., informace o uplatňovaném
systému hodnocení a odměňování pracovníků, informace o uplatňovaných
způsobech řízení a vedení pracovníků, informace o uplatňovaném systému
personálního řízení a vlastní personální práce v organizaci, informace o
uplatňovaném systému sociální péče v organizaci, tzv. měkká data – informace o pracovnících (spokojenost – nespokojenost pracovníků, jejich
hodnotová orientace, jejich aspirace, vztah k práci, k profesi, ke spolupracovníkům, k vedoucímu, k organizaci jako celku, k uplatňovanému stylu
řízení a vedení lidí, jejich názory na informační politiku organizace ve
vztahu k pracovníkům, jejich subjektivní hodnocení celkové koncepce řízení organizace, záměrů a cílů organizace, personálního řízení i sociální
politiky a sociální péče).
E. Bedrnová a I. Nový (2002, s. 304-306) upozorňují na vlastní postup přípravy, tvorby a realizace motivačního programu, které je moţné
rozčlenit do následujících základních fází či kroků:
 Analýza motivační struktury (motivačního profilu) pracovníků organizace a vyhodnocení povahy jejich pracovní spokojenosti. Tato základní
fáze přípravy vede k identifikaci kritických míst v oblasti motivace pracovního jednání pracovníků.
 Stanovení krátkodobých i perspektivních cílů motivačního programu, tj.
určení oblastí, na které je třeba působení motivačního programu především zaměřit. Můţe jít jak o zaměření na posílení prosté motivace k
výkonu (kvantitativní aspekt), tak na ovlivnění motivace např. ke kvalitní práci, k iniciativě a tvůrčímu přístupu (kvalitativní aspekt).
 Zpracování charakteristiky současné výkonnosti pracovníků ve vymezené oblasti a stanovení její ţádoucí (cílové) úrovně. Rozdíly umoţňují
100




přesněji stanovit problémy či úkoly, které je třeba v motivačním programu řešit, posléze představují východisko pro zhodnocení výsledků
uplatnění motivačního programu.
Vymezení potenciálních stimulačních prostředků ve vztahu k předpokládanému zaměření motivačního programu – spočívá v ujasnění moţností stimulace ţádoucích forem pracovního jednání a vytvoření moţnosti optimálního výběru konkrétních forem stimulace.
Výběr konkrétních forem a postupů stimulace pracovního jednání a
stanovení konkrétních podmínek jejich uplatňování. Jedním ze základních předpokladů účinnosti jakéhokoliv stimulu je jeho podmíněnost
(splněním určité podmínky). Vymezení těchto podmínek je jednou z
částí tohoto kroku tvorby motivačního programu.
Vlastní sestavení motivačního programu organizace ve formě dokumentu. Motivační program slouţí jako závazná směrnice upravující činnost
příslušných řídících pracovníků.
Seznámení všech pracovníků organizace s přijatým motivačním programem.
Motivační program vychází jak z aktuálních potřeb organizace, tak z
podmínek pracovní činnosti pracovníků v období jeho přípravy a zavedení. Je nezbytné počítat s tím, ţe potřeby organizace i podmínky pracovní činnosti pracovníků, resp. subjektivní hodnocení těchto podmínek,
mohou v čase doznávat větších či menších změn. Motivační program je
nezbytné právě z těchto (a dalších) důvodů v přiměřených časových intervalech vyhodnocovat a podle potřeby modifikovat.
Závěr
Problematika motivace by měla být manaţerovi známá, měl by s ní
umět pracovat, ovládat ji. Existence zkušené a motivované sluţby se
povaţuje za důleţitou. Souhrnná zpráva – Analýza veřejné správy České republiky (1998) uvádí, ţe v některých zemích (včetně ČR) nemají
státní zaměstnanci potřebnou jistotu, nejsou chráněni před politicky
motivovanými rozhodnutími a mají niţší výdělky v porovnání se soukromým sektorem. Důsledkem je malý zájem mladé generace o práci
ve státní sluţbě, nízká motivace, vysoká fluktuace, tendence hledat
vyšší výdělky jinde a podléhání korupci.
101
Pouţité zdroje:
1. BEDRNOVÁ, E., NOVÝ, I. et al. Psychologie a sociologie řízení. Praha:
Management Press, 2002, 586 s. ISBN 80–7261–064–3
2. NÁRODNÍ VZDĚLÁVACÍ FOND. Analýza veřejné správy České republiky
– souhrnná zpráva. Projekt Phare „Zdokonalování veřejné správy“,
1998,
49
s.
[on-line]
Dostupné:
http://www.nvf.cz/archiv/versprava/analyza/obsah.htm
102
ÚLOHA POLICIE V BOJI PROTI SOCIÁLNÍ EXKLUZI
Miroslav Hajer, Jiří Škoda, Ladislav Pyšný, Jana Pyšná
Úvod
Ze zprávy o situaci v oblasti veřejného pořádku a vnitřní bezpečnosti
na teritoriu PČR Ústeckého kraje (Ministerstvo vnitra) za rok 2007 ve
srovnání s rokem předchozím vyplývá přetrvávající vysoká nezaměstnanost (10%) a s tím úzce související snaha o získání prostředků na obţivu
sociálně slabých osob, ale i osob drogově závislých. Bezpečnostním rizikem v této souvislosti je společností dlouhodobě přehlíţená a neřešená
problematika vzniku městských částí s vysokou koncentrací rodin plně závislých na státní podpoře, rodin ţijících v holobytech, bezdomovců, příslušníků romských komunit a osob, které se na toto prostředí nabalují.
Z tohoto prostředí se pak rekrutují party nezletilců a mladistvých ve větší
míře páchající pouliční násilnou a majetkovou kriminalitu, která se velmi
obtíţně řeší, často není ani hlášena a pachatelé většinou zůstávají
v anonymitě a bez potrestání.
V takovémto prostředí vyrůstají potencionální pachatelé závaţnější
kriminality. Z hlediska okresních ředitelství bylo nejvíce pachatelů stíháno
v Chomutově a v Ústí nad Labem. Trestná činnost na úseku kriminality
mládeţe zaznamenala výrazný nárůst. Z hlediska absolutních počtů, se
mládeţ nejvíce podílela na úmyslném ublíţení na zdraví, loupeţích, krádeţí
dvoustopých vozidel a na krádeţích vloupáním do bytů a rodinných domků.
Co se týče nástrojů v boji proti sociální exkluzi nebo nástrojů pro
zmírňování jejích důsledků, existují dvě sady nástrojů, které mají potenciál se komplementárně doplňovat. Jedna sada těchto nástrojů existuje na
úrovni místní samosprávy (či státní správy), druhá sada je na úrovni neziskového sektoru.
Uplatnění moţností boje na úrovni místní samosprávy často selhává.
Znalosti o struktuře a fungování sociálně vyloučených lokalit nejsou v
rámci jednotlivých sloţek místní samosprávy a lokálního neziskového sektoru systematicky sdíleny a jsou často z důvodu tzv. sekundární prezentace zkresleny. „Řešení“ dílčích problémů jsou předkládána ad hoc, bez znalosti širších souvislostí. Tato „řešení“ navíc navrhují často lidé nekompetentní, resp. lidé bez znalostí, vzdělání a zkušeností, které by mohly vést k
sociálně citlivějšímu a efektivnějšímu řešení. Navíc nejsou plně vyuţívány
všechny dostupné prostředky, které jsou k dispozici, zejména jde o nevy-
103
uţívání institutu zvláštního příjemce, nedostatečně je vyuţíván i nástroj
terénní sociální práce.
Na úrovni neziskového sektoru působí několik organizací, které poskytují sociální sluţby osobám a rodinám ohroţeným sociální exkluzí.
Sluţby, které tyto organizace nabízejí, je moţné rozdělit do následujících
kategorií:
 terénní sociální práce,
 vzdělávací činnost,
 pracovní poradenství,
 volnočasové aktivity zaměřené zejména na mládeţ.
V oblasti boje proti prostorové exkluzi je na státní úrovni zejména
nutné formulovat a uplatňovat jasnou koncepci sociálního bydlení. Stát by
měl motivovat (nebo sankcionovat) obce, aby nevytvářely další sociálně
vyloučené lokality.
V rámci boje proti ekonomickému vyloučení by se měl stát snaţit pomocí svých výkonných sloţek kontrolovat ekonomické aktivity namířené
proti zájmům a potřebám sociálně vyloučených osob a domácností.
Zejména by se měl stát zasadit o účinnější boj proti lichvě a proti spekulaci na trhu s byty.
Podpora vzdělanosti sociálně vyloučených jedinců, zejména pak dětí,
např. pomocí různých stipendií, úzce souvisí i s bojem proti kulturnímu
vyloučení, které se ukázalo být s ostatními dimenzemi sociální exkluze jako nedílně spojené.
Politiku boje proti sociální exkluzi je nutné formulovat nejprve centrálně a závazně na státní úrovni a poté z pozice moci motivovat obce, aby
tuto politiku přijaly a prakticky uplatňovaly. Je nutné odstranit příčiny,
zejména je nutné věnovat pozornost navrhování a uplatnění takových
změn na úrovni organizace praxe místní samosprávy. Způsob jejího fungování by poté neměl umoţňovat vytvářet segregované sociálně vyloučené lokality a stávající sociálně vyloučené lokality umoţnit sociálně citlivým
způsobem odstraňovat. Úroveň místní samosprávy se dosud ukazuje jako
neschopná se o tento cíl zasadit sama.
B. Jordan (1996, p. 72) konstatuje, ţe se v současnosti drolí základy
sociální solidarity. Chudí byli ponecháni sami sobě a mají menší motivaci
pro participaci v širší společnosti. Hovoří se o dezintegraci morální solidarity nechudých s chudými a o měnících se příleţitostech a hrozbách, s nimiţ
jsou chudí konfrontováni. Současně s tím se zhoršuje i kvalita ţivota chudých jedinců i chudých komunit ve společnosti.
Současná společnost rozvinutých zemí je typická individualizací osudu
člověka. Dnes se lidé musejí spoléhat sami na sebe, bez opory širší sociál104
ní skupiny. Jedinec sám se stává reprodukční jednotkou sociálního bytí.
Vzniká kapitalismus bez tříd s individualizovanými sociálními nerovnostmi.
Vztahy nerovnosti přetrvávají, jsou však redefinovány v diskursu individualizace sociálního rizika (úzkost, konflikt, neuróza, pocit viny…). Uţití bohatství (příjmu) je spojeno se sociální, ekonomickou a politickou mocí a
vlivem, ale také s ţivotní úrovní a ţivotním stylem. Nerovnost ve spotřebě
spočívá v tom, ţe chudí mají přístup k těmto statkům nebo sluţbám ztíţen
nebo zcela odepřen.
Úloha policie
M. Protivínský upozorňuje, ţe práce policie musí být orientována tak,
aby byla obyvatelstvem akceptována. Prevence kriminality je soubor nerepresivních opatření, tedy veškeré aktivity vyvíjené státními, veřejnoprávními i soukromoprávními subjekty směřující k předcházení páchání
kriminality a sniţování obav z ní. Patří sem opatření, jejichţ cílem či důsledkem je zmenšování rozsahu a závaţnosti kriminality a jejích následků,
ať jiţ prostřednictvím omezení kriminogenních příleţitostí, nebo působením na potenciální pachatele a oběti trestných činů. Prevence kriminality
(Statutární město Ústí nad Labem) je vedle represe součástí trestní politiky.
J. Zapletal (2005, s. 12-17) uvádí strukturu prevence kriminality:
 Sociální prevence představuje aktivity ovlivňující proces socializace a
sociální integrace a aktivity zaměřené na změnu nepříznivých společenských a ekonomických podmínek, které jsou povaţovány za klíčové příčiny páchání trestné činnosti.
 Situační prevence staví na zkušenosti, ţe určité druhy kriminality se objevují v určité době, na určitých místech a za určitých okolností. Nejefektivněji působí při omezování majetkové trestné činnosti.
 Prevence a pomoc obětem trestných činů je zaloţena na konceptech
bezpečného chování, diferencovaného s ohledem na různé kriminální situace a psychickou připravenost ohroţených osob.
Úrovně preventivních aktivit (Statutární město Ústí nad Labem):
 Primární prevence zahrnuje především výchovné, vzdělávací, volnočasové, osvětové a poradenské aktivity zaměřené zejména na nejširší veřejnost. Zvláštní pozornost je zaměřena na pozitivní ovlivňování zejména děti a mládeţe (vyuţívání volného času, moţnosti sportovního vyţití). Její těţiště spočívá v rodinách, ve školách a v lokálních společenstvích.
 Sekundární prevence se zabývá rizikovými jedinci a skupinami osob, u
nichţ je zvýšená pravděpodobnost, ţe se stanou pachateli nebo oběťmi
trestné činnosti (specializovaná sociální péče), na sociálně patologické
105
jevy (např. drogové a alkoholové závislosti, záškoláctví, gamblerství,
povalečství, vandalismus, dlouhodobá nezaměstnanost) a příčiny kriminogenních situací.
 Terciární prevence spočívá v resocializaci kriminálně narušených osob
(pracovní uplatnění vč. rekvalifikace, sociální a rodinné poradenství,
pomoc při získávání bydlení). Jejím cílem je udrţet dosaţené výsledky
předchozích intervencí a rekonstrukce nefunkčního sociálního prostředí.
Model kvality řízení (EFQM)
U policie je od roku 2000 postupně zaváděn systém řízení kvality Evropské nadace pro řízení kvality (EFQM - European Foundation of Quality
Management), jehoţ cílem je „vytvářet kvalitnější produkty, poskytovat
kvalitnější sluţby a současně zvyšovat spokojenost obchodních partnerů,
občanů, ale i vlastních zaměstnanců.“ Policie ČR od roku 2001 v opakovaně prováděných průzkumech veřejného mínění zjišťuje spokojenost občanů s kvalitou poskytovaných sluţeb veřejnosti (ProPolice). Zavedením modelu kvality (Ministerstvo vnitra) řízení EFQM do práce Policie ČR se očekává poskytování profesionálních, vstřícných a přátelských sluţeb zákazníkům - občanům. Cílem je zlepšení kvality policejní práce, změna filosofie
policejní práce, a to od „tradiční” sluţby státu ke sluţbě občanům, tzv.
community policing.
Community policing
Na aktivitu EFQM navazuje další společný projekt Policie ČR a Ministerstva vnitra ČR. Jeho cílem je plošné zavedení přístupů, označovaných
souhrnně pod pojmem community policing, do praxe základních útvarů
Policie ČR (ProPolice).
Výkon policejní sluţby se u nás tradičně chápe jako zásah ex post.
Community policing (Ministerstvo vnitra) znamená komunitní přístup
k policejní práci, policejní práci orientovanou na sluţbu veřejnosti, společenskou policejní činnost. Zatímco předmětem zájmu tradičních policejních
strategií je protiprávní chování, předmětem zájmu community policing
jsou následky, které kriminalita způsobuje, vzniklé škody a potenciální
hrozby. Je to souhrn takových policejních přístupů, které dokáţou identifikovat problémy v oblasti veřejného pořádku a veřejné bezpečnosti. Postupy, které z community policing vycházejí, jsou zaloţené na spolupráci  po
Spolupráce se realizuje prostřednictvím práce ve skupinách. Ta předpokládá rozdělení městských
obvodů na územní části, ve kterých budou pracovat územní skupiny sloţené z policisty, stráţníka a
zastupitele daného městského obvodu. Skupina by měla být zodpovědná za bezpečnostní situaci v
lokalitě a řešit záleţitosti týkající se bezpečnosti ve svém obvodu. Na první společné schůzce by si
měli vyjasnit, jaká mají očekávání, co by to mohlo přinést skupině a co občanům. Poté je třeba si
přesně stanovit pravomoci, jak si představují spolupráci, co bude předmětem setkání, jak konkrétně budou spolupracovat s veřejností. Je třeba charakterizovat lokalitu, ve které budou pracovat
(velikost, rizika, struktura obyvatel, atd.). Kaţdý člen skupiny představí obraz o lokalitě z pohledu
106
licie, veřejnosti, samosprávy a místních organizací a institucí, na otevřené,
partnerské komunikaci, sdílení společných problémů v oblasti bezpečnosti
a hledání a přijímání společných řešení. Pole O. Matouška a A. Kroftové
(2003, s. 213) jsou všechny tyto postupy zaměřené na předcházení škodám a následkům kriminálního a rizikového chování nebo na předcházení
recidivě takového chování. Policie se tak chová proaktivně, předchází kriminalitě tím, ţe navrhuje na základě svých znalostí a zkušeností taková
opatření, která jí zamezí uţ při jejím vzniku. V lokalitě působí dlouhodobě
stejní policisté, aby měli dostatek času získat dobrou místní znalost, a aby
občané mohli dobře poznat „svého policistu“. Policie zná místní lidi a snaţí
se o dobré kontakty s nimi a svými zásahy si zaslouţí jejich důvěru. Sluţebny jsou přímo v místech, kde jsou problémy s kriminalitou největší.
Tento styl policejní práce je zaměřen na ochraňování komunity (community policing).
Základní východiska community policing:
 kriminalita není pouze věcí úřadů, nemohou ji řešit sami,
 kriminalitu vnímají jako součást prostředí a systematicky se snaţí omezovat prostor pro její vznik a projevy,
 výkon samosprávy i státní správy je sluţba veřejnosti, proto je třeba
od občanů zjišťovat, co od nich očekávají a potřebují,
 úřady musí být schopné včas rozpoznat veřejné problémy, které mají
vazbu na bezpečnostní situaci, a hledat a navrhnout jejich řešení,
 snaha i drobnými opatřeními zvyšovat pocit bezpečí.
Takto realizovaná policejní práce je vlastně vyváţenou kombinací represivních zásahů a sociální práce.
Program Partnerství
Tento program vychází z filozofie community policing (Ministerstvo
vnitra). Dotační program prevence kriminality na místní úrovni Partnerství
reaguje na poţadavek přiblíţit policii běţným bezúhonným občanům zvýšením bezproblémových kontaktů s nimi. Je zaloţen na úzké spolupráci
lokálních partnerů a v tom plynule navazuje na programy předchozí. Nová
je ale úloha policie. S vědomím toho, ţe má v lokalitě specifickou a nezastupitelnou úlohu, jí byla v tomto novém dotačním programu svěřena klíčová iniciační role. Policie má přesný přehled o bezpečnostní situaci a stavu veřejného pořádku v obci. Na základě analýz, poznatků získaných od
občanů a během vlastní práce vyzve zástupce samosprávy k jednání. Sposvé kompetence (zastupitel civilní, policista bezpečnostní a veřejně-pořádkový), atd. Jistě
v neposlední řadě je třeba formulovat největší problém, který je ale současně řešitelný. Skupina by
se měla pokusit maximálně zapojit občany do zajišťování bezpečnosti v lokalitě. Problém je často v
tom, ţe tam, kde lidí nejvíc potřebují pomoc a intervenci úřadů, tedy ve svém kaţdodenním ţivotě,
ji nevidí. A nevidí ani výsledky jejich práce, i kdyţ jsou v médiích prezentovány.
107
lečně s nimi a dalšími lokálními partnery pak hledají řešení a vytvářejí projekt, který buď komplexně bezpečnostně ošetří problémovou lokalitu,
anebo nějaký specifický problém.
Republikový výbor pro prevenci kriminality rozhodl o zařazení obcí
ČR do Programu prevence kriminality na místní úrovni i město Ústí nad
Labem (Statutární město Ústí nad Labem), které bylo zařazeno do programu Partnerství. V Ústí nad Labem, díky schváleným projektům, bude
moţné přispět k řešení bezpečnostních problémů ve vytipovaných lokalitách: Předlice, Střekov, Nový svět a Neštěmice.
Projekt Sociální asistent policie
Podle Člověka v tísni odbor bezpečnostní politiky Ministerstva vnitra
ČR se v sociálně vyloučených lokalitách snaţí o zavedení nového typu terénní sociální sluţby - sociální asistent policie. Sociální asistent policie pracuje v lokalitách s oběťmi, svědky, popřípadě pachateli trestné činnosti a
pomáhá jim zprostředkovat komunikaci s příslušníky Policie ČR. Podílí se
na řešení problémů souvisejících s organizovanou kriminalitou v místě či
se věnuje případům drobné kriminality, ve kterých můţe usnadnit průběh
vyšetřování. Obětem a svědkům trestné činnosti osvětluje pracovník moţnosti a nástroje, které má kaţdý občan k dispozici na obranu svých práv.
V Ústí nad Labem ve vyloučených lokalitách tento projekt realizují romští
asistenti ze ZŠ.
Sociální asistence policie je terénní program, který přispívá k systematickému odstraňování faktorů podporujících sociální vyloučení. Cílem
takto zaměřené sluţby je napomoci řešení kriminality a sociálně patologických jevu v sociálně vyloučených lokalitách, a to jak kriminality, při níţ se
obyvatelé těchto lokalit stávají oběťmi trestné činnosti, tak i kriminality,
kterou sami páchají. Sociální asistenti policie jsou terénní sociální pracovníci nebo terénní pracovníci, kteří se soustřeďují primárně na podporu a
pomoc obětem a svědkům latentní kriminality (lichvy, kuplířství, distribuce
drog, obchodu s lidmi, kriminality mládeţe atd.), kterou se policii daří, z
důvodu neochoty svědků a obětí ke spolupráci, jen velmi obtíţně odhalovat. Úkolem sociálního asistenta policie je přispívat k vytváření takových
podmínek, které umoţní lidem ţijícím v prostředí sociálně vyloučených lokalit snazší přístup ke sluţbám a pomoci ze strany Policie ČR. Lidé nacházející se v prostředí sociálního vyloučení, jsou díky působení asistentů  po-

Sociální asistent policie můţe pro své klienty zajistit např. doprovod na policejní sluţebnu, asistenci u sepisování trestních oznámení, podporovat poškozené v rozhodnutí spolupracovat s policií,
připomínat svědkům či poškozeným osobám stanovené termíny předvolání jim nebo s nimi na
útvar Policie ČR i přijít, domluvit s poškozenými či svědky sepisování jejich výpovědí s Policií ČR na
místech pro ně přijatelných.
108
licie lépe informováni o svých právech i povinnostech a jsou tak schopni
při řešení své situace vyuţívat standardních institucionálních prostředků.
Sociální asistenti policie:
 zprostředkovávají kontakty obětí a svědků trestné činnosti s Policií ČR,
 informují obyvatelé lokality o rizicích spojených s latentní kriminalitou,
 vysvětlují obětem závaţnost dané situace a také moţnosti spolupráce s
policií při řešení konkrétního problému.
 poskytují podporu osobám spolupracujícím s policií atd.
Sociální asistenti policie pracují naprosto transparentně, tzn. v lokalitách, v nichţ se pohybují, i mezi klienty, je od začátku jasně známo jejich
poslání, cíle a moţnosti. Asistenti policie nikdy nepůsobí v utajení. Asistent
policie také striktně dodrţuje základní etické zásady vztahující se na terénní sociální práci. Např. chrání klientovo právo na soukromí a důvěrnost
jeho sdělení. Data a informace poţaduje s ohledem na potřebnost při zajištění sluţeb, které mají být uţivateli poskytnuty, a ţádnou informaci o
uţivateli neposkytne bez jeho souhlasu. Na činnost sociálních asistentů
policie se vztahují totoţná pravidla jako na terénní sociální pracovníky
(terénní pracovníky).
Závěr
V souladu s O. Matouškem a A. Kroftovou (2003, s. 214) lze konstatovat, ţe spíše neţ na mnoţství programů záleţí na jejich kvalitě, na monitorování i zprostředkování nabídek potenciálním klientům a především
na jejich vzájemném propojení. Programy pro děti a mládeţ jsou běţně
nabízeny řadou vedle sebe existujících organizací bez toho, aby byly jejich
aktivity sladěny a vyloučena jejich duplicita. Tím se zbytečně sniţuje jejich
efektivita a vynakládá se na ně zbytečně mnoho lidského úsilí i financí.
Pouţité zdroje:
1. ČLOVĚK V TÍSNI. Služba sociálního asistenta policie. [on-line] Dostupné:http://www.clovekvtisni.cz-/index2.php?parent=113&sid=113&id=712 [cit. 11.1.2008]
2. JORDAN, B. A Theory of Poverty and Social Exclusion. Oxford: Polity
Press, 1996, 288 p. ISBN 978-0-7456-1694-0

Činnost asistentů policie je realizována podle zákona č. 108/2006 Sb., o sociálních sluţbách, a to
konkrétně v rámci terénních programu (§ 69), resp. v rámci sociálního poradenství (§ 37). Činnost
asistentů Policie ČR je také v souladu s vyhláškou 505/2006 ze dne 15. listopadu 2006, kterou se
provádějí některá ustanovení zákona o sociálních sluţbách, včetně Standardu kvality sociálních
sluţeb v ní obsaţených, plně v souladu s Metodickou příručkou pro výkon terénní sociální práce
(MPSV, 2007) a zejména s Metodikou činnosti asistenta Policie ČR pro práci v sociálně vyloučených
lokalitách (MV ČR, 2007). Pro zajištění kvalitní terénní sociální práce mají pracovníci standardní
technické a administrativní zázemí v sídle organizace.
109
3. MATOUŠEK, O., KROFTOVÁ, A. Mládež a delikvence. Praha: Portál,
1998, 335 s. ISBN 80-7178-226-2
4. MINISTERSTVO VNITRA. Community policing. [on-line] Dostupné:
http://www.mvcr.cz/bezpecnost/commu-nity.html [cit. 03. 10. 2008]
5. MINISTERSTVO VNITRA. Management kvality. [on-line] Dostupné:
http://www.mvcr.cz/policie/pha-re/konf_policie.html [cit. 03. 12.
2008]
6. MINISTERSTVO VNITRA. Zpráva o situaci v oblasti veřejného pořádku a
vnitřní bezpečnosti na teritoriu PČR Ústeckého kraje [on-line] Dostupné: http://web.mvcr.cz/archiv2008/rs_atlantic/data/files/bezp_zprava_ul_074027.pdf [cit. 2. 1. 2009]
7. ProPolice. 21 doporučení pro pořádkovou policii v 21. století. [on-line]
Dostupné:
http://82.113.55.68:3005/documents/9/ProPolice_21_CZ_screen.pdf [cit. 03. 12. 2008]
8. PROTIVÍNSKÝ, M. Úloha policie ve společnosti se vyvíjí. Ministerstvo
vnitra
[on-line]
Dostupné:
http://www.mvcr.cz/casopisy/kriminalistika/2001/01_01/protiv.html [cit. 2. 10. 2008]
9. STATUTÁRNÍ MĚSTO ÚSTÍ NAD LABEM. Prevence kriminality. [on-line]
Dostupné:
http://www.usti-nad-labem.cz/showdoc.do?do-cid=3524
[cit. 03.1. 2008]
11. ŠTENCL, J. Psychológia je tu aj pre Rómov. In Zborník
z medzinárodnej konferencie „Nové smery rozvoja a perspektívy
Rómskej národnosti v pluralitnej spoločnosti II”. Bratislava: Kontakt
Plus, 2005, s. 107-108. ISBN 80-88855-63-2,
12. ZAPLETAL, J. Prevence kriminality. Praha: Policejní akademie ČR,
2005, 108 s. ISBN 80-7251-200-5.
110
SOCIÁLNÍ PRÁCE V SOCIÁLNĚ VYLOUČENÝCH
KOMUNITÁCH
Miroslav Hajer, Jiří Škoda, Ladislav Pyšný, Jana Pyšná,
Lenka Hajerová-Műllerová
Úvod
Sociální práce podle P. Műhlpachera (2001, s. 12) je orientována na
pomoc jedinci v kritických bodech ţivotní dráhy nebo při patologickém
průběhu ţivotní dráhy. V průběhu ţivotní cesty se klient setkává s celou
řadou profesionálů – sociálních pracovníků, kteří ho institucionálně (zprostředkovaně i funkcionálně) ovlivňují. Sociální práce stojí na dohodě, na
dobrovolné spolupráci sociálního pracovníka (nebo nějaké pomáhající organizace) a klienta - nebo komunity. Nedojednaná nebo vnucená pomoc
není sociální prací.
Zaměření sociální práce v sociálně vyloučených komunitách
Sociální práce v sociálně vyloučených komunitách se orientuje na:
 implementaci hodnotového systému, který povede klienta k autonomii,
tzn. pomoc při zvyšování schopnosti plnohodnotně se účastnit aktivit,
které jsou běţné pro ostatní občany,
 zabránění růstu sídelních ghett,
 vytvoření podmínek pro zahájení doprovodných, především komunitních
programů.
Sociální práce musí obsahovat tyto prvky:
 terénní sociální práci,
 komunitní programy (komunitní plánování a rozhodování),
 vzdělávací programy,
 zaměstnanostní programy,
 zdravotní programy,
 program rozvoje bydlení (s prioritou záchrany a udrţení stávajícího bydlení).
Strategie sociální práce v sociálně vyloučených komunitách
Podle P. Dochváta sociální práce a navazující programy komunitního
rozvoje v izolovaných sídelních koncentracích musí vyuţívat jiných (speciálních) strategií a postupů neţ je běţné u jiných sociálně potřebných klientů. Především musí být zohledněn autonomní hodnotový systém, krátkodobě orientovaná ţivotní strategie klientů, jejich odevzdanost způsobená
manipulativním chováním okolí, nedůvěra klientů k vnějšímu světu a sou111
časně nechuť občanů, kteří se nacházejí mimo tento okruh, pochopit motivaci a jednání postiţených klientů. Konkrétními charakteristikami je především výskyt sociálně patologických jevů, vysoká nezaměstnanost, nízká
vzdělanost a právní negramotnost.
Terénní sociální práce
Jako jedno z moţných řešení se jeví aplikace terénní sociální práce.
Výchozí situaci, se kterou se terénní sociální pracovník setká, je etnicky
podmíněná chudoba a všeobecný trend ke koncentraci chudých lidí v určité části města.
Primárním posláním sociálního pracovníka je však pomoc a podpora
klienta, která je účinná pouze za předpokladu vzájemné důvěry, která je
velmi křehká a buduje se dlouhodobě. Sociální pracovník nemůţe nikdy
nahradit orgán činný v trestním řízení nebo činit kroky bez vědomí a souhlasu klienta.
Terénní sociální práci je třeba chápat jako první krok v kontaktu a jako vhodnou formu průniku do problémů komunity Na druhou stranu je
třeba mít na zřeteli, ţe bez tohoto prvního kroku, který trvá někdy několik
desítek měsíců, jsou další programy vystaveny mnohem většímu riziku
neúspěchu.
Lichva
V případě lichvy se terénní sociální pracovník snaţí udrţovat přehled o
„sluţbách“ lichvářů (o jejich aktivitě a praktikách), vysvětluje klientům
zhoubnost vyuţívání půjček, pomáhá klientům s plánováním rodinného
rozpočtu (tzn. s úsporným hospodařením domácnosti), aby nenastala nutnost uchýlit se k půjčce od lichváře. V případě potřeby společně s klientem
spolupracuje s orgány činnými v trestním řízení při odhalování a dokumentování lichvy.
Ochota zveřejnit problémy s lichvou a podat trestní oznámení na
lichváře je přímo úměrná zvyšujícím se procentům navýšení splátek, porušováním pravidel při vymáhání splátek a navyšováním dluhu bez udání
důvodu, stoupající brutalitou, vyhroţováním, ničením osobního majetku,
fyzickými útoky na dluţníka a jeho rodinu. Pouze lidé zahnaní na okraj, do
naprosto zoufalé a mezní situace, jsou ochotni podat trestní oznámení na
lichváře a svědčit v zahájeném trestním řízení.
Ačkoli je lichva rozšířeným jevem a zasahuje sociálně nejslabší skupiny obyvatelstva, Policie ČR tuto trestnou činnost odhaluje a objasňuje
z mnoha důvodů pouze zřídka. Je nesporné, ţe existuje mnoho bariér při
odhalování a dokazování této trestné činnosti. Právě systematickému od112
straňování překáţek pro podchycení tohoto latentního, ale vysoce nebezpečného typu hospodářské kriminality, by institut sociálního asistenta policie mohl významnou měrou přispět, neboť lichva je mj. problémem chybějících policejních mechanismů, které by ji umoţnily efektivněji postihovat.
Podle Sdruţení DŢENO policie nemá „systémová čidla“, díky kterým by
problém lichvy registrovala v rozsahu, v jakém dnes reálně existuje. P.
Dochvát upozorňuje, ţe orgány činné v trestním řízení, v první fázi policejní orgány, nejsou schopny vyhledávat trestný čin lichvy bez pomoci
obětí nebo svědků. V přípravném řízení musí policejní orgány počítat s
uzavřeností romské komunity a nedůvěrou vůči majoritě a policii zvlášť. V
komunitě dochází k rychlému přenosu informací o vyšetřování lichvy a pachatel tak jiţ od počátku vyvíjí silný nátlak na oběti s cílem odradit je od
případného svědectví a od účasti v trestním řízení. Výslechy, získávání důkazů svědků, poškozených musí probíhat od počátku s vysokou mírou
opatrnosti a trpělivosti. V tomto ohledu hraje klíčovou roli osoba, která má
místní znalost o postiţené komunitě i pachatelích. Jako vhodný mediátor a
prostředník se jeví sociální pracovník (sociální asistent policie, terénní sociální pracovník, komunitní pracovník, romský poradce, apod.), který pomůţe policii při získávání důkazního materiálu proti lichvářům. Policejní
orgán ve spolupráci s městkou policií musí zajistit bezpečnost obětí.
Trestní řízení lichvy
Po zahájení trestního řízení lichvy je třeba pečlivě a co nejrychleji situaci řešit. Na oběti je vyvíjen silný nátlak ze strany spolupachatelů nebo
rodinných příslušníků pachatele, kteří jsou na svobodě. Tlak je stupňován
s blíţícím se soudním líčením. Poškozeným je slibováno, ţe jejich dluh bude odpuštěn v případě, ţe odvolají své výpovědi nebo nebudou svědčit
vůbec. Výpovědi svědků jsou často neúplné, obecné a vágní. Svědci své
výpovědi často mění a nedostavují se na předvolání orgánů činných v
trestním řízení. Případ se tak neúměrně protahuje. Poškozeným by měla
být (sic!) poskytnuta kvalifikovaná právní pomoc, měli by být zastupováni
advokátem, který bude přítomen jednotlivým úkonům trestního řízení. V
této souvislosti se doporučuje vyuţít § 51a) trestního řádu. Pachateli je
obhájce podle zákona přidělen vţdy. Z vnějšího pohledu se jako paradoxní
můţe jevit chování poškozeného, který pokud je pachatel ve vazbě, si
v případě potřeby finanční prostředky pravděpodobně půjčuje od jiného
lichváře. Toto jednání by nemělo být důvodem pro zpochybnění jeho svědectví proti původnímu lichváři, ale spíše k pobídnutí pro zkvalitnění sociální práce s poškozeným. V průběhu soudního líčení dochází ke snaze ob-
113
hájců znevěrohodnit svědky, zpochybnit jejich výpovědi, ujistit o jejich
psychické poruše, sníţené mentální úrovni apod.
Jako moţné řešení se nabízí:
 doprovod a asistence policie (státní nebo městské) nebo jiné osoby,
která není účastníkem trestního řízení (sociální asistent policie, poradce, asistent, streetworker),
 soudní líčení s vyloučením veřejnosti,
 zvýšená bezpečností opatření v průběhu soudních líčení,
 soudní nařízení o předvedení svědků policejním orgánem.
Soudní líčení, upozorňuje P. Dochvát, je bedlivě sledováno komunitou, která lichvu provozuje. Zproštění obţaloby vyvolá precedent, který ve
svém důsledku povede k navýšení splátek i ke stupňování agresivity při
jejich vymáhání. Lze předpokládat, ţe lichváři se mohou mstít. Poškození
ztratí důvěru ve spravedlnost a v budoucnu jiţ nebudou ochotni spolupracovat při dalším vyšetřování.
Závěr
Fenomén sociálního vyloučení je hlavní příčinou kriminality ve vybraných lokalitách. Jedná se o jev nový, který se však ve společnosti rychle
rozšiřuje a etabluje. Většinová společnost je nárůstem tohoto jevu značně
(ač nepřímo) ovlivněna – růst kriminality, značná ekonomická zátěţ pro
státní i lokální rozpočty.
Bezpečnostní aspekty sociálního vyloučení jsou problematikou, která
se dotýká především Policie ČR, avšak nejen jí. Podstatnou část zodpovědnosti za řešení problémů spojených se sociálně vyloučeným lokalitami
(Ministerstvo vnitra) nesou kromě Policie ČR orgány státní správy i samosprávy.
Tyto jevy musí být řešeny na lokální úrovni, města a obce však nemají dostatek motivace pro sociální začlenění svých občanů. Aplikují z velké části represivní kroky, které ještě více prohlubují sociální vyloučení jejich občanů a v dlouhodobém výsledku negativně ovlivňují celé lokální
společenství.
Etnická stigmatizace lidí ţijících v sociálně vyloučených lokalitách
způsobuje, ţe tyto osoby a rodiny mají velmi nízký sociální kapitál potřebný například k tomu, aby byli schopni účinně vymáhat svá občanská práva. Proto se často stávají oběťmi rozličné trestné činnosti (lichva, obchod s
drogami, obchod s lidmi, útisk, vydírání, apod.), jakoţ i různých forem
diskriminace. Tato skutečnost má za nevyhnutelný následek nárůst jejich
drobné majetkové trestné činnosti a jejich kriminální jednání je často jen
pouhým důsledkem rozsáhlejší trestné činnosti, jejíţ jsou oběťmi.
114
Hlavním nedostatkem v přístupu některých institucí na místní úrovni
(samosprávy, policie, atd.) k řešení těchto problémů je nedostatečná orientace v příčinách a řešení fenoménu sociálního vyloučení. Existuje totiţ
obecná, avšak mylná představa o tom, ţe v sociálně vyloučených lokalitách ţijí lidé v jakési soudrţné komunitě, uvnitř které se odehrává specifická kriminalita, která je vnitřní záleţitostí tohoto společenství. Takové
úvahy pak často vedou k přesvědčení, ţe např. lichva, kterou poskytuje
osoba z této „komunity“ jiné osobě se stejného prostředí, je vnitřním problémem „komunity“, coţ je pojetí, které blokuje efektivní řešení takového
případu. Z výzkumu kriminality (Ministerstvo vnitra) v sociálně vyloučených lokalitách (Ministerstvo vnitra) naopak vyplývá, ţe pachatelé trestné
činnosti zaměřené na sociálně vyloučenou populaci tohoto stavu vyuţívají,
resp. díky obecné rozšířenosti takovéto mylné představy mohou snáze
provozovat tuto trestnou činnost. Jsou totiţ přesvědčeni, ţe situaci v sociálně vyloučené lokalitě je ze strany veřejných institucí věnována jen velmi
malá pozornost.
Velkým problémem je také skutečnost, ţe za „pozitivní“ vzory v sociálně vyloučeném prostředí slouţí právě aktéři tzv. „šedé zóny“ (kuplíři,
dealeři apod.), neboť sociální vyloučení spočívá především v nedostatku
kontaktu s okolním sociálním prostředím, ze kterého by sociálně vyloučení
mohli čerpat „návody pro ţivot“ povaţované za „normální“. Tímto způsobem vyrůstají děti a mládeţ do prostředí, kde je za úspěch povaţováno to,
co je z hlediska práva klasifikováno jako trestná činnost.
V sociálně vyloučených lokalitách se podle výsledků výzkumu kriminality také projevuje deformovaná interpretace práva, coţ často vede k
neuvědomovanému kriminálnímu či sociálně deviantnímu jednání. Ti, kteří
jsou obětí trestné činnosti, často tuto svoji situaci řeší prostřednictvím neformálních (většinou opět nelegálních) postupů a nikoli prostřednictvím k
tomu určených společenských institucí.
Pouţité zdroje:
1. DOCHVÁT, P. Lichva v romské komunitě. [on-line] Dostupné:
www.epolis.cz/download/pdf/materials-_65_1.pdf cit. 10. 1. 2009
2. MINISTERSTVO VNITRA. Výzkum kriminality v sociálně vyloučených
lokalitách na Sokolovsku, Mostecku a v Ústí nad Labem a okolí. [online] Dostupné: http://www.epolis.cz/download/pdf/materials_70_1.pdf
cit. 9. 10. 2008
3. MŰHLPACHER, P. Sociální patologie. Brno: Masarykova univerzita,
2001, 101 s. ISBN 80-210-2511-5.
115
4. SDRUŢENÍ DŢENO. Postavení Rómů v ekonomice, s. 7. [on-line] Dostupné: www.dzeno.cz/docs/ROMECO-_CZE.doc cit. 5. 2. 2009
6. ŠTENCL, J. Psychológia je tu aj pre Rómov. In Zborník z medzinárodnej
konferencie „Nové smery rozvoja a perspektívy Rómskej národnosti
v pluralitnej spoločnosti II”. Bratislava: Kontakt Plus, 2005, s. 107-108.
ISBN 80-88855-63-2,
116
PEDAGOGIKA ČTENÁŘE
Kateřina Homolová
Učení i výuka jsou aktivními procesy. Kognitivní psychologie rozšiřuje znalosti o způsobech mentálních reprezentací znalostí ţáků v představách a souvislostech. Přesto základem soudobé didaktiky zůstává behaviorální analýza cílů výuky a na ní zaloţený výběr metod vyučování. Stále
větší důraz se klade na hodnocení vzdělávacích výsledků (Kalhous, Obst a
kol., 2002, s. 29).
Řada současných pokusů o inovaci pojetí učení, učiva a vyučování se
opírá o konstruktivismus, široký proud teorií ve vědách o chování a
v sociálních vědách, který zdůrazňuje jak aktivní úlohu subjektu a význam
jeho vnitřních předpokladů v pedagogických a psychologických procesech,
tak důleţitost jeho interakce s prostředím a společností (srov. Průcha,
Walterová, Mareš, 2001, s. 105).
Efektivní výchova a vzdělávání dospívajícího jedince je pak určována kritériem nejlepšího moţného učitelova poznání jeho osobnosti. Jedině tak je
moţno realizovat učení jako aktivní, záměrný sociální proces vytváření
nových významů z předkládaných informací a navozených zkušeností.
Agogika jako „obecná teorie výchovy, zabývající se její podstatou
v dimenzi celoţivotní“ (Průcha, Walterová, Mareš, 2001, s. 12). Pedagogika je potom agogikou jak fundamentální, tak v sobě zahrnuje aplikované
agogické postuláty vymezování konkrétních cílů a prostředků výchovy.
Vycházíme-li z původního významu slova agogé coby vedení, výchovy,
kázně i způsobu ţivota, pak nutně chceme spatřovat v současném kurikulu zdůraznění právě těchto kategorií. Nikoli šablonovité formování ţáků
podle univerzálního klíče, nýbrţ vytváření struktur pro postupné zvnitřnění
ţákem – jeho vedení k nim prostřednictvím ţákovy osobnosti a jeho
schopností v potenci – by mělo být podstatou systému stojícím na kompetenčním principu. Tím spíše, jde-li o literární výchovu – výchovu čtenářskou a vpravdě osobnostní.
Čtenářství je výrazem osobnostní zaměřenosti na určitý druh receptivní činnosti, na četbu. Jeho kvantita i kvalita se promítají do celkového způsobu chování a jednání člověka ve všech jeho rolích. Čtenářství je
tak třídícím hlediskem, ze kterého lze usuzovat na průběh všech sociálních
procesů, jichţ je jedinec účastníkem.
Dětské čtenářství je, vzhledem ke svým nositelům, od počátku silně společensky determinovaným (socializovaným) fenoménem. Prizmatem soci-
117
ální role ţáka se pak dostává i do akční zóny intencionální (školní) výchovy a vzdělávání a stává se pedagogickou kategorií.
Chceme-li v rámci výchovně vzdělávacího procesu účinně ovlivňovat
ţákovy čtenářské postoje, je třeba mnohem více pozornosti, neţ tomu bylo dosud, věnovat osobnosti ţáka jako čtenáře – poznat jeho čtenářské
zájmy a motivace pro četbu určitého druhu literatury, resp. typu textů, a
poznat jeho čtenářské schopnosti a dovednosti.
Koncepce tradičního literárního vyučování staví ţáka do role čtenáře jakoby uměle. Snaţí se jej přimět, aby se čtenářem teprve stal, v tomto duchu
jej pak formuje „podle šablony“, vychovává ke čtenářství z vnějšku. Navíc
se stále o kategorii čtenářství uvaţuje pouze jako o prostředku roztřídění
na čtenáře a nečtenáře, často s dlouhodobou (ne-li definitivní) platností.
Ve světle nejnovějších výzkumů dětského čtenářství (např. Lederbuchová,
2004, Homolová, 2007) se tato cesta jeví jako pouze jednosměrná – neposkytuje dnešním ţákům dostatečný prostor pro zpětnou vazbu, neoslovuje totiţ jejich vnitřní pohnutky „být čtenáři“.
Standardní reproduktivní algoritmus práce učitele, jenţ na ţáky před
sebou aplikuje zvládnutou teorii s cílem vychovat z nich čtenáře, je současnou pedagogikou minimálně relativizován. Tento přístup, vyjádřitelný
ve zkratce také jako ţák-čtenář, bude vţdy naráţet na pocit vysoké míry
tzv. dětského nečtenářství, tím více pak i na změnu čtenářské motivovanosti dětí v posledních letech.
V produktivním komunikativním literárním vyučování je třeba nahlíţet na dítě před sebou jako na čtenáře v roli ţáka. Přístup k dítěti v prvé
řadě jako ke čtenáři apeluje totiţ na jeho latentně přítomnou čtenářskou
kompetenci (ať uţ se jedná o celek literárně-percepčních zkušeností, či jde
jen o elementární čtenářské zájmy).
Nadhodnocení role ţáka ve vztahu k jeho roli čtenáře můţe v literární výchově vést k neţádoucím komunikačním šumům. Naopak preference
čtenářské role před ţákovskou usnadňuje i transfer pedagogických a didaktických principů, jimiţ chceme formovat osobnost ţáka (za jeho aktivní
spoluúčasti).
Cestu dospívajícího ţáka k jeho čtenářství lze chápat jako poznání
individuálně konstruované, „objektivní“ a závislé na vývoji inteligence poznávajícího. Stejně tak uţité metaforické vyjádření pro ţáka „naivní vědec“ vystihuje situaci pubescenta v procesu jeho čtenářské edukace, přičemţ „naivní“ je zde jeho dospívající naladění k četbě a „vědou“ je čtení
jako hodnota apriori existující v potenci. Analogicky pak i učení jako
„osobní nalézání smyslu“ prostřednictvím řešení problémů, asimilace a
akomodace poznatkových struktur či reflexe zkušenosti je zcela adekvátní
118
čtenářským charakteristikám pubescence a tedy i edukačním moţnostem
školy v této oblasti. Učitel vystupuje jako facilitátor, usnadňuje ţákovu
orientaci v edukační realitě. Ţák získává zkušenost s realitou prostřednictvím činnosti, asimiluje informaci, vytváří nová a modifikuje dosavadní
schémata reflexí zkušenosti (Homolová, 2008).
V tomto duchu i vedení ke čtenářství závisí především na tom, co ţák uţ
ví, myslí si apod. Chceme-li dnes v literární výchově utvářet celoţivotní
pozitivní vztah ţáků k (nejen umělecké) literatuře, pak je nezbytné věnovat pozornost především jejich čtenářským charakteristikám. Vzhledem
k roli učitele jako odborníka usnadňujícího průběh výchovně-vzdělávacího
procesu je poznání struktury vnějších i vnitřních aspektů ţákova čtenářství
a jejich dominantních rysů klíčové.
V koncepci literární výchovy jako výchovy čtením a ke čtenářství je na místě uvaţovat o variabilním vnitřním členění vyučovací hodiny
tak, aby tvořila obsahově i metodicky ucelenou jednotku. Míra učiva kvantitativně narůstá, roste i míra informací, které ţáci získávají
z mimoškolních zdrojů, zvyšují se poţadavky na kvality vědomostí a dovedností ţáků. V rámci frontálního literárního vyučování tak vzrůstá potřeba individualizovat vyučování, a to jak ve smyslu způsobu a tempa učebních činností ţáka, tak ve smyslu obsahu vyučování.
Našim výzkumným závěrům (Homolová, 2007) odpovídá například
tzv. individualizační „matching“ (viz Vališová, Kasíková a kol., 2007, s.
159), tj. propojování vyučovacího stylu s učebním/čtenářským stylem ţáka. Učitel přizpůsobuje své vyučovací strategie ţákovi na základě znalosti
jeho kognitivního/čtenářského stylu. Nejde přitom o klasické frontální vyučování, ale o vyučování snaţící se respektovat individuální rozdíly mezi
ţáky, které ve vztahu ke čtenářství přirozeně jsou a musíme je nutně
předpokládat.
Jinou formou platnou pro aktuální podobu dětského, resp. pubescentního čtenářství je i tzv. mastery learning (pojem B. S. Blooma,
„dokonalé
učení“,
„zvládnuté
učení“).
Tato
koncepce
vychází
z předpokladu, ţe učení a jeho výsledky souvisí s časem, který pro učení
dostaneme. Výukový standard mohou zvládnout všichni ţáci, dáme-li jim
vhodné podmínky pro učení, z nichţ nejpodstatnější je podmínka času a
optimální zpětné vazby. Pak roste motivace ke studiu. Po společné výuce
je ţákům poskytnuta zpětná vazba o tom, zda a v jaké míře zvládli zadané
cíle určité tematické jednotky. Tento systém je – kromě základní ideje dostatečného času k učení – zaloţen na tzv. sukcesivním (postupném) kombinování základního a stupňovitého vyučování (Vališová, Kasíková a kol.,
2007).
119
Takto jej lze aplikovat – jako „mastery reading“ – téţ na situaci
pubescentního čtenáře-ţáka v podmínkách školní komunikativní literární
výchovy. Učení/vedení ke čtenářství je zde sice rámováno základní kvantitou, ale primárně vede k postupnému nabývání čtenářské zkušenosti a
kompetence (Homolová, 2008). Četba by měla být vţdy prezentována jako „aktivní proces, jehoţ hlavním motivačním principem je vytváření
osobních významů informací“ (Petty, 2002, s. 249).
Aktivizovat ţáky při pouţití monologických metod lze i prostřednictvím tzv. „provokačního“ principu, který spočívá v tom, ţe vyučují záměrně vyslovuje sporná tvrzení. Klasický výklad se mění na výklad interaktivní či na dialogickou metodu a do popředí se dostává pubescentovu
ţivotu i čtenářství vlastní aspekt emocionálnosti a záţitkovosti (srov. Vališová, Kasíková a kol., 2007, s. 198).
Moţnou aktivizační alternativou instruktáţe, apelující na pubescentovo
obecné i čtenářské hledání smyslu, osobního přínosu můţe být téţ „plnění čtenářské smlouvy“. Analogicky k metodě RWCT „plnění studijní
smlouvy“ (viz Grecmanová, Urbanovská, Novotný, 2000, s. 70). Ţáci společně s učitelem vypracovávají plán své četby a rozhodují o pořadí úkolů a
tempu, v kterém tyto úkoly budou plnit. Základním smyslem takto koncipované práce s mimočítankovou četbou je učit ţáka odpovědnosti za
vlastní čtenářský rozvoj.
Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (2004,
dále jen RVP ZV) v obecné rovině reflektuje posun ţákovských čtenářských potřeb a zájmů. Přispívá k tomu jak na ţáka orientovaný kompetenční princip, tak rámcově stanovený poţadavek, aby ţáci byli motivováni
na základě četby a dalších tvůrčích činností utvářet svůj čtenářský vkus a
trvalý zájem o četbu. Významnou funkcí literární výchovy je dle RVP ZV
podpora emocionálního zrání ţáků prostřednictvím četby a na příkladech
rozmanitých literárních textů ozřejmování ţivotních a mravních hodnot,
které ovlivňují způsoby jednání a rozhodování lidí. Tím se ţákům otevírá i
cesta k sebepoznání a k pozitivním ţivotním motivacím.
Nechť je tedy cílem školní literární výchovy čtenář jako interiorizovaná sociální role žáka, má-li být cílem celého studia moudrost člověka.
Pouţité zdroje:
1. GRECMANOVÁ, H., URBANOVSKÁ, E., NOVOTNÝ, P. Podporujeme aktivní učení a samostatné myšlení žáků. Olomouc: Hanex, 2000. 159 s.
ISBN 80-8578-328-2.
120
2. HOMOLOVÁ, K. Čtenářství pubescenta v jeho subjektivním pohledu. In
Svět výchovy a vzdělávání v reflexi pedagogického výzkumu. České
Budějovice: JČU, 2007. ISBN 978-80-7394-061-4. s. 223 – 232.
3. HOMOLOVÁ, K. Pubescentní čtenářství a perspektivy jeho rozvoje ve
školní literární výchově. In Literární výchova jako cesta k četbě. Sborník z mezinárodního semináře konaného 4. 9. 2007. Ústí nad Labem:
UJEP, 2008. ISBN 978-80-7414-009-9. s. 112 – 119.
4. KALHOUS, Z., OBST, O. a kol. Školní didaktika. Praha Portál, 2002. 448
s. ISBN 80-7178-253-X.
5. LEDERBUCHOVÁ, L. Dítě a kniha: o čtenářství jedenáctiletých. Plzeň:
Aleš Čeněk, 2004. 179 s. ISBN 80-86898-01-6.
6. PETTY, G. Moderní vyučování. 2. vyd. Praha: Portál, 2002. 380 s. ISBN
80-7178-681-0.
7. PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 3. rozš. a
aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2001. 328 s. ISBN 80-7178-579-2.
8. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. VÚP. Stařeč :
Infra, 2004. 113 s. ISBN 80-86666-24-7.
9. VALIŠOVÁ, A., KASÍKOVÁ, H. a kol. Pedagogika pro učitele. Praha :
Grada Publishing a.s., 2007. 404 s. ISBN 978-80-247-1734-0.
121
PEDAGOGICKÁ TVOŘIVOST
Josef Horák
Tvořivost je všeprostupující jev, spjatý s člověkem a jeho touhou po
plné seberealizaci. Kaţdý člověk má určité predispozice, určité tvořivé
schopnosti, i kdyţ v různé míře a pro různé oblasti. Skutečně tvořivého
člověka, učitele či ţáka poznáme především podle způsobu jeho činnosti
při řešení nového, neobvyklého, neznámého problému.
Tvořivosti v práci učitele je věnována dlouhodobá pozornost jak ve
sféře teoretické, tak ve sféře výzkumné. Některým učitelům je „více dáno“, jiným méně, ale tvořivost je moţné systematicky cvičit, a nezáleţí
přitom, zda jde o učitele začínajícího nebo zkušeného. Sám jsem si to
v rámci sebereflexe vlastní vyučovací činnosti mnohokrát ověřil. Hovoříme-li o pedagogické tvořivosti, je třeba rozlišit dvě věci. Jednak tvořivost
ve smyslu učitelské profese, učitelského povolání, a tu pak porovnat s tvořivostí v jiných profesích, například vědeckých, a jednak tvořivost ve
smyslu vlastní osobnostní charakteristiky učitele.
Tvořivost v práci učitele není identická s tvořivostí práce vědce, protoţe – i kdyţ např. vysokoškolský učitel je také vědec – jde v jeho profesi
o jinou činnost. To vyţaduje vysvětlení. Tvořivost v učitelské práci nemůţe
být zaloţena jen na diskursivní logice, jen na exaktním dodrţování vědeckého systému. Vědec nepotřebuje primárně komunikovat se ţáky a
něco je učit. Tvořivost v učitelství je proto v trochu jiné poloze. To je
moţné ukázat na příkladu. Kybernetika definuje tvůrčí akt zaloţený na intuitivním vhledu za chybu v systému, zatímco psychologie kreativity hodnotí tento akt opačně. To znamená, ţe to, co můţe být v exaktních vědách
nepřípustné nebo málo kdy přípustné – jiné neţ čistě racionální formy poznání – je v učitelství potřebné a ţádoucí. To, co je nemyslitelné
v algoritmizovaných procesech, je myslitelné a nutné v tvořivé produkci
učitele, která není vţdy zaloţena na této povaze. Intuice, fantazie, víra,
emocionalita, instinktivnost, spontánnost, přesvědčivost a další
mimoracionální kvality jsou důleţitou organickou součástí učitelství. Stejně
tak není identická vědecká a umělecká tvořivost. Prohlédneme- li si pozorně níţe uvedenou tabulku, zjistíme, ţe pedagogická tvořivost má podobné společné rysy jako tvořivost umělecká a vědecká. Pokud se týká
rozdílností, má některé rysy umělecké a některé rysy vědecké tvořivosti.
To potvrzuje, ţe odedávna kladená otázka, zda je výchova věda nebo
umění, má své určité opodstatnění.
122
Charakteristické rysy umělecké a vědecké tvořivosti
26
Fenomén
Umělecké
Vědecké
Společné rysy
Osobnost strůj- Osobnost nevšední, výjimečná, originální, osobitá, senzitivní, citlivá,
ce
neklidná, permanentně neuspokojená a hledající
tvořivého
procesu
Inspirace tvořivého procesu
Tvořivý proces
Finální produkt
tvořivého
procesu
Rozdílnosti
Osobnost strůjce
tvořivého
procesu
Inspirace tvořivého procesu
Tvořivý proces
Finální produkt
tvořivého
procesu
26
Otevřený a neohraničený prostor, zneklidňující otázka, iritující problém, nejasná výzva, nezřetelné vnuknutí (myšlenka), pochybnosti
o vlastní tvůrčí potenci a o kvalitě výsledku, nejistota
Pracovní styl určuje „vnitřní svět“ tvůrce (osobitý rukopis umělce,
preference určitých výzkumných metod), divergentní a intuitivní
myšlení, racionální, kognitivní i subkognitivní přístup, tvořivý proces
má sílu svého strůjce „pohltit“ (workholismus)
jako prostředek přenosu idejí, proţitků, nalezeného řešení, novost,
originalita, osobitost obsahová, časová, prostorová, tvarová a kompoziční integrace harmonická souvztaţnost obsahu, formy a funkce
díla větší počet elementárních „stavebních“ prvků díla zvyšuje svobodu tvůrce
umělcův prostor pro volbu
všech náleţitostí tvořivého aktu
a pro výběr námětu, materiálu,
atd. je relativně neomezený
s počtem elementárních prvků
(stavebních kamenů) finálního
díla roste i počet moţných
kombinací (tím se zvyšují
nároky na tvůrčí potenci)
v tvůrčím procesu převaţují
intuice a proţitek, neurčitost
a abstrakce
obraz, socha, architektonické
dílo, hudební skladba, opera,
báseň, román, divadelní hra ;
definitivnost díla samozřejmá
(indefinitivnost
výjimečná)
Identifikovatelnost
autorství
jednoznačná a snadno prokazatelná
Spousta, s. 32
123
vědec je při volbě problému a
jeho řešení vázán ( a omezován)
ekonomicky, personálně neznalostí všech okolností, příčin, moţných
souvislostí
objem pomyslné mnoţiny prvků a
jejich kombinací je omezen badatelským záměrem a tvořivými
schopnostmi, inteligencí a erudicí
vědce
v procesu tvorby dominuje kognitivní a racionální, analytické a
syntetické, určitost, systémovost
a ověřitelnost
nový objev; originální teorie; nová výzkumná metoda; indefinitivnost díla samozřejmá definitivnost
výjimečná identifikovatelnost autorství (ne vţdy) jednoznačná a
(ne) snadno prokazatelná
Intuice – (intueor = hledím s úţasem, uvaţuji) je náhlé vniknutí do
řešení problému. Je určitým vhledem, náhlým zábleskem, kterým se okamţitě dostáváme k podstatě problému. I kdyţ není zaloţena na postupné
diskursivní logice, je závislá na předchozím poznání a na zkušenosti. „Věda a technika jsou na ní závislé stejně jako všechny ostatní fenomény lidského ducha“. 27 Kaţdý z nás, kdo se zabýváme teoretickými problémy ví,
ţe dlouhé soustředěné bádání bývá odměněno náhlým vhledem do podstaty zkoumané problematiky, odhalením pravdy. Intuice je pro tvořivost
důleţitá především tím, ţe jí nelze nijak vypočítat, nelze vytvořit její program a vloţit do počítače, je nevypočitatelná a předem nepředvídatelná,
v tom je její tajemství a kouzlo. Můţe být chápána jako instinkt, který
můţe postihnout absolutno i jako jakýsi dynamický doplněk rozumového
statického poznání. Lze jí cvičit reflexí a sebereflexí zkušenosti, aplikací
teorie do praxe, systematickým studiem. Má obrovský motivační význam
pro ţáky, protoţe náhlé osvícení vede k onomu heuréka. Máme zde na
mysli racionální intuici. Filozofie rozlišuje navíc duchovní (mystickou) intuici a psychologickou intuici. Racionální, resp. intelektuální intuice je nejvyšší formou lidského poznání. Souvisí s vědeckým přesvědčením,
s jistotou nějaké pravdy. Psychologická intuice se zabývá tvůrčím vnuknutím v uměleckém tvoření nebo u náhlého nápadu či řešení ve vědeckém
bádání.28 U intuice hraje roli podvědomí. Čím víc se do podvědomí dostane
(např. poznatků), a to vědomě i bezděčně, tím větší je pravděpodobnost
onoho záblesku, okamţitého odhalení pravdy. Z tohoto důvodu, i kdyţ je
zařazována spíše do iracionálních sfér osobnosti člověka, představuje
mezní formu poznání ve smyslu určité hranice mezi racionálním a iracionálním.
Fantazie – „je postranní brankou k realitě, odkud je na ní patrné to, co
není vidět od hlavního vchodu“29
Je to obrazotvornost, imaginace, schopnost vytvářet nové představy,
které jsou jakousi protiváhou toho, co bývá označováno za objektivní realitu. V tomto smyslu bude téţ představena v jednom projektu problémově
pojaté výuky. Fantazie stejně jako intuice patří mezi nediskursivní výkony,
ale liší se a zároveň se doplňují tím, ţe intuice směřuje přímo k realitě,
k podstatě věcí a fenoménů, fantazie k ní směřuje značně zprostředkovaně, oklikou, rozbíhavostí, schopností pracovat s představami, vytvořenými
na základě dřívějších vjemů a spojovat je do nových celků. Tak např. dříve
uváděný příklad tvorby skladeb na sokolské slety je toho názorným příkla27
28
29
Čálek, s. 197
Zeman, s. 289
Vaněk, s. 73
124
dem. I kdyţ jako kaţdý iracionální projev je fantazie nadána jistou tajemností, jsou vcelku známy její procedurální stránky – např. hyperbolizace,
prolínání, redukce, apod.
Přesvědčení – termín „přesvědčení“ je velmi frekventovaný jak
v běţné řeči, tak v odborné literatuře. Je spjat jak s poznáním, tak s vírou,
to znamená, ţe podobně jako intuice je určitou mezní formou mezi racionálním a iracionálním. Podle slovenského psychologa Gráce je lexika termínu „přesvědčení“ vymezena pojmy: „ustálený“, „pevný vlastní názor“,
„víra“, „smýšlení“. Lexika termínu „přesvědčený“ je vymezena jako „mající v něčem jistotu“, „něčím si jistý“. Někteří autoři pouţívají i termín
„přesvědčitelnost“, coţ je z psychologického hlediska exteriorizační
osobnostní faktor, charakterizovaný jako individuální schopnost ovlivňovat
svým přesvědčením druhou osobu, nebo celou skupinu. Tento termín bývá
pouţíván ve dvou podobách. Jako přesvědčitelnost vázaná a přesvědčitelnost všeobecná. Přesvědčitelnost vázaná je predispozice jedince dát
se ovlivnit jen specifickými druhy přesvědčujících komunikací (na střední
odborné škole např. fakty). Přitom navíc komunikátor (učitel) musí mít
přirozenou autoritu danou jeho odborností a lidskými kvalitami. Přesvědčitelnost všeobecná je obecná připravenost jedince dát se ovlivnit přesvědčujícími zprávami bez ohledu na specifickou povahu komunikátora, tématu, obsahu, prostředku a okolností komunikační situace. Ve školách by
měla převaţovat přesvědčitelnost vázaná. Ţáci by měli věřit především
tomu, co mohou pochopit. To ale není nic nového. O tom, ţe člověk nemá
věřit ničemu, co sám nemůţe pochopit, psali církevní otcové jiţ před mnoha sty lety.
Přesvědčení má sloţitou strukturu. Můţeme v ní vyčlenit tři, navzájem
spjaté, sféry:
1. sféru proţitkovou, která obsahuje víru, naději, tuţby, přání,
apod.
2. sféru racionálně logickou, která obsahuje znalosti a vědomosti
v podobě idejí a ideálů
3. sféru volní, charakteristickou připraveností jednat s výše uvedenými komponentami
Víra – funguje v přesvědčení jen v souvislosti s poznáním. Buď můţe
být chápána jako nedostatek znalostí, jako předtucha, bláhová naděje na
uskutečnění něčeho. Takto je spjata s předpokladem toho, v co člověk věří, i kdyţ pro to nemá ţádné logické nebo rozumové důvody. Víra ovšem
můţe mít racionální základ, kdyţ je zaloţena na racionálním pojmovém
poznání. Tím se liší od „slepé“ víry, která je zaloţena jen na emocích.
125
Vědecká víra (která by měla být ve školách rozvíjena), vzniká ex post
osvojení poznatků a podporuje další tvořivost. Slepá, neuvaţující víra můţe být nebezpečná i svým fanatismem, který vychází z vášnivě zaujatého
sledování klamných ideálů a pseudohodnot.
Přesvědčování je ovlivňování postojů a jednání jedince nebo skupiny
prostřednictvím argumentace sdělované verbálně, nebo neverbálními (obrazovými a jinými) prostředky. Přesvědčivý učitel je sám o sobě velká
hodnota, ale ne ve smyslu jakéhosi sofistického přemlouvače, ale jako toho, kdo dovádí ţáky pomocí argumentů k určitým ţivotním postojům, které jsou základem pro jejich chování a jednání. V tomto smyslu můţeme
hovořit o tom, ţe utváření postojů je finalitou výchovně vzdělávacího procesu.
Spontaneita – je schopnost projevovat navenek svou přirozenost,
jednat aktivně, z vnitřních, nikoli vnějších pohnutek. Pro tvořivost je spontaneita neocenitelná, tvořivý člověk projevuje navenek např. svůj neklid a
touhu po poznání, aby uspokojil svoji vnitřní potřebu seberealizace.
Druhou stránkou, na kterou obracíme pozornost, je osobnostní rozvoj
tvořivých schopností samotného učitele, který vyplývá z charakteru učitelské profese. Proto probíhá jak ve sféře racionální, kde lze pěstovat schopnost práce s myšlenkovými a logickými operacemi a schopnost jejich aplikací a analogií do příslušného oboru a vyučovacího předmětu, tak i
v porozumění, cvičení a cílevědomém vyuţívání mimoracionálních kvalit
své osobnosti, kterým z hlediska seberozvoje učitelské osobnosti nebývá
věnována příslušná pozornost, např. přesvědčivosti, schopnosti uvést ţáky
do fantazie, apod. Obě uvedené sféry, racionální a iracionální, nejsou od
sebe striktně odděleny. Na základě pravidelné sebereflexe své činnosti a
zkušenosti z ní vyplývající si učitel postupně vytváří to, co z něj dělá velkou osobnost. Intelektuální intuici, která navazuje na jeho rozumový
intelekt, „ale dále jej překonává“. Umoţňuje mu předjímat situace, tušit,
co se stane i v nestandardních pedagogických situacích, na které se nemohl připravit. 30
Myšlenková tvořivost je zaloţena na divergentním myšlení. V. Pařízek v práci Jak naučit ţáky myslet uvádí, ţe lidé řeší své problémy dvojím
způsobem.31 Jednak tak, ţe znají určitý algoritmus řešení, znají mechanismy, podle kterých se řešení uskuteční. Např. děti znají početní operace
a vědí, jak vypočítat 5 % ze 170. Pak mluvíme o myšlení konvergentním. Kdyţ ale tento algoritmus znám není a ţáci musí sami objevovat nové postupy, nové způsoby řešení, nové způsoby činnosti, nové poznatky,
30
31
Více viz Zeman, Horák
Pařízek, s. 21
126
které jsou k vyřešení potřeba, pak mluvíme o myšlení divergentním. Např.
kdyţ mají vymyslet a popsat ideální zemi, ve které by chtěli ţít, nebo
v rámci dramatizace změnit příběh, aby měl jinou pointu, apod.
Podstata tvořivosti je individuálně i společensky hodnotná originalita.
Tím, ţe jejím smyslem je, aby ţáci dospěli k onomu „heuréka“, je uspokojována jejich potřeba seberealizace – „já jsem objevil“, „já jsem vymyslel“, „já jsem dal k něčemu podnět“. Rozvojem tvořivosti se „zároveň tlumí
sklon ke konformitě“.32 A konformismus je velký problém dnešního člověka. Tvořivostí v pedagogické práci se tak naplňuje dvojjediný cíl:
naučit myslet a nebýt konformní. A to platí jak pro ţáky, tak pro
učitele.
Pouţité zdroje:
1. SPOUSTA, V. Invence, intuice a tvořivost v umění, ve vědě a
v edukologii. Pedagogická orientace, 2008, č. 3.
2. ČÁLEK, O. Intuice a prozumění v mezilidských vztazích. In Intuice ve
vědě a filozofii. Praha: Filozofický ústav AV ČR, 1993.
3. ZEMAN, J. Intuice jako mezní forma poznání. In Intuice ve vědě a filozofii. Praha: Filozofický ústav AV ČR, 1993.
4. VANĚK, J. Intuice a fantazie. In Intuice ve vědě a ve filozofii. Praha:
Filozofický ústav AV ČR, 1993.
5. PAŘÍZEK, V. Jak naučit žáky myslet. Praha: PedF UK, 2000.
6. HORÁK, J. Rozvoj osobnosti učitele jako předpoklad jeho tvořivé práce.
In Tvořivost učitele v primárním vzdělávání. Liberec: TU, 2008.
32
Spousta, s. 29
127
OBOROVÉ DIDAKTIKY A PROBLÉM VYMEZOVÁNÍ UČIVA
Ladislav Chmela
Úvod
Jak jsme jiţ uváděli jinde (srov. Chmela 2008, 2009), současná
školská reforma, označovaná obecně jako kurikulární reforma, zavádí
nový systém vzdělávacích programů a dvoustupňovou tvorbu kurikula,
která se týká primárního i sekundárního vzdělávání. Tento systém tvoří
především rámcové vzdělávací programy (RVP) a školní vzdělávací programy (ŠVP). Rozpracování RVP v ŠVP, tedy tvorba a realizace ŠVP, přináší nové poţadavky na kompetence učitelů, jakoţto spoluautorů ŠVP
ve svých školách. Učitelé, nepominutelní členové jak koncepčního, tak
realizačního týmu, se dostávají do zásadně nových rolí, zejména při tvorbě
učebního plánu a učebních osnov, zvláště pak při vymezování obsahu
vzdělávacích předmětů.
Vymezování obsahu učiva – didaktická znalost obsahu
L. S. Shulman (1987) jiţ před více neţ dvaceti lety publikoval výsledky svých výzkumů, ve kterých sledoval, jak se učitelé snaţí porozumět obsahu, a formuloval základní znalosti, jimiţ by měl učitel disponovat. Z koncepce L. S. Shulmana vychází J. Skalková (1996), kdyţ v
kontextu didaktiky a didaktického myšlení uvádí, ţe základní znalosti učitele by měly být: odborné znalosti, poznatky z obecné pedagogiky, znalosti jednotlivých předmětů a učebních programů a z toho vyplývající didaktická znalost obsahu, znalost ţáků a podmínek vyučování, znalost o
vzdělávacích cílech a hodnotách. V kontextu tohoto příspěvku je ve výčtu
poţadovaných kompetencí učitele nezbytně zvýrazněna didaktická znalost
obsahu, jakoţto cesta k řešení nově akcentovaného (viz výše) problému
vymezování učiva.
Didaktická znalost obsahu je aktuálně stěţejním tématem vědeckovýzkumných pedagogických pracovišť zabývajících se mj. oborovými didaktikami, stejně tak poţadavky tohoto typu vycházejí i z oblasti pedagogické praxe. Například skupina z Centra pedagogického výzkumu Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity v Brně předloţila jiţ řadu publikací
obhajujících a vymezujících didaktickou znalost obsahu (Janík a kol.
2007), zaměřených na metodologii výzkumu didaktické znalosti obsahu
(Janík a kol. 2008), na otázky moţností rozvíjení didaktických znalostí obsahu u budoucích učitelů (Janík a kol. 2009) a další. V jednom z posledních příspěvků (Janík 2009) je popsáno několik metod vedoucích k rozví128
jení didaktických znalostí obsahu u (budoucích) učitelů: analýza kurikulárních materiálů a příprav na výuku, reflexe výuky a vyuţití videozáznamu, akční výzkum, vzdělávací kurzy a workshopy. Všechny uvedené
metody, zejména analýza kurikulárních dokumentů, mohou přispívat ke
zvyšování kompetencí (budoucích) učitelů jak ve fázi přípravy na učitelské
povolání, tak i ve fázi vykonávání pedagogického řemesla.
Analogické rozdělení připouští i J. Maňák (2004), kdyţ poţadavky na
učitelovy kompetence dělí chronologicky do dvou fází: 1) pregraduální a
graduální, 2) postgraduální. Přičemţ základní kompetence (z první fáze)
tvoří logicky dovednosti a znalosti nezbytné pro výkon učitelského povolání po nástupu do praxe (do druhé fáze). Zejména jde o kompetence
v oblasti výběru učiva v rámci příslušného kurikula, plánování a řízení
výchovně-vzdělávacího procesu, diagnostikování ţákova rozvoje, uplatňování základních výukových metod, funkční vyuţívání didaktické techniky a
materiálů, dále např. orientace na mravní profilaci ţáků atd. Na prvním
místě v první fázi tedy figuruje problematika vymezování učiva. Nutno dodat, ţe tato problematika figuruje v obou fázích. Přitom je spolu s J.
Maňákem třeba mít na zřeteli, ţe některé kompetence plně dozrávají teprve aţ v průběhu druhé fáze, tj. v etapě reálného výkonu učitelského povolání.
Rozvíjení didaktické znalosti obsahu a příslušných kompetencí musí
jít samozřejmě ruku v ruce s budováním hodnotové sloţky učitelovy
osobnosti, jakoţ i se znalostmi teorií didaktické transformace. Jde o
to, aby si (budoucí) učitel jako nositel (tvůrce i realizátor) kurikula v praxi
výchovně-vzdělávacího procesu plně uvědomoval komplexnost problematiky tvorby učiva a přístupu k ní, za jakých podmínek se obsah vzdělávání
stává učivem a se znalostí věci dokázal čerpat nejen ze současných zdrojů, ale rovněţ z uznávaných teorií a koncepcí předchůdců, kteří jiţ v řadě
dřívějších etap řešili analogické otázky. S tím souvisí nezastupitelnost znalosti teorií vymezování učiva.
Jen v náznaku při této příleţitosti připomeňme alespoň některé
z nejuznávanějších: například překonávání poznatkového encyklopedizmu
a poznatkové roztříštěnosti předkládá teorie základního učiva v pojetí O.
Chlupa (zároveň inicioval otázky didaktické integrace učiva, experimentální vyučování k ověřování vzdělávacích programů a koncepcí v praxi aj.), či
teorie kategoriálního vzdělávání (W. Klafki), kde ke stěţejnímu patří základní princip výběru učiva zaloţeného na vztahu obecného a zvláštního a
dále teorie exemplárního vyučování (H. Heimpel), sledující vytváření těţišť, jádra reprezentujícího oblasti poznání; uveďme dále např. teorie zaloţené na modernizaci vzdělávacích obsahů, kdy byla od konce 50. let 20.
129
století řešena problematika učiva uváděním obsahu školního vzdělávání do
souladu s moderní vědou (v oblasti fyziky např. E. Kašpar); z dalších pak
jmenujme např. teorii struktury pojmů uplatňovanou v didaktické koncepci
J. S. Brunera, který kladl důraz na pochopení systému základních pojmů a
jejich vztahů, struktury předmětu a současně důraz na samostatnou a
tvůrčí činnost ţáků, rozvíjení myšlení, řešení problémů, metody experimentování, abstrakci a zobecňování atp.; v této souvislosti uveďme také,
ţe existuje rovněţ široká škála kurikulárních teorií a zásad či koncepcí reformy kurikula, de facto jiţ od dob J. A. Komenského (viz Skalková 2007)
atd.
Oborové didaktiky a problém vymezování učiva
V rámci řešení grantu GA ČR „Příprava techniků na vzdělávání a řízení lidí v podmínkách integrující se Evropy“ si stanovilo řešitelské pracoviště MÚVS ČVUT v Praze jako jedno z páteřních témat vytvoření zásad
modelu oborové didaktiky v rámci modelu přípravy techniků na vzdělávání v odborných předmětech (Semrád, Škrabal a kol. 2009). V jednom z
výstupů grantu (Raudenská 2008) je provedena komparace pojetí tematické náplně výuky oborových didaktik uskutečňovaných v rámci DPS na
pedagogických fakultách v ČR. Kromě jiného z výzkumného zjištění vyplynulo, ţe v tematických plánech oborových didaktik není problematika
vymezování obsahu vzdělávání taxativně sledována. Lze se domnívat, ţe tento stav je důsledkem skutečnosti, ţe celkově sledované koncepce oborových didaktik směřují spíše k didaktice obecné (srov. Semrád
2004). V oborových didaktikách se tak systematicky nepracuje s obsahem
konkrétních studijních předmětů, ale převaţují spíše univerzální didaktické
poučky, coţ má za důsledek, ţe (budoucí) učitel odborných předmětů
není dostatečně připravován na vymezování obsahu vzdělání „svého“ předmětu, resp. oboru, tematického celku atp.
Závěr
V souvislosti s těmito negativními zkušenostmi se zaměřujeme na
pracovišti katedry inženýrské pedagogiky MÚVS ČVUT v Praze na základě
zásad modelu oborové didaktiky (Semrád, Škrabal a kol. 2009) na aktualizaci koncepce výuky oborové didaktiky, respektive výuky didaktiky odborných předmětů (viz téţ Chmela 2008, 2009). Specifická úloha didaktiky odborných předmětů v přípravě techniků na vzdělávání a řízení lidí
spočívá v utváření oborově didaktických kompetencí u (budoucích) učitelů
odborných technických předmětů. Utváření oborově didaktických kompetencí završuje komplex inţenýrsko-pedagogických kompetencí. Přitom je
130
respektována podmínka, kdy didaktika odborných předmětů je kombinací
dvou neopomenutelných sloţek: obecné didaktiky a určitého odborného
předmětu a obě sloţky jsou v didaktice odborných předmětů zastoupeny
v harmonickém poměru. Dosud se didaktika odborných předmětů soustřeďovala především na didaktickou analýzu učiva a aplikaci vyučovacích metod. Současné poţadavky na přípravu učitelů kladou důraz na doplnění
tohoto spektra o problematiku vymezování učiva, jeho zasazení do časového plánu vzdělávání, strukturaci cílů atd. Didaktika odborných
předmětů musí mít tedy nově na zřeteli komplexní přístup ke koncepci tohoto předmětu se zřetelem na utváření didaktických kompetencí v souvislosti s didaktickou znalostí obsahu. Jde tedy o otázky: co učit – tzn. znalost učiva, resp. oboru (tedy oborové kompetence),
kompetence vymezování učiva, obsahu vzdělávacích předmětů, modulů
atp.; s jakým cílem učit – tzn. znalost a respektování klíčových a odborných kompetencí ţáků (absolventů) při vymezování výukových cílů; jak
učit – tzn. připravenost práce se širokým spektrem vyučovacích metod,
variabilita jejich vyuţití v rozličných vyučovacích formách, situacích atp.
(zejména pedagogické a didaktické kompetence); kdy učit – tzn. způsobilost tvorby učebního plánu, sestavování učebních osnov, a to jak se zřetelem na didakticko-metodologické postupy učení se ţáků, tak se zřetelem
na mezipředmětové, mezioborové vztahy – harmonizace kurikula; koho
učit – tzn. kompetence pro práci s lidskými zdroji (zejména sociální a psychologické kompetence); a další, např. kde učit, jak se na učení připravit,
jak učení vyhodnotit atd. (srov. Chmela 2008, Semrád, Škrabal a kol.
2009).
Pouţité zdroje:
1. CHMELA, L. K otázkám úlohy oborové didaktiky v přípravě techniků na
učitelství odborných předmětů. In Sborník příspěvků konference Aktuální problémy pedagogiky ve výzkumech studentů doktorských studijních programů. Olomouc: UP, PdF, 2009. (v tisku)
2. CHMELA, L. Specifická úloha didaktiky odborných předmětů v přípravě
techniků na vzdělávání a řízení lidí v podmínkách integrující se Evropy.
In J. Semrád, M. Škrabal (ed.) Příprava techniků na vzdělávání a řízení
lidí II. Praha: ČVUT v Praze, MÚVS, 2008, s. 182-203. ISBN 978-8001-04261-8.
3. JANÍK, T. K moţnostem rozvíjení učitelových didaktických znalostí obsahu. In T. Janík a kol. Možnosti rozvíjení didaktických znalostí obsahu
u budoucích učitelů. Brno: Paido, 2009, s. 9-16. ISBN 978-80-7315176-8.
131
4. JANÍK, T. a kol. Možnosti rozvíjení didaktických znalostí obsahu u budoucích učitelů. Brno: Paido, 2009. ISBN 978-80-7315-176-8.
5. JANÍK, T. a kol. Metodologické problémy výzkumu didaktických znalostí obsahu. Brno: Paido, 2008. ISBN 978-80-7315-165-2.
6. JANÍK, T. a kol. Pedagogical content knowledge nebo didaktická znalost obsahu? Brno: Paido, 2007. ISBN 978-80-7315-139-3.
7. MAŇÁK, J. Teorie a praxe v přípravě učitelů. In J. Havel, T. Janík (ed.)
Pedagogická praxe v negraduální přípravě učitelů. Brno: MU, 2004, s.
10-15. ISBN 80-210-3378-9.
8. RAUDENSKÁ, V. Pojetí oborové didaktiky ve výuce DPS na pedagogických fakultách. In J. Semrád, M. Škrabal (ed.) Příprava techniků na
vzdělávání a řízení lidí II. Praha: ČVUT v Praze, MÚVS, 2008, s. 146164. ISBN 978-80-01-04261-8.
9. SEMRÁD, J. Oborové didaktiky na technických vysokých školách. In
Historie a perspektivy didaktického myšlení. Praha: Karolinum, 2004,
s. 302-306. ISBN 80-246-0914-2.
10. SEMRÁD, J.; ŠKRABAL, M. a kol. Příprava techniků na vzdělávání a řízení lidí v podmínkách integrující se Evropy. Závěrečná zpráva o řešení
grantu GA ČR č. 406/06/1414. Praha: ČVUT v Praze, MÚVS, 2009.
ISBN 978-80-01-04287-8.
11. SHULMAN, L., S. Knowledge and teaching: Foundations of the new Reform. In Harvard Educational Review, 1987, Vol. 57, No. 1, pp. 1-22.
12. SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. 2. rozš. a aktualiz. vyd. Praha: Grada, 2007. ISBN 978-80-247-1821-7.
13. SKALKOVÁ, J. Obnovený zájem o rozvíjení didaktického myšlení. In
Aula, 1996, č. 3, s. 18-84.
132
HUDEBNÍ VÝCHOVA A MASMÉDIA
Petr Jeţil
„Přiznejme, že s námi končí vše krásné,
co zbylo starému světu, že umírá umění, poezie a krása…“
Petronius
Kaţdé historické období ţivota společnosti je charakteristické určitými vývojovými etapami, které ve větší či menší míře ovlivňují myšlení
člověka, jeho chování, veškeré společenské a kulturní dění. Umění, umělecký obraz je svébytnou skutečností. A jaká je tato skutečnost? Jevová,
informační, psychologická, duchovní, komerční, hedonistická? Jaký má
smysl umělecký obraz, umělecké sdělení? To jsou otázky, které byly, jsou
a budou stále aktuální – mimo jiné i pro pedagogiku - pro tvorbu, pro percepci, pro proces komunikace, která zprostředkovává obsahy lidského vědomí. Lidé komunikují, učí se rozumět světu, učí se označovat věci a děje,
transformovat svoje poznatky kromě jiného i prostřednictvím umění, uměleckého díla, uměleckého obrazu, který byl, je a zůstane reflexí lidského
vědomí a vnímání světa. A jak si v tomto procesu dnes, na počátku třetího tisíciletí, vede váţná hudba? Její prestiţ silně poklesla. Široké vrstvy
obyvatelstva jsou otupeny a necitelné k váţné hudbě; ta je většinou nezajímá.
Masové sdělovací prostředky – tisk, rozhlas i televize – formují mínění, postoje, hodnoty i chování nejen celé veřejnosti, ale především dětí
a mladé generace. A dluţno konstatovat, ţe je ovlivňují z hlediska umění,
a zvláště hudebního umění, spíše negativně. Z tisku hudební publicistika
téměř zmizela, vlivem tlaku většinou zahraničních majitelů a vydavatelů je
hudební kritika vytlačována na okraj únosnosti a její místo zaujímá obsahová plytkost aţ bulvárnost, povrchní informace bez znalosti problematiky, natoţ pak skutečné hodnocení a analyzování. Podobná situace je i
v rozhlase a televizi (aţ na čestné výjimky stanice Vltava a ČT 2, kde ale
dostává artificiální hudba prostor aţ v pozdních nočních hodinách); jinak
se váţné hudbě dostává spíše publicistického zařazení formou několikaminutového šotu (to aby se nemuselo účinkujícím umělcům platit). A tak se
„neviditelná ruka trhu“ velmi zviditelňuje tím, jak pod různými zdánlivě
vstřícnými postoji ke konzumnímu jedinci stále sniţuje nastavenou laťku
kvality hudebních programů. Často jediným měřítkem úspěchu, bohuţel i
v kultuře, se postupně stává výše dosaţeného finančního zisku. A tak na
133
rozdíl od minulosti je kultura, i díky působení masmédií, postupně vytlačována aţ na samý okraj společenského zájmu.
Běţně rozšířená představa o zaměření školní hudební výchovy je zaloţena na prezentování kvalitních hudebních děl, která mají vysokou uměleckou hodnotu a jsou ověřena a prověřena časem. Prostřednictvím těchto
děl by měli být mladí lidé vedeni k pochopení „krásy“ hudby; a hudba by
je měla kultivovat. Takto koncipovaná představa o hudebním vzdělávání
však nebere v úvahu časové proměny těchto hodnot; je zaloţena především na vkusu učitele a jeho schopnosti připustit, ţe kromě hudby klasické
existuje i jiný ţánr. Cílem hudební výchovy nemůţe být jenom „kultivace
dítěte“, i kdyţ to v obecné rovině vyloučit nelze. Nutné je uskutečňovat
promyšlenou koncepci hudebního vzdělávání, při které je potřeba objektivně ukázat na klady a zápory komerční hudby, snaţit se působit tak, aby
se děti samy začaly učit hodnotit, vybírat si a poslouchat kvalitní hudbu.
Aby ze školní hudební výchovy nezískaly dojem, ţe hezká a kvalitní hudba
je jen Smetana, Dvořák, Beethoven, Mozart, ale aby poznaly, ţe estetickou kvalitu přináší i hudba Beatles, Armstrong, Pink Floyd, Hendrix, Merta,
Křesťan, Michnová, Spirituál kvintet atp.
Člověk v průběhu svého ţivota věnuje různou pozornost různým
společenským událostem, situacím, při kterých se uplatňuje hudba. Projevuje se v nich vztah k určitému typu hudby, vztah k určitým hodnotám,
protoţe hudba, vzhledem k zvláštnostem svého materiálu, struktury a
komunikačních moţností působí na člověka velmi rozmanitě. Orientace
v hudebním světě se tak stává komplikovanější. Tradiční hudební vzdělávání nedostatečně konkuruje působení masmédií na vnímavou, citlivou,
ale nedostatečně chráněnou mladou generaci. Zřejmě to vyplývá
z nových, sloţitějších vztahů uvnitř lidské společnosti, do kterých přicházející generace vstupuje, coţ se odráţí v jejich postojích a někdy i
v rozličných formách odstupu od reality jako jsou např. různé sekty, narkotika, počítačové hry atd. Pro výchovně vzdělávací proces je to signál, ţe
by se učitelé hudební výchovy neměli uzavírat do hranic vlastního předmětu, do jakési profesionální izolace, protoţe zmiňované problémy se
vztahují i na hudbu, s kterou denně v médiích přicházejí do styku i ţáci
v niţších věkových kategoriích a dochází tak ke konfrontaci toho, co poslouchají ve škole a co za jejími zdmi. Vyhýbáním se médiím a jejich vlivu
zavírají učitelé oči nad samozřejmou skutečností: totiţ ţe média vzdělávají
veřejnost více neţ učitelé, rodiče a kdokoliv jiný.
V dnešním světě vědy a techniky roste příliv nových poznatků a informací, které vyţadují vysokou koncentraci a pozornost ţáků. Díky sdělovacím prostředkům se dětem dostává velké mnoţství informací, a také
134
velké mnoţství hudby. Stáváme se pouhými konzumenty hudby, posluchači, přestali jsme hudbu pěstovat, poslouchat pro radost. Proto je důleţité u dětí rozvíjet vztah k hudbě tak, aby ji dokázaly emocionálně proţívat.
Učit se rozumět hudbě je dlouhodobý a sloţitý proces. Při něm nelze
opominout kromě hudebních hledisek ani hlediska estetická, pedagogická,
psychologická a sociologická. Zásadním a prioritním při poslechu hudby je
vztah vnímajícího subjektu k předmětu poznání, tedy k vlastní hudbě.
Hudba uvádí do pohybu takové široké pole asociací a záţitků, ţe se nemohou neprojevit emoce posluchače.
Vnímání uměleckého díla je povaţováno za aktivní činnost člověka,
jejímţ prostřednictvím je systém uměleckého díla vřazován do metasystému společenského bytí. Vztah mezi umělcem, uměleckým projevem (dílem) a publikem je procesem přenosu informace, komunikací, procesem
přeměny ţivota a společnosti.
Poloţme si otázku, co to vůbec je umění? Jedna z definic říká, ţe
umění je materiální artefakt vytvořený jako estetický objekt pro estetické
osvojování, v němţ (na rozdíl od mimoumělecké oblasti) má estetická
hodnota dominantní, tedy řídící, organizující postavení. Umění je tedy ţivý
proces, něco, co se neustále mění a přetváří, pomíjí a rodí, něco, co se
udává jenom v lidech a lidských společnostech, něco, co záleţí jen na jejich neustávající a stále se obnovující činnosti. Jak říká jiţ Platón ve své
Ústavě, primárním úkolem umění je přivádět publikum k očištění a pozitivním afektům. A Friedrich Schiller k tomu v Listech o estetické výchově
dodává, ţe umění má moc sjednotit lidskou přirozenost, která se jednostranně vyvinula ve směru jedné či druhé základní lidské síly – citu či
rozumu. Význam uměleckého díla není v tom, kolik a jak z člověka vyrůstá, ale kolik a jak jeho zkušenost tvoří, jak tvoří jeho vědomí, jak tvoří
člověka. Je mu nástrojem ţivota, pomůckou ţivota. Pomáhá člověku, aby
byl. Umění je něco, co má jen člověk, něco, co je mu vlastní, něco, co
ukazuje nějakým způsobem na jeho vlastní, zvláštní, jedinečnou podobu.
Hodnotné umělecké dílo má svoji estetickou hodnotu, kterou ale ne
kaţdý a ne vţdy pochopí a rozpozná. Tato hodnota je záleţitostí člověka a
jeho vztahu ke světu, je výsledkem historicky vyhraněného postoje člověka k věcem i universu jako celku. Je součástí duchovního svět určité společnosti a proměňuje se spolu s vývojem společenské struktury. Naučit ve
škole ţáky rozpoznávat oceňovat estetickou hodnotu uměleckého díla je
nelehký a hlavně dlouhodobý proces. Mimo jiné i proto, ţe se stejně jako
svět proměňuje i estetické hodnocení, je ve své podstatě relativní. Relativizaci hodnot je moţné vnímat mnoha způsoby. V hudební oblasti se klad135
ně projevuje např. ve spontánní tvorbě hudebních amatérů (neprofesionálů), kteří vstupují na hudební scénu bez formálního hudebního vzdělání a
přesto dokáţí oslovit své posluchače. Ti chápou hudbu jako moţnost sebevyjádření a přirozenou komunikaci se společností bez svazujících a omezujících pravidel. Odborné znalosti si osvojují cestou a nevyhýbají se ani týmové práci. Tuto skutečnost lze s úspěchem vyuţívat jako motivaci
k tvořivosti ţáků.
I v hudební výchově je třeba respektovat pedagogickou zásadu vnímat nové učivo více smysly. Sluchové recepci musíme spojovat s recepcí
audiovizuální, kterou dnes nabízí televize a video, hudbu spojovat
s pohybem atd. Nesmíme zapomínat, ţe od pradávna byla hudba spojována s přihlíţením a pohybem a ţe posluchači hudebníky při produkci nejen
sledovali, ale sami se do ní zapojovali. V estetických předmětech, a tedy i
v hudební výchově, se ţáci učí myslet v širších souvislostech a vyjadřovat
se a komunikovat s okolím jiným kódem neţ je řeč, neţ jsou slova.
Umění je dnes pro řadu lidí nepotřebné, lehce nahraditelné - zábavou, sportem, drogami, sexem… Člověk přestává být schopen proţít hudbu samu, svůj osobní proţitek formuje aţ na základě reflexe své a ostatních lidí. Kaţdý člověk, pokud se chce o hudbu zajímat, má právo naslouchat takové hudbě, k níţ byl vychován, doveden a ke které duševně dorostl. A zde je úkol, který před námi stojí - ukázat našim ţákům široké pole hudby, seznámit je s nejrůznějšími druhy hudby, z nichţ kaţdý přináší
jiné hudební sdělení, aby si ţáci mohli vybrat, aby se mohli orientovat,
aby dorostli k hudbě, která má estetické a umělecké kvality. Není to lehký
úkol. Poměr ke všemu novému je u většiny příslušníků mladé generace
negativní. Vše nové, co by mohlo problematizovat energii vkládanou do
poslechu, co by nutilo k přemýšlení, je odhazováno, odmítáno, zatracováno. Běţný, obecný posluchač dnes svoji "lásku" k hudbě projevuje tak, ţe
poslouchá opakovaně to, co zná, a všemu novému, jinému, neznámému,
co jej vyrušuje z klidu a pohodlí, se vyhýbá, vyslovuje tomu nedůvěru.
Zvláště v posledním desetiletí jsme svědky toho, ţe se objevuje v naší
společnosti nezměrná kvantita komerční hudby, ovlivněné těmi nejprimitivnějšími formami (techno, rap, house music,hip-hop, new age, easy listening) produkované dnes většinou bez znalosti not pouze pomocí computerů a nejrůznějších elektronických vymoţeností. Dochází tak k tomu, ţe
tato hudba, ač se neustále svými aktéry zpívá, je ke zpěvu v normálním
občanském ţivotě nezpůsobilá svou obsahovou a hudební impotencí, a s
nárůstem dokonalosti všech přístrojů geometrickou řadou ubývá umělecké
kvality. Ta se stává stále výraznější menšinovou záleţitostí, do popředí se
136
dostávají nic neříkající projevy, které jsou přitaţlivé právě svým diletantismem.
Hudba se dnes vyrovnává s různými médii - s filmem, videem, computerem, ale i s klasickým rozhlasem, televizí či gramofonovou deskou.
Hudba se dnes vyrovnává i s tím, co tato média produkují a co je vesměs
vyplňuje - s pop kulturou. Hudba v současnosti nejen ţe hledá své místo v
konfrontaci s dalšími druhy umění, ale hledá své místo v celé kultuře a
společnosti. Proměnilo se celé pojímání světa. Ten je dnes světem počítačových programů. Vstup do takového světa je ryze technický. Vše se děje
jen proto, abychom byli „in“, abychom se dostali do programu. V novém
světě, kde jsou lidé přetíţeni klasickou podobou informace, zvítězí takové
sdělení, které se k nám dostane jakoukoli podprahovou cestou, tzn. jako
doprovodný prvek něčeho snadno a lehce "stravitelného". Dobré věci se
dnes ztrácejí v takovém veletoku slaboduchostí, hladina šumu je tak vysoká, ţe na oceňování kvality v naší sociální, politické a ekonomické realitě, kdy jeden překřikujeme druhého, nejsou podmínky, není čas, není zájem. Dluh české veřejnosti vůči pokladnici kultury a hudby hrozivě narůstá, přičemţ měřítko trţního hospodářství, nemilosrdně přikládané i na
kulturní ţivot, rozhodně neslibuje v tomto ohledu brzký obrat k lepšímu.
Měli bychom mít neustále na paměti, ţe základní činností učitele ve
vyučovacím procesu je navozování, motivování, organizování, kontrolování a korigování aktivit dětí ve vztahu k splnění předloţených poţadavků. A
to ve všech vyučovacích předmětech, hudební výchovu nevyjímaje. Při
výuce hudební výchovy je nutné, aby si ţáci postupně uvědomili, ţe prostřednictvím specifických hudebně vyjadřovacích prostředků nám hudba
sděluje určité informace o vnějším i vnitřním světě člověka, ţe tedy hudba
můţe díky své sdělovací schopnosti ovlivňovat, podněcovat a sjednocovat
lidi; naši svěřenci by si také měli osvojit dovednosti dekódovat a odpovídajícím způsobem interpretovat význam a smysl hudebního sdělení a příslušným způsobem na něj reagovat. Protoţe základní funkcí umění (a tedy
i hudby) je sjednocení, harmonizace člověka jako lidské bytosti a vytváření podmínek pro realizaci jeho bytí. A jedním z důleţitých předpokladů
k tomu, aby umění mohlo plnit svoji funkci v rozvoji osobnosti člověka, je
naučit ţáky vnímat hudební dílo jako estetický objekt a kultivovaně reagovat na estetické proţitky. Na mnoha příkladech dnes vidíme, ţe ztráta
vkusu a vulgárnost jsou evidentní, mnoho lidí nerozumí kráse, chybí jim
estetické proţitky. Chybí jim kultura. Ale pozor – kulturu bychom neměli
zuţovat pouze na umělecký projev, ale rozšířit pojetí na celou kulturnost
na kvalitu celého ţivota.
137
Patrně se mnou budete souhlasit, ţe dvacet let po sametové revoluci, od níţ jsme si slibovali, ţe „pravda a láska zvítězí“, nepřestává být naše společnost nemocná a trpí přinejmenším viditelným nedostatkem
mravnosti, bohuţel ne menším, neţ v dobách nesvobody. Naopak, agresivity, brutality, deformace v mezilidských vztazích, korupce, falše a lhostejnosti stále přibývá, stejně jako přibývá povrchnosti a plytkosti tam, kde
bychom to čekali nejméně.
Peter Dinuš ve své knize Zrození Evropy, kterou vydala Votobia
v roce 2004, uvádí, ţe současná kultura se vyčerpala, nastoupila prázdnota; zaniká umění, věda stagnuje, osobnosti odcházejí do minulosti a svět
okolo nás zachvátila a ovládla prázdnota. Člověka v této fázi anglosaské
kultury, kterou dnes „vyznáváme“, ovládají ty nejniţší pudy. Svět, jehoţ
smyslem jsou peníze, se zprimitivňuje. Uzavírá se velký cyklus evropského dějinného vývoje, který začal barbarstvím a barbarstvím i končí. Člověk v něm ztratil největší hodnotu svého ţivočišného ţivota – umění. Uţ
mu nepomáhá snáze překonávat ţivot, neumí v něm vyjadřovat své názory a pocity, nehledá krásu, nezná cit. Stává se primitivem přibliţujícím se
zvířeti, jehoţ kořistí jsou peníze získané v tvrdém bratrovraţedném boji.
To uţ není ţivot, ale biologické přeţívání lidského ţivočicha.
Začínal jsem svůj příspěvek citátem. Dovolte mi, abych citátem také
končil. Petrarca kdysi napsal v dopise Karlu IV.: „Ţijeme ve strašné době,
horší uţ asi nemůţe být.“ Nejsou vám ta slova povědomá? Obdobný nářek
na zkaţenost světa zněl zřejmě vţdycky, v kaţdé době, v kaţdé generaci.
A tak si myslím, ţe v tomto povzdechnutí je pro nás i velký kus optimismu
a naděje.
Pouţité zdroje:
1. BLATNÝ, P. Umělecká hudba v médiích televize a rozhlas. In Postavení
hudby v rámci současných kulturních aktivit. OU, PF, Ostrava 2002,
ISBN 80-7042-216-5
2. FELLNER, R. (ed) The international conference on education New Perspectives in Cognitive and Intercultural Learning from Preschool Education to Information Society. Centrum ekologického výzkumu a výchovy
ve Svatém Janu pod Skalou, Svatý Jan pod Skalou 2005, ISSN 12145041
3. JEŢIL, P. Hudba v současném světě. In Musica viva in schola XVIII. MU
v Brně, Brno 2004. ISBN 80-210-3419-1
4. KNOPOVÁ, B. Masmediální produkce a její vliv na hudební vzdělávání
dětí. In Musica viva in schola XVIII. MU v Brně, Brno 2004. ISBN 80210-3419-1
138
5. PEČMAN, R. Oslabené pozice tzv. váţné hudby Anno 2002. In Postavení
hudby v rámci současných kulturních aktivit. OU, PF, Ostrava 2002,
ISBN 80-7042-216-5
6. SCHNIERER, M. Záměny hodnot a hudební vědomí. In Postavení hudby
v rámci současných kulturních aktivit. OU, PF, Ostrava 2002, ISBN 807042-216-5
7. Umění jako komunikační jazyk. Sborník z konference 10. salon kritického myšlení 2004. Votobia 2005
8. VEREŠ, J. Agresívny masmediálny svet jako problém výchovy a kultúry.
In Musica viva in schola XVIII. MU v Brně, Brno 2004. ISBN 80-2103419-1
139
POVAHA PEDAGOGIKY A POSLANIE VÝCHOVY V PROCESE
SÚČASNÝCH SPOLOČENSKÝCH PREMIEN
Beata Kosová
Zamyslenie sa nad premenami pedagogiky ako vedy pod vplyvom
súčasných spoločenských premien vyţaduje zhodnotiť nielen pôsobenie
meniacej sa sociálnej praxe v globalizujúcej sa spoločnosti na edukáciu
ako takú, ale postihnúť aj zmenu teoretického myslenia z pohľadu filozofie
výchovy. Celkove je preto potrebný širší nadhľad nad teoretickým
a praktickým riešením edukačných problémov a tým vzniká aj poţiadavka
výraznejšieho rozpracovania filozofie edukácie ako bázovej východiskovej
disciplíny pre potreby pedagogiky, ale aj andragogiky.
Súčasné edukačné teórie na Slovensku
Tak ako v iných krajinách aj na Slovensku sa v oblasti teoretického
myslenia prejavuje vplyv obdobia postmoderny. Postmoderna ako stav
radikálnej plurality a postmoderné myslenie ako teoretické „uchopenie
stavu radikálnej plurality“ (Welsch, 1994, s. 12) znamená aj uznanie diverzifikácie edukačnej reality (edukačných teórií, edukátorov, adresátov
edukácie), čo je vlastne zásahom do samého jadra dosiaľ „učiteľocentrického“ pedagogického myslenia s jeho normatívnymi odporúčaniami a očakávaniami tradičnej pedagogiky (Kaščák, 2003, s. 244).
Kým v demokratických krajinách je obvyklá existencia súperiacich
edukačných teórií, ale i to, ţe istá škola (napr. fakulta pripravujúca učiteľov) zdieľa jeden koncept, na Slovensku sú zatiaľ vzhľadom na neexistenciu skutočných filozofií edukácie tieto teórie málo rozpracované. Kríţenie ich konceptov zaţíva (často bez vysvetlenia) študent pedagogiky (učiteľstva) nielen v celom štúdiu v poţiadavkách a textoch učiteľov jednej
katedry, ale dokonca v prednáškach a textoch jedného učiteľa a tak sa ţiaľ
často pohybuje v niečom nedefinovateľnom, „z kaţdého niečo“. Spôsobujeme to aj my, teoretici pedagogiky, bezpečným „útekom“ od bázových
otázok edukácie k riešeniu iba tých čiastkových.
Napriek tomu je na Slovensku v pedagogickom diskurze teoretikov
i praktikov
zreteľný
temer
paradigmatický
posun
smerom
k „ţiakocentrizmu“ a tým aj k uznávaniu plurality adresátov edukácie, vychádzajúcej z princípu uznávania jedinečnosti človeka a individuálnosti
ľudského učenia sa. Presadzujú sa tie edukačné teórie, pre ktoré je táto
pluralita východiskom, avšak zatiaľ nie ako ucelené teórie, ale
v rozpracovávaní preferovaných typických otázok, ktorými sa autori pred140
nostne zaoberajú. A to najmä kognitivistická, konštruktivistická, (napr.
Gavora),
personalistická
(napr.
Zelina,
Švec,
Kosová)
a sociokonštruktivistická orientácia (napr. Pupala v starších prácach, Kaščák). Tieto tri koncepty sú a pravdepodobne budú najviac zdrojom premien našej pedagogiky. V slovenských pedagogických textoch sa beţne (aj
keď nie ako uvedomovaná koncepcia z neomarxistických zdrojov) prejavuje aj sociálno-rekonštruktivistická orientácia, ktorá chce výchovou meniť
a zlepšovať spoločnosť.
Pedagogický diskurz je však v príkrom rozpore s prevaţujúcou praxou
školy (aj vysokej) a s prevaţujúcou praxou prípravy učiteľov, kde pretrváva orientácia akademického scientistického racionalizmu zameraná na
vzdelávanie v systematickom obsahu vedných disciplín. V teórii sa k nej
nikto nehlási, napriek tomu sú jej dosiaľ poplatné všetky učebné texty
všeobecnej pedagogiky, resp. teórie výchovy.
Povaha pedagogickej vedy a filozofia edukácie
Prekonať istý teoretický „zmätok“ by určite pomohlo rozpracovanie
filozofie edukácie, resp. jej viacerých smerov a z nej vychádzajúcej všeobecnej teórie edukácie (teórie výchovy ako systému). Autori preferujúci
empirickú orientáciu pedagogiky bez normotvorných prvkov ich existenciu popierajú, alebo striktne oddeľujú normotvorné a empirické edukačné vedy. Napr. Průcha, podľa ktorého má byť pedagogika normálnou vedou, popisujúcou a objasňujúcou edukačnú realitu (Průcha, 1997, s. 42),
stotoţňuje teóriu výchovy s filozofiou výchovy (tamtieţ, s. 28), alebo ju
označuje za jej súčasť (Průcha, 2000, s. 49). Pričom filozofiu výchovy povaţuje za disciplínu, ktorá sa „pokúša objasňovať najpodstatnejšie problémy spojené s úlohou edukačných procesov v spoločnosti“ (tamtieţ s.
44), čo je veľmi zúţené voči tomu, čo má skutočne filozofia výchovy riešiť.
Alebo ju označuje „za špekulatívnu teóriu bez väčšej vyuţiteľnosti v praxi“
(tamtieţ, s. 45).
Podobne Pupala povaţuje „zamieňanie normatívnej koncepcie za vysvetľujúcu teóriu za nekorektné“ a preto ţiada pri vysvetlení samotnej povahy výchovy, ak ju chceme definovať ako úsek vedeckého myslenia, zaujať výhradne neideologickú pozíciu „out“ (Pupala, 2004, s. 66 – 67). Ale
čo je to pozícia „mimo“, resp. „nad“, dá sa robiť analýza z čistého, t. j. nijakého zorného uhla? Ak hľadáme „niečo širšie“, čo zahrnie onú pozíciu
„out“ v teórii, tak to, čo môţe teoreticky vysvetliť povahu javov je filozofia. Ak to hľadáme v praxi, kde výchova je súčasťou kultúry, ţivota spoločnosti alebo ţivota človeka, tak onou pozíciou „mimo“ je hľadisko kultu-
141
rológie, sociológie, resp. psychológie. A tie sú koniec-koncov tieţ závislé
od svojej východiskovej filozofie.
Ide vlastne o dlhoročný spor o povahu pedagogiky, či má byť predovšetkým empirickou vedou, teda či má predovšetkým vysvetľovať a popisovať, ako v skutočnosti fungujú edukačné mechanizmy, má byť neutrálna, zbavená hodnotenia, zaloţená len na exaktných výskumných procedúrach, nehovoriť napr. o cieľoch výchovy, lebo tieto priamo nevyplývajú z výskumu edukačnej reality. Empirická veda je zameraná na vysvetľovanie a nie na pretváranie reality. Preceňovanie empirizmu vedie k
prakticizmu, k redukcii zámernosti, k rezignácii na dosiahnutie zmien.
Alebo má byť pedagogika normatívnou vedou, ktorá je označovaná aj ako filozofujúca. Stanovuje ciele, normy, vzory, odporúčania, ideály
(predpisy), ako realizovať edukáciu, vytyčuje ideálnu podobu toho, čo sa
má dosiahnuť, ako má edukácia správne prebiehať. Je zameraná na pretváranie reality. Problémom sa môţe stať, ak ideálne teórie nemajú ţiadnu
oporu v praxi a neopierajú sa o výskumné výsledky. Preceňovanie normatívnosti môţe priviesť pedagogiku do područia politiky, ideológie, cirkvi
alebo byrokratickej moci a premeniť ju na teóriu manipulácie s človekom.
Tradície slovenskej a českej pedagogiky sú predovšetkým normatívne.
Normatívne však nie sú len marxistické alebo duchovedné koncepcie. Aj
antropologická alebo existencialistická myšlienka orientácie na človeka
alebo na subjekt je teoreticky zdôvodneným princípom, ktorý nie je neutrálnym empirickým výskumným zistením. Preceňovanie normatívnosti
v bývalej socialistickej pedagogike spôsobilo, ţe ako veda bola snáď najviac ideologicky poznamenaná. Preto je po roku 1989 zreteľná snaha posilniť empirický charakter pedagogiky, alebo dokonca urobiť z nej čistú empirickú vedu (Průcha, 1997). To však v pedagogike pravdepodobne nebude
moţné, pretoţe sa od ostatných vied o človeku líši jednou podstatnou skutočnosťou. Kým ostatné vedy sa vedecky a výskumne zaoberajú otázkou,
aký človek je (napr. biológia, psychológia), v centre vedeckého záujmu
pedagogiky je otázka, akým sa človek môţe potenciálne stať a za akých
podmienok - teda niečo, čo ešte nie je plnou realitou.
V samotnej podstate pedagogiky je zámer, účel – pomôcť človeku,
aby sa rozvíjal, t. j. zmenil k lepšiemu. Nestačí teda len popísať nástroje
a podmienky, ale aj určiť, čo to je to lepšie, hodnotnejšie. Nestačí zmerať
výsledky, ak ich nemoţno hodnotiť v porovnaní s cieľom, ktorý mal byť
dosiahnutý. Pedagogika teda vţdy obsahuje hodnotový rozmer. Podľa antropologicky zameraných autorov, napr. Kučerovej (1990) sa pedagogika
dotýka samotnej podstaty ľudskej existencie. Pedagogická zodpovednosť
vedie k takým otázkam, ako: ktoré ciele výchovy sú skutočne hodnotné,
142
ale aj ktoré ciele sú z hľadiska rozvoja osobnosti primerané, ktoré sú splniteľné, na čom závisí ich uskutočniteľnosť, ako vytvoriť také podmienky,
aby ovplyvnili rozvoj osobnosti smerom k ľudsky hodnotným cieľom?
Keďţe pedagogika sa primárne nezaoberá iba otázkou, aké dieťa je
(dnes), ale najmä akým sa potenciálne môţe stať (v budúcnosti) a ako to
dosiahnuť, nestačí jej popis reality, ale musí svoje postupy teoreticky odôvodniť, t. j. potrebuje filozofiu edukácie, všeobecnú teóriu edukácie, ale aj
teóriu vychovávania jedinečného dieťaťa (v starších textoch teória výchovy v uţšom slova zmysle). Lasahn ţiada „odmietnuť predstavy o nepredpojatosti a bezpodmienečnosti, t. j. predstavy o moţnostiach prístupu ku
skutočnosti bez väzby na nejaký systém. Kto chce vychádzať zo skutočnosti, toho treba od samotného začiatku odkázať na nevyhnutnosť rozhodnúť sa (ak má byť edukačné pôsobenie cieľavedomé – pozn. autora),
čo chce zo skutočnosti vytvoriť...“ (Lasahn, 1992, s. 10). Táto voľba nie je
odvoditeľná iba z praxe, ale z teoretickej analýzy a syntézy predbeţného
chápania edukácie. Kaţdé cielené konanie edukátora, vyplýva
z predchádzajúceho teoretického východiska.
Preto v pedagogike „z uvedeného hľadiska nie je moţné antagonisticky stavať proti sebe zisťujúci a idealizačný prístup, aspekt poznávacieho
a hodnotiaceho, kauzálneho a finálneho, prítomného a budúceho, reálneho
a moţného“ (Darák, 1995, s. 11). Pedagogika pravdepodobne vţdy bude
prevaţne normatívnou vedou, ktorá sa však musí opierať o výsledky
výskumu, o poznanie skutočnej reality, a tak čo najviac posilňovať aj svoj
empirický charakter. Jej východisko však potom musí vysvetľovať filozofia
edukácie.
Švec celý systém edukačných vied (edukológiu) delí na prevaţne
fundamentálne a prevaţne aplikatívne odbory. Medzi prevažne fundamentálne zaraďuje filozofiu edukácie (výchovy) ako vecnovednú normotvornú disciplínu, ktorá je podľa neho relevantným teoretickým fundamentom pre všetky antropogogické, čiţe edukačným vedením človeka sa zaoberajúce, disciplíny (Švec, 1998, s. 32 – 33). Samotnú pedagogiku (rovnocenne s andragogikou) zaraďuje Švec medzi prevažne aplikatívne
odbory, praktické vedy o človeku. Avšak zdôrazňuje, ţe pedagogika ako
praktická veda je v obojsmernom vzťahu s fundamentálnymi odbormi, t, j,
nielen aplikuje, ale aj vytvára teoretické bázové poznatky (pretoţe delenie
na vied na základné a aplikované je len jeden a nedostatočný uhol pohľadu). Doterajšia teória výchovy (či uţ ako všeobecná teória edukácie, alebo
ako uţšia teória vychovávania) ako tieţ prevaţne aplikatívna disciplína,
nemôţe byť čistou teoretickou disciplínou, teda ani nahradená filozofiou
výchovy.
143
Filozofia edukácie je odhaľovanie, vysvetľovanie a zdôvodňovanie
zmyslu edukácie, nastoľuje základné otázky jej povahy a predpokladov,
jej pochopenia a hodnotenia, usiluje sa o zachytenie jej podstaty a jej
najhlbších štrukturálnych súvislostí. Zaoberá sa:
 podstatou výchovy vo vzťahu k človeku – aký má zmysel v jeho ţivote,
aký je ideál, človeka, z neho vyplývajúci zmysel a ciele výchovy, moţnosti a obmedzenia výchovy,
 podstatou výchovy vo vzťahu k ľudskej spoločnosti – aký zmysel má
pre ľudskú spoločnosť, k akým hodnotám má viesť pre jej rozvoj, preţitie, budúcnosť spoločnosti,
 podľa rôznych filozofických stanovísk (fenomenológia, pozitivizmus a
i.) rieši metodologické východiská moţností a medzí skúmania edukácie a človeka v nej.
Filozofia edukácie je tematika na prvý pohľad vzdialená od konkrétnej
kaţdodennej praxe, často však ovplyvňuje uhol pohľadu, pod ktorým sa
pozeráme na výchovu a tvoríme vlastnú pedagogickú koncepciu.
Globalizujúca sa spoločnosť a kríza človeka
Zorný uhol filozofie edukácie je rozhodujúci aj pri hodnotení vývinu
súčasnej spoločnosti, osobitne v tom, či ochraňuje jednotlivca ako jedinečný sebarealizujúci sa ľudský subjekt, alebo preferuje sociálne systémy
(vrátane ekonomických) ako rozhodujúcu formu jeho existencie. Podľa toho sú potom viac alebo menej vyzdvihované pozitívne, alebo kritizované
negatívne stránky globalizácie, teda tých spoločenských procesov, ktoré
spontánne a neriadeným spôsobom vedú k integrácii organizácií na vyššej
úrovni.
Humanisticky a personalisticky orientované koncepcie poukazujú na
to, ţe okrem pokroku nekontrolované ekonomické procesy globalizácie
vyvolávajú rozporné sociálne a personálne dôsledky. Prudko sa zvyšuje nerovnomernosť rozdelenia bohatstva, 20% najbohatšej svetovej populácie sa podieľa na celosvetovej spotrebe 86-imi percentami a 20% najchudobnejšej jedným percentom (Mezřický, 2003, s. 16). Priemerný Američan konzumuje pribliţne toľko jedla ako dvadsať Číňanov (Keller, 2005,
s. 37). Podľa Durninga jedna miliarda obyvateľov planéty predstavuje
nadmerných konzumentov s rýchlymi autami a súkromnými jachtami, iná
miliarda minimálnych konzumentov má stálu bezmäsitú diétu, súčasťou
ktorej je i viac či menej kontaminovaná voda a z nich ročne 60 miliónov
umiera alebo ledva preţíva z dôvodu trvalej podvýţivy (Durning in Keller,
2005, s. 33).
144
Pri snahe o maximalizáciu zisku pouţívajú nadnárodné spoločnosti
stále bezohľadnejšie prístupy k riadeniu, ktoré nie sú zlučiteľné
s demokratizáciou (Skalková, 2000, s. 14). Stále sa prehlbujúci rozdiel
v bohatstve spôsobuje výrazný rast sociálneho napätia, extrémizáciu nenávisti a fundamentalistické spôsoby obrany. Pre snahu o uspokojenie
konzumentov sa rozrastá nezodpovednosť anonymných nadnárodných
zoskupení za lokálne ekologické dôsledky, napr. ročný úbytok tropických
pralesov sa zvýšil z 10 miliónov hektárov v roku 1980 na 17 miliónov
v roku 1990, len chemický priemysel produkuje ročne pribliţne 325 aţ 375
miliónov ton toxického odpadu (Keller, 2005, s. 28 – 30).
Niektoré dôsledky globalizácie sa týkajú zmien v osobnosti človeka
a sú označované ako kríza človeka súčasnej doby. Skrátenie procesu
od vynálezu k jeho masovému rozšíreniu, vedie k orientácii na spotrebu
a konzum,
rozšírenie
komunikačných
prostriedkov
k presýteniu
i škodlivými informáciami, k nezáväzným hrám, v ktorých moţno i zabíjať,
k rozsiahlej mediálnej manipulácii ľudského subjektu v oblasti módy, reklamy aţ po posilňovanie ľahostajnosti ľudského svedomia k antihumánnym vojenským akciám. Umoţňuje tieţ expanziu unifikovanej mestskej
a industriálnej kultúry, poväčšine americkej, čo vedie k estetickému znecitliveniu a k otupovaniu vyšších citov. V prostredí hierarchizovaných organizácií a integrovaných firiem je jednotlivec ľahko zameniteľnou jednotkou, pracujúcou podľa vysoko formalizovaných predpisov a preţívajúci hlboké odcudzenie a bezmocnosť. Naproti tomu súkromný konzum sa stáva
azylom, lebo rešpektuje individuálne ľudské poţiadavky, je šitý na mieru,
umoţňuje jednotlivcovi mať niečo pod kontrolou.
Tieto procesy pregnantne analyzuje etológ Konrád Lorenz (1990)
a spolu s ďalšími autormi konštatuje, ţe stále masovejšie počty ľudí podliehajú konformite a doktrínam a vďaka pocitom nenaplnenosti a bezmocnosti voči mocným sa stávajú ľahostajnými a vonkajškovo riadenými.
Významne sa kritizuje posun hodnôt od hodnoty byť (človekom) k hodnote
mať (mať peniaze, majetok, úspech), výdatne podporovaný reklamou,
ktorá nás denno-denne presviedča, ţe nič beţné, ani len prací prostriedok,
uţ nie sú pre človeka dôstojné. Orientácia na konzum a konkurenčné prostredie núti človeka neustále sa ponáhľať, nepremeškať šancu, presadiť sa
za kaţdú cenu teraz alebo nikdy. Neostáva mu čas na problémy iných, ale
ani na zastavenie sa a na reflexiu vlastného správania, myslenia, citov,
či vlastného ţivota.
Popisovaná kríza ukazuje, ţe pre preţitie človeka v budúcnosti nemôţu byť spoločenské vedy hodnotovo neutrálne a preto spôsobuje aj ich
antropologický obrat, ako návrat k človeku, ktorý má byť východiskom
145
i cieľom úvah vedy. Podľa nich ide o krízu preto, ţe práve tieto procesy
likvidujú ľudskú identitu, teda to, čo robí človeka človekom. Človek sa
odcudzuje nielen svetu, ktorému prestáva rozumieť, ale aj vlastnej ľudskej
podstate, tvorenej plnohodnotnou sebarealizáciou a rozvíjajúcim spoluţitím s inými. Antropologicky orientovaná pedagogika uţ nedefinuje samu
seba iba ako vedu o výchove ako zámernej činnosti učiteľa, ale ako vedu
o človeku v situácii výchovy (Kučerová, 1990, s. 8) – teda vedu
o meniacom sa dieťati pod vplyvom pôsobenia meniaceho sa učiteľa. Antropologicky orientovaná filozofia edukácie vysvetľuje podstatu človeka
a z nej odvodzuje zmysel, ciele a úlohy výchovy pre budúcnosť.
Zmysel ľudského ţivota a nové spoločenské úlohy výchovy
Takto orientovaná filozofia i pedagogika povaţujú za zmysel ľudského života niečo po sebe zanechať, potvrdiť svoju existenciu na svete
tvorivými činmi. Inak povedané ľudsky hodnotnú sebarealizáciu,
v ktorej človek uspokojuje nielen svoje potreby, ale aj potreby niekoho
iného. Pocit spokojnosti z vlastnej sebarealizácie je iste spojený
s vedomím úspechu a radosti, ak sú naplnené potreby človeka. Tie však
v zmysle Maslowovej hierarchie potrieb zahŕňajú aj sebazdokonaľovanie
a rast, lebo rutinná práca dlhodobé uspokojenie neprináša. To však
k pocitu plnej sebarealizácie stále nepostačuje, ak naše dielo niekoho nepoteší, ak „potvrdenie našej existencie“ niekto neuzná, ak nie sme dôleţití
aspoň pre jedného iného človeka. K skutočnej naplnenosti bytia preto potrebujeme svojou činnosťou uspokojovať nielen seba, ale aj potreby druhých ľudí, tvorivo prekonávať svet a seba samého. Človek sa síce rodí ako
biologicky od zvierat odlišný druh, významná je aj sociálna dimenzia jeho
ţivota, jeho interakcia s inými, ale to, čo ho skutočne robí človekom, je
schopnosť mať vlastný ţivotný program, vedome sa rozvíjať v smere jeho
naplnenia a pozitívne ním oslovovať a uspokojovať iných. V tom je jeho
jedinečnosť a identita, ak človek je sám sebou tým, ţe vie čo chce
a prečo, ţe tak aj koná v prospech seba aj iných. Poslaním výchovy je potom priviesť človeka k naplneniu tohto zmyslu.
Vo veľmi podobnom duchu reagovalo na prejavy krízy človeka a na
potreby ľudskej spoločnosti v treťom tisícročí aj medzinárodné spoločenstvo, ktoré od 70-tych rokov 20. storočia pripisuje výchove dosiaľ nebývalú zodpovednosť za budúcnosť ľudstva. UNESCO (1974) a Rímsky klub
(1979) vo svojich správach prezentovali myšlienku, ţe ďalší pozitívny rozvoj ľudskej spoločnosti bude závislý od jednotlivcov, ktorí budú schopní
analyzovať a spracovávať nové vedomosti a dostupné informácie a ktorí
budú mať zodpovedný prístup (Celoţivotné vzdelávanie, 2000, s.6 – 7).
146
Následne v roku 1982 OECD a v roku 1995 Európsky parlament uznali
vzdelávanie za najvýznamnejší faktor hospodárskeho rastu. Presadilo sa
chápanie spoločnosti založenej na poznávaní (učiacej sa spoločnosti), tvorenej organizáciami a jednotlivcami, ktorí sa neustále učia
z vonkajších zdrojov, vzájomne jeden od druhého, ale súčasne aj
z vlastných skúseností, z neustáleho prehodnocovania svojich výsledkov
a cieľavedome sústavnou sebaevalváciou zvyšujú svoju kvalitu. V roku
2000 bolo Európskou komisiou prijaté Memorandum o celoživotnom
vzdelávaní, ktoré zdôrazňuje, ţe tieto predstavy, ako aj flexibilnú reakciu
na neustále sa meniaci trh práce, môţe splniť len celoţivotne sa učiaci
jednotlivec, ktorý si vlastný rast vedome projektuje.
Úvahy o nutnosti celoţivotného vzdelávania človeka však sprevádza
aj ostrá kritika súčasnej výchovy, školy a školského vzdelávania. Ekonomický kontext, ktorý aj človeka označuje pojmom kapitál, vnáša do vzdelávania redukcionistický a technokratický charakter. Medzinárodné spoločenstvo preto od všetkých krajín poţaduje novú výchovu kaţdého človeka,
ktorá svojou kvalitou bude produkciou autentických, tvorivých, slobodných, zodpovedných a integrovaných osobností, uvedomelo riadiacich svoj
ţivot a rozvoj nielen v prospech seba, ale aj v prospech ostatných ľudí
a celého sveta. Povedané slovami predsedu medzinárodnej komisie
UNESCO pre vzdelávanie Jacquesa Delorsa: „uspôsobiť ľudstvo tak, aby
mohlo prevziať kontrolu nad svojím vlastným rozvojom. Ten musí umoţniť
všetkým ľuďom bez výnimky vziať svoj osud do vlastných rúk tak, aby
mohli prispieť k pokroku spoločnosti, v ktorej ţijú. Zároveň by mal byť zaloţený na zodpovednej účasti všetkých jednotlivcov a komunít.“ (Delors,
1997, s. 44).
V súvislosti s tým vystúpila poţiadavka, ţe takéto vzdelávanie by
mali získať všetky deti bez rozdielu, pričom by sa mali učiť vzájomnému
súţitiu a obohacovaniu. Najprv to boli výzvy k integrácii detí so špeciálnymi vzdelávacími potrebami do beţnej školy, neskôr k multikultúrnej výchove pri zabezpečení vzdelávania detí príslušníkov minorít. Od roku 1994
sa hovorí o inklúzii vo vzdelávaní, ktorá vychádza z myšlienky, ţe beţné
školy by mali uspokojiť potreby všetkých detí bez ohľadu na ich fyzické,
intelektuálne, sociálne, emocionálne, jazykové a iné podmienky, pretoţe
sú najefektívnejšie pre potlačovanie diskriminačných postojov a pre formovanie ústretových komunít. UNESCO v roku 2000 vo svojej výzve
Vzdelávanie pre všetkých do roku 2015 vyzvalo všetky krajiny vytvoriť
podmienky pre vzdelávanie všetkých, ktorí sú nejakým spôsobom z neho
vylúčení, poţaduje uplatniť holistický pohľad na dieťa a jeho znevýhodne-
147
nie vnímať vo vzťahu k prostrediu a nie ako určujúcu charakteristiku jeho
osobnosti (Inclusive Education, 2000).
Spomínané trendy viedli k úvahám, aké by mali byť ciele edukácie,
aby ľudská spoločnosť mohla napredovať. Je evidentný odklon od presne
vymedzeného vzdelávacieho obsahu, ktorý má jednotlivec ovládať
a zásadný posun ku kľúčovým kompetenciám človeka, teda
k schopnostiam a zručnostiam, ktoré sa majú u neho rozvíjať pre produktívny a kvalitný ţivot. Najprv to boli štyri hlavné kompetencie, ktoré sú
pre rozvoja človeka a ľudskej spoločnosti v budúcnosti rozhodujúce a to:
učiť sa poznávať, učiť sa konať, učiť sa ţiť spoločne a učiť sa byť (Delors,
1997). Tieto kľúčové kompetencie a tým aj všeobecné ciele edukácie nie
sú odvodené z vedných disciplín a objektívnych teórií, ale z človeka ako
aktívneho subjektu vlastného ţivota a ţivota v spoločnosti. Od prijatia Delorsovej správy sa začali v teórii i v praxi temer vo všetkých krajinách
formulovať systémy základných kľúčových kompetencií, definované ako
schopnosti, ktoré sú vyuţiteľné vo väčšine (aj v zatiaľ neexistujúcich) povolaní, ktoré umoţnia jednotlivcovi zastávať celý rad pracovných pozícií,
ktoré sú vhodné na riešenie celého radu problémov, ktoré umoţnia jednotlivcovi úspešne sa vyrovnať s rýchlymi zmenami v práci, osobnom
i spoločenskom ţivote (Hrmo – Turek, 2003).
Z uvedených svetových konferencií a memoránd o edukácii si moţno
povšimnúť všeobecnú orientáciu na dva kľúčové body, ktoré by sme
v zhode s humanisticky orientovanou filozofiou edukácie mohli nazvať personálnou a sociálnou kompetenciou. Jedným bodom je snaha vychovať
človeka s vlastnou identitou, schopného vziať pevne svoj ţivot do vlastných rúk, ktorý nie je manipulovaný svetom, ale je schopný projektovať si
svoju budúcnosť. Druhým je poţiadavka, aby bol pritom zodpovedný a
prospešný voči druhým, dokázal s nimi ţiť v úcte k odlišnostiam a v tolerantnej spolupráci a kaţdodenne sa od nich učiť. A to je poslanie výchovy
v procese súčasných spoločenských premien.
Pouţité zdroje:
1. Celoživotné vzdelávanie: príspevok vzdelávacích systémov v členských
štátoch Európskej únie. 2000. Eurydice, Lisabon [online] Eurydice. [cit.
2004-11-21].
Dostupné
na
<http://
www.eurydice.org/Documents/LLL/Sk/FrameSet/html>
2. DARÁK, M. – KRAJČOVÁ, N. 1995. Empirický výskum v pedagogike.
Prešov: ManaCon, 1995.
148
3. DELORS, J. (ed.). 1997. Učení je skryté bohatství. Zpráva mezinárodní
komise UNESCO „Vzdělávání pro 21. století“. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání.
4. HRMO, R. – TUREK, I. 2003. Návrh systému kľúčových kompetencií.
[online]
Cit.
2007-09-02.
Dostupné
na
<http/www.mtf.stuba.sk/buxus/docs/internetovy-casopis/2003>
5. Inclusive Education. 2000. [online] UNESCO, Education for All by
2015.
[cit.
2006-01-23]
Dostupné
na
<http://
portal.unesco.org/educatin >
6. KAŠČÁK, O. 2003. Pod diktátom rôznorodosti: učiteľ vo svetle postmoderných teórií. Pedagogická revue, roč. 55, s. 242 – 258.
7. KELLER, J. 2005. Až na dno blahobytu. Praha: EarthSave.
8. KOSOVÁ, B. 2004. Moţnosti nového vymedzenia predmetu teórie výchovy a jej postavenia ako edukačnej vedy. Pedagogická revue, roč.
56, č. 3, s. 312 – 322.
9. KOSOVÁ, B. – KASÁČOVÁ, B. 2007. Základné pojmy a vzťahy v edukácii. Banská Bystrica: PF UMB.
10. KUČEROVÁ, S. 1990. Úvod do pedagogické antropologie a axiologie.
Brno, PF MU.
11. LASAHN, R. 1992. Úvod do pedagogiky. Bratislava: SPN.
12. LORENZ, K. 1990. Osem smrtelných hříchů. Praha: Academia.
13. Memorandum o celoţivotnom vzdelávaní sa. Pedagogická revue, roč.
55, 2003, č. 2, s. 101 – 116.
14. MEZŘICKÝ, V. 2003. Peripetie procesu globalizace. In: Mezřický, V.
(ed): Globalizace. Praha: Portál, s. 9 – 30.
15. PUPALA, B. 2004. Narcis vo výchove – Pedagogické súvislosti individualizmu. Bratislava: Vydavateľstvo Trnavskej univerzity a VEDA.
16. PRŮCHA, J. 1997. Moderní pedagogika. Praha: Portál.
17. PRŮCHA, J. 2000. Přehled pedagogiky. Praha: Portál.
18. SKALKOVÁ, J. 2000. Výchova a vzdělávání v kontextu soudobých globalizačních tendencí. Pedagogika, roč. 50, č. 1, s. 13 – 22.
19. ŠVEC, Š. 1998. Metodológia vied o výchove. Bratislava: IRIS.
20. ŠVEC, Š. 2002. Učiť sa byť a uspieť. Pedagogická revue, roč. 54, , č. 1,
s. 9 – 31.
21. WELSCH, W. 1994. Naše postmoderní moderna. Praha: Zvon.
22. ZELINA, M. 2004. Teórie výchovy, alebo hľadanie dobra. Bratislava:
SPN.
149
HODNOTOVÁ ORIENTACE MLÁDEŢE
Ivana Kratochvílová, Miroslav Hajer
Úvod
Chování kaţdého člověka je ovlivňováno jeho hodnotovou orientací.
Poznání hodnotové orientace současné mládeţe je důleţité, protoţe neexistuje šablona, podle které se člověk bude vyvíjet s ohledem na okolnosti, které ho ovlivňují. Lze ale předpokládat, kterým směrem se bude hodnotová orientace mladých lidí ubírat a lze tak mnoho faktorů ovlivnit, můţeme se snaţit nepříznivé vlivy zmírnit tak, aby si mladí lidé utvořili
správný pohled na ţivot a kladné hodnoty předávali dalším generacím.
Hodnoty a hodnotová orientace
Hodnoty zaujímají významné místo v motivační struktuře člověka a
v jeho chování. I P. Sak a K. Saková (2004, s. 9-15) zdůrazňují, ţe existuje sloţitý a zprostředkovaný vztah mezi společností a jejím vývojem a
sloţkami osobnosti člověka. Podle S. Kučerové (1998, s. 15-27), termínem hodnota označujeme mnoho jevů v nejrozmanitějších sférách společenského a osobního ţivota. Nejvyššími hodnotami pro mnohé z nás jsou
vlast, domov, rodina, rodná řeč. Někdo však dává přednost blahobytu,
komfortu, kariéře, společenskému postavení, jiný chce dosáhnout vlivu,
moci chce vzbuzovat pocit obdivu a závisti. Kdyţ mluvíme o hodnotách,
máme na mysli nejen to, co je k ţivotu nezbytné, nutné, potřebné a uţitečné, ale i to, čeho si váţíme, co obdivujeme, co ctíme, i to, co milujeme,
co je nám drahé, milé, co je blízké našemu srdci. Jako jednotlivci mají
rozmanité osobní hodnoty, tak i společenské skupiny se svým výběrem
hodnot liší. Na principu vzájemné tolerance se zakládá interkulturní výchova, která respektuje zvláštnosti hodnot různých etnických a společenských skupin, společné hodnoty integruje a odlišné hodnoty paralelizuje.
Důraz se klade na hodnoty společné, které umoţňují integrovat vyšší a
širší společenské celky. Odlišnosti nejsou důvodem k odcizení a konfrontaci, ale k obohacení a ozvláštnění. Hodnotová orientace se projevuje a je
poznatelná v soustavě postojů, mínění a názorů jedince na různé aspekty
objektivní reality, i kdyţ je třeba vzít v úvahu, ţe hodnotová orientace takto projevovaná nemusí odpovídat skutečné podobě této reality, ale je třeba ji konfrontovat s konkrétními projevy jednání, kterými jedinec o získání, resp. udrţení si určitých hodnot usiluje.
Hodnotová orientace mládeţe
V roce 2008 jsme provedli výzkumné šetření zaměřené na hodnotovou orientaci mladých lidí ve věku 14 – 16 let.
150
Výzkumu se zúčastnilo 222 ţáků a studentů. Výzkumu se zúčastnili
ţáci a studenti v těchto krajích: nejpočetnější skupinu tvořili ţáci a studenti Ústeckého kraje v počtu 141 (tzn.63,51%), 26 respondentů ze Středočeského kraje (tzn. 11,71%), z Libereckého kraje 19 respondentů (tzn.
8,56%), 10 respondentů z Karlovarského kraje (tzn. 4,5%), z Plzeňského
kraje 7 respondentů (tzn. 3,15%), 5 respondentů z Královohradeckého
kraje (tzn. 2,25%), z Prahy 4 respondenti (tzn. 1,8%), po 2 ţácích Jihočeského kraje, Jihomoravského kraje, Zlínského kraje a Olomouckého kraje (tzn. 3,6%), a po 1 z Moravskoslezského kraje a Vysočiny (tzn. 0,9%).
160 respondentů byli ţáci posledního ročníku základní školy, 62 byli studenti prvního ročníku střední školy, dívek bylo celkem 110 (tzn. 49,55%)
a chlapců 112 (tzn. 50,45%). Hodnotová orientace mládeţe byla zkoumána prostřednictvím baterie ţivotních hodnot, k jejichţ významu se respondent vyjadřuje pomocí šestistupňové škály. Stupeň 0 znamená nejmenší
význam, stupeň 5 největší význam. Z četností byly spočítány pro kaţdou
hodnotu indexy jako váţené aritmetické průměry. Jaká je hodnotová orientace zkoumaného vzorku vypovídá tabulka č. 1.
Tabulka č. 1: Váţené aritmetické průměry ţivotních hodnot
pořadí ţivotní hodnota
váţený aritmet.průměr
směrodatná odchylka
1.
zdraví
4,64
0,763
2.
přátelství
4,59
0,742
3.
svoboda
4,51
0,822
4.
rodina a děti
4,36
1,009
5.
ţivotní partner
4,34
0,996
6.
láska
4,32
1,045
7.
vzdělání
4,28
0,890
8.
rozvoj vlastní osobnosti
4,14
0,898
9.
zajímavá práce
4,09
0,973
10.
koníčky
4,05
0,921
11.
úspěšnost v zaměstnání
3,99
1,177
12.
mír
3,95
1,117
13.
pravda, poznání
3,82
1,039
14.
plat
3,71
1,202
15.
majetek
3,52
0,987
16.
ţivotní prostředí
3,44
1,178
17.
demokracie
3,27
1,320
18.
společenská prestiţ
3,24
1,226
19.
být uţitečný druhým
3,17
1,087
20.
veř.prospěšná činnost
2,47
1,260
21.
soukromé podnikání
2,41
1,432
22.
politická angaţovanost
1,30
1,330
23.
Bůh
0,89
1,312
151
Pro mladé lidi, kteří se zúčastnili tohoto výzkumného šetření, je nejdůleţitější hodnotou zdraví. Mládeţ si uvědomuje, ţe zdraví je předpokladem všech ostatních aktivit a základního ţivotního pocitu spokojenosti.
Bez zdraví ztrácí plno věcí svůj význam, láska nemůţe být plně proţita,
materiální statky se stávají bezcenné, na rozličných ţivotních událostech
se nelze podílet. Druhou nejdůleţitější hodnotou je pak přátelství.
V české společnosti má zřejmě stále velký význam tradiční ţivotní
dráha spojená s rodinou a dětmi, přestoţe dochází k odkládání zakládání
rodiny. Na opačný konec hodnotového ţebříčku, se zařadily hodnoty politická angaţovanost a Bůh.
Účast na občanském ţivotě není pro většinu mladé generace integrální součástí ţivotního stylu. Nechtějí mrhat svou energií na aktivity,
které nejsou spojené s jednoznačnými efekty pro jedince. Nízký význam
této hodnoty můţe být rovněţ ztráta důvěry v politiku a v politiky v české
společnosti, u mladé generace ve zvýšené míře.
Hodnoty, které souvisejí se vzděláním a uplatněním se na trhu
práce, a to vzdělání, zajímavá práce a úspěšnost v zaměstnání v ţebříčku
hodnot zaujaly 7., 9. a 11. místo, patří tedy mezi hodnoty s vyšší
důleţitostí. Lze předpokládat, ţe mladí lidé si stále více uvědomují
důleţitost vzdělání pro svůj další ţivot, vzdělání jim poskytne dovednosti,
znalosti a kompetence, které jim umoţní uspět na trhu práce. Z celkové
počtu respondentů se s nezaměstnaností v rodině setkalo 39,19%, tedy
87 respondentů. U většiny mladých lidí, jejichţ rodiče byli po určitou dobu
nezaměstnaní se jednalo o nezaměstnanost jednoho z rodičů, a to v 72
případech. Respondenti, kteří se s nezaměstnaností setkali, ji mohou
posuzovat spíše z pohledu vlivu krátkodobého, protoţe ze 70% se jednalo
o nezaměstnanost v rodině kratší neţ 12 měsíců. I kdyţ za dlouhodobou
nezaměstnanost bývá povaţována nezaměstnanost delší neţ 6 měsíců, její
zásadní vlivy se projevují většinou aţ po době delší, neţ je jeden rok.
Zájem o podnikání, které můţe být jednou z moţností uplatnění se
na trhu práce mladí lidé příliš neprojevili. Tato ţivotní hodnota je pro
respondenty třetí nejméně důleţitou hodnotou. Pro mladé lidi věkové
kategorie, která je předmětem tohoto šetření je podnikání potenciální
moţností budoucího chování, u starších pak jiţ představuje určitou
připravenost k odpovídajícímu komplexu jednání.
Hodnotová diferenciace je patrná v závislosti na pohlaví. Celkově
dívky přikládají hodnotám vyšší důleţitost neţ chlapci. Dívky kladou vyšší
důleţitost neţ chlapci na hodnoty jako
je ţivotní partner, láska či
přátelství, rovněţ i tak hodnotám vzdělání a veřejně prospěšná činnost.
Z toho vyplývá, ţe pro dívky je důleţitější nejen osobní ţivot, ale i
152
angaţovanost celospolečenská. Ţeny se více neţ muţi zajímají o druhé lidi
a o jejich problémy. Jsou společensky citlivější a dovedou se lépe vciťovat
do duší druhých lidí.
Závěr
P. Sak a K. Saková (2004, s. 9-15) uvádějí, ţe hodnotový systém
současného dospívajícího jedince se utváří ve sloţitých podmínkách. Na
jednání jedince má vliv strukturovaný systém hodnot, ne pouze jedna
konkrétní hodnota, i kdyţ s danou situací je spojena nejsilněji. Kaţdá hodnota je v hodnotovém systému kaţdého jedince modifikována pozicí
ostatních hodnot. Vliv hodnotového systému je modifikován ostatními
sloţkami osobnosti a společenskými podmínkami, za jejichţ působení je
hodnota naplňována. Realizovat určitou hodnotu znamená mít také potřebné dovednosti, schopnosti, kompetence.
Jestliţe budeme komparovat indexy hodnot zjištěné v rámci výzkumného šetření realizovaného P. Sakem a K. Sakovou v roce 2002
s indexy hodnot tohoto výzkumného šetření, zjistíme, ţe oba výzkumy
ukázaly, ţe nejdůleţitější pro mladé lidi je zdraví. Jestliţe se podíváme na
indexy hodnot spojené s materiální stránkou ţivota, tedy zejména majetek
a plat, indexy hodnot z roku 2008 jsou niţší, neţ v roce 2002, ale
v ţebříčku hodnotové orientace zaujímají téměř shodné pořadí z hlediska
významnosti, nedochází tedy k významnějšímu posunu. Význam demokracie nadále klesá, mladí lidé, kterým je dnes okolo patnácti let, narodili
se tedy v období, kdy jiţ Česká republika byla demokratickým státem. Této hodnotě nepřikládají příliš velký význam, protoţe nedokáţou posoudit
ţivot v nedemokratické společnosti. Hodnota ţivotní prostředí, rovněţ vykazuje výraznější pokles významnosti. Výrazný pokles významu zdravého
ţivotního prostředí můţeme vysvětlit jeho celkovým lepším stavem. Jeho
sloţky, tedy přírodní, společenské i kulturní prostředí povaţují patnáctiletí
za vyhovující a příliš se tedy nezamýšlejí nad jeho významem. Pokles indexu u nejméně významné hodnoty Bůh vysvětluje postupující sekularizace dnešní společnosti. Dochází tedy k postupnému mizení náboţenství
s jeho vlivu z veřejného prostoru, a to jak z hlediska ztráty politického vlivu, tak i poklesem podílu věřících ve společnosti. Stálý pokles významu
politické angaţovanosti v ţivotě mladých lidí, prokázaný i výsledky tohoto
výzkumného šetření souvisí jednak se stoupající materiální orientací mladých lidí a rovněţ se současnou politickou situací. Mladí lidé, kteří jsou
materialisticky zaměřeni, investují svůj čas a své kompetence k vlastnímu
prospěchu a nikoliv k angaţovanosti, kde je osobní prospěch velmi nejistý.
Toto odůvodnění koresponduje se zjištěným poklesem indexu hodnoty být
uţitečný druhým lidem.
153
Jak uvádí S. Fischer a J. Škoda (2009, s. 14), kaţdý člověk si osvojí
a vytvoří v průběhu svého ţivota a praxe určitá pravidla, podle nichţ se
pak obecně řídí. Tato pravidla se utvářejí i na základě individuální hodnotové orientace.
Pokud chce jedinec proţít hodnotný a spokojený ţivot dle svých
představ, je ve většině případů třeba postupně vylepšovat všechny úrovně
ţivota, a to fyzickou kondici a energii, prostor, ve kterém ţijeme a který
nás ovlivňuje, organizování času, mezilidské vztahy i dlouhodobé strategické plánování. Všechny tyto stránky spolu souvisejí, a pokud jedinec
uvaţuje o změně jedné, musí vzít v potaz i ostatní aspekty ţivota a pracovat s nimi.
Pouţité zdroje:
1. FISCHER, S., ŠKODA, J. Sociální patologie. Analýza příčin a možnosti
ovlivňování závažných sociálně patologických jevů. Praha: Grada,
2009. 224 s. ISBN 978-80-247-2781-3.
2. KUČEROVÁ, S. Hodnotová orientace současnosti a výchova. In STŘELEC, S. a kol. Kapitoly z teorie a metodiky výchovy I. Brno: Paido,1998, 189 s. ISBN 80-85931-61-3
3. SAK, P., SAKOVÁ, K. Mládež na křižovatce. Praha: Svoboda Servis,
2004, 240 s. ISBN 80-86320 -33-2
154
KONCEPT TZV. MULTIKULTURNÍ VÝCHOVY
JAKO ABNORMALIZACE SPOLEČENSKÉ DIVERZITY.
Petra Morvayová
V České republice existuje aktuálně jediný koncept tzv. multikulturní výchovy (dále jen MKV), který nepodléhá libovůli realizátora a jeho záměrům (více např. závěry situační analýzy realizace MKV Hajská, Moree,
Morvayová 2008), ale je naopak deskriptivní - významovou dimenzí pro
povinně následované normy a praxi v systému školství, tedy v základním
nástroji společenské formace. Jde o koncept obsaţený v klíčovém dokumentu reformy základního školství – v Rámcovém vzdělávacím programu
(dále jen RVP). Podle Školského zákona „rámcové vzdělávací programy
vymezují povinný obsah, rozsah a podmínky vzdělávání“ (par. 3) a zároveň je v tomtéţ zákoně zdůrazněno, ţe „RVP musí odpovídat nejnovějším
poznatkům vědy z hlediska obsahu“. Nejen celkový program, ale i konceptuální uchopení jednotlivých témat (tedy i MKV) zakládajících aplikace
v praxi, by tedy také mělo odpovídat svým obsahem nejnovějším poznatkům vědy (v tomto případě zejména věd humanitních a sociálních).
Skrze deskriptivní významovou dimenzi konceptu MKV v RVP je v prostoru
edukace vyjevován určitý „obraz“ sociální reality.
Obraz sociální reality vyjevovaný prostřednictvím aktuálního konceptu MKV v RVP je však odrazem neproblematizovaně převzatého diskursu,
vzniklého před více neţ celou dekádou v době tzv. „vrcholného“ „klasického“ multikulturalismu, zcela zjevně inspirovaný jeho pluralistickým modelem. Tento diskurs doby vrcholného multikulturalismu (viz např. klasifikace Vertovec 2008) a tedy i koncept MKV v RVP počítá s objektivními hranicemi skupin, zejména tzv. etnických či kulturních (či skupin minoritních a
majoritních). Současné humanitní a společenské vědy však pracují spíše s
teorií o liquidní či fluidní diverzitě, tedy s kvalitativně jiným obrazem sociální reality. V této perspektivě se namísto multikulturality, jakoţto zejména skupinové koexistenci či meziskupinové interakci, objevují dynamické
vzájemné vztahy proměnných mezi čím dál větším počtem nových (malé
skupinky tvořících) druhů mezi-lidského lišení. Jednotlivé skupinové linie,
spojující body společných charakteristik, jsou však geograficky rozptýlené,
odkazující k různým místům původu, spojené transnacionálně, procházející socioekonomicky rozrůzněné vrstvy etc. Takovou kvalitativní změnu a
aktuální stav skupinových hranic, nazval Steven Vertovec superdiverzitou
(viz např. Grygar 2007, více k tématu česky Szaló 2008) a tato kvalitativní změna také významně ovlivňuje originální pozice jednotlivců a obsahy
155
souborů jejich socio-kulturních zkušeností a vyţaduje v praktických přístupech a aplikacích – např. právě pedagogických – relevantní přístup
(tzv. multiple-identity approach nebo transkulturní přístup).Přestoţe
v těchto intencích je ve společenských vědách uvaţováno jiţ od 90. let
minulého století – a s tím souvisí zásadní redefinice souvisejících termínů
a pojmů - reformní kurikulární průřezové téma MKV nevychází v prvé řadě
z faktu, se kterým nutně pracují právě společenské vědy, ţe kaţdý jedinec
nabývá výlučných ţivotních zkušeností a poznání v mnoha sociálních vztazích, situacích a kontextech, které nelze zjednodušeně redukovat a
vměstnat do etno-kulturních „škatulek“ (k tématu „vytváření etnokulturních minoritních identit“ více Hirt 2005, 2007 nebo Szaló – Hamar 2005).
Prostřednictvím MKV v RVP je však předkládán jednoduchý, schematický
obraz společenského uspořádání, v němţ kaţdý jedinec má najít své údajně „přirozené“ místo. MKV v RVP zprostředkovává obraz společnosti rozdělené neproblematicky a „přirozeně“ na majoritu a minority, kultury a
etnika (případně přímo ve vzájemné fixní vazbě etnický původ = příslušná
kultura), který je ale vydáván za objektivní „sociální realitu“. Té jsou dále
přizpůsobovány směry edukačních aplikací, přístupů, zacházení s tématy i
identitou ţáků. Tento obraz společnosti je v jazyce průřezového tématu
upevňován a potvrzován dělením do subtémat (kulturní diference, etnický
původ, multikulturalita). Je pevně svázán s předpokladem, ţe je moţné
stanovovat a popisovat nějaké objektivní hranice kultur, etnik, národností,
vybraných skupin dle potřebné a předem stanovené mříţky (např. zahrnout kaţdého do nějaké národnostní menšiny či naopak většiny). V tomto
smyslu také dominantně uţívá termíny a slovní spojení žáci z minorit, žáci
z majority, kultura jedněch vs. kultura druhých, čímţ omezuje osobnostní
přístup k originálním ţivotním situacím, socio-kulturním vzorcům.
Rozpor mezi „sociální realitou“ a konceptem (obrazem) se projevuje
v omezení potence MKV pragmaticky a elasticky reagovat na aktuální
vztahy ve společnosti i mezi ţáky navzájem. Takto uchopená MKV si totiţ
s „realitou“ – tedy originální ţivotní praxí, míšením, přesahy, sociální konstrukcí reality - nedovede poradit, a to zejména tam, kde nemá předpřipravená schémata a „uznané“ kategorie, které navíc zaměňuje za skupiny
(rozpor mezi skupinou zaloţenou na kritériích podobnosti a skupinami se
vzájemnými vztahy). MKV v RVP je zaloţena na stereotypním kategorizování kulturních typů a druhů mezilidského lišení, zároveň také fixuje a anticipuje exkluzi kategorizací MY a ONI. Zároveň zůstává v procesu edukace
zachována nereflektovaná reprodukce a transmise „zvyklostí“ a „normalit“
jedné sociokulturní vrstvy společnosti, která můţe působit skutečné problémy vzhledem k různým zázemím dětí, vytvářet bariéry mezi dětmi a
156
školou, konflikty poznání, se kterými se samy mohou vyrovnat jen
s obtíţemi. Bariéry mezi dětmi navzájem a dále mezi dětmi a školou vytváří jiţ jazyk konceptu MKV v RVP konstrukcí významů, které v sobě nese
vzhledem k účastníkům edukace.
Jazyk konceptu MKV
 dělí předem ţáky do kategorií, které se vzájemně vylučují (tzv. binární
opozice – ţáci z majority vs. ţáci z minorit) bez ohledu na jejich originální identity
 stereotypizuje a fixuje rozličné druhy lišení (jinakosti) mezi ţáky v hranicích nějakých vybraných, objektivizovaných skupin (minorit, národností), zahrnujících osoby údajně společného kulturního, etnického či
teritoriálního „původu“
 evokuje předpoklad společenské neúspěšnost těch ţáků, které zahrnuje
pod kategorii „příslušníci minorit“: „v majoritní kultuře budou úspěšní i
žáci minorit“
 určuje podstatné charakteristiky identit podle etno-kulturních kritérií a
de facto je pomocí opakování dále vytváří, dotváří a upevňuje
 potvrzuje soubor tradičních pohledů na odlišnosti a konvencí, které se
k nim historicky váţí z perspektivy „dominantní“ skupiny a které se tak
zdají být přirozenými a jejich odkrytí v jazyce konceptu jen zákonitým,
logickým a majícím smysl (čímţ jsou také potvrzovány minulé sociální
a kulturní asymetrie)
 předem konstruuje „jinakost“ jedince dle etno-kulturního schématu,
čímţ je zvnějšku manipulována originální identita, dosavadní poznání a
zkušenosti ţáků
 postihuje multiplicitní identity a sociální pozice účastníků edukace předem, na základě perspektivního vědění o nich jako o předmětech, vnější etiketizace ţáka jiţ na vstupu do edukace: osobnost je
(re)prezentována v rámci etno-kulturního schématu, můţe docházet
k závaţné etnizaci individuálních problémů a jejich neefektivnímu a
zcela chybnému řešení
 omezuje moţnosti vývoje identity, ale druhotně i sociální mobility
účastníka edukace (nemoţnost opustit menšinovou pozici, vnucování
identity a poţadavek jejího „přiznání“ si či přijetí)
 redukuje individuální ţivotní zkušenost, poznání, reálné sociální vztahy
(tj. ţitou kulturu) na předvybrané, neţivé a znovu reprodukovatelné jevy, které jsou během edukace vnucovány těm, kteří jsou povaţováni
(často přímo na bázi lidové fenotypové evidence – tj. zejména ve spojitosti s barvou pleti či rysů) za jejich „majitele“, tzv. druhotná skanzenizace či folklorizace etc.
157
RVP ve snaze směřovat k respektujícím postojům se ale místy dikcí
obrací jen na jednu vybranou část účastníků edukace (nikoli na všechny),
kdyţ např. uvádí, ţe jedním z očekávaných výstupů vzdělávací oblasti výchova k občanství (RVP pro ZV, 2007, s. 48) je, ţe ţák „zaujímá tolerantní
postoje k menšinám“. V tomto modelu MKV je také představen model rozumění druhému, kdy účastníci edukace nejsou respektováni jako jiným
způsobem situovaní reflexivní aktéři, jenţ si zaslouţí bez rozdílu být uznáni jako bytosti, které sdílí tytéţ lidské podmínky interpretace sebe sama,
ale jako předem interpretovaní příslušníci nějakých skupin (minorit, majority, kultur, etnik). V konceptu předefinované skupinové odlišnosti spočívají patrně v představě, ţe existuje jakási platforma identity (např. právě
příslušník minority, majority, kultury, etnika, „rasy“ atp.), jenţ můţe být
explicitně předloţena a pojmenována jako objektivně zaloţené vědění
(tzv. esencialismus). Tak je ale postihována identita účastníků edukace
předem, a to na základě perspektivního vědění o nich jako o předmětech a
jsou etiketizováni a symbolicky rozděleni jiţ na vstupu do edukace a dle
tohoto rastru také dále (re)prezentováni. Tak je ale projekt MKV v RVP
vystavěný na premisách o diferenci zvěcnitelných a pevných skupinových
odlišností, na kterých ovšem stojí také kaţdý rasismus, nacionalismus,
etnická netolerance, přestoţe si MKV klade za cíl se právě s těmito destruktivními jevy vypořádat.
MKV v RVP (ale i obecně viz závěry analýzy Hajská, Moree, Morvayová 2008) vychází z orientačního kaţdodenního smyslu pro etnicitu a
nebere kriticky v potaz co je a co není skupina a nezachází se skupinovými
charakteristikami jako relativními. Není také příliš flexibilní a otevřená
osobnostnímu přístupu, tedy přístupu, který umoţňuje hledat balanc mezi
snahou dosahovat individuální rovnosti a rovnocennosti a respektováním
vazeb jedince na významné blízké, tedy na jeho skupinové vazby a příslušnost a konkrétní ţivotní zázemí a sféru jeho emocionálních voleb.
MKV redukuje společenské moţnosti a šance bez reflexe a analýzy na tu
část myšlenkové tradice, která jiné či cizí uznává na základě převádění na
stejné a jiţ ve své definici instruuje vědomí účastníků výchovy a zuţuje
pravdu na jednoduché perspektivy a taxonomické kategorie.
Tak je ale zaloţena na stejném symbolickém násilí, vzcházejícím
z výkladové totality a kontinuity minulého (často významně axiologického)
smýšlení o jinakosti. MKV v konotacích RVP je také popsána jako prostředek k naplnění cíle, jde o výchovu, která je nadesignovaným výchovným
záměrem (k problému konceptu dále Moree 2008, či Moree & Varianty
2008, Morvayová 2008), který je třeba sledovat. Z tohoto záměru jsou
také dedukovány výchovné prostředky, které manipulují sociální „realitu“ i
158
identity účastníků edukace. Přirozenou diverzitu tak vlastně činí nepřirozenou a tento posun je posunem směrem od osobnostního pojetí ve chvíli,
kdy přirozené a mnohé malé rozdíly mezi lidmi zahrne pod tzv. etnická či
kulturní specifika a učiní je tak skutečně velkými. Nebezpečí takovéto abnormalizace diverzity lze spatřovat zejména tam, kde je celková („normální“) odlišnost díky MKV opatřena visačkou odlišnosti etnické a kulturní,
čímţ zbavuje jednice jeho osobnosti a lidskosti, kdy všechny jeho následné, individuální, lidské projevy mohou být chápány jako výraz nějaké neměnné etnicity či kulturní zvláštnosti. Koncept MKV nijak explicitně nepočítá s procesuální povahou kultury a společností a aktivním jednáním jednotlivců. Předpokládáním viditelných a popsatelných hranic odlišností a
specifik kultur vytváří hranice dynamickému sociálnímu a ţivotnímu pohybu. MKV, která vidí skupinové a kulturní hranice, můţe jen rozpačitě reagovat na nejednoznačnosti a časovou podmíněnost identit. Tato její neschopnost můţe dokonce poškodit aktéry předkládáním dualismů, ze kterých si mají vybírat v poloze „buď anebo“. MKV tak nevede k elastickému
myšlení, které ruší stereotypy a předsudky, naopak je produkuje např.
tím, ţe směšuje etnicitu a kulturu, nereflektuje, ţe má permanentní problém s významy a jejich zakotvením v jazyce, nemá ve svém hledáčku
primárně jednotlivce, jakoţto situovanou osobnost, ale předkládá (domnělou) skupinu charakterizující schémata. Tak je ale jednotlivec reprezentován a situován do nějakých generalizujících (stereotypních, předsudečných) typů vztahů ke světu. Také zaměňuje přirozenou zkušenost za svět
zvyku, všednosti a sociokulturního stereotypu, který ještě potvrzuje tím,
ţe stejně jako esencialistický lidový diskurs předpokládá a před-kládá etnické, kulturní, minoritní či majoritní hranice tam, kde jsou běţně percipovány různé odlišnosti ve fyziognomii (více např. Hirt 2005, 2007).
K mezilidským odlišnostem, vyplývajícím z různosti individuálních
dispozic, výchovy, prostředí a jejich různých kombinací, které také vyúsťují v dynamické a originálních ţivotní praxe, je v prostoru institucionalizované edukace v rámci tématu MKV víceméně přistupováno staticky,
zkratkovitě a příliš zjednodušeně. Symbolické hranice předávané a upevňované prostřednictvím takto koncipované multikulturní výchovy pak mohou mít fatální důsledky pro procesy tvorby sociální identity a zároveň se
neustále vkrádá otázka, zda je uvědomování si skupinové příslušnosti a
identifikace s ní v rámci aplikované MKV volitelné nebo povinné. „Automatické“ zahrnování dětí ze strany instituce do nějaké národnostní minority
či majority je více neţ jen eticky problematické, ale je i nerespektováním
základní legislativy ČR, jeţ deklaruje akceptaci tzv. subjektivní národnosti tj. práva hlásit se k národnosti na základě své výhradní vůle, ni159
koli být zahrnut do nějaké pomyslné „majoritní“ či „minoritní“ skupiny
ze strany instituce, dle kaţdodenního „citu pro etnicitu“, tedy připsané
etnické či kulturní kategorie. Bez ohledu na to, zda si téma MKV klade
za cíl zprostředkovat dětem jejich právo „být stejně hodnotný jako ostatní“ či právo „být jiný neţ ostatní“, nelze se ubránit pocitu, ţe výsledkem je
vţdy jistá forma poníţení, a to díky tomu, ţe tato moţnost volby a „rámec
moţných voleb“ je vnucován v rámci povinné školní docházky a prostřednictvím státem kontrolovaného tématu. V souhrnu tedy ve svém obsahu
koncept MKV nese tato nebezpečí:
 nebezpečí redukce tématu na pouhý prostředek k naplnění předem daného cíle (nikoli pragmatická reakce na vztahy ve společnosti, skupině,
v konkrétní situaci)
 nebezpečí dedukce výchovných prostředků, které manipulují sociální
„realitu“ i identity účastníků edukace (přizpůsobování identit vybraným
schématům)
 nebezpečí neschopnosti vyrovnat se s míšením identit i původu, difúzí
kulturních vzorů, individuální, lokální modifikací, časovou podmíněností
kulturních konfigurací, lidských identit a mezními případy (tj. např. výběr buď (jsi) anebo (jsi))
 nebezpečí abnormalizace přirozené (normální) lidské diverzity, kdy jsou
přirozené a mnohé malé rozdíly mezi lidmi zahrnuty pod jeden „velký
rozdíl“, tj. nějaká etnická či kulturní specifika
 nebezpečí zbavení jednice jeho osobnosti a lidskosti, kdy všechny jeho
individuální, lidské projevy mohou být chápány jako výraz nějaké neměnné (dokonce vrozené!) etnicity či kulturní zvláštnosti (tj. doposud
byl mým spolužákem Honzík, nyní je mým spolužákem Rom)
 nebezpečí „hlídání“ etno-kulturní čistoty specifik – tj. také moţné plné
uchopení pojetí „kultury“ a poţadavek jejího rozvíjení u „etnika“, tedy i
moţný poţadavek na separovaný vývoj (desintegrace, exkluze) na základě teze z konceptu MKV „u menšinového etnika rozvíjí jeho kulturní
specifika“ (RVP ZV 2007, s. 97)
 nebezpečí radikalizace rozvíjení specifik v rámci tzv. kulturního obranného apelu (Cultural Defense Plea) – tj. např. respektování (či dokonce
rozvíjení) ţebrání jakoţto tradičního kulturního specifika, respektování
ţenské obřízky, sňatků dětí etc.
 Nebezpečí omezování individuální občanské inkluze důrazem na integraci „menšin“ do prostoru „většiny“, s rozdělujícím zachováním binární
perspektivy menšina/většina, My/Oni.
160
Takto pojatá výchova má jen stěţí potenciál měnit negativní postoje
k odlišnostem a jinakosti a získávání návyku kriticky myslet, bránit se negativnímu stereotypnímu vidění a nálepkování. Stejně tak je málo pravděpodobné, ţe MKV má potenciál motivovat jedince s různým sociokulturním zázemím ke skutečné schopnosti vhledu, empatie a porozumění
druhému a vzájemné solidaritě, pokud je svět druhého (jeho kaţdodenní
svět) předloţen ve formě zjednodušeného popisu, „obrazu“, originální
druhý představen jako zaměnitelný „univerzální“ člen nějaké skupiny
s (rozpoznatelnými a neměnnými) typickými znaky, případně jako exotický tvor, který toho má s mým světem a způsobem smýšlení o světě pramálo společného. Ignorování skutečných procesů, v nichţ se ustavují
identity a praxe konkrétních jednotlivců přináší mnohá rizika, přitom cíle,
které si klade průřezové téma MKV, by měla spíše být přirozeným výsledkem efektivně (a s ohledem na socio-kulturní formování osobnosti) realizovaných průřezových témat Osobnostní a sociální výchova a Výchova
demokratického občana. Na rozdíl od skupinového přístupu, který je předkládán v konceptu MKV, můţe být osobnostní a sociální výchova skutečně
osobnostní, tj. být citlivější platformou, ze které lze vztahovat
k individuálnímu ţivotu a otevírání etické dimenze interpersonálních vztahů ve všech jejich konotacích. Zároveň lze takovým přístupem pragmaticky reagovat na skutečné a aktuálně přítomné problémy, které variabilita
identit, diverzita sociálních zázemí, výchov, odlišné horizonty porozumění
a poznání etc. přináší. Takto otevřený koncept výchovy lze povaţovat - ve
srovnání s výchovou vázanou na adjektivum multikulturní - za odpovědnější, tolerantnější, prostupnější, transparentnější a flexibilnější, na druhé
straně ale také náročnější a komplikovanější. Na její realizaci není moţné
dávat jednoznačné návody, protoţe se musí vţdy odvíjet od konkrétního
cíle, situačních podmínek, aktuálního klimatu, schopností a moţností vychovatele a schopností, moţností a potřeb vychovávaných. Teprve na základě aktuálního situačního a komplexního propojení všech těchto faktorů,
lze odpovědně stanovovat postupy i metody realizace (více např. viz Moree & Varianty 2008). Efektivita MKV spočívá v kvalitativní rovině praxe,
otevřenost její aplikace v konkrétní (a pochopené) situaci spočívá také v
minimalizaci omezujících schémat (tj. ve formě: v jazyce programových
dokumentů vázaných k edukaci, tedy v jazyce jakýchsi „veřejných zakázek“ směrem k pedagogům, jejichţ role je v celém procesu klíčová - k tématu např. Brtnová-Čepičková 2008 či Moree 2008. Otevřenost a ochota
nalézat nové formy a obsahy výchovných procesů rozvíjejících moţnosti
jednotlivce a zároveň chránících společnost, je otevřeností vůči skutečné-
161
mu řešení problémů, a tím ji lze povaţovat doslova za investici do budoucna.
Pouţité zdroje:
1. BRTNOVÁ ČEPIČKOVÁ, I. Připravenost studentů učitelství na vyrovnávání handicapů ţáků ze sociokulturně znevýhodněného prostředí
z pohledu psychosémantického výzkumu. In BRTNOVÁ ČEPIČKOVÁ, I.,
WEDLICHOVÁ, I., et al. Edukace v kontextu sociální exkluze. Ústí nad
Labem: PF UJEP, 2008. s. 45-77.
2. GRYGAR, J. Superdiverzita a antropologie globálního města na začátku
21. století. Sociologický časopis, 2007. roč. 43, č. 1, s. 264-266.
3. HAJSKÁ, M., MOREE, D., MORVAYOVÁ, P. Situační analýza zaměřená
na zmapování stávající nabídky na trhu institucionální podpory a realizace programů multikulturní výchovy v ČR ve vztahu k různým cílovým
skupinám. Praha, 95 s. Varianty - Člověk v tísni, o.p.s. Závěrečná
zpráva
z
výzkumu.
Dostupný
z
WWW: <http://www.varianty.cz/download/doc/books/35.pdf>.
4. HIRT, T.. Svět podle multikulturalismu in Hirt, Tomáš, Jakoubek, Marek (eds.) Soudobé spory o multikulturalismus a politiku identit: Antropologická perspektiva. Plzeň: Aleš Čeněk, 2005. s. 9-77.
5. HIRT, T. Svět podle multikulturalismu. Plzeň: FF ZČU, 2007.
6. Moree & Varianty Než začneme s multikulturní výchovou. Od skupinových konceptů k osobnostnímu přístupu. Praha: Varianty - Člověk
v tísni, o.p.s., 2008.
7. MOREE, D. How Teachers Cope with Social and Educational Transformation. Struggling with Multicultural Education in the Czech Classroom. Benešov: Eman, 2008.
8. MORVAYOVÁ, P. Multikulturní výchova jako (filosofický) problém. Praha: PedF UK, 2008.
9. SZALÓ, C., HAMAR, E. Vytváření etnokulturních minoritních identit a
jejich sociální inkluze. In Dilemata občanské společnosti, Sociální studia, 2005, č. 1, s. 67-83.
10. SZALÓ, C. Transnacionální migrace: proměny identit, hranic a vědění o
nich. Brno: Centrum pro studium demokracie a kultury, 2008.
11. VERTOVEC, S. Pre-,High-,Anti- and Post-. Přednáška proslovená na
Institute for European Studies [online], Brusel, dne 17.02.2008. Dostupné z WWW: <http://www.ies.be/activities/multi/vertovec-pdf>.
12. VÚP. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (se změnami provedenými k 1. 9. 2007. Praha: VÚP, 2007.
162
NÁRODNÍ DĚJINY JAKO SOUČÁST VLASTIVĚDNÉHO
VYUČOVÁNÍ NA PRIMÁRNÍ ŠKOLE
Jitka Petrová
České školství prochází v současné době zásadní proměnou. Ta se
týká zejména změn v systému kurikulárních dokumentů, které jsou nyní
vytvářeny na úrovni státní a na úrovni školní. Státní úroveň představuje
Národní program rozvoje vzdělávání v ČR (tzv. Bílá kniha), který vymezuje počáteční vzdělávání jako celek, a rámcové vzdělávací programy pro
jednotlivé etapy vzdělávání, tzn. předškolní, základní a střední vzdělávání.
Školní úroveň pak představují školní vzdělávací programy, podle kterých
se uskutečňuje výchova a vzdělávání na jednotlivých školách. Tyto programy si vytváří kaţdá škola samostatně a učivo v nich je pro danou školu
závazné. Cílem kurikulární reformy je provedení změn ve škole ve prospěch ţáka 21. století. Barbora Čechová Hansen (2006, s. 8) poukazuje
na paradoxní situaci ve školství: ţáci jsou vychováváni pro 21. století ve
školském systému, který byl nastaven Marií Terezií v osmnáctém století a
formováni učiteli, kteří byli vzděláváni ve století dvacátém. Hrozí tak riziko, ţe ţáci budou ve školách připravováni na svět, který jiţ ve skutečnosti
neexistuje. Proto se změny ve školství musejí týkat zejména vztahu k ţákům, vztahů mezi učiteli, motivace, metod a forem práce a způsobu hodnocení ţáků.
Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (dále i RVP
ZV) je postaven na utváření a postupném rozvíjení klíčových kompetencí a
poskytnutí kvalitního základu všeobecného vzdělání, které má praktický
charakter a je orientováno především na situace blízké ţivotu (Tupý,
2005, s. 10). K naplnění vytčených cílů slouţí školám rámcové vymezení
obsahu základního vzdělávání. Vzdělávací obsah základního vzdělávání je
v RVP ZV orientačně rozdělen do devíti vzdělávacích oblastí, které jsou
dále členěny na jeden či více vzdělávacích oborů. Výchova a vzdělávání na
primární škole je uskutečňována v rámci oblastí a oborů:
 Jazyk a jazyková komunikace (Český jazyk a literatura, Cizí jazyk);
 Matematika a její aplikace (Matematika a její aplikace);
 Informační a komunikační technologie (Informační a komunikační technologie);
 Člověk a jeho svět (Člověk a jeho svět);
 Umění a kultura (Hudební výchova, Výtvarná výchova);
 Člověk a zdraví (Výchova ke zdraví, Tělesná výchova) a
 Člověk a svět práce (Člověk a svět práce).
163
Vzdělávací obsah vzdělávacích oborů je tvořen očekávanými výstupy
a učivem. Učivo lze charakterizovat jako témata poţadovaná k osvojení
v základním vzdělávání a zároveň má být chápáno jako prostředek
k dosaţení očekávaných výstupů. Očekávané výstupy mají charakter činnostní, tzn. vymezují předpokládanou způsobilost vyuţívat osvojené učivo.
Ve vzdělávacích programech se tak poprvé objevují závazné poţadavky na
výsledky vzdělávání ţáků, které nevycházejí jen ze specifik jednotlivých
předmětů, ale dotýkají se univerzálnějších znalostí, dovedností a postojů
ţáků, potřebných a vyuţitelných v běţném ţivotě kaţdého jedince. Ačkoliv
je RVP ZV v současné době závazný jen pro výchovu a vzdělávání v 1., 2.,
6. a 7. ročníku základní školy, kaţdá škola má svůj školní vzdělávací program rozpracován v jednotlivých oblastech pro celé základní vzdělávání.
Proto je jiţ nyní moţné začít implementovat poţadované změny i do výuky
ročníků, jichţ se prozatím reforma striktně netýká. Do výuky jsou nově
zařazovány motivační a aktivizační metody a formy práce, prostřednictvím
nichţ je ţákům nabídnuta moţnost tvůrčího přístupu k řešení problémových situací i nových forem osvojování si vědomostí a dovedností.
Prostor pro tyto nové prvky ve výuce na primární škole je spatřován
zejména ve vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět. Tato oblast je jako jediná z RVP ZV určena pouze pro vzdělávání na 1. stupni základní školy a je
to oblast, která ve svém obsahu současně přibliţuje svět společnosti, přírodní zákonitosti i hodnoty zdravého ţivotního stylu. Podle tradičního
označení je moţno pod tuto oblast zahrnout vyučovací předměty Prvouka,
Přírodověda a Vlastivěda, jíţ bude dále věnována pozornost v souvislosti
s provedeným výzkumným šetřením.
Vlastivěda plní v primárním vzdělávání propedeutickou funkci pro
vzdělávací oblast Člověk a společnost a Člověk a příroda, potaţmo pro
vzdělávací obory Dějepis, Výchova k občanství a Zeměpis, a svým zaměřením a obsahem vybavuje ţáka základními znalostmi a dovednostmi potřebnými pro jeho aktivní zapojení do ţivota v demokratické společnosti.
Vlastivěda formuje u ţáků vědomí příslušnosti k vlastnímu národu, pěstuje
hodnotovou orientaci, rozvíjí zájem ţáků o poznávání ţivota a tradičních
zvyklostí a zvláštností společnosti v různých historických obdobích a pomáhá získávat odpovědný vztah ke kulturnímu bohatství vlasti, kulturnímu
dědictví a historickým památkám. Vlastivěda je předmětem komplexním,
to znamená, ţe její jednotlivé sloţky (dějepisná, zeměpisná i občanskovýchovná) by ve výuce neměly být oddělovány. Přesto však lze konstatovat, ţe mezi učiteli převládá názor, ţe sloţky nejsou rovnocenné, čehoţ
důsledkem je významné potlačování sloţky dějepisné. Historické učivo je
na primární škole vnímáno jako příliš náročné a pro děti mladšího školního
164
věku nevhodné a nepotřebné. Proto bývá často ve školách probráno pouze
z povinnosti, bez většího zaujetí ţáků. Příčiny tohoto faktu lze spatřovat
v nevhodně zvolených metodách a formách práce při přípravě budoucích
učitelů primární školy. Historická tématika je vyučována formou letopočet
– událost, bez větší snahy o proniknutí a pochopení souvislostí, jenţ danému významnému činu předcházely a které následovaly. Učitel primární
školy nesmí národní dějiny pojímat jako předávání holých faktů, musí se
je ţákům snaţit zprostředkovat takovým způsobem, jenţ je zaujme
a vyvolá v nich touhu po dalším samostatném hledání a objevování.
K tomu je však nutné, aby měl o národní historii všeobecný přehled.
K ověření povědomí budoucích učitelů primární školy o významných
událostech a osobnostech českých národních dějin, byl počátkem akademického roku 2008/2009 pouţit didaktický test. Test byl předloţen 59
studentkám 3. ročníku oboru Učitelství pro 1. stupeň ZŠ, jeţ měly úspěšně
absolvovánu disciplínu Didaktika vlastivědy. Pro porovnání byl tentýţ test
zadán ve stejnou dobu 66 ţákům 6. ročníku základní školy, tedy po ukončení prvního stupně ZŠ, po dvou letech výuky vlastivědy. Ke srovnání bylo
přistoupeno s myšlenkou, ţe v úrovni vědomostí ţáků základní školy a
studentů oboru Učitelství pro 1. stupeň ZŠ, tzn. budoucích učitelů těchto
ţáků, musí existovat zásadní rozdíly.
Test se skládal ze 30 otázek, koncipovaných jako úloha s výběrem
odpovědi (typ „jedna správná odpověď“), rozdělených do dvou oddílů:
 oddíl A (jednodušší otázky):
1. Libuše byla dcerou;
2. Biskup Vojtěch pocházel z rodu;
3. Manţelka Jana Lucemburského se jmenovala;
4. Karlu IV. není přisuzováno;
5. Mistr Jan Hus zemřel;
6. Sídlem císaře Rudolfa II. bylo město;
7. Bitva na Bílé hoře se uskutečnila v roce;
8. Nevolnictví bylo zrušeno;
9. Nejdéle vládnoucím panovníkem v našich zemích byl;
10. První světová válka probíhala v letech;
11. Pojmem „Prezident osvoboditel“ je označován;
12. Rakousko-Uhersko zaniklo v roce;
13. Říšským protektorem Protektorátu Čechy a Morava byl;
14. Pro „komunismus“ není charakteristický pojem;
15. Posledním komunistickým prezidentem byl;
16. Česká republika vznikla;
165

oddíl B (sloţitější otázky):
17. Doba, jeţ chronologicky navázala na mladší dobu kamennou, je
označována;
18. První opravdový stát na našem území vznikl;
19. Kníţe Václav byl zabit;
20. Termínem „Král ţelezný a zlatý“ byl označován;
21. Husitské války v Čechách skončily;
22. Král Vladislav II. Jagellonský vystřídal na trůnu;
23. Bitva na Bílé hoře byla součástí;
24. Rakousko-Uhersko vzniklo v;
25. Mnichovskou dohodou;
26. Druhá světová válka začala napadením;
27. Dne 8. května 1945 došlo k;
28. V září 1948 se stal československým prezidentem;
29. Hlavní postavou „Praţského jara“ byl;
30. Dne 17. listopadu 1989 se konalo v Praze vzpomínkové shromáţdění studentů u příleţitosti.
Výsledky studentů vysoké školy a ţáků základní školy jsou znázorněny v následujících tabulkách a grafech:
Tab. 1 Četnosti správných a chybných odpovědí studentů vysoké školy
v jednotlivých otázkách didaktického testu
Otázka č.
1
2
3
4
5
9
10 11 12 13 14 15 16
Správná odpověď
31 29 50 25 50 27 55 48 8
57 49 39 50 47 26 50
Chybná odpověď
28 30 9
Otázka č.
17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
Správná odpověď
17 32 20 49 21 26 26 20 26 28 15 19 30 23
Chybná odpověď
42 27 39 10 38 33 33 39 33 31 44 40 29 36
34 9
6
7
32 4
8
11 51 2
10 20 9
12 33 9
Graf 1 Znázornění četností správných a chybných odpovědí studentů vysoké školy v jednotlivých otázkách didaktického testu
166
60
50
40
Správná odpověď
30
Chybná odpověď
20
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
Tab. 2 Četnosti správných a chybných odpovědí ţáků základní školy
v jednotlivých otázkách didaktického testu
Otázka č.
1
2
3
4
5
6
7
Správná odpověď
42 33 52 25 59 27 59 53 20 64 50 46 49 60 42 60
Chybná odpověď
24 33 14 41 7
Otázka č.
17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
Správná odpověď
14 25 33 49 40 28 35 18 26 41 20 25 31 27
Chybná odpověď
52 41 33 17 26 38 31 48 40 25 46 41 35 39
39 7
8
9
10 11 12 13 14 15 16
13 46 2
16 20 17 6
24 6
Graf 2 Znázornění četností správných a chybných odpovědí ţáků základní
školy v jednotlivých otázkách didaktického testu
70
60
50
40
Správná odpověď
30
Chybná odpověď
20
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
167
Jak je z grafů patrné, ţákům 6. třídy základní školy i studentům vysoké školy nečinily větší problémy otázky č. 3, 5, 7, 8, 10, 11, 13, 14, 16
a 20. Naopak nejvíce chybných odpovědí bylo zaznamenáno v otázkách č.
9, 17, 24 a 27. Výsledky ukázaly na fakt, ţe rozdělení testu do dvou oddílů bylo zaloţeno na správné domněnce. Oddíl A skutečně obsahoval otázky
jednodušší a obecně známé, zatímco oddíl B od respondentů vyţadoval jiţ
hlubší vědomosti o národních dějinách.
K porovnání a ověření hypotézy, ţe v úrovni vědomostí ţáků základní školy a studentů vysoké školy existují rozdíly, byl pouţit U-test.
H0: Mezi výsledky ţáků v obou skupinách nejsou rozdíly.
H1: Mezi výsledky ţáků v obou skupinách jsou rozdíly.
n  n  1
66  66  1
U  n1  n2  1 1
 R1  66  59 
 4320,5  1784,5
2
2
n  n  1
59  59  1
U ´ n1  n2  2 2
 R2  66  59 
 3581,5  2082,5
2
2
n n
66  59
U 1 2
1784,5 
2
2
u 

 0,803
n1  n2  n1  n2  1
66  59  66  59  1
12
12
Po vypočítání hodnoty u a srovnání s kritickou hodnotou u na hladině významnosti 0,05 (u0,05 =1,96) můţeme odmítnout alternativní hypotézu a přijímáme hypotézu nulovou. Mezi výsledky ţáků základní školy a
studenty vysoké školy v didaktickém testu nejsou statisticky významné
rozdíly. Má prvotní hypotéza se tedy nepotvrdila. Zamyslíme-li se však
nad právě uvedenými výsledky, mělo by to pro nás, vzdělavatele na vysoké škole, znamenat alarmující situaci. Vysokoškolští studenti mají stejnou
úroveň vědomostí jako ţáci, kteří ještě neprošli druhou, potaţmo třetí či
čtvrtou fází dějepisného vzdělávání, tzn. dějepisem na základní škole, na
střední škole a na vysoké škole. Dá se tato skutečnost interpretovat jako
důkaz toho, ţe co se z národních dějin naučíme na primární škole, to si
budeme pamatovat celý zbytek ţivota? Nebo snad jako výzva k zamyšlení
se nad vlastním vztahem k historii? Rozhodněte sami!
Pouţité zdroje:
1. HANSEN ČECHOVÁ, B. Nápadník pro rozvoj klíčových kompetencí ve
výuce. Praha: Scio, 2006. 177 s. ISBN 80-86910-53-9.
2. CHRÁSKA, M. Metody pedagogického výzkumu. Praha: Grada, 2007.
272 s. ISBN 978-80-247-1369-4.
3. TUPÝ, J. a kol. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání.
Praha: VÚP, 2005. 126 s. ISBN 80-87000-02-1.
168
INTERKULTÚRNA KOMUNIKÁCIA A INTERKULTÚRNA
VÝCHOVA
Mariana Račková, Mária Pomffyová
Úvod
Potreba interkultúrnej komunikácie v súčasnej integrovanej Európe
patrí ku kľúčovým fenoménom a prioritám, bez ktorých by bolo sťaţené
efektívne fungovanie a napredovanie. Zároveň odzrkadľuje základný predpoklad celosvetových globalizačných procesov, ako aj celospoločenských,
lokálnych snáh. Procesy integrácie zvýrazňujú ešte intenzívnejšie uvedomenie si existencie sveta plurality. Stredoeurópsky priestor začína byť
miestom stretávania, spoluţitia, súťaţenia ale aj kooperácie rôznych sociokultúrnych skupín, odlišujúcich sa mentálne, etnicky, politicky, náboţensky, ekonomicky, či kultúrne. Moţno predikovať, ţe spoločensko-kultúrna
variabilita sa na Slovensku bude aj naďalej prehlbovať. Rómske etnikum,
českí, maďarskí, vietnamskí a ukrajinskí spoluobčania, nezostanú osamotenou, „tradičnou“, spoločensko-kultúrnou komunitou. Okrem študentov
prichádzajúcich z rôznych kútov sveta, budú Slovensko určite vyhľadávať
aj utečenci ţiadajúci o azyl z krízových a chudobných oblastí sveta (Melkusová, 2008, Agafonová, Melkusová, 2004). Spoločenská potreba si zároveň vynúti príchod ďalšieho počtu nových odborníkov a pracovných síl nielen z Európy. Uvedené skutočnosti majú dopad na ekonomické, spoločenské a kultúrne fungovanie spoločnosti. Sprostredkovane sa dotýkajú aj
vzdelávacieho školského systému. Prebiehajúca kurikulárna transformácia
sleduje vo svojom zábere aj ciele multi/interkultúrnej výchovy. Zvýznamňuje myšlienku, ţe interkultúrne prostredie zvyšuje nároky na kvalitu
osobných a pracovných vzťahov. O to viac, by mala percepcia odlišnej
mentality osôb v interakcii, ako aj nesúrodosť v oblasti potrieb, postojov
a zvyklostí, vyústiť do vzájomného konsenzu, medzikultúrneho dialógu,
efektívnej spolupráce a uspokojivého spolunaţívania majority s minoritou.
Myslíme si, ţe vzájomné obohacovanie jedných druhými, nebude moţné
bez revízie spoločensky tradovaných názorov, princípov, individuálnych
postojov a zmeny argumentov vystupujúcich v podobe dobre sofistikovaných a zamaskovaných predsudkov. Edukačný proces poskytuje vhodný
priestor na naplnenie uvedených poţiadaviek.
Interkultúrne vzdelávanie, interkultúrna výchova a komunikácia.
V univerzitnej edukácii formovanie osobnosti vysokoškoláka, s
nadobudnutou úrovňou interkultúrnej kompetencie, predstavuje jednu
169
z úloh poţadovaného edukačného profilu absolventa školy. Samotné univerzitné vzdelávanie a vedecký výskum stavia na ľuďoch schopných vytvárať nové myšlienky, ktorí budú nazerať na veci z odlišného uhla pohľadu.
Uvedená variabilita napomáha úspešnému rozvoju procesov v oblasti všeobecného vzdelávania i špecifických procesov vedy a výskumu.
V súvislosti
s pojmami
multikultúrny/multikulturalita,
interkultúrny/interkulturalita sa v slovenskej a zahraničnej odbornej literatúre stretávame s rozličnými označeniami a pojmami, ktoré sa pouţívajú v závislosti od individuálnej/skupinovej perspektívy, významovej črty, tradície.
V našich podmienkach sa viac uprednostňujú pojmy multikultúrny/multikulturalita. Interkultúrny/interkulturalita sa povaţujú skôr za ich
synonymá. V teoretických úvahách je multikulturalita konotovaná deskriptívne, pragmaticky, sociologicky a staticky, pretoţe nevyjadruje fakt, ţe
kultúry vzájomne nielen koexistujú, ale sa aj spätne ovplyvňujú. Interkulturalita je viac preskriptívna a pedagogicky viac „poetická“, viac tvorivá,
zameraná na niečo, čo by sa malo dosiahnuť. V intenciách uvedeného, sa
pre potreby nášho príspevku, prikláňame skôr k pouţívaniu termínov s
predponou „inter“.
Interkultúrne
/interkulturálne/vzdelávanie
/edukácia/
je jeden z nástrojov multikulturalizmu. Inšpiráciou a filozofickým východiskom sú jednotlivé smery multikulturalizmu. Hlavným zámerom je vytvorenie pluralitnej spoločnosti, zoskupujúcej rôznorodé sociokultúrne
skupiny, ktorých spoluţitie bude zaloţené na rešpektovaní princípov vzájomnej rovnosti, tolerancie, rešpektu, dialógu a konštruktívnej spolupráce.
Všeobecným cieľom interkultúrnej edukácie je sprostredkovať reflexiu
vlastného kultúrneho ukotvenia, ale aj porozumenie odlišnosti, rozvíjanie
zmyslu pre spravodlivosť, podpora solidarity a tolerancie v situácii zvyšujúcej sa diverzifikácie v spoločnosti a otváranie cesty k porozumeniu rôznych spôsobov ţivota, myslenia a vnímania sveta (Buryánek, et.al., 2002,
Hornáčková, 2007). Interkultúrna (lat. inter = medzi) edukácia predstavuje dynamický a dlhodobý proces, v ktorom jej pendanti prechádzajú zásadnou osobnostnou premenou (zodpovedný, kriticky mysliaci a na vlastný úsudok spoliehajúci jedinec, vedomý si vlastnej dôstojnosti, rešpektujúci práva a slobody ostatných, akceptujúci kultúrne odlišnosti).
Aký je rozdiel medzi interkultúrnou a multikultúrnou edukáciou?
V interkultúrnom vzdelávaní pochádzajú subjekt a objekt edukácie
z odlišných kultúr. Rozhodujúcim aspektom je situácia vzájomnej kultúrnej diferencovanosti. Pri multikultúrnej edukácii uvedené vyššie nemusí
platiť. Dôleţité sú však multikultúrne informácie, hlavným sa javí samotný
obsah.
170
Interkultúrna – multikultúrna výchova je konkrétnou, praktickou realizáciou jednotlivých tém (cieľov) interkultúrnej edukácie v školskom prostredí. V pedagogickej literatúre je často vnímaná ako zastrešujúci koncept pre interkultúrne vzdelávanie, ale aj vzdelávanie k ľudským právam,
transkultúrnu pedagogiku, globálnu výchovu, interkultúrnu komunikáciu.
O interkultúrnej výchove hovoríme vtedy, ak máme na mysli modely
tvorby interakcií a intervencií medzi príslušníkmi rozličných kultúrnych
skupín vo výchove a vzdelávaní, zameraných na rozvoj rešpektovania,
empatie, tolerancie, rovnosti a spravodlivosti.
Ciele interkultúrnej výchovy nachádzajú svoj odraz v troch oblastiach:
kognitívnej, afektívnej a behaviorálnej.
Kognitívna úroveň. V tejto oblasti bude potrebné rešpektovať, aby
poznávanie, sociálne porovnávanie rozdielov a jednosmerné informovanie
(lineárny výklad), nepredstavovali ústredný cieľ multikultúrnej výchovy
(Parker, 2007). Primárne ide o zdôraznenie rozvoja schopnosti kriticky
myslieť, viacdimenzionálneho a komparatívneho pohľadu na kultúrne skupiny, ich kultúrne dedičstvo, na poznanie vlastnej kultúry, a na odhaľovanie sociálnych predsudkov a mýtov.
Afektívna (emocionálna úroveň) stavia na akceptácii, pochopení odlišnosti a existencii individuálnych rozdielov, ktoré sú výsledkom ľudskej
jedinečnosti a neopakovateľnosti. Hammer (et.al.2003), Lynch (1983),
Kalina (et.al.2007) a ďalší autori poukazujú na rozvoj interkultúrnej senzibility, ktorá umoţňuje modifikáciu individuálneho pohľadu na svet
a pozitívnej schopnosti narábať s kultúrnymi rozdielmi (minimalizácia
predsudkov), vytvoreného na základe minulej kultúrnej skúsenosti, či nesprávneho pôsobenia zo strany výchovných autorít. Ide o ochotu človeka
vnímať obraz sveta ako jedného z moţných, a nie ako jedného - daného.
Interkultúrna citlivosť na jednej strane súvisí s relativizáciou vlastného
obrazu sveta. Na strane druhej s osobnou autenticitou, rámcovanou ţivotným príbehom, sebareguláciou a sebaúctou jej nositeľa (poznámka autorov).
Behaviorálna úroveň. Predstavuje oblasť, v ktorej ide hlavne
o rozvoj sociálnych a komunikačných kompetencií. Sociálne učenie pomáha vytvárať zodpovedajúce interakcie, efektívnu koexistenciu a rozvoj citlivosti na odlišnosti medzi skupinami.
Interkulturálna komunikácia v širšom ponímaní znamená sociálne interakcie ľudí, ktorí pochádzajú z významne odlišných kultúr. Je reflexiou
komunikačného procesu medzi individuálnymi i nadindividuálnymi subjektmi rozdielnych kultúrnych systémov.
171
Pri zaraďovaní sa do interkultúrneho priestoru slúţi komunikácia ako kľúčový nástroj, ktorý minimalizuje neistotu, rozdielne názory a prekáţky.
Samozrejme, ţe sa jedná o dlhodobejší proces, ktorý podobne ako interkultúrnu identitu, treba budovať postupne (výchovou jedincov k rozvíjaniu
schopností komunikovať s príslušníkmi iných kultúr). Akcent sa prenáša aj
na poznanie špecifických daností vlastnej kultúry, reálií a sebauvedomenia, cez ktoré sa dostaneme aţ k pochopeniu odlišnosti inej kultúry a
schopnosti porovnávať rozdielne kultúrne modely. Uvedená platforma napomáha hľadaniu kompromisov a prispôsobovaniu sa miestnym kultúrnym
zvyklostiam.
Kedy je interkultúrna komunikácia efektívna?
 ak v procese interakcie nedochádza ku skresleniu predávaných informácií z dôvodu rozdielnosti daných kultúr,
 ak sa neobmedzuje len na plnohodnotné pouţívanie cudzieho jazyka,
 ak sa neredukuje len na poznanie reálií komunikačného partnera (spolu
s pouţívaním cudzieho jazyka, tradičný princíp posudzovania interkultúrnej komunikácie),
 ak prostredníctvom interkultúrnej výchovy dochádza k rozvinutiu „metaznalosti“ - kognitívnej sebaregulácie a senzibility (schopnosti pristupovať k viacerým kultúram naraz a pohybovať sa z jednej kultúry do
druhej bez straty osobnej kultúrnej integrity),
 ak je súčasťou interkultúrnej kompetencie (asertivita, empatia, aktívne
počúvanie ai.)

Interkultúrne povedomie ľudí sa formuje pôsobením rôznych faktorov
vyplývajúcich z etických a kultúrnych odlišností pri strete príslušníkov rôznych národov.
V rámci riešenia výskumných úloh projektu VEGA 1/0838/08: „Postavenie
a úloha virtuálnych multikultúrnych pracovných tímov v medzinárodnom
obchode a podnikaní v EU“, sme sa zamerali na zmapovanie moţnosti
zvládania interkultúrnych stretov rôznych kultúr, a na tvorbu úspešnej
stratégie vzájomnej spolupráce. Aby sme získali prehľad o tom, ako vnímajú konkrétnu situáciu zúčastnené strany, realizovali sme v roku 2008
prieskum na vzorke 90 vysokoškolských študentov zo Slovenska: UMB
Banská Bystrica, TU Košice (2/3), s priemerným vekom 19 rokov
a Rumunska (1/3), 23-26 rokov. Respondenti odpovedali na uzavreté
otázky prostredníctvom 5 -stupňovej Likertovej škály (odpovede: vôbec
nesúhlasím - skôr nesúhlasím, nie som rozhodnutý, skôr súhlasím - úplne
súhlasím).
172
Niektoré výsledky z prieskumu. Analýza interkultúrnych interakcií.
Z pôsobenia zahraničných firiem je zrejmé, ţe sa pomerne rýchlo
etablujú v novom prostredí. Prinášajú nielen svoje know – how, ale aj zauţívané domovské štandardy riadiacich štýlov. Zaujímavosťou je, ţe uvedené štandardy majú pomerne presne vymedzený formálny rámec, no obsah týmto pevným štruktúram často chýba. Pomerne rýchlo akceptujú štýl
obliekania, regionálno-kultúrne zvyklosti, či formálny kód internej komunikácie. Prezentovaným štruktúram však nerozumejú a skôr len predstierajú pochopenie. Zniţujú sa šance na úspech vo vzájomnej komunikácii a
spolupráci, a to práve z dôvodu, ţe sa nevytvárajú otvorené pracovné
vzťahy, ktoré bránia tvorbe reálnych pracovných vzťahov. Bolo by potrebné najskôr investovať energiu a čas do poznania nielen samotnej firmy
ako celku, ale aj jednotlivcov – členov pracovných tímov (Pomffyová, Račková, 2008). S týmto názorom zväčša úplne súhlasia oslovení respondenti
(miera zhody je aţ na úrovni od 4,17 - 4,62 v oboch krajinách). Väčší
dôraz kladú na túto potrebu rumunskí respondenti (graf 1, obr.1).
Iba vzájomným spoznaním sa je moţné dopracovať k poznaniu charakteristických čŕt ľudí, vrátane emócií a spôsobov preţívania situácií, typických pre rôzne kultúry. Nepochopenie sa a odmietanie odlišností kultúr
a vytváranie takých vzťahov, ktoré s reálnym ţivotom nemajú nič spoločné, sa môţu javiť ako kontraproduktívne. S tvrdením súhlasili aj vysokoškoláci, čo vyjadruje aj druhý graf na obr. 1:
Skôr než začne virtuálna komunikácia, je
potrebné vzájomné sebapoznanie
pracovných tímov
Nepochopenie kultúrnych rozdielov
vyvoláva nepriaznivé javy
v priam om styku rôznych kultúr
4,7
4,05
4,00
4,6
4
4,5
4,62
4,4
4,25
3,9
3,85
4,2
4,1
4,03
3,95
4,4
4,3
3,96
3,81
3,8
4,17
3,75
4
3,7
3,9
SR
RUMUNSKO
ženy
muži
3,65
ženy
muži RUMUNSKO
SR
Obr. 1 Potreba vzájomného spoznávania sa
Moţností ako nadviazať interkultúrne vzťahy je hneď niekoľko.
Okrem neformálnych stretnutí, mobilít, odborných podujatí, workschopov,
výmenných pobytov, je vítaná práca na spoločných projektoch a úlohách,
či návšteva materskej firmy v zahraničí (bliţšie obr. 2).
173
V kaţdom prípade je potrebné o očakávaniach, rozdieloch, podobnostiach a hraniciach tolerancie otvorene hovoriť a objasniť si všetky nejasnosti.
Vplyv kontaktov a mobility na oblasť interkultúrnych vzťahov
3,8
RUMUNSKO
4,26
muži
ženy
3,8
SR
3,52
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
Obr. 2 Vzájomné kontakty a ich vplyv na oblasť interkultúrnych vzťahov
Komunikácia je procesom mimoriadne náročným. Nie nadarmo sa
hovorí, že „ak dvaja hovoria o jednom, tak to nemusí byť aj o tom istom“ .
Aj zástupcovia zahraničných firiem často konštatujú, ţe problémy komunikácie v nadnárodných tímoch existujú. Slabé miesta odstraňujú
s pomocou dobre zvolenej stratégie, ktorá spočíva vo vytváraní kladných
vzťahov, v objektívnom prístupe, ale aj ochote chcieť nedorozumeniam
porozumieť, s čím skôr alebo úplne súhlasia aj nami oslovení respondenti
(4,2 - 4,5 bodová miera súhlasu).Interpersonálne kontakty determinuje
ochota obidvoch aktérov komunikácie akceptovať vzájomnú „inakosť“.
V našom prieskume sa potvrdila vysoká miera konsenzu s uvedeným tvrdením (hodnoty zhody sa pohybovali priemerne od 3,56 – 4,60 moţných
bodov). Ako ukazuje obr. č.3, zahraniční poslucháči uvedený súhlas preferovali o niečo viac, ako naši.
Stratégia úspechu je založená
na pochopení miery rozdielov pracovných tímov
5
4
3,56
3,83
4,60
4,31
3
SR
2
RUMUNSKO
1
0
ženy
muži
Obr. 3 Potreba pochopenia miery rozdielov pracovných tímov
174
Záver
Jedným zo spôsobov, ktorý posilňuje kompetencie na ţivot v pluralitnej spoločnosti, je aj interkultúrna edukácia. Je to nielen príprava na ţivot v multikultúrnej realite, ale aj príprava na sociálne, politické a ekonomické aspekty interakcie medzi ľuďmi v rámci odlišného kultúrneho prostredia. Rozvoj interkultúrnej kompetencie zohráva dôleţitú úlohu v rámci
vysokoškolskej prípravy pre osobný i pracovný ţivot, kooperáciu
v zmiešaných pracovných tímoch, ako aj odbornú prax v zahraničí.
Príspevok bol vypracovaný v rámci riešenia výskumných úloh projektu
VEGA 1/0838/08: Postavenie a úloha virtuálnych multikultúrnych
pracovných tímov v medzinárodnom obchode a podnikaní v EU.
Pouţité zdroje:
1. AGAFONOVÁ, M., MELKUSOVÁ, H. 2004. Škola ako miesto komunikácie
v dialógu kultúr zjednocujúcej sa Európy. Zb. z teoreticko-metodického
seminára: Rozvíjanie kľúčových kompetencií študentov VŠ technického
zamerania v podmienkach KHV, Prešov, 2004, s. 60-65. ISBN 80-8073216-7
2. BURYÁNEK, J. (ed.). 2002. Interkultúrne vzdelávanie I. Praha: Člověk
v tísni, spol. při ČT, o.p.s. 2001-2002. http: //www.varianty.cz/cdrom/
3. HAJSKÁ, M., BOŘKOVCOVÁ,M. Analýza kurzu multikulturní výchovy pro
bodoucí pedagogy na českých vysokých školách. Praha: Člověk v tísni,
spol. při ČT, o.p.s., s. 108, ISBN 978-80-86961-59-0
4. HAMER, M., R., BENNET, M., J., WISEMAN, R. 2003. Measuring Intercultural Sensitivity: The intercultural development inventory. International Journal of Intercultural Relations, 27, 421 – 443.
5. HORNÁČKOVÁ, V. 2007. Humanizácia manažérskej roly riaditeľky materskej školy uplatnením tvorivej dramatiky. Bratislava: PdF UK, (dizertačná práca).
6. KALINA, O.(et.al). 2007.Trends in sexual behaviour among university
studets: longitudinal study, Abstract book, 21st Annual Conference of
the European Health Psychology Society, 15th – 18th August 2007,
Maastricht, Netherlands, Health Psychology Review (2007), vol.1, supplement 1 (2007), 105-106.
7. MELKUSOVÁ, H.: Funkcie aktívneho občianstva pri zachovaní stability
a bezpečnosti v Európe. Zb. z 2. medzinárodnej vedeckej konferencie:
Bezpečné Slovensko a EÚ, Vysoká škola bezpečnostného manaţérstva
Košice, 13.-14.11 2008. httm://www.vsbm.sk
175
PEPPERMINT
NA LINCE: GRAFICKÝ DESIGN – ILUSTRACE – HRA
Martin Raudenský
Úvod
V tomto příspěvku se prostřednictvím představení výtvarného projektu „Peppermint“ připojuji k diskusi o tvořivém vyučování, respektivě
principu hry jako iniciačního prvku v tomto typu výuky. S metodikou tvořivého vyučování se dnes hojně setkáváme zejména v souvislosti
s programy výuky na základních a středních školách. V oblasti vysokoškolské se rozvoj tvořivosti studentů předpokládá jako samozřejmost, zvláště
oblast výtvarné didaktiky je s tvořivostí apriorně spojována. Přesto se
domnívám, ţe ne vţdy se tvořivé vyučování na vysokých školách realizuje
a také, ţe nových námětů pro rozvoj tvořivosti není nikdy dost.
Tvořivost
V moderním vyučování je na problematiku tvořivosti kladen velký důraz. Tvořivé vyučování je spojováno s aktivitou a samostatností ţáků a je
(i kdyţ ne výlučně) stavěno proti učení receptivnímu, proti pasivnímu přejímání poznatků. Co se týče pojetí tvořivosti, Lokšová a Lokš (2003) poukazují na různé teoretické přístupy, které vycházejí z jednotlivých teoretických koncepcí (behaviorálních, operacionálních, psychoanalytických,
interakčně sociálních aj.). Na základě analýzy různých definic dospívají k
tomu, ţe v praxi se nejčastěji pouţívá následující definice: tvořivost je generování nových, neobvyklých, ale přijatelných, uţitečných myšlenek, řešení a nápadů. Při zběţném pohledu se můţe jevit, ţe následně představený projekt vyslovené parametry dostatečně nevykazuje a zvláště se míjí
s poţadavkem na uţitečnost. Z prvoplánově utilitárního hlediska lze skutečně v chaoticky generovaných obrazových řadách hledat uţitečný rozměr jen stěţí. Avšak program tohoto typu, pomineme li otázky na původnost vzniklých kompozic, můţe pomoci odblokovat zábrany a spustit chuť
kombinovat svobodně, bez zbrzďujících korektivů (mám na mysli přílišnou
sebekontrolu, usměrňování tvořivé činnosti pedagogickou autoritou směrem k uznávaným referenčním vzorcům, strach z neúspěchu apod.).
Z hlediska didaktického se například Skalková přiklání k definici Smékala, v níţ je tvořivost chápána jako "dispozice k činnosti v problémové
situaci, která nemá známé řešení nebo kde rutinní řešení nelze pouţít. Řešitel však umí a má potřebu identifikovat problém (nebo v dané situaci
více problémů), umí systematicky hledat moţné cesty řešení a má návyk
176
je systematicky zkoušet nebo volit ten postup, který zhodnotil jako nejvhodnější pro daný problém a dané podmínky." (Skalková, 1999, s. 146).
K celkovému objasnění pojmu tvořivost připojuji ještě definici uváděnou Maňákem (1998, s.74), podle níţ je tvořivost chápána jako "přirozená
vlastnost člověka (různé síly a různého zaměření), která se projevuje seberealizací individua při vzniku něčeho nového a kterou je nutno rozvíjet".
Aspekt vlastní seberealizace se mi v tomto smyslu jevil jako hlavní motivační stimul, který vedl k dobrovolné účasti studentů v projektu.
Na tvořivost lze pohlíţet z různých úhlů, které se navzájem doplňují.
Tvořivost lze chápat jako produkt, jako proces a jako vlastnost osobnosti.
V odborné literatuře uváděné analýzy pojetí tvořivosti směřují k základní
charakteristice, kterou představuje "originalita (novost)" a "uţitečnost
(hodnota, akceptovatelnost)". "Novost" však můţe být chápána jednak
z hlediska celospolečenského, resp. historického, kdy jde o vytvoření něčeho zcela nového, co před tím neexistovalo, jednak z hlediska skupinového či subjektivního, kdy jedinec neobjevuje něco zcela nového, ale nového " pro sebe" nebo objevuje něco dříve neţ ostatní. Tento druhý přístup k "novosti" je především významný z hlediska pedagogického, zvláště pak didaktického, kdy jde o rozvoj tvořivosti ţáků či studentů. Rámec
hry v prostředí bez institucionalizované hierarchie a koncept otevřené sítě,
na jejímţ půdoryse se vše odehrávalo, podle mého názoru uvedené předpoklady k osobnímu objevování nového jen umocnily.
Chápeme-li tvořivost jako tvůrčí řešení problémů, potom tvořivost a
hra spolu úzce souvisí a principy hry mohou nalézt uplatnění i během samotného procesu tvorby. Je to dáno tím, ţe hra obvykle obsahuje
tvořivé aktivity. Ve vztahu k umění konstatuje Mišurcová (1980, s. 41): “I
kdyţ hra není vţdy umění a umění není vţdy hrou, jsou zde shodné prvky.
Umění a hra jsou specifickým druhem tvorby. Umění a hra jsou schopny
poskytnout silný proţitek, který zbavuje vnitřního napětí a přináší duševní
vyrovnanost. K estetickým kvalitám hry patří humor, veselost, smích.“
Projekt Peppermint
Projekt „Peppermint“ byl od počátku koncipován jako tvořivá hra také
proto, ţe vznikl ze spontánní chuti pobavit se v rámci spřízněné komunity
prostřednictvím prostředků vizuální komunikace. I z tohoto důvodu probíhal v neformální rovině, mimo program standardní výuky. Účastníky byly
studenti a mladí grafici z Ústí n. L, Bratislavy, Düsseldorfu a Helsinek. Moje role v projektu byla koordinační a současně jsem se také aktivně zapojil
do tvořivého procesu.
Prvotním východiskem a inspirací k zmíněnému projektu byla značně
rozrůzněná podoba současné tvorby v oblasti ilustrace a grafického desig177
nu. V obecné rovině je pro ni charakteristické, jak se tradiční, řemeslné
dovednosti částečně transformují ve znalosti jiného řádu. Samotný proces
tvorby se díky nově uţívaným technologiím, čím dál více odhmotňuje.
Zkracuje se doba, po kterou artefakt vzniká, ale i doba vymezená
k navození kontaktu a vyvolání zájmu diváka. Typická je fragmentárnost
kompozice, inspirovaná estetikou videoklipu a filmovou rapid montáţí. Hra
pak v tomto kontextu můţe převzít funkci „aktivátora“ role příjemce
a konzumenta.
Podstatou zadání byla jednoduchá myšlenka ̶ přizpůsobit model dětské hry „Na tichou poštu“ moţnostem e-mailové komunikace a současně
nahradit slovní sdělení digitálním obrazem. Šlo tedy o to, navzájem spolu
s kolegy ve skupině přetvářet a doplňovat obrazy pomocí metody "remixu"
(jedná se vlastně o tradiční koláţ vytvářenou a sdílenou pomocí digitální
technologie). Grafický software umoţňuje jednoduchým způsobem zapojovat v jeden kompoziční celek fragmenty rozdílného původu a charakteru.
V jednotlivých kolech měl kaţdý účastník moţnost rozvíjet a proměňovat
motivy, které mu zaslali ostatní a stejně tak sám mohl poslat do hry
vlastní námět. Obrazové vrstvy v řadě variant tak v během hry narůstaly s
jednotlivým zastavením u konkrétního účastníka hry. To vše se díky technologii mohlo dít bez prostorového i materiálového omezení a následně
dokumenty navzájem ve skupině sdílet prostřednictvím e-mailu a webové
stránky. E-mailová korespondence umoţňovala bezprostředně reagovat na
předchozí posun v charakteru kompozic a výsledky byly prezentovány na
webové stránce spolu s pravidly a archivovaným výchozím materiálem
(PEPPERMINT [online],2009).
Důleţitý aspekt hry představoval rámec určený závaznými pravidly. Ty
byly stanoveny před započetím projektu a upravovaly technické parametry
obrazu včetně omezení palety na předem určené barvy (název „Peppermint” byl mimo jiné odvozen od volby signálního znaku projektu – doplňkové zelené barvy) a časové vymezení termínů pro jednotlivá kola. Kromě
omezení se však současně na podobě výsledného tvaru výrazně podílel
prvek náhody. Pořadí a výběr přeposílaných dokumentů mezi autory navzájem totiţ nebyl nijak koordinován.
Hodnocení projektu
Společně sdílená aktivita a moţnost výsledky následně presentovat
na webové stránce motivovala studenty k aktivní účasti. Bylo zábavné i
poučné sledovat, jak můj materiál poslouţil kolegovi či kolegyni jako impuls ke vzniku kreace, kterou bych sám od sebe nepředpokládal. Autorství
takto vzniklých kompozic má kolektivní charakter a je i tak presentováno
178
na venek. Projekt byl následně reflektován v odborné literatuře (Fulková,
2008).
Závěr
Ač samotný projekt proběhl mimo běţnou výuku, z vlastní zkušenosti mohu konstatovat, ţe zařazování obdobných aktivačních prvků do výuky
budoucích učitelů vytváří podmínky pro jejich přípravu na realizaci tvořivého vyučování na všech stupních školy, kde budou po absolvování působit. Domnívám se, ţe podobně pojaté projektové vyučování můţe přinést
oţivení do výuky výtvarné výchovy a je přínosné i z hlediska výtvarné didaktiky.
Pouţité zdroje:
1. FULKOVÁ, M. Diskurs umění a vzdělávání. Praha: H&H, 2008.
2. LOKŠOVÁ, I., LOKŠA, J. Tvořivé vyučování. Praha: Grada, 2003.
3. MAŇÁK, J. Rozvoj aktivity, samostatnosti a tvořivosti žáků. Brno: PdF
MU, 1998.
4. MIŠURCOVÁ, V. Hra a hračka v životě dítěte. Praha: SPN, 1980.
5. SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. Praha: nakl. ISV, 1999.
6. PEPPERMINT [online], poslední revize 29. 3. 2009 [cit. 2009-29-03].
Dostupné z:<http://www.rizoto.cz/peppermint>.
179
PEDAGOGICKÉ, PSYCHOLOGICKÉ A SOCIOLOGICKÉ
ASPEKTY ŠTÚDIA PREDMETU DEJINY VÝTVARNÉHO
UMENIA V RÁMCI UNIVERZITY TRETIEHO VEKU
Adriana Récka
Problematika celoţivotného vzdelávania je v súčasnosti zaiste aktuálnou otázkou pedagogických vied. Univerzita tretieho veku (ďalej v skratke
U3V) je jedna z foriem vzdelávania seniorov, resp. dospelých postproduktívneho veku. Ako je známe, prvá U3V vznikla vo francúzskom Toulouse v
roku 1973 z iniciatívy Pierra Vellasa, profesora práva. Na Slovensku bola
zaloţená prvá U3V v roku 1990 pri Univerzite Komenského v Bratislave.
U3V pri Univerzite Konštantína Filozofa v Nitre, ktorá sa etablovala v roku
1991, je členom Asociácie univerzít tretieho veku na Slovensku (ASUTV).
Je zároveň prepojená na medzinárodné organizácie, sú to napr. Medzinárodná asociácia univerzít tretieho veku (AIUTA), Európska federácia starších študentov (EFOS) a Európska federácia starostlivosti o starších (EURAG). Na Slovensku ponúka moţnosť štúdia na U3V 13 univerzít v 11
mestách, spôsob organizácie, riadenia, financovania a samosprávy U3V pri
jednotlivých univerzitách upravuje vlastný organizačný a študijný poriadok. Veková hranica uchádzačov, ako aj výška poplatku za štúdium je na
jednotlivých slovenských univerzitách rozdielna. U3V pri UKF v Nitre vek
uchádzačov stanovuje u ţien nad 40 rokov a u muţov nad 45 rokov. Poplatok za celý akademický rok je 39,83 € a pre dôchodcov a invalidov
23,24 €. Štúdium v odbore dejiny výtvarného umenia ponúka na Slovensku viac univerzít, moţnosť praktickej výtvarnej tvorby v rámci štúdia U3V
umoţňuje na Slovensku iba Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre. Odbor
dejiny výtvarného umenia a výtvarná tvorba bola koncipovaná tak, aby
poskytla komplexné informácie o priebehu dejín umenia od najstarších čias po súčasnosť, zároveň umoţňuje vyskúšať tvorivú činnosť prostredníctvom základných výtvarných disciplín, akými sú kresba, maľba, modelovanie, grafika a textilná tvorba.
Pre skúmanie
pedagogických, psychologických a sociologických
aspektov vzdelávania seniorov sme uskutočnili prieskum v okruhu študentov 1., 2. a 3. ročníka U3V, študujúcich v akademickom roku 2008/2009
na Univerzite Konštantína Filozofa v Nitre odbor dejiny výtvarného umenia
a výtvarná tvorba. V súčasnosti v kaţdom ročníku daného odboru študuje
11 študentov (spolu 33), dotazník vyplnilo 28 respondentov. Prieskum bol
realizovaný formou anonymného dotazníka, ktorý obsahoval 20 otázok.
180
Výsledky prieskumu analyzujeme v textovej podobe, z dôvodu limitovaného rozsahu príspevku v podobe tabuľky ilustrujeme iba niektoré otázky.
V rámci 1. a 20. otázky sa zisťovali základné údaje o študentoch ohľadom ich príslušnosti k ročníkom a pohlaviu. V 1. ročníku vyplnilo dotazník
z celkového počtu (11) študentov 9 respondentov, z toho 8 ţien a 1 muţ,
v 2. ročníku z celkového počtu (11) študentov 9 respondentov, z toho 8
ţien a jeden muţ a v 3. ročníku z celkového počtu (11) študentov 10 respondentov, z toho 7 ţien a 3 muţi. Druhou otázkou sme zisťovali vekové
zloţenie študentov študujúcich v súčasnosti na UKF. Z 28 respondentov je
najviac – 9 vo veku medzi 55 a 60 rokov, 7 je vo veku medzi 50 a 55, vo
veku medzi 60 a 65 rokov je ich 6. Dvaja sú vo veku medzi 40 a 45 rokov,
dvaja vo veku medzi 45 a 50 rokov, a po jednom označili vek medzi 65
a 70 rokov a vek medzi 70 a 75 rokov. Najstarším študentom spomedzi
respondentov je muţ, najmladší študenti vo veku 40 a 50 rokov sú ţeny.
Môţeme teda skonštatovať, ţe v súčasnosti najfrekventovanejšia veková
kategória záujemcov o štúdium odboru dejiny výtvarného umenia a výtvarná tvorba v rámci U3V na UKF v Nitre je vek medzi 50 a 65 rokov.
V prvom ročníku štúdia dokonca iné vekové kategórie vôbec nie sú zastúpené (pozri tabuľku č. 1).
Tabuľka č. 1
Vek študentov
medzi 40 a 45 rokov
medzi 45 a 50 rokov
medzi 50 a 55 rokov
medzi 55 a 60 rokov
medzi 60 a 65 rokov
medzi 65 a 70 rokov
medzi 70 a 75 rokov
Spolu
1.roč.
0
0
3
5
1
0
0
9
2.roč.
1
1
2
3
1
1
0
9
3.roč.
1
1
2
1
4
0
1
10
Spolu
2
2
7
9
6
1
1
28
Tretia otázka bola zameraná na zisťovanie zamestnanosti, resp. nezamestnanosti študujúcich na U3V, z ktorých nie všetci sú v dôchodkovom
veku. Z 28 opýtaných 11 uviedlo, ţe je na dôchodku a nie je
v zamestnaneckom vzťahu, nepracuje. Jeden študent z 28 je síce na
dôchodku, no pracuje a je zamestnaný na plný úväzok. Pre zaujímavosť
môţeme dodať, ţe ide o ţenu vo veku medzi 55 a 60 rokov so stredoškolským vzdelaním z odboru stavebníctva, ktorá býva vo vzdialenosti viac
ako 20 km od miesta Univerzity Konštantína Filozofa. Na otázku, či plánuje po ukončení odboru, ktorý v súčasnosti študuje, prihlásiť sa na ďalšie
odbory, odpovedala kladne a uviedla odbory: psychológia a pohybové ak181
tivity seniorov. Z 28 opýtaných 4 študenti sú na dôchodku a popri tom
pracujú na čiastočný úväzok. Traja z nich majú ukončené stredoškolské
vzdelanie technického, resp. ekonomického smeru, sú to dve ţeny (vo veku 55 a 60 rokov) a jeden muţ (vo veku 60 a 65 rokov). Iba jeden
z týchto troch pracujúcich dôchodcov na čiastočný úväzok býva v mieste
školy, jeden vo vzdialenosti nad 10 km, jeden vo vzdialenosti nad 30 km.
Jeden respondent pracujúci na čiastočný úväzok má vysokoškolské vzdelanie elektrotechnického smeru, je to muţ vo veku medzi 65 a 70 rokov,
býva vo vzdialenosti viac ako 30 km od miesta školy, ktorú v súčasnosti
navštevuje. Z 28 opýtaných, 8 respondentov nie je v dôchodkovom veku
a sú všetci riadne zamestnaní, 1 nie je v dôchodkovom veku a je zamestnaný na čiastočný úväzok a dvaja nie sú v dôchodkovom veku, ale nie sú
zamestnaný. Môţeme teda zhrnúť, ţe z 28 opýtaných ani polovica, iba 13
študentov nemá ţiadne pracovné záväzky (pozri tabuľku č. 2).
Tabuľka č. 2
Alternatívy zamestnanosti/nezamestnanosti študentov
som na dôchodku a v súčasnosti nepracujem, nie som
zamestnaný/á
som na dôchodku, ale popri tom aj pracujem, som zamestnaný/á
na plný úväzok
som na dôchodku, ale popri tom aj pracujem, som však
zamestnaný/á
na čiastočný úväzok
nie som v dôchodkovom veku a som riadne zamestnaný/á
nie som v dôchodkovom veku, som zamestnaný/á na
čiastočný úväzok
nie som v dôchodkovom veku, ale nepracujem, nie som
zamestnaný/á
Spolu
1.roč.
2.roč.
3.roč.
Spolu
5
2
4
11
0
1
0
1
1
2
1
4
2
4
3
9
0
0
1
1
1
0
1
2
9
9
10
28
Štvrtá otázka sa týkala doterajšieho najvyššieho vzdelania študentov
U3V. Z 28 opýtaných 20 uviedli, ţe majú ukončené stredoškolské vzdelanie, 8 je vysokoškolsky vzdelaných. Piatou otázkou sme zisťovali odborné
zameranie respondentov, súvisiace s profesiou, ktorú vykonávali
v minulosti alebo vykonávajú v súčasnosti. Z 28 opýtaných najviac – 7 má
ekonomické vzdelanie, 6 respondentov nadobudlo vzdelanie v odbore stavebníctva a architektúry, 5 respondentov ukončilo vzdelanie technického
smeru (strojárstvo, elektrotechnika, chémia). 3 respondenti nadobudli
vzdelanie v odbore textilného priemyslu, 2 respondenti majú pedagogické
vzdelanie, zhodou okolností oba s aprobáciou slovenský jazyk a ruský ja182
zyk, 2 respondenti vyštudovali knihovedu, a po jednom respondentovi
označilo ako svoj odbor právnický smer, zdravotníctvo, odbor poľnohospodárstva a odbor koţiarskeho a obuvníckeho priemyslu. Pre úplnosť informácií a korektnosť uvedených počtov môţeme uviesť, ţe jeden
z respondentov, ţena s vysokoškolským vzdelaním vo veku medzi 50 a 55
rokov, ktorá nie je v dôchodkovom veku a je riadne zamestnaná, má
vzdelanie
v troch
odboroch:
stavebníctvo
a architektúra,
právo
a ekonomika. Táto študentka má svoje bydlisko vo vzdialenosti viac ako
80 km od Univerzity Konštantína Filozofa v Nitre. Jeden z 28 respondentov, takisto ţena, ktorá je najmladšou študentkou U3V v skúmanom odbore a je vo veku medzi 40 a 45 rokov, študuje v 2. a 3. ročníku súčasne,
nie je v dôchodkovom veku a je riadne zamestnaná, má stredoškolské
vzdelanie v odbore knihoveda a býva vo vzdialenosti viac ako 20 km od
miesta školy. Šiesta otázka skúmala okolnosti, ako sa dozvedeli respondenti o moţnosti štúdia na univerzite tretieho veku. Je zaujímavé, ţe najviac (14) respondentov sa o tejto moţnosti dozvedelo od známych
a priateľov, 10 z opýtaných cielene hľadalo a zisťovalo moţnosti tejto formy štúdia, z masmediálnych komunikačných prostriedkov získalo tieto
informácie v porovnaní z predchádzajúcimi moţnosťami oveľa menej respondentov. Z novín a časopisov 5, z televízie a rozhlasu 4, z internetu 3.
Treba tu však dodať, ţe v rámci tejto otázky mohli respondenti zakrúţkovať viac moţností. Túto moţnosť najviac uplatnili študenti 3. ročníka. Na
základe našich odpovedí môţeme konštatovať, ţe moţnosti štúdia formou
univerzity tretieho veku zrejme nie sú v masmediálnych komunikačných
prostriedkoch primerane propagované. Odpovede respondentov podľa
ročníkov prinášame v tabuľke č. 3.
Tabuľka č. 3
Alternatívy spôsobu získania informácií o U3V
z novín, časopisov
z televízie, rozhlasu
od známych, priateľov
z iných zdrojov/internet
cielene som hľadal/a a zisťoval/a moţnosti a formy
tohto druhu vzdelávania
Spolu
1.roč.
2
0
6
1
1
2.roč.
1
1
4
1
3
10
10
3.roč.
2
3
4
1
6
16
Spolu
5
4
14
3
10
36
Siedma otázka bola zameraná na zisťovanie temporálneho aspektu rozhodovania respondentov vo veci štúdia na univerzite tretieho veku. Zaujímavé bolo zistenie, ţe kým študenti 2. a 3. ročníka sa v prevaţnej väčšine
rozhodli pre štúdium na základe dlhodobého zvaţovania tejto moţnosti,
183
naopak študenti 1. ročníka sa pre túto formu štúdia rozhodli v prevaţnej
väčšine v krátkom čase. Prehľad odpovedí prinášame v tabuľke č. 4.
Tabuľka č. 4
Alternatívy temporálneho aspektu pri rozhodovaní
pre štúdium na U3V
na základe dlhodobého zvaţovania moţnosti štúdia
na základe rozhodnutia ovplyvneného v krátkom čase
Spolu
1.
roč.
2
7
9
2.
roč.
6
3
9
3.
roč.
9
1
10
Spolu
17
11
28
Otázka č. 8 bola zameraná na zisťovanie vzdialenosti, ktorú musia prekonať respondenti, aby sa dostavili na vyučovanie v rámci univerzity tretieho
veku. Rovnaký počet, po 7 odpovedí získali krajné moţnosti, čiţe alternatíva školy v mieste bydliska a škola vo vzdialenosti nad 30 km od miesta
bydliska. Zvyšné alternatívy sú vyrovnané. Pre úplnosť informácií môţeme
dodať, ţe 2 respondenti upresnili a dopísali do dotazníka v súvislosti so
vzdialenosťou nad 30 km, ţe prichádzajú zo vzdialenosti viac ako 80 km.
Odpovede respondentov prinášame v tabuľke č. 5.
Tabuľka č. 5
Vzdialenosť bydliska študentov od miesta UKF v
Nitre
škola je v mieste môjho bydliska
bývam vo vzdialenosti do 5 km
bývam vo vzdialenosti viac ako 5 km
Spolu
1.
roč.
4
0
1
0
2
2
9
2.
roč.
1
2
0
2
2
2
9
3.
roč.
2
1
1
2
1
3
10
Spolu
7
3
2
4
5
7
28
Otázkou č. 9 sme sa snaţili zistiť, čo motivovalo študentov študovať
odbor dejiny výtvarného umenia a výtvarná tvorba v rámci univerzity tretieho veku. Respondenti mohli označiť viac odpovedí z ponúknutých moţností, túto moţnosť viacerí vyuţili. Odpovede prinášame v tabuľke č.7.
Zaujímavá je korelácia medzi odpoveďami z tabuľky č. 5 a č. 7. Súvislosti
medzi motiváciou respondentov k štúdiu na U3V sa premietajú aj do odpovedí týkajúcich sa temporálneho aspektu rozhodovania pre štúdium,
v 3. ročníku tí (v počte 9), ktorí sa pre štúdium rozhodli na základe dlhodobého zvaţovania moţnosti štúdia (tab. č. 4), zároveň celý ţivot sa radi
vzdelávali (tab. č. 6). Študenti 1. ročníka, ktorí sa pre štúdium na U3V
rozhodli prevaţne (v počte 7) na základe rozhodnutia ovplyvneného
v krátkom čase, ako dôleţitý motivačný činiteľ pri rozhodovaní sa pre štúdium vidia moţnosť aktívneho a osoţného vyplnenia voľného času.
184
Otázka č. 10 skúmala dôvody, pre ktoré sa rozhodli respondenti pre
odbor dejiny výtvarného umenia a výtvarná tvorba v rámci moţností štúdia U3V. Polovica (14) opýtaných sa vyjadrila pre výhodu tohto odboru
z aspektu vyváţenosti teoretickej a praktickej formy aktivít počas štúdia.
Zvyšní respondenti sa rovnomerne rozdelili medzi alternatívou preferovania teoretickej povahy (v počte 7) a praktickej povahy tohto odboru (tieţ
v počte 7). Odpovede prinášame aj v podobe tabuľky (č. 7).
Tabuľka č.6
Alternatívy motivácie respondentov k štúdiu na
U3V
celý ţivot som sa rád/rada vzdelával/a a mienim v tom
pokračovať
touto formou sa snaţím aktívne a osoţne vyplniť svoj
voľný čas
som spoločenský typ, vidím v tom moţnosť spoznať
ľudí
s podobnými záujmami
iné, uveďte
Spolu
1.
roč.
2
2.
roč.
6
3.
roč.
9
Spolu
7
5
2
14
4
4
6
14
1
16
0
17
1
46
2.roč.
3.roč.
Spolu
0
13
17
Tabuľka č. 7
Dôvod voľby odboru dejiny výtvarného umenia
a výtvarná tvorba
na tomto odbore ma oslovila najmä teória dejín umenia
na tomto odbore ma oslovila najmä praktická výtvarná
činnosť
na tomto odbore ma oslovilo to, ţe je tu moţnosť získania
teoretických poznatkov o umení, ako aj praktická výtvarná činnosť
Spolu
1.roč.
3
2
3
2
1
3
7
7
4
4
6
14
9
9
10
28
Tabuľka č. 8
Splnilo priebeh vyučovania na U3V Vaše očakávania ?
áno, v plnej miere
vcelku áno
skôr nie ako áno
vôbec nie
Spolu
1.roč
6
2
1
0
9
2.roč.
3.roč
Spolu
2
6
1
0
9
6
3
1
0
10
14
11
3
0
28
V rámci otázok č. 11, 12 a 13 sme zisťovali spokojnosť študentov U3V
s formou a priebehom vyučovania na UKF v Nitre. Vo všeobecnosti sa dá
povedať, ţe sú študenti v prevaţnej väčšine (25) spokojní, iba po jednom
185
respondentovi v kaţdom ročníku sa vyjadrili študenti tak, ţe sú skôr nespokojní ako áno. V rámci 12. a 13. otázky sme sa pýtali, čo sa páči alebo
naopak nevyhovuje študentom na spôsobe vyučovania. Z 28 opýtaných 20
uviedli, ţe sú spokojní s výkladom prednášajúceho, 14 bolo spokojných
s ukáţkami výtvarných diel, 6 uviedli, ţe spôsob vyučovania im vyhovuje
ako celok. Z 28 opýtaných 18 uviedli, ţe nemajú ţiadne výhrady voči spôsobu vyučovania, 8 respondentov malo výhrady proti tomu, ţe v rámci
štúdia je málo priestoru na praktickú tvorivú výtvarnú činnosť. Jeden respondent vytýkal slabé technické vybavenie prezentácií, uviedol, ţe by
uvítal prezentovanie ukáţok výlučne v digitálnej podobe, 1 respondent
mal (nekonkretizované) výhrady voči ukáţkam výtvarných diel. Prehľad
odpovedí z otázky č. 11 prinášame v tabuľke č. 9. Odpovede z otázok č.
12 a 13 z priestorových dôvodov v podobe tabuliek neprinášame. V rámci
14. otázky sme zisťovali, či sú respondenti spokojní s výškou poplatku,
ktorý platia za štúdium na univerzite tretieho veku. Všetkých 28 respondentov odpovedalo kladne a uviedlo, ţe výška poplatku za štúdium sa im
zdá primeraná. V rámci 15. otázky sa zisťovali preferované výtvarné disciplíny u respondentov z hľadiska ich praktickej výtvarnej činnosti. Odpovede potvrdili všeobecnú obľúbenosť kresby (13), maľby (17) a textilnej
tvorby (8). 16. otázka zisťovala vzťah príbuzných a známych
k rozhodnutiu respondentov študovať na U3V. V rámci 17.otázky sme skúmali záujem respondentov o ďalšie odbory, ktoré by chceli študovať na
U3V. Najpreferovanejšie odbory sú psychológia (6), informatika (5), ľudové remeslá (5) a história (2). Otázkou č. 18 sme zisťovali, či respondenti
absolvovali pred súčasným štúdiom nejaký iný odbor v rámci U3V. Z 28
opýtaných 2 respondenti uviedli, ţe sú absolventmi U3V, sú to ţeny. Jedna z nich absolvovala odbor psychológia tretieho veku, druhá odbor agroturistika a cestovný ruch. V rámci 19. otázky sme skúmali záujem respondentov o ďalšie štúdium na U3V po skončení v súčasnosti študovaného
odboru. Z 28 opýtaných 13 uviedlo, ţe po absolvovaní tohto odboru plánuje prihlásiť sa na ďalší odbor s uvedením konkrétneho smeru, 8 respondentov po absolvovaní tohto odboru plánuje prihlásiť sa na ďalší odbor, ale
ešte nie sú rozhodnutí konkrétne, 7 respondentov sa v tejto veci ešte nerozhodovalo a moţnosť, ţe respondent po absolvovaní tohto odboru sa
určite neprihlási na ďalšie štúdium, neoznačil ani jeden z opýtaných.
Pevne veríme, ţe študenti, ktorí absolvujú štúdium odboru dejiny výtvarného umenia a výtvarná tvorba na UKF v Nitre, budú obohatení
o mnoho nových poznatkov a svoje novonadobudnuté zručnosti v oblasti
praktických výtvarných činností vyuţijú na ďalšie tvorivé rozvíjanie svojej
osobnosti.
186
MÍSTO INŢENÝRSKÉ PEDAGOGIKY V SYSTÉMU
PEDAGOGICKÝCH VĚD
Jiří Semrád, Milan Škrabal
Kdyţ se charakterizuje uplynulé 20. století, hovoří se o něm jako o
století vědeckých objevů, technických vynálezů a převratných technologií.
Chce se tím zdůraznit, ţe v průběhu uplynulého století došlo k nevídanému rozvoji poznání prostřednictvím věd a techniky. Rozšíření a prohloubení poznání se však netýkalo jen přírodních a technických věd, zasáhlo i
vědy společenské, mezi nimi i pedagogiku. Přes všechny peripetie, kterými pedagogika jako věda o výchově prošla od jejího ustavení jako samostatné vědní disciplíny (navzdory všem polemikám, zda je vůbec vědou,
jestli patří mezi společenské vědy, či vědy o člověku, zda není vědou aplikovanou v rámci psychologických věd, respektive sociologických věd
apod.) se proces sebeuvědomování pedagogiky zejména ve 2. polovině
20. století nejen urychlil, ale byl doprovázen velkým nárůstem výchovně
vzdělávacích témat, která obohatila pedagogické poznání a zároveň nastolila vnitřní diferenci pedagogiky na systém věd o výchově (Skalková,
2004). Mnohé z rozpracovaných témat dalo podnět k vytvoření celé řady
samostatných disciplín (nebo jsou tato témata některými autory takto
vnímána).
A tak se na počátku 21. století setkáváme se značně rozdrobenou
strukturou věd o výchově. Lze jistě souhlasit s V. Jůvou, ţe enormní nárůst okruhu výchovně vzdělávacích problémů a nemoţnost řešit je v rámci
jedné disciplíny (Jůva 1999), byl jedním z hlavních faktorů procesu diferenciace. V posledních dvaceti letech se však setkáváme s jevem, kdy
okamţitě po vzniku nového tematického celku výchovné a vzdělávací problematiky se přichází s iniciativou okruh povýšit na samostatnou disciplínu. A tak se setkáváme např. se záţitkovou pedagogikou, volnočasovou
pedagogikou, ale také s lesní pedagogikou, policejní pedagogikou, či inţenýrskou pedagogikou. Názvy nejsou voleny dostatečně citlivě k úzu a
struktuře českého jazyka. Nezasvěcený čtenář neví, zda policejní pedagogika je represivním výchovně vzdělávacím systémem, zda lesní pedagogika představuje výchovu v hlubokém černém lese, či záţitková pedagogika
vyuţívá šoku z reklamních sloganů či nevšedních sexuálních hrátek. Za
těmito názvy a ostrým vydělením z dosavadních struktur věd o výchově je
často nesprávná tendence protikladného chápání nově se objevujících výchovně vzdělávacích problematik.
187
Jak uvádí L. S. Schulman (1986), z hlediska moderního pojetí vědy
je přiměřenější komplementarita, neţli černobílé vidění. Podle našeho názoru problém nově vymezovaných okruhů výchovně vzdělávací problematiky, nových vědeckovýzkumných témat pedagogicky orientovaných, nespočívá v samotném vzniku a jejich rozvoji, případně názvu, ale v tom, ţe
jsou překotně vymezovány jako nové disciplíny či subdisciplíny systému
věd o výchově a nejsou dostatečně reflektovány v kontextu dosavadního
pedagogického myšlení a vědního pedagogického systému. Mají tendenci
se protikladně vymezovat, nebo dokonce stát proti dosavadnímu pojetí
pedagogického poznání, jako by lidské poznávání nebylo součástí lidské
sociokulturní aktivity a příslušné historicky podmíněné kultury. S vědami o
výchově je s jistou nadsázkou často spojuje jen slůvko pedagogické. Druhým okruhem problémů je pak nedostatečná reflexe vztahů k tomu, co
tvoří jádro věd o výchově. Třetí okruh problémů se váţe k samotným názvům nově se vyhraňujících „oborů“. Často ne příliš šťastné názvy odráţejí neujasněnost sledované problematiky a nereflektovanost kontextu dosavadního pedagogického poznání.
V období společnosti vědění se většina sociálních procesů a mezi nimi i procesy výchovné stávají předmětem studia a vědeckovýzkumné činnosti celé řady oborů. Ve většině vědních oborů jsme svědky překonávání
úzkého resortismu (Skalková 2004). Řada témat má interdisciplinární,
multidisciplinární nebo transdisciplinární charakter. Tematické či problémové komplexy se rozvíjejí prvoplánově (oblasti výchovně vzdělávací praxe), nebo aţ v druhém plánu (výchovné a vzdělávací aspekty různých oblastí sociální reality). Nicméně vţdy je si třeba klást otázku, v jakém vědním kontextu jsou konkrétní výchovně vzdělávací jevy sledovány, jaké je
širší okolí sledovaných problémů.
Jednou z výchovně vzdělávacích oblastí, která prochází sloţitějším
vývojem je i výše zmiňovaná inţenýrská pedagogika. Jiţ samotná jazyková analýza pojmu nás přivádí k otázce, zda se jedná o zcela výlučnou problematiku, která bude stát vedle přírodovědecké pedagogiky, pěvecké pedagogiky, farmaceutické pedagogiky apod. Klademe si otázku, zda v uvedených případech nejde o pedagogiku profesní přípravy, kde samozřejmě
bude řada specifik spojených s charakterem přípravy vyplývající ze specifiky podstaty příslušné profese, ale kde zároveň bude mnoho společného
obecně výchovně vzdělávacího, odvětvově didaktického apod. Samotný
pojem inţenýrská pedagogika můţe evokovat s ohledem na pojetí techniky, ţe se jedná o převáţně technologicky zaměřenou pedagogickou disciplínu, jejíţ podstata spočívá ve stanovení výchovně vzdělávacích postupů.
V této souvislosti je třeba konstatovat, ţe někteří pedagogové sami tuto
188
disciplínu takto vnímají a redukují sloţitý, vysoce strukturovaný a dynamický výchovně vzdělávací proces na technologické postupy, pojené s
volbou metod a technických prostředků. Toto pojetí se pak v hlavách studentů redukuje na výběr metody přinášející stoprocentní výchovně vzdělávací efekt. Celý problém podle našeho názoru spočívá v neujasněnosti
rozdílů mezi metodologií a pojetím společenskovědního poznání a technického poznávání. Ne náhodou J. Skalková svou poslední publikaci nazvala
“Společenskovědní poznání v sítích technického vzdělávání“ (2009).
Tzv. inţenýrská pedagogika je hraniční disciplinou, obdobnou jako je
např. biomedicínské inţenýrství, nebo nukleární medicína apod. I kdyţ je
biomedicínské inţenýrství zaměřeno na technické produkty a podporu biomedicínských procesů, musí respektovat to, co je v samotném základu
tohoto oboru, tj. lékařské a biologické poznání. Nemůţe si přizpůsobovat
medicínské poznatky vlastním schématům a technickým kategoriím, protoţe by došlo k porušení specifiky biomedicínského poznání a konečná
efektivita by byla značně oslabena. Z tohoto hlediska by rovněţ inţenýrská pedagogika měla respektovat specifiku společenskovědního poznání.
Společenskovědní poznání se značně liší od poznání technického. Pro pedagogické poznání, jakoţ i pro celé společenskovědní poznání platí, ţe je
pravděpodobnostního charakteru (Skalková 1985), ţe se zaznamenávají
určité tendence, které jsou vázány na určité podmínky atd. Pedagogické
poznání neoplývá mnoţstvím zákonů, staví spíše na niţších úrovních odrazu výchovně vzdělávacích zákonitostí ve formě principů a zásad. Technické poznání má jednoznačné parametry posuzování poznatků: buď platí,
nebo neplatí. Tato rozdílná charakteristika dvou systémů poznání, vyplývající ze specifik obou, činí sloţitější a obtíţnější stavbu disciplíny zaloţené
na syntéze obou a vedoucí v novou kvalitu. Jednostranná pedagogizace,
ale i technizace sloţité výchovně vzdělávací problematiky musí zákonitě
vést k deformaci výchovně vzdělávací reality.
Je proto třeba překonávat tendence, kdy je inţenýrská pedagogika
chápána utilitárně jako praktická činnost ke zprostředkování informací.
Zprostředkovatelem informací jsou zejména masové sdělovací prostředky,
pro které je informační funkce jednou z nejzákladnějších. Doba, kdy vzdělávací instituce byly především zprostředkovatelem informací, dávno minula. V době, kdy mladí lidé jsou přehlceni nejrůznějšími kanály, které
chrlí mnoţství informací, se musí vzdělávací instituce soustředit především
na to, aby plnily syntetizující a integrující funkci ve vytvářeném poznání
mladého člověka (Kolář 2007, 2003, 2001), tj. pomohli mu jednak se v
informační záplavě orientovat, ale také poznatky mu uspořádat do struktur a naučili je s nimi zacházet, rozvinout jejich myšlení i zamezit vzniku
189
funkční negramotnosti. A tak nás nemůţe uspokojit ani definice inţenýrské
pedagogiky počítající s tím, ţe vede ke „zlepšení výuky technických předmětů, týkající se cílů, obsahu a forem této výuky“. (Melezinek, 1994).
Uvedená definice by spíše odpovídala charakteristice odvětvové didaktiky. Ale i na ni jsou dnes kladeny vyšší nároky, zejména pokud jde o
diagnostiku výchovně vzdělávacího procesu a naplňování výchovných úkolů. Takzvaná inţenýrská pedagogika by podle našeho názoru mohla být
vymezována následovně: hraniční věda o výchově a vzdělávání, která
zkoumá podstatu a zákonitosti výchovy jako společenského jevu a
jako regulace utvářených psychických procesů, schopností, zájmů,
vlastností, postojů, názorů, zájmů a hodnotových orientací prostřednictvím výuky odborných předmětů zejména technického
charakteru a naplňováním volného času technicky orientovanými
aktivitami. Zaměřuje se zejména na objasňování cílů, obsahu, podmínek,
prostředků a evaluačních postupů a s oporou o poznané zákonitosti a zobecněné empirické zkušenosti stanoví principy, zásady a doporučení pro
organizaci a řízení výchovně
vzdělávací činnosti
v součinnosti
s technickým poznáváním. V širším pojetí by pak zahrnovala i dopady výkonu technických profesí na utváření osobnosti mladého člověka a specifiky řízení vzdělávání a výchovy při realizaci technicky zaměřených vysokoškolských programů, a to jak v prezenčním a kombinovaném studiu, tak
v celoţivotním vzdělávání. Organickou součástí pak musí být odvětvové a
oborové didaktiky, jejichţ význam spočívá nejen v hlubším poznávání specifik osvojování technických poznatků v návaznosti na uplatňované výchovně vzdělávací koncepce v jednotlivých odborných předmětech, ale v
propracovávání systému inţenýrské pedagogiky jako celku.
V inspiraci jednou z posledních prací J. Skalkové (Skalková 2009),
kterou věnovala problematice vzdělávání a výchovy v soudobé epoše rozvoje a uplatnění moderní techniky a otázkám inţenýrského vzdělávání a
společenskovědního poznání v přípravě učitelů-techniků, konstatujeme, ţe
zásadním předpokladem v přípravě techniků – (budoucích) učitelů je, aby
nedocházelo v jejich vědomí k izolovanosti dvou stěţejních oblastí přípravy
– oblasti technické a oblasti pedagogické, jeţ jsou chápány jako paralelní
linie jak co do zaměření koncepce a procesu přípravy učitelů, tak jsou
rovněţ nezastupitelnou sloţkou očekávaného profesního profilu osobnosti
technika – učitele odborných předmětů. Cílem a smyslem takové přípravy
je
překračování
horizontu
jak
technických,
tak
pedagogickopsychologických oborů – jde o to dospívat cestou mezioborové komunikace k určité syntéze a vyváţenosti obou oblastí. Nelze přitom zpochybňovat
nezastupitelnost role moderní techniky a technologií ve výchově a vzdělá190
vání, jednostranná orientace na „technologizaci“ však zároveň posiluje určité zvěcnělé rysy lidské činnosti, bez roviny proţívání či uvědomování si
odpovědnosti za vlastní činnost, bez posilování povědomí nezbytnosti
vlastního tvůrčího podílu na její orientaci. Oslabuje se nebo dokonce ztrácí
etická dimenze, která v reálném ţivotě provází, resp. by opravdu měla
provázet, kaţdé lidské konání, výchovu a vzdělávání nevyjímaje. Tyto
skutečnosti lze povaţovat za jedny z limitujících v oblasti hledání cest zaměření profilu přípravy techniků na vzdělávání.
Pouţité zdroje:
JŮVA, V. sen. & jun. Úvod do pedagogiky. Brno: Nakladatelství Paido,
1999. ISBN 80-85931-78-8.
KOLÁŘ, Z.; RAUDENSKÁ, V.; FRÜHAUFOVÁ, V. Didaktické znalosti a dovednosti učitelů. Ústí nad Labem: Univerzita Jana Evangelisty Purkyně,
Pedagogická fakulta, 2001. ISBN 80-7044-361-8.
KOLÁŘ, Z.; ŠIKULOVÁ, R. Kapitoly z obecné pedagogiky. Ústí nad Labem:
Univerzita Jana Evangelisty Purkyně, Pedagogická fakulta, 2003. ISBN 807044-485-1.
KOLÁŘ, Z.; ŠIKULOVÁ, R. Vyučování jako dialog. Praha: Grada, 2007.
ISBN 978-80-247-1541-4.
MELEZINEK, A. Inženýrská pedagogika. Praha: ČVUT, 1994. ISBN 80-0101214-X.
SHULMAN, L., S. Knowledge and teaching: Foundations of the new Reform. In Harvard Educational Review, 1987, Vol. 57, No. 1, pp. 1-22.
SEMRÁD, J.; ŠKRABAL, M. Úvod do studia učitelství odborných předmětů.
Praha: ČVUT v Praze, 2007.
SEMRÁD, J.; ŠKRABAL, M. (eds.). Příprava techniků na vzdělávání a řízení
lidí II. Praha: ČVUT v Praze, 2008. ISBN 978-80-04261-8.
SEMRÁD, J.; ŠKRABAL, M. a kol. Příprava techniků na vzdělávání a řízení
lidí v podmínkách integrující se Evropy. Závěrečná zpráva o řešení grantu
GA ČR č. 406/06/1414. Praha: ČVUT v Praze, MÚVS, 2009. ISBN 978-8001-04287-8.
SKALKOVÁ, J. a kol. Úvod do metodologie a metod pedagogického výzkumu. Vyd. 2., dopl. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1985.
SKALKOVÁ, J. Pedagogika výzvy nové doby. Brno: Nakladatelství Paido,
2004. ISBN 80-7315-060-3.
SKALKOVÁ, J. Společenskovědní poznání v sítích inženýrského vzdělávání.
Brno: Nakladatelství Paido, 2009. ISBN 978-80-7315-173-7.
191
(NE)PŘIPRAVENÝ ROMSKÝ ŢÁK X (NE)PŘIPRAVENÁ
ŠKOLA
Arnošt Smolík, Markéta Elichová
Rozdíly mezi různými sociokulturními skupinami jsou natolik veliké, ţe
zcela překrývají případné shody. Výjimkou je prostředí prostředí tzv. sociálně vyloučených lokalit, kdy při určité opatrnosti lze některé společné
prvky identifikovat. Přesto rozdíly mezi jednotlivým sociálně vyloučenými
lokalitami zůstávají velice významné, a to i mezi lokalitami, které bývají
majoritní populací chápány jako etnicky homogenní.
Zkušenosti s diagnostikou dětí ze sociokulturně znevýhodňujícího
prostředí, v českém kontextu zejména s diagnostikou romských dětí ze
sociálně vyloučených lokalit, ukazují, ţe projevy v jednotlivých dimenzích,
jako jsou myšlení a řeč, emocionalita, paměť a učení, pozornost a motivace k výkonu jsou podobné těm, které vykazují děti z majoritního prostředí,
diagnostikovaných v pásmu lehké mentální retardace. Rozdíly lze nalézt
v absenci rigidity a stereotypizace myšlení,33 a zejména v absenci obtíţí
v rámci přirozeného prostředí dítěte, tedy v tzv. „activities of daily living“,
běţných ţivotních situacích. Zkušenosti s psychologickou diagnostikou v
zahraničí, zaměřenou na sledování potenciálu učit se34 naznačují, ţe rozdíly mezi dětmi ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí a dětmi zdravotně postiţenými lze nalézt i v oblasti schopnosti učit se ze zkušenosti. K
výskytu projevů připomínajících v některých ohledech projevy lehké mentální retardace u dětí ze sociálně vyloučených rodin lze poznamenat, ţe
důvody jejich vzdělávacích obtíţí mají ve skutečnosti obvykle jinou etiologii, neţ je zdravotní handicap. Současně ale, ţivot v situaci sociální exkluze je charakteristický i větším rizikem vrozených zdravotních handicapů,
takţe lze předpokládat vyšší procento zdravotně postiţených dětí, které se
narodí a dále ţijí v sociálně vyloučených lokalitách oproti dětem
z majoritní společnosti.35
33
VÁGNEROVÁ, M.: Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál, 1999, 444 s.
STRAUSS, E., SHERMAN, E. M. S., SPREEN, O.: A compedium of neoropsychological tests. New
York, Oxford University Press. 2006. 1216 s. ISBN 13-978-0-19-515957-8.
35
NIKOLAI, T. Příspěvek k psychologické diagnostice inteligence a kognitivních funkcí u dětí ze
sociokulturně odlišného prostředí, 2008. In: SVOBODA, Z., MORVAYOVÁ, P., a kol. Schola exkludus. Vzdělávání v sociokulturním kontextu. Diverzita a vzdělávací bariéry. Ústí nad Labem: PF
UJEP. (v tisku)
34
192
Revize testu školní zralosti
Dopad výše popsaných skutečností na současný stav je takový, ţe
vznikl spor pedagogicko-psychologické poradny versus odborná veřejnost,
zabývající se jedinci ze sociokulturně znevýhodněného prostředí. 36 Opět se
je v centru pozornosti problematika „cultere free“ testů. Není to poprvé.
Na tomto místě je pro nás významné provést vlastní šetření. Povaţujeme
za platné, ţe pokud se prokáţe nerelevantnost alespoň jedné pouţívané
diagnostické techniky, směrem k dítěti ohroţenému prostředím sociálního
vyloučení, je to důvodem pro revidování některých dalších diagnostických
kriterií a postupů. Z uvedených důvodů se nám jako inspirující jevilo
podrobit analýze některou ze základních diagnostických metod. Volili jsme
orientační test školní zralosti.
Školní zralost je vymezována jako dosaţení takového stupně vývoje,
kdy je dítě schopno zúčastnit se školního vyučování, a rozeznávají se tři
její hlediska: oblast rozumová, citová a sociální.37 Právě diagnostikování
(zejména rozumové oblasti) školní zralosti je u romských dětí často diskutováno, zejména z důvodu jejich správného zařazování do zvláštních škol
např. základem vyšetření jsou (vedle posouzení úrovně školní zralosti) inteligenční testy, sestavené podle průměru běţné populace předškolních
dětí, které nezohledňují v celé šíři odlišnou sociální a kulturní zkušenost
vyšetřovaného dítěte. „Výsledky inteligenčních testů ukázaly u drtivé většiny vyšetřovaných romských dětí na omezené inteligenční schopnosti“.38
Také Výbor pro práva dítěte je znepokojen neúměrně vysokým zastoupením romských dětí ve zvláštních školách …).39 „Na tyto výtky zareagoval
MŠMT změnou způsobu diagnostiky celkové úrovně nadání dítěte a její
struktury. Ministerstvo provedlo analýzu všech testů pouţívaných
v pedagogicko-psychologických poradnách pro rozhodování o přeřazení
dítěte do zvláštní školy a následně nechalo zpracovat českou revizi celosvětově nejuţívanějšího testu WISC-III-UK, coţ vydává za uskutečnění
prvního kroku ke sníţení negativních dopadů sociokulturní odlišnosti na
36
Jedná se o rozsudek ve věci č.57325/00 – D.H. a ostatní proti České republice. Velký senát Evropského soudu pro lidská práva téţ podotkl, ţe Česká republika věnuje pozornost nelehkému problému vzdělávání romských dětí a ţe jistá opatření jiţ byla přijata, včetně zrušení zvláštních škol
novým zákonem č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném
vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů, zavádění pedagogických asistentů, přípravných tříd a kursů za účelem doplnění vzdělání, jakoţ i odstranění formálních bariér mezi absolvováním jakéhokoliv typu základní školy a moţností pokračovat na střední škole všeobecného typu.
(dosud nezveřejněná odpověď, pouţito se svolením autora).
37
SVOBODA, M. Diagnostika školní zralosti. In: SVOBODA, M. (ed.) Psychodiagnostika dětí
a dospívajících. Praha: Portál, 2001, s. 624-630.
38
BALABÁNOVÁ, H. Romské děti v systému českého základního školství a jejich následná profesní
příprava a uplatnění. In Romové v České republice. Praha“ Socioklub, 1999, s. 333-351.
39
Výbor pro práva dítěte. Závěrečná doporučení Výboru pro práva dítěte: Česká republika. Usnesení vlády ČR ze dne 10.září 2003 č.898.
193
romské děti.“40 Samozřejmě jsme pátrali jiţ dříve po výsledcích analýzy a
novém, změněném způsobu diagnostiky a musíme konstatovat, ţe nám
nikdo z odpovědných pracovníků, kteří byli osloveni (na MŠMT dr. Teplá
z odboru speciálního vzdělávání a ředitelka Institutu pedagogickopsychologického poradenství ČR Dr. Zapletalová) nebyl schopen (anebo
nechtěl) poskytnout ţádané informace. Nezjistili jsme tedy, zda se modifikace testu Kerna při diagnostikování školní zralosti stále pouţívá v největší
míře a zda je prověřena jeho vhodnost pro romské děti. 41 Rozhodli jsme
se alespoň v některých zásadních aspektech ověřit jeho vhodnost sami.
Zda tedy jeho aplikace činí rozdíly mezi dětmi majoritními a dětmi
z prostředí sociokulturně znevýhodňujícího. Současně se tak ukázala moţnost znovu upozornit, ţe existují takové výkonové oblasti nemajoritního
dítěte, které nemají charakter intelektového charakteru, ale mohou se tak
jevit. Získaná data mají aspiraci na zásadní argumentaci pro jednu z jiţ
zmíněných stran sporu o „culture free“ diagnostiku.
Pro naše potřeby jsme zvolili běţně pouţívanou modifikaci testu A.
Kerna se třemi úkoly: kresbou postavy, napodobením psacího písma a obkreslením skupiny teček. Všechny úkoly kladou nároky na vyspělost jemné
motoriky a koordinaci vidění a pohybů ruky. Kresba dává příleţitost k výtvorům různé vývojové úrovně, umoţňuje tak posouzení povšechné rozumové úrovně. Úloha písmo a tečky představují úkol v pravém slova smyslu. Dítě musí vyvinout úsilí, přimět se vůlí a vydrţet. Je zjištěna
signifikantní závislost mezi výsledky a přizpůsobením na začátku školní
docházky a také školními známkami v 1. a 2. třídě.42
Romové a Neromové obou pohlaví zařazení do ZŠ, podávají statisticky
významně odlišný výkon v subtestu „kresba postavy“. Niţší výkon u Romů
a Romských dívek můţe být dán zázemím – zatímco děti z majoritní populace jsou odmala zvyklé doma kreslit, u Romů to nemusí být obvyklé
(srovnej: „Dítě zřídka získává zkušenost s tuţkou a papírem..“43), a také
jejich výtvarným projevem, poněvadţ většina romských dětí tíhne spíše
k haptickému typu.44 Komunikační signály – dotyky, drţení těla, napětí,
vibrace, rytmus, tempo – byly pro děti jedinečným prostředkem
a záţitkem, náhradou řeči. Tento fakt potom můţe vysvětlovat neobyčejný
40
Zpráva o stavu romských komunit v České republice 2004. [online]. 2005-04-12 [cit. 2009-0125]. Dostupný z WWW: <http://wtd.vlada.cz/vrk/vrk.htm>.
41
SVOBODA, Mojmír, KREJČÍŘOVÁ, Dana, VÁGNEROVÁ, Marie. Psychodiagnostika dětí a dospívajících. 1. vyd. Praha: Portál, 2001. 792 s. ISBN 80-7178-545-8.
42
ŠVANCARA, J., ŠVANCAROVÁ, L. Longitudinální sledování vývoje kresby. In Československá psychologie. Praha : [s.n.], 1972. s. 1-13. ISSN 0009-062X
43
ŘÍČAN, Pavel. S Romy žít budeme - jde o to jak. 1. vyd. Praha: Portál, 1998. 143 s. ISBN 807178-250-5.
44
SCHMIDTOVÁ, E. Problém rómskych detí odkázaných na spoločnosť. In MANN, A.B. Neznámi
Rómovia. Bratislava: Inter Science Press, 1992.
194
zájem romských dětí o haptické vjemy.45 Je pravdou, ţe jiní autoři s ní
tento dojem nesdílejí.). O něco lepší výsledky v kresbě postavy dosahují
romské dívky neţ chlapci, i kdyţ kvůli velikosti vzorku je rozdíl nevýznamný, stejně jako neromské ţákyně ZŠ ve srovnání s neromskými ţáky. Zdá
se, ţe se zde promítl jev, který popisuje Švancarová a Švancara nebo Peschaková, kdy dívky v tomto věku dosahují relativně lepšího kresebného
výkonu neţ chlapci46 a v kresbě postavy splňují více poloţek – detailů
kresby,47 nebo můţe jít o důsledek genderově odlišné struktury činností –
dívky i předškolního věku spontánně kreslí princezny apod.48
Výsledky Romů ze ZŠ a ze ZŠP se ve všech subtestech liší očekávatelným způsobem (statisticky průkazný je na daném vzorku však pouze
rozdíl v subtestu „věta“). (Zde musíme podotknout, ţe testový výsledek je
poměrně spolehlivý podklad pro závěr o zralosti, nestačí však pro spolehlivé posouzení nezralosti,49 která u některých romských dětí ze ZŠP vyšla.)
Na odlišném zařazení se do značné míry můţe podílet niţší vyspělost
jemné motoriky, která u romských dětí bývá slabší, 50 a koordinace vidění
a pohybů ruky, rozumová úroveň a také niţší připravenost ke školní práci,
poněvadţ úkol „věta“ je úkolem v pravém smyslu slova. Dítě potřebuje
k jeho splnění vydrţet určitou dobu vyvíjet konkrétní činnost a vyvinout
jisté volní úsilí. Zde musíme doplnit ještě informaci ze sběru dat, kdy se
nám romské děti v prvních třídách ústeckých ZŠP jevily celkově drobnější,
přičemţ tělesný vzrůst hraje rovněţ roli, poněvadţ somaticky vyspělejší
děti se lépe adaptují na školu.51 Podle našeho názoru tak došlo k potvrzení
sociokulturního vlivu na výsledky (téměř stejný výkon v kresbě postavy
podávají romské děti ze ZŠ i ZŠP a to z různých měst, jsou však rozdíly
mezi romskými a neromskými dětmi na ZŠ), o kterém se zmiňuje
i Zpráva o stavu romských komunit v ČR 2004: „důvodem přeřazení romského dítěte ze základní do zvláštní školy není jeho romská národnost, ale
jazykový handicap, odlišná dynamika osobnostního vývoje, jiná hierarchie
hodnot a sociokulturní odlišnost jeho rodiny, které jsou závaţnou překáţ45
ŠICKOVÁ-FABRICI, J. Základy arteterapie. 1. vyd. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-616-0.
ŠVANCARA, J., ŠVANCAROVÁ, L. Longitudinální sledování vývoje kresby. In Československá psychologie. Praha : [s.n.], 1972. s. 1-13. ISSN 0009-062X.
PESCHAKOVÁ, L. Vývin inspirace k integraci Romů. In Československá psychologie. Praha : [s.n.],
[197-]. s. 259-272. ISSN 0009-062X.
47
ŠVANCARA, J., ŠVANCAROVÁ, L. Longitudinální sledování vývoje kresby. In Československá psychologie. Praha : [s.n.], 1972. s. 1-13. ISSN 0009-062X.
48
ŠICKOVÁ-FABRICI, J. Základy arteterapie. 1. vyd. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-616-0.
49
a dospívajících. Praha: Portál,2001, s.624-630
50
ŘÍČAN, Pavel. S Romy žít budeme - jde o to jak. 1. vyd. Praha: Portál, 1998. 143 s. ISBN 807178-250-5.
51
a dospívajících. Praha: Portál,2001, s.624-630
46
195
kou pro jeho další vzdělávání“.52 Povaţujeme tedy za správné přiklonit se
k moţnosti sociokulturního zkreslení výsledků, v případě diagnostiky
v pedagogicko-psychologických poradnách i v případě diagnostiky takových dětí klinickými psychology.
Závěry revize testu pro praktické vyuţítí
Navíc je popisován častý jev, ţe rodiče, kterým je známé prostředí
zvláštních škol, mnohdy automaticky směřují dítě do stejné školy, kterou
prošli sami, případně sami ţádají o jeho přeřazení do zvláštní školy. 53 Tito
rodiče jsou vinou nízkého vzdělání (více neţ 80 % dětí z romské populace,
tedy dalších budoucích rodičů, navštěvuje zvláštní školu,54 podobně velké
číslo absolventů ZŠP tedy můţeme očekávat i mezi současnými rodiči (60
%) dle vládní zprávy)55 sami omezeni na trhu práce a také předurčeni
k niţšímu sociálnímu statusu, protoţe společnost v ČR vzdělání vnímá jako
faktor určující úroveň ţivota.56 Rodiče budou s největší pravděpodobností
jen stěţí pomáhat svému dítěti překonávat překáţky kladené v českém
školství dětem z minoritních skupin, připravovat se do školy a motivovat
ke vzdělání.57
Pouţité zdroje:
1. VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál, 1999, 444 s. ISBN 80-7178-678-0.
2. 1 STRAUSS, E., SHERMAN, E. M. S., SPREEN, O. A compedium of neoropsychological tests. New York, Oxford University Press. 2006. 1216
s. ISBN 13-978-0-19-515957-8.
3. NIKOLAI, T. Příspěvek k psychologické diagnostice inteligence a kognitivních funkcí u dětí ze sociokulturně odlišného prostředí, 2008. In
SVOBODA, Z., MORVAYOVÁ, P., a kol. Schola exkludus. Vzdělávání
v sociokulturním kontextu. Diverzita a vzdělávací bariéry. Ústí nad Labem: PF UJEP. (v tisku)
52
53
Tamtéţ.
54
BALABÁNOVÁ, H. Romské děti v systému českého základního školství a jejich následná profesionální příprava a uplatnění. In Romové v České republice. Praha : Socioklub, 1999. s. 333-351.
55
56
THÁLOVÁ, L. Sociální problematika a Romové. In RAICHOVÁ, I. Romové a nacionalismus?. Brno :
Muzeum romské kultury, 2001. s. 87-112.
57
196
4. BALABÁNOVÁ, H. Romské děti v systému českého základního školství a
jejich následná profesní příprava a uplatnění. In: Romové v České republice. Praha“ Socioklub, 1999, s. 333-351.
5. Výbor pro práva dítěte. Závěrečná doporučení Výboru pro práva dítěte: Česká republika. Usnesení vlády ČR ze dne 10. září 2003 č.898.
6. SVOBODA, M., KREJČÍŘOVÁ, D., VÁGNEROVÁ, M. Psychodiagnostika
dětí a dospívajících. 1. vyd. Praha: Portál, 2001. 792 s. ISBN 80-7178545-8.
7. ŘÍČAN, P. S Romy žít budeme - jde o to jak. 1. vyd. Praha: Portál,
1998. 143 s. ISBN 80-7178-250-5.
8. SCHMIDTOVÁ, E. Problém rómskych detí odkázaných na spoločnosť. In
MANN, A.B. Neznámi Rómovia. Bratislava: Inter Science Press, 1992.
9. ŠVANCARA, J., ŠVANCAROVÁ, L. Longitudinální sledování vývoje kresby. In Československá psychologie. Praha: [s.n.], 1972. s. 1-13. ISSN
0009-062X.
10. PESCHAKOVÁ, L. Vývin inspirace k integraci Romů. In Československá
psychologie. Praha: [s.n.], [197-]. s. 259-272. ISSN 0009-062X.
11. ŠICKOVÁ-FABRICI, J. Základy arteterapie. 1. vyd. Praha : Portál,
2002. ISBN 80-7178-616-0.
12. SVOBODA, M. Diagnostika školní zralosti. In SVOBODA, M. (ed.) Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha: Portál, 2001, s. 624-630
13. ŘÍČAN, P. S Romy žít budeme - jde o to jak. 1. vyd. Praha: Portál,
1998. 143 s. ISBN 80-7178-250-5.
14. Zpráva o stavu romských komunit v České republice 2004. [online].
2005-04-12
[cit.
2009-01-25].
Dostupný
z
WWW:
<http://wtd.vlada.cz/vrk/vrk.htm>.
15. BALABÁNOVÁ, H. Romské děti v systému českého základního školství a
jejich následná profesionální příprava a uplatnění. In Romové v České
republice. Praha: Socioklub, 1999. s. 333-351.
2005-04-12
[cit.
2009-01-25].
Dostupný
z
WWW:
17. THÁLOVÁ, L. Sociální problematika a Romové. In RAICHOVÁ, I. Romové a nacionalismus?. Brno: Muzeum romské kultury, 2001. s. 87-112.
2005-04-12
[cit.
2009-01-25].
Dostupný
z
WWW:
197
INOVATIVNÍ TENDENCE V OBLASTI SPECIFICKÝCH
REEDUKAČNÍCH PROGRAMŮ
Arnošt Smolík
Intervenční charakter reedukačních programů
„Příroda, jejíž jsme součástí, i když na to často zapomínáme, miluje pestrost a nenávidí uniformitu. Ale současně musíme dodat, že také miluje řád
a nenávidí chaos.“58
Respektování norem a osobní svoboda jsou dvěma stránkami socializace a seberealizace člověka jako individuality i jako člena určité sociální
skupiny. Obecný společenský i individuální význam norem spočívá v tom,
ţe normy upravují vztahy mezi lidmi, koordinují působení lidí, zefektivňují
jejich činnost, zabezpečují práva jedince i sociálního útvaru, umoţňují
předvídat chování jedince i sociální skupiny, vedou k sebekontrole a seberegulaci. Normy jsou součástí širokého spektra vlivů, které na člověka
v průběhu jeho ţivota působí. Některé z těchto podnětů mají povahu imperativů, jiné ovlivňují postoje spíše nepřímo. Obecně můţeme konstatovat, ţe spolupůsobí vlivy, které se uplatňují například prostřednictvím kulturní tradice, systému poţadavků, příkazů, zákazů a pravidel spojených se
společenskou kontrolou ve sférách působnosti morálky a práva, sebekontroly ovlivněné mimo jiné i působením svědomí atd. Ve společnosti vţdy
docházelo a dochází k výskytu jedinců, kteří obvykle uznávané sociální
normy nerespektují. Jedná-li se o děti, jejichţ projev splňuje určitá diagnostická kritéria, hovoříme o jedinci s poruchou chování.59 Společnost se
snaţí o jejich nápravu na úrovni preventivních opatření. Vytváří si instituce, které pracují na korekci vzniklé socializační odchylky.
Do systému speciálně pedagogických zařízení je z tohoto důvodu zařazována instituce podílející se na výchově a převýchově dětí a mládeţe –
výchovný ústav. V prostředí ústavní péče se pedagogická činnost děje
v konkrétní rovině ve výchovné skupině a ve škole. Úkolem této instituce
je za aplikace reedukačních, obecných ale i alternativních výchovných metod dosáhnout pozitivních změn v osobnosti jedince s poruchou chování.
Mezi alternativní metody či postupy je v této oblasti pedagogiky
moţné zařadit programy, jejichţ východiska spočívají nejen ve snaze o to,
aby dítě shromáţdilo vědomosti, vyřešilo problém, ale aby si i uvědomilo
58
59
CIPRO, M. Společnost a výchova. Praha 1996, s. 70.
MKN-10, 98.1
198
dosud poznané. Pokud k takovému uvědomování dochází, tak se šance
dítěte na pozitivní změnu v oblasti projevu směrem k sociálnímu okolí
zvětšuje. Pokusme se částečně vymezit, na jakém podkladě dochází u dítěte k socializační odchylce. Etiologii lze shrnout do tří kategirií:
 predispozice jedince;
 vliv sociálního okolí;
 vliv zátěţové situace (téţ zlomová situace, spouštěč).
První kategorie limituje a nelze s ní mnoho dělat z pohledu změny. Jde
o prvky, se kterými je spíše nutné učit dítě zacházet společensky ţádoucím způsobem. Pouţívá se v této souvislosti také výstiţné označení biologická zátěţ jedince. Druhá uvedená kategorie je oblastí, která svým vlivem zprostředkovala dítěti srozumitelnost světa okolo něho. Význam má
sociální okolí, hlavně rodina, škola a vrstevnická skupina. Těţké a nepochopitelné věci byly dítěti vykládány a pojmenovávány určitým způsobem.
Na ně dítě mohlo reagovat navyklým repertoárem chování. Pro výše popsanou skutečnost pouţívá metakognice některé pojmy jako například
kauzální atribuce, hodnocení, etiketování, etc.60
Kaţdý jedinec se musí vyrovnávat se svou existencí. Pokud přijmeme tvrzení, ţe objektivní realita je určitým průmětem realit subjektivních,
tak je člověk nucen vysvětlovat otázky proč ţije, čím svůj ţivot naplnit a
proč musí zemřít, pomocí výkladových schémat. Jednoznačné vědomí o
těchto významných věcech není k dispozici. Přitom si určitou konstrukci,
vysvětlení musí kaţdý jedinec vytvořit. To co výše nazýváme výkladovými
schématy, jsou záleţitosti, které po dílčích krocích přizpůsobujeme
v průběhu osobního vývoje svým postojům, předsudkům, smýšlení a světovému názoru. Tato výkladová schémata zprostředkovaná v prvních letech ţivota jedince hlavně rodinou a později širším sociálním okolím, vytváří také pohled a přístup k tomu, co lze nazvat „úspěšnou strategií existence na daném sociálním prostoru“.
Tyto strategie se mohou velmi lišit nejen na úrovni kultur. Výrazná
diferenciace bude i na úrovni minorit, či subkultur. Naopak čím blíţe jsou
nejzákladnějším aspektům lidství a nejhlubším strukturám osobnosti, je
znatelná shoda.
Kategorie úspěšnosti je obvykle opět vnímána prizmatem určitého
výkladového schématu. Nejsilněji bude tento fenomén znatelný a pozorovatelný právě v různých subkulturách, neboť se bude jednat o sdílená výkladová schémata, současně často posilovaná i pocitem výjimečnosti
(např. extrémní ekologové, sekty). Zajímavou kategorií jsou například
60
FLAVELL, J.H. Kognitive Entwicklung. 1st edition. Stuttgart: Klett-cotta, 1979.
199
Romové a ostatními jedinci z prostředí extrémní chudoby.61 Z pohledu intervence i aplikace práce s vlastním poznáváním, výkladem okolního světa
a místa jedince v něm, budou děti z prostředí náhradní výchovné péče
jednou z nejpotřebnějších skupin. Na úrovni zmíněné instituce vznikají
ještě subskupiny, se kterými je práce obzvláště specifická. Příkladem mohou být děti, které mají handicap v oblasti intelektové výbavy, jazykem
speciální pedagogiky jsou označovány jako pouze částečně vzdělavatelné
avšak vychovatelné. Z popsaného pohledu tedy děti schopné převýchovy.
Kombinací výše uvedených znaků vzniká početně významná skupina dětí.
Jedinci ze sociokulturně vyloučeného prostředí s nízkou intelektovou výbavou, porušující závaţnou sociální normu (event. sociální normy) dlouhodobě a opakovaně. Kritériem dlouhodobosti míníme alespoň půl roku. Musí
jít o jedince, kteří jsou schopni normu chápat a u nichţ není zcela funkčně
vytvořen mravní korektiv (svědomí). Intelektový handicap v kombinaci
s ostatními vlivy činí potenciální nápravu socializační odchylky pro pedagoga velmi zátěţovou. Strategie jsou u dětí s poruchou chování zaloţeny
na útěku od náročné, stresující situace. Je pro ně charakteristické, ţe pokud se dostávají do situace, kterou vyhodnocují jako těţkou a náročnou,
reagují navyklým repertoárem strategií, které mohou obsahovat projev
směřující proti zájmům společnosti. Výkladová schémata, v takovém případě obsahují ţivotní postoje směrem od společnosti. Osobní reflexe, vědomé „zrcadlové“ obrazy dětského rozhodnutí přirozeně obsahují racionální zdůvodnění proč to tak je. Tato zdůvodnění jsou svým obsahem a logikou často mimo realitu.
61
Srov. zejm.: LEWIS, O. The Culture of Poverty, Scientific American, sv. 215, č. 4, 1966, str. 19 –
25; (téţ viz: LEWIS, O. – Kultura chudoby, in HIRT, T. & JAKOUBEK, M. /eds./ – „Romové“
v osidlech sociálního vyloučení, Plzeň, Vydavatelství a nakladatelství Aleš Čeněk, 2006, str. 401412), resp.LEWIS, O. – The Culture of Poverty, In COHEN, Y. (ed.) - Man in Adaptation. I. The Biosocial Background, Chicago 1968, str. 406-414. Těţiště konceptu kultury chudoby tvoří předpoklad, ţe v sociálně vyloučených lokalitách dochází v průběhu času k ustavení specifického kulturního vzorce, který vzniká jako reakce a adaptace na dlouhodobou chudobu a tuto provázející jevy
jako symbolické či prostorové vyloučení, přičemţ základem tohoto vzorce je alternativní soubor
hodnot, který obyvatelé takové lokality sdílejí. Tyto alternativní hodnoty a od nich odvozené jednání pak sice těmto lidem umoţňují v dané pozici přeţít a obstát, zároveň jim však znemoţňují zpětnou integraci do struktur majoritní společnosti – tito lidé nejsou schopni ”chopit se šance” ani vyuţít programů nabízených jim ať jiţ státem či nevládními organizacemi. Dotyčný soubor hodnot je
navíc mezigeneračně předáván, takţe následující generace je do něj jiţ primárně socializována.
Kultura chudoby je subkulturou majoritní společnosti, na níţ je v mnoha ohledech závislá, na druhou stranu však funguje jako relativně autonomní kulturní systém s většinou klasických atributů
takového útvaru. Základem Lewisova konceptu je téţ rozlišení mezi chudobou a kulturou chudoby:
lidé ţijící v kultuře chudoby nemusejí totiţ být – poměřováno např. výší jejich měsíčního příjmu –
chudí (naopak existuje či existovalo mnoho společenství jako např. nejniţší kasty v Indii, ţidovské
komunity ve východní Evropě či většina preliterárních společností, které trpěly značnou materiální
chudobou, ale nevykazovaly rysy charakteristické pro kulturu chudoby); hlavní potíţ totiţ spočívá
ve skutečnosti, ţe tito lidé nejsou – ať jiţ se stanou drţiteli libovolné částky peněz – schopni vymanit se z daných podmínek a setrvávají na původních pozicích; důvodem jsou pak zejména internalizované hodnoty a s nimi spjaté postoje a jednání.
200
Věnujme pozornost dalším významnostem, na kterých také záleţí sociální úspěšnost člověka v interakci s jiným člověkem nebo lidmi. V našem
případě situacím, kdy jedinec nejedná tak, ţe dlouhodobě a opakovaně
porušuje závaţné sociální normy. Vališová klade důraz mimo jiné na dovednosti komunikační, taktiku a strategie jednání v interpersonálních
vztazích. Bez této výbavy můţe sociálně selhat i jedinec s vynikajícím
přímo encyklopedickým vzděláním.62 Multifaktoriálním pojetí etiologie záleţí ještě na třetím faktoru vedoucím k sociálně patologickému projevu a
tím je konkrétní nezvládnutá situace – spouštěč.63 Snahou reedukace je,
aby jedinec situace zvládal a nebo se jim dokázal aktivně vyhnout. Současně aby také dokázal vydrţet tlak takové náročné situace a nedosahoval
snadno hranice frustrační tolerance. Jsou vymezovány přístupy z hlediska
zacílení reedukační práce s dítětem s poruchou chování. Nejčastěji aplikovaný je obvykle popisován jako kognitivně behaviorální. Tento přístup
spočívá v aktivitách zaměřených na vyhasínání neţádoucího jevu. 64 Intervenující subjekt se v souladu se zmíněnou koncepcí zaměřuje na problémy, které spadají do těchto tří kategorií:
1. problémy a potřeby spojené s úkoly, které souvisejí s vývojovými etapami ţivotního cyklu;
2. problémy a potřeby, spojené s úkoly vázanými na uţívání a ovlivňování
prvků prostředí;
3. problémy a potřeby spojené s interpersonálními překáţkami a zábranami, které ztěţují fungování rodiny nebo skupiny, která se vyrovnává
s vývojovými úkoly nebo úkoly, které před ní postaví prostředí.
Pokud uvedené rozdělení přijmeme za východisko, představuje „problém“ jako kategorii, kterou je nutné odstranit. Dojde-li k jeho eliminaci,
má být vše vyřešeno. Intervence postavené tímto způsobem nemusí být
vţdy těmi nejfunkčnějšími. Jde o postup, který je moţné označit za analogii poradenského modelu práce.
Na tomto místě je vhodné si uvědomit, ţe pokud chceme co nejefektivnější změnu v osobnosti jedince, musíme přijmout systémový náhled na
problematiku v oblasti makrosystému i mikrosystému světa konkrétního
jedince. Práce se systémem vyţaduje i efektivní prolínání a doplňování
činnosti státního a nestátního sektoru. Tomu musí odpovídat legislativa a
62
Jedinec nemusí přijímat lidi ze svého sociálního okolí jako rovnocenné partnery v interakci. Člověk má například pro něho v takové situaci podobu prostředku k dosaţení cíle.
63
VALIŠOVÁ, A,. Asertivita v prostředí rodiny a školy : pedagogické a psychologické kontexty v
teorii a praxi. 1. vyd. Praha : ISV nakladatelství, 2002. ISBN 80-86642-03-8. Multidimenzionální
přístup ke zkoumání asertivity, s. 52.
64
Nejde rozhodně o jediný moţný pohled na problematiku. Jedná se spíše o pouhý fragment práce
na vymezování metodiky alternativní socializace dítěte s poruchou chování.
201
oblast intervence. Anamnestická šetření i jejich výsledky, interpretace, ale
především navrhované intervence, mohou mít východisko v sociálněekologickém modelu a systémovém pojetí problematiky (zástupci
Compton, Galaway, Hulman, Hull).65 Múhlpachr hovoří v této souvislosti o
holistickém pohledu na klienta.66
Výše zmíněný ekologický model nabízí analogii spíše s některými terapiemi. Vychází z předpokladu, ţe v určitých typech konkrétní sociální práce je (s určitým typem klienta) výhodnější zaměřovat se na stránky, které
jsou funkční a kvalitní. Intervence se tedy:
1. zaměřuje na transakce a kontakty jedinců a jejich prostředí (předpokládá stav vzájemnosti, reciprocity, vzájemného utváření a ovlivňování);
2. nehledá pouze problémy, konflikty a slabé stránky, ale také „mohutnosti“, silné stránky, zdroje, kvality, ctnosti a „reslience“ (nezdolnost);
3. jedním z klíčových pojmů se stává koncept sociální role.67
Na námi sledovaném vzorku dětí s poruchou chování je tento model
přístupu aplikovatelný přirozeně také. Lze však stavět nejen na silných
stránkách dětí v prostředí náhradní rodinné a výchovné péče. Zajít můţeme ještě dále a pokusit se najít významná společná východiska. Půjde-li
nám o intervenci k niţšímu výskytu neţádoucích jevů, nestavět primárně
pouze na odlišnosti a na tom, co „funguje“ jinak neţ u statisticky průměrného dítěte (z většinové společnosti). Ţádoucí je vyjít s dítětem z místa,
kde je podobné kaţdému jinému dítěti a kde socializační odchylka ztrácí
význam a vliv. Na podkladě této startovní mety v realizovaném pedagogickém postupu, zrekonstruovat cestu dítěte kupředu k osobnostní (skupinové) prosperitě. Nejde přirozeně o „vše zastřešující“ paradigma, ale spíše
o naznačení nové moţné cesty. V případě klienta z prostředí subkultury
chudoby, ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí lze v konkrétnější
rovině počítat s tím, ţe se při hledání průniku shodných prvků můţeme a
musíme dostávat na rovinu existenciálních a existenčních záleţitostí. Velmi
hluboko do osobnosti dítěte, neţ nalezneme ţádoucí shodu.
Jedním z východisek jsou intervenční strategie zaměřené na podmínky
osobnosti, které vyplývají ze samotného lidství, tedy z existenciálních
65
In MATOUŠEK, O., et al. Základy sociální práce. 1. vyd. Praha: Portál, 2001. 309 s. ISBN 807178-473-7.
MATOUŠEK, O., et al. Metody a řízení sociální práce. 1. vyd. Praha: Portál, 2003. 384 s. ISBN 807178-548-2.
66
MŰHLPACHR, P. Sociopatologie. 1. vyd., 194 s., Brno: Masarykova Univerzita v Brně. ISBN 97880-210-4550-7
67
MATOUŠEK, O., et al. Základy sociální práce. 1. vyd. Praha: Portál, 2001. 309 s. ISBN 80-7178473-7.
MATOUŠEK, O., et al. Metody a řízení sociální práce. 1. vyd. Praha: Portál, 2003. 384 s. ISBN 807178-548-2.
202
principů. Mohou mít podobu programů realizovaných na úrovni jedince i
skupiny a oslovují niternější struktury člověka. Jde například o práci
s existenciálním ohroţením jedince, s ukotvením na úrovni soukromého i
institucionálně vnímaného náboţenství, s kategorií pravdy a pravdivosti
etc. Programy nastavené tímto vnímáním problematiky jsou v současnosti
pracovně nazývány „Free kultur program“ rozvoje osobnosti. Jedná se o
intervenci vycházející z podstaty lidství. Primárně se zaměřuje na děti, jako budoucí dospělé. Členy společnosti.
Víra, důvěra a norma jako základní obsah specifických reedukačních programů
V současné výchovné situaci bývá často nedoceňován prvek víry a jeho
moţný reedukační efekt. Nemáme na mysli pouze úzké pojetí víry jako
vztahování se k transcendentnu. Jde nám o kategorii podstatně širší, o
vlastní schopnost věřit konkrétní osobě. Uznat druhé osobě právo být delegován společností do pozice vedoucího prvku výchovného převýchovného) procesu. Respektovat autoritu druhé osoby a její kompetence a právo
vést druhé.68 Kategorie „věřit“ je velmi úzce spojena s delegováním a
uznáním moci, s autoritou, s kategorií bezpečí a jistoty: “Přes nekonečnou
flexibilitu lidské psychiky jedinec vţdy hledá „pevný bod“, který by mu
pomohl správně řešit stále nové a nové situace. Nejčastěji tento bod vidí
v druhých lidech, kterých si váţí, ke kterým má důvěru a kterým věří. O
takových lidech pak hovoří jako o autoritě.“.69
Pedagog reprezentuje ve výchovné skupině nejen sebe ale i společnost.70 Je-li přijímán dítětem, je za výše popsaných podmínek přijímána i
společnost a její řád. Pedagog je v takové chvíli stavěn do volby nakolik
být autentický a nakolik prosociálně působící. V realitě je velmi významné
jaký poměr zvolí. Stává se, ţe pokud dospělá osoba s kategorií „víry“ neumí pracovat, u dětí propadne. V konkrétní rovině je obvykle problémem
vymezování přiměřených kritérií činnosti ze strany pedagogů. Příliš často
povaţují některé významné prvky reedukační práce za samozřejmé. Měřítko cíle a efektivity si vytváří prismatem vlastní osoby a nejsou schopni
se oprostit od pohledu „správné tedy moje“ a nesprávné tedy jeho (jejich)“. Efektivnější je však v takové situaci spíše vymezení „moje – funkční
zde, jeho funkční tam“. Pokud proklamují svou pravdu aplikovanou na
68
Legitimní moc, která je uplatňována v souladu s hodnotami těch, kdo jsou ovládáni, jim přijatelnou formou, která získala jejich souhlas. PRUCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický
slovník. 3. vyd. Praha : Portál, 2001. 322 s. ISBN 80-7178-579-2.
69
VALIŠOVÁ, A., ŠUBRT, R. Jak získat a neztratit autoritu : aneb proč má maminka vţdycky pravdu. 1. vyd. Praha : ISV, 2004. 116 s. ISBN 80-86642-29-1.
70
Formální a neformální autorita
203
společenská pravidla platící na daném sociálním prostoru dítěte, nemusí se
pravda jevit jako funkční. Dítě to pozná. Pedagog se tak stává nedůvěryhodným. Není mu jiţ uvěřeno. Zásadní pro úspěšnost výchovného postupu
je, aby pedagog byl přiměřeně integrovanou osobností a měl důvěru dítěte. Otázkou je vztah důvěry, pravdy a pravdivosti. Není nutné, aby dospělý vţdy mluvil pravdu, dokonce to není často ani ţádoucí. Pedagog však
musí působit pravdivě, kompetentně a lidsky. Jeho kategorie správného,
musí být pro dítě dostupná a srozumitelná. S tím bývá často spojeno
dilema tzv.“maximální pravdivosti“. Jde o efekt, kdy pravda v dané chvíli
můţe způsobit situaci, kdy klient je pravdou zahlcen a vzdá spolupráci na
kultivaci své osobnosti. V zařízení typu výchovného ústavu to můţe znamenat například útěk nebo pokus o sebevraţdu. Otázkou je jak situaci
uchopit. Kde vlastně hledat východiska. Být upřímný ke klientovi, a pokud
ne kde hledat ospravedlnění pro uţití lţi a nebo zamlčování významného
faktů. Pareto hovoří o praktičnosti a realitě z pohledu lidí jako „ideálu“.
Lidé nepojímají fakta tak, jak ve skutečnosti jsou, ale jak se představují
ve světle ideálních cílů. „Pokud z pozice vědy můţe a musí pochybnost
napadnout kaţdý princip, pak z pozice sociálního uţitku se musíme chovat
klidně a ponechat nedotčené ty principy, které zaručují, ţe sociální systémy prospívají.71 Musíme přijmout, ţe dualizmus víry a vědění, je zřejmě
základním konstrukčním principem lidského rodu. Zde je „ideologický systém“ míněn v popisném, nehodnotícím významu. Chápe jej jako systém
představ, hodnotových idejí a norem společnosti. Ty slouţí podle něho jedinci sociální skupině i společnosti. Vytváří hierarchii hodnot, norem a činí
společnost na tomto podkladě schopnou jednat. Hovoří o „vůdčím systému“, „řídícím systému“ a nebo „hnacím systému“. Přirozeně kaţdá společnost pokládá svou ideologii (systém) za „pravdu“. Ucelený pohled na svět,
ukotvení v něm i kritérium tradice a perspektivy je to, co se vyţaduje
v moderním pojetí pedagogiky i psychologie současnosti. Jedná se o kategorii vnitřní integrace. V našem chápání problematiky jde například o Pelikánovo pojetí výchovy.72
Vraťme se ke kategorii víry. Kant vymezuje akt něčemu věřit, jako
„pokládání za pravdivé, z důvodu, který je sice objektivně nedostačující,
ale subjektivně postačující“. Důvody způsobující onu důvěryhodnost spočívají v důvěryhodnosti osoby, která tvrzení předkládá. Důvodem pro to, ţe
věříme je, ţe věříme někomu.73 Z psychologického hlediska potřebujeme
71
BREZINKA, W. Základy filozofie výchovy. 1. vyd. Praha: ZVON, 1996. 213 s. ISBN 80-7113-1695. s.59
72
PELIKÁN, J. Výchova jako teoretický problém. 1. vyd. Ostrava: Amosium, 1995.
73
BREZINKA, W. Základy filozofie výchovy. 1. vyd. Praha: ZVON, 1996. 213 s. ISBN 80-7113-1695. s.59
204
kategorii víry, která je aplikovatelná na všechny druhy proţitků hodnot a
ne jen na duševní obsahy, podloţené idejí pravdy. Zde se stává zajímavým i pohled na autoritu a respekt k osobě ve vedoucí úloze. Vnímáme
nejen kategorii pravdivosti sdělení ale i jeho emotivní rozměr. V realitě se
nejlépe poddáváme jako lidé vedení člověka, který má „charisma“, tedy
prvek osobní přitaţlivosti, zaloţený více na citovém základě. Media tohle
vnímají jiţ dlouhou dobu a staví na tom strategie, které vyuţívají pro
vlastní utilitu. Tím bývá zisk a sledovanost. Můţeme zacílit ještě hlouběji,
pokud se podíváme na hedonistické nastavení současné společnosti směrem k blahu jedince, jde opět spíše o příjemné pocity (emoce) a jejich legalizaci. Cílem společnosti není v primární rovině cesta k moudrosti ale
cesta k hedoné jedince. Pokud se objeví problematický prvek například
v podobě (nepřizpůsobivé) menšiny, není vnímán jako přirozený důsledek
rozmanitosti vývoje lidského rodu. Jde o rušivý prvek, který můţe
v symbolické rovině vyvolávat určité indiference, které jsou neţádoucí.
Ruší pocit objektivní reality jako průmětu realit subjektivních. Můţe připomenout, ţe některé věci nejsou předplacené, staví to společnost do roviny kolektivní odpovědnosti za pomoc potřebným.
Společnost konzumního typu pouţívá také mýty. Stejně jako kaţdá jiná společnost lidského rodu. Jeden z mýtů je také o moţnosti osobní stratifikace směrem ke konzumu a jeho výdobytkům a o rovném startu směrem k nim. V určité periodicitě se objevují jedinci i skupiny lidí, jejichţ
společným jmenovatelem je nedostupnost ţádoucích sociálně přijatelných
strategií. Jde vlastně o nemoţnost podílet se na společných mýtech. Dítě
s poruchou chování se ale podílet chce. Pokud moţno s co nejkratší a
nejméně pracnou cestou k dosaţení cíle. Vyuţívání víry ve smyslu víry ve
vyšší bytost, vymezující jedinci návody na ţivot, není u nás v oblasti náhradní výchovy obvyklé. Domníváme se, ţe jde o nadčasové téma. Křesťansko judaistické vidění světa obsahuje přístup k normě, schopnosti
podřídit se i vyuţívat ideálu jako směrníku lidského ţivota. Jedná se o věci, které jsou dětmi s poruchou chování nesprávně uchopovány a nebo
opomíjeny. Vyuţít u klienta obav z vlastní konečnosti a jejich prostřednictvím zajistit směřování k pozitivnímu přijímání hodnot je dosud ne zcela
doceněný přístup v oblasti reedukační práce (s jedincem diagnostikovaným na poruchu chování). Přitom zaplnění existencionálního vakua u dětí,
které nemají vizi vlastní perspektivy, můţe být nedocenitelné. Nejen, ţe
získají jiţ zmíněný ideál, návod na uchopení reality, ukotvení ale i přijímající sociální skupinu. Rozhodně ale není nutné, aby pedagog realizující intervenci byl věřící. Má mu ale být věřeno. Dejme do souvztaţnosti napří-
205
klad Lemberga s Kantem a jeho pojetím objektivní pravdy a víry. Pokud
ověřitelnou pravdu porovnáváme s kriteriem vědeckého zkoumání, dostáváme styčný bod na úrovni „empirické pravdy poznání“. V případě víry je
moţné v první chvíli pochybovat o významu pro moderní dobu i pro jedince. Víra je opět vnímána moderními příznivci konzumu jako něco zastaralého, překročeného a zbytečného. Omyl o tolik nebezpečnější, ţe se týká
bolestí společnosti, která sama sebe povaţuje za pozitivisticky vymezenou
a boha vnímá jako relikt z dob minulých. Je potřeba připomenout, ţe člověk v symbolické rovině „slezl ze stromu“ před mnoha sty tisíci lety. Svět
okolo sebe si začal vysvětlovat a začal také věřit výkladovým schématům,
jejichţ obsah byl mimo jeho kognitivní determinovanost, či dosavadní stupeň vývoje. V transcendentální rovině si lidé vytvořili v osobnostní rovině
místo pro boha. V Nietszeho době, vymezené proklamací smrti boha, tato
kategorie nezanikla. Lidé jí stále mají stejně tak jako kategorii víry. Tyto
dimenze si zaplňují v následných obdobích například ideologií a posléze,
někde i souběţně ideou „konzumu“. Tato idea ve zvulgarizivané podobě
zní „spotřebuj nebo zemři“. Platným členem společnosti je vnímán spíše
někdo kdo náleţitým způsobem se podílí na uţívání výdobytku společnosti
a podivný je ten kdo to alespoň částečně odmítá. Společnost této proklamaci do vysoké míry věří. Je na kaţdém z pedagogů, zda zvolí substituci
existenciálních hodnot například otcovskou postavou nebo spíše konzumem.
Pouţité zdroje:
1. ADORNO, T., W. et al.: The Authoritarian Personality. New York 1950.
2. BENDL, Stanislav. Kázeň ve škole: Metody a strategie. 1. vyd. Praha:
ISV, 2001. 267 s. ISBN 80-85866-80-3.
3. BREZINKA, W. Základy filozofie výchovy. 1. vyd. Praha: ZVON, 1996.
213 s. ISBN 80-7113-169-5.
4. CIPRO, M. Dialektika výchovy. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1988. 115 s.
5. CIPRO, M. Společnost a výchova. Praha 1996, s. 70.
6. ČÁP, Jan. Psychologie výchovy a vyučování. 1. vyd. Praha: Karolinum,
1993. 414 s. ISBN 80-7066-534-3.
7. FLAVELL, J., H. Kognitive Entwicklung. 1st edition. Stuttgart: Klettcotta, 1979.
8. FOUCAULT, M. Dějiny šílenství: Hledání historických kořenů pojmu duševní choroby. Věra Dvořáková. 1. vyd. Praha: Nakladatelství Lidové
noviny, 1993. 209 s. ISBN 80-7106-085-2.
9. HELUS, Z. Vyznat se v dětech. 2. dopl. vyd. Praha: SPN, 1987. 216 s.
ISBN 14-186-87.
206
10. HEWSTONE, M., STROEBE, W. Sociální psychologie: Moderní učebnice
sociální psychologie. Dagmar Brejlová a Pavla Le Roch. 1. vyd. Praha:
Portál, 2006. 769 s. ISBN 80-7367-092-5.
11. KANT, I. Kritika čistého rozumu. J. Chotaš. 1. vyd. Praha: Oikogmenh,
2001. 567 s. ISBN 80-7298-035-1.
12. KASÍKOVÁ, H., VALIŠOVÁ, A., a kolektiv. Pedagogické otázky současnosti. 1. vyd. Praha: ISV, 1994. 124 s. ISBN 80-85866-05-6.
13. MATĚJČEK, Z. Co, kdy a jak ve výchově dětí. 3. vyd. Praha : Portál,
2000. 143 s. ISBN 80-7178-494-X.
14. LEWIS, O. The Culture of Poverty, Scientific American, sv. 215, č. 4,
1966, str. 19 – 25;
15. MATOUŠEK, O., KROFTOVÁ, A. Mládež a delikvence. 2. aktualiz. vyd.
Praha: Portál, 2003. 344 s. ISBN 80-7178-771-X.
16. MATOUŠEK, O. Ústavní péče. 1. vyd. Praha: SLON, 1995. 138 s.
ISBN 80-85850-08-7.
17. MATOUŠEK, O., et al. Základy sociální práce. 1. vyd. Praha Portál,
2001. 309 s. ISBN 80-7178-473-7.
18. MATOUŠEK, O., et al. Metody a řízení sociální práce. 1. vyd. Praha:
Portál, 2003. 384 s. ISBN 80-7178-548-2.
19. MŰHLPACHR, P. Sociopatologie. 1. vyd., 194 s., Brno: Masarykova
Univerzita v Brně. ISBN 978-80-210-4550-7
20. MATOUŠEK, O., et al. Základy sociální práce. 1. vyd. Praha: Portál,
2001. 309 s. ISBN 80-7178-473-7.
21. MATOUŠEK, O., et al. Metody a řízení sociální práce. 1. vyd. Praha:
Portál, 2003. 384 s. ISBN 80-7178-548-2.
22. MUHLPACHR, P. Vývoj ústavní péče: Filosoficko-historický pohled. 1.
vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2000. 50 s.
23. NOVOSAD, Libor. Základy speciálního poradenství: Struktura a formy
poradenské pomoci lidem se zdravotním nebo sociálním znevýhodněním. 1. vyd. Praha: Portál, 2000. 159 s. ISBN 80-7178-197-5.
24. PELIKÁN, J. Pomáhat být: Otevřené otázky teorie provázející výchovy.
1. vyd. Praha: Karolinum, 2002. 159 s. ISBN 80-246-0345-4.
25. PELIKÁN, Jiří. Výchova jako teoretický problém. 1. vyd. Ostrava: Amosium, 1995. 234 s
26. PRůCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 3. vyd.
Praha: Portál, 2001. 322 s. ISBN 80-7178-579-2.
27. RICH, J. M.: Discipline and Authority in School and Family. New York
1982.
28. ROTTEROVÁ, B. Kázeň a problematika jejího vytváření. 1. vyd. Praha:
Universita Karlova, 1973. 150 s.
207
29. SLAVÍK, M. Probační a mediační činnost v pedagogickém procesu. In
Didaktika královna pedagogiky? Sborník příspěvků z mezinárodní konference pořádané k 75. výročí Prof. PhDr. Zdeňka Koláře, DrSc. Ústí
nad Labem: PF UJEP, 2005
30. SLAVÍK, M. Mediace ve školách. In Multidisciplinární přístupy pomáhajících profesí. Acta Universitatis Purkynianae. Studia valetudinaria. Ústí
nad Labem: UJEP, 2007
31. STŘELEC, S., et al. Studie z teorie a metodiky výchovy I.. 2. vyd. Brno : MSD, 2004. 155 s. ISBN 80-86633-21-7.
32. SVOBODA, Z. Systémový přístup jako determinanta efektivity sociální
integrace Romů v sociálně vyloučených lokalitách. In: Interkulturalita a
rómska národnostná menšina v sociálnych a pedagogických súvislostiach. Nitra: Univerzita Konštantína Filosofa v Nitre, 2007. (v tisku)
33. SVOBODA, Z. „Černobílá“ východiska pedagogické intervence. In: Interkulturalita a rómska národnostná menšina v sociálnych a pedagogických súvislostiach. Nitra: Univerzita Konštantína Filosofa v Nitre,
2007. (v tisku)
34. SYŘIŠťOVÁ, E., et al. Normalita osobnosti. 1. vyd. Praha : AVICENUM,
1972. 231 s.
35. VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese : Varialibilita
a patologie lidské psychiky. 1. vyd. praha : Portál, 1999. 444 s.
ISBN 80-7178-214-9.
36. VALIŠOVÁ, A., KASÍKOVÁ, H., a kolektiv. Pedagogika pro učitele. 1.
vyd. Praha: Grada, 2007. 404 s. ISBN 978-80-247-1734-0.
37. VALIŠOVÁ, A. Asertivita v prostředí rodiny a školy: pedagogické a psychologické kontexty v teorii a praxi. 1. vyd. Praha: ISV nakladatelství,
2002. ISBN 80-86642-03-8. Multidimenzionální přístup ke zkoumání
asertivity, s. 52.
38. VALIŠOVÁ, A., ŠUBRT, R. Jak získat a neztratit autoritu: aneb proč má
maminka vždycky pravdu. 1. vyd. Praha: ISV, 2004. 116 s. ISBN 8086642-29-1.
39. WEBER, M. Autorita, etika a společnost: Pohled sociologa do dějin. Jan
Škoda. 1. vyd. Praha Mladá fronta, 1997. 294 s. ISBN 80-204-0611-5.
40. Kdo byl Antonín Makarenko? [online]. 23.července 2006 [cit. 2008-1124]. Dostupný z WWW: <www.novysmer.cz>.
208
MOŢNOSTI PROMĚNY POJETÍ VZDĚLÁVÁNÍ
UČITELŮ 1. STUPNĚ ZÁKLADNÍ ŠKOLY
Renata Šikulová
Úvod
Nové pojetí vzdělávání deklarované v kurikulárních dokumentech (v
rámcových vzdělávacích programech) otevírá školám prostor pro kvalitativní proměnu procesů vyučování i učení. Tyto změny s sebou nesou potřebu inovovat strategie výuky v procesu učení i řízení učení, potřebu aplikovat širší repertoár metod výuky s ohledem na zákonitosti učení a akcentovat poznávací aktivity ţáka ve vyučování. Změny pojetí vzdělávání ve
školách vyvolávají potřebu měnit v těchto intencích také přípravné vzdělávání budoucích učitelů. Vnímáme-li studenty učitelství jako budoucí učitele
a nositele změn školního kurikula, jako „protagonisty nového pojetí výuky“,74 pak jim musíme vytvářet ve výuce didaktických disciplín dostatek
prostoru:
 pro spolupodílení se na programu výuky, na vytváření kvalitního
emočně-sociálního klimatu, zaloţeného na důvěře, bezpečí a respektu
k druhým, na vytváření prostředí, kde vzniká poznání, kde se učí studenti pedagogicky myslet,
 pro vlastní poznávací aktivity studentů,
 pro společnou práci a společné diskuse,
 pro hodnocení a sebehodnocení studentů.
K učení přistupujeme v duchu pedagogického konstruktivismu jako
k sociálnímu fenoménu. Jsme si vědomi skutečnosti, ţe lidské poznání
vzniká vţdy v interakci prostřednictvím komunikace. V pedagogické praxi
to znamená, ţe výuka má navozovat takové učební situace, které se maximálně podobají situacím spontánního učení. Dialog, diskuse, konfrontace
různých názorů a úhlů pohledu vede ke hledání nových řešení, ke vzniku
nových myšlenek, nápadů, k novým způsobům zkoumání nových témat.
Interaktivní výuka umoţňuje studentům spolupodílet se vlastními aktivitami na průběhu výuky a spoluutvářet podobu semináře.
Aktivizující metody ve výuce didaktiky
Pro studenty učitelství je jednou z moţností, jak získat dovednosti
projektovat a realizovat nové pojetí poznávacích činností ţáků ve výuce,
zavádění aktivizujících a interaktivních metod přímo do výuky didaktiky
74
SPILKOVÁ, V. Příprava učitelů primární školy na tvorbu ŠVP. In sborník příspěvků z vědecké
konference s mezinárodní účastí „Cesta Rámcového vzdělávacího programu do škol“, 13. září 2006.
Ústí nad Labem: Pedagogická fakulta UJEP, 2006, s. 7-15.
209
primární školy. Vyuţívání aktivizujících metod pomáhá studentům rozvíjet
schopnost podívat se na problém očima druhých, brát v úvahu jiné názory, rozlišovat problémy, které mohou vyřešit samostatně a které vyţadují
spolupráci, dosáhnout společně s pedagogem a ostatními studenty cíle.
Studenti jsou vedeni k tomu, aby si uvědomili, ţe při vyuţívání interaktivních metod nedochází pouze ke změně organizace vyučování, ale ţe jde o
celkovou (systémovou) změnu přístupu k učení a vyučování, jak ze strany
ţáků, tak ze strany učitele. V seminářích didaktiky primární školy se snaţíme vytvářet tréninkové nebo přirozené učební situace, které přispívají
k posilování kooperativních dovedností studentů. Vyuţíváním různých interaktivních metod při výuce didaktiky student získává zkušenost s určitou
metodou, poznává její moţnosti, výhody i úskalí. Důleţitým momentem je
zároveň samotný proţitek při procesu učení se a při spolupráci.
Velmi dobré zkušenosti máme s metodami, které podporují aktivitu,
tvořivost a kritické myšlení, jedná se např. o metodu I.N.S.E.R.T., volné
psaní, brainstorming, podvojný deník, myšlenkovou mapu, učíme se navzájem, pětilístek, skládankové učení, vrstevnické vyučování, metodu 4
rohů apod.75
Z hlediska našich zkušeností můţeme říci, ţe vyuţívání aktivizujících
metod při učení přispívá:
 k utváření otevřené atmosféry při seminářích,
 k odstraňování zábran vyjadřovat své názory,
 k aktivní práci a iniciativě studentů,
 k rozvíjení komunikativních dovedností studentů,
 k upevňování dovedností prezentovat výsledky skupinové práce,
 k rozvíjení hodnotících dovedností a sebereflexe,
 ke zvládnutí organizace práce ve skupině, k plánování činností,
 k získání zkušeností s metodami kooperativního učení,
 ke zpřesňování představy o moţnostech vyuţití interaktivních metod
ve výuce v primární škole.
Zkušenosti s interaktivní výukou ukazují, ţe studenti chápou cíl práce,
jsou ochotni kooperovat a podílet se na výsledku vyučovacího procesu.
Společná reflexe vede k formulování zásad interaktivní výuky a
k pochopení významu aktivizujících metod pro proces vlastního poznávání.
Tyto zkušenosti přispívají k utváření studentovy individuální koncepce vy75
SILBERMAN, M. 101 metod pro aktivní výcvik a vyučování. Praha: Portál, 1997, s. 167-199.
GRECMANOVÁ, H., URBANOVSKÁ, E., NOVOTNÝ, P. Podporujeme aktivní myšlení a samostatné
učení žáků. Olomouc: Hanex, 2000, S. 77-80.
210
učování. Je známo, ţe učitelova individuální koncepce výuky vzniká postupně a je velmi pravděpodobné, ţe na její utváření má vliv i období,
kdy si student vytváří představy o tom, jak on sám by vedl vyučování, jak
by se svými ţáky jednal, jak by zkoušel a hodnotil ţáky, kdyby byl na místě učitele. Toto předběţné (dosud nerealizované) pojetí výuky vzniká
spontánně a působí jako filtr, prostřednictvím něhoţ student interpretuje
nové pedagogické poznatky a zkušenosti získané ve styku se školní realitou a na základě řady teoretických poznatků a doporučení, kterých se mu
dostává od vysokoškolských učitelů a také od fakultních učitelů během
pedagogických praxí přímo na školách.
V implementaci aktivizujících metod do výuky didaktiky primární
školy vidíme cestu, jak podporovat rozvoj pedagogických dovedností u
studentů učitelství a zároveň ovlivňovat jejich individuální koncepci výuky
a zpřesňovat představy o významu a moţnostech vyuţívání interaktivních
činností ve výuce ţáků v primární škole. Vyuţíváním metod aktivního učení můţeme přispět ke zlepšení didaktické připravenosti studentů učitelství
1. stupně.
Pouţité zdroje:
1. ČEPIČKOVÁ, I. Strategie podporující dynamické pojetí výuky studentů.
In sborník příspěvků z vědecké konference s mezinárodní účastí „Cesta
Rámcového vzdělávacího programu do škol“, 13. září 2006. Ústí nad
Labem: Pedagogická fakulta UJEP, 2006, s. 31-34. ISBN 80-7044-8326.
2. GRECMANOVÁ, H., URBANOVSKÁ, E., NOVOTNÝ, P. Podporujeme aktivní myšlení a samostatné učení žáků. Olomouc: Hanex, 2000. ISBN
80-85783-28-2.
3. KOLÁŘ, Z., ŠIKULOVÁ, R. Vyučování jako dialog. Praha: Grada, 2007.
ISBN 978-80-247-1541-4.
4. SILBERMAN, M. 101 metod pro aktivní výcvik a vyučování. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-7178-124-X.
5. SPILKOVÁ, V. Současné proměny vzdělávání učitelů. Brno: Paido,
2004. ISBN 80-7315-081-6.
6. SPILKOVÁ, V. Příprava učitelů primární školy na tvorbu ŠVP. In sborník
příspěvků z vědecké konference s mezinárodní účastí „Cesta Rámcového vzdělávacího programu do škol“, 13. září 2006. Ústí nad Labem: Pedagogická fakulta UJEP, 2006, s. 7-15. ISBN 80-7044-832-6.
7. ŠIKULOVÁ, R., MŰLLEROVÁ, L. Cvičebnice obecné didaktiky. Ústí nad
Labem: PF UJEP, 2001. ISBN 80-7044-365-0.
211
Příloha:
UKÁZKA SEMINÁŘE Z DIDAKTIKY PRIMÁRNÍ ŠKOLY S VYUŢITÍM
AKTIVIZUJÍCÍCH METOD
Téma semináře: Výukový cíl jako prostředek řízení učební činnosti ţáků
Cílová skupina: studenti 2. ročníku oboru Učitelství pro 1. st. ZŠ
Hodinová dotace: 2 hod. / seminář
Cíle:
V průběhu semináře student dokáţe:
- na určené téma napsat svoji reflexi a prezentovat ji před ostatními
studenty,
- z předloţeného textu vybrat podstatné informace, podle pokynů
s nimi pracovat a sdělit je členům své skupiny (vyloţit a vysvětlit,
popř. odpovědět na jejich dotazy),
- doplnit do neúplného textu chybějící slova, slovní spojení, věty podle
smyslu,
- vytvořit na dané téma „pětilístek“
Na konci výuky student dokáţe:
- vysvětlit pojem výukový cíl,
- uvést alespoň tři důvody, proč jsou výukové cíle důleţité pro učitele
a proč jsou důleţité pro ţáky (proč by je měli znát také ţáci),
- jmenovat tři cílové oblasti rozvoje ţáka podle Blooma a vysvětlit jejich zaměření (uvést příklad cíle v kaţdé oblasti),
- jmenovat nejčastější chyby, kterých se při formulaci cílů na výuku
můţe učitel dopouštět,
- na konkrétním příkladu výukového cíle ukázat, jaké poţadavky má
cíl splňovat, aby byl kontrolovatelný,
- provést sebereflexi své práce v semináři podle otázek.
Vyuţité metody:
volné psaní, „skládankové“ učení (podobně - učení v „expertních“ skupinách), dvojitý zápisník, pětilístek, doplňování neúplného textu, společná
reflexe
Průběh semináře:
Při realizaci semináře byl vyuţit třífázový model učení: evokace – uvědomění si významu informací – reflexe (model je pouţíván v RWCT)
212
FÁZE - EVOKACE
Navozované aktivity:
1. Volné psaní na téma: Cíl – směr – meta
formulování pravidel nové aktivity (studenti se s touto metodou setkávají poprvé)
Komentář:
V první fázi jsou studenti vyzváni k zamyšlení se nad tím, co jiţ
o tématu vědí, co se jim vybaví, na co si vzpomenou. Jedná se o
asociačně-projektivní techniku, jde o vyjádření myšlenek studenta, které ho napadají k určitému tématu nebo pojmu.
2. Prezentace studentských reflexí (čtou jen dobrovolníci)
Komentář:
Studenti jsou upozorněni na to, ţe reflexe se nehodnotí, ţe jde o to jen
vyslechnout a sledovat zaznamenaný tok myšlenek.V kaţdé skupině se
našlo několik dobrovolníků, kteří své volné psaní přečetli.
3. Společná diskuse - vyvozování souvislostí mezi tématem volného
psaní „Cíl – směr - meta“ a pojmy vzdělávání, vyučování, práce učitele,
učení žáků.
Komentář:
Během diskuse byly souvislosti nalezeny.
FÁZE - UVĚDOMĚNÍ SI VÝZNAMU INFORMACE
4. „Skládankové“ učení: studenti se rozdělí do skupin (1. etapa práce),
kaţdá skupina dostane segment odborného textu o výukových cílech
(kaţdý člen skupiny má svůj text). Individuální studium textu, záznam
informací má podobu dvojitého zápisníku.
Komentář:
213
Tato metoda je vhodná pro téma, které se dá rozdělit do několika částí.
Pouţitý odborný text o výukových cílech byl rozdělen na čtyři segmenty:
1. Výukový cíl ve vyučování – vymezení pojmu
2. Utřídění výukových cílů (klasifikace podle B. S. Blooma)
3. Požadavky na formulaci výukového cíle
4. Práce učitele s výukovým cílem
(text byl upraven podle: Šikulová, R., Műllerová, L. Cvičebnice obecné
didaktiky. Ústí nad Labem: PF UJEP, 2001)
5. Následuje společná práce skupiny – diskuse nad vybranými informacemi, zodpovězení otázek, výběr informací, které budou vysvětlovány
ostatním studentům při 2. etapě práce v „nových“ skupinách.
Komentář:
Studenti vzájemně porovnávají vypsané informace, upřesňují si jejich
důleţitost a ujasňují si, které podstatné myšlenky budou prezentovat a
vysvětlovat členům nově vytvořených skupin.
6. Vytvoření „nových“ skupin (2. etapa práce - jsou v nich zástupci
z předchozích studijních skupin) – kaţdý člen nově vzniklé skupiny je
„odborníkem“ na tu část textu, kterou studoval. Snaţí se podle zápisků
v podvojném deníku vysvětlit příslušnou část učiva ostatním. Kaţdý je
učitelem „své“ části učiva.
Komentář:
Ve vytvořených „nových“ skupinách studenti pouţívají pouze informace,
které zaznamenali do dvojitého zápisníku. Odpovídají na otázky dalších
členů své skupiny.
Otázky nebo nejasnosti, které se objeví, studenti zaznamenávají do
vymezeného prostoru v dvojitém zápisníku a budou řešeny společně
s celou třídou.
7. Společná diskuse – otázky a odpovědi – prezentace podstatných
myšlenek, které studenti
vybrali. Shrnutí podstatných pojmů.
8. Práce s neúplným textem
Každý student dostane text, ve kterém chybějí slova, slovní spojení, věty, a tento text má doplnit. Chybějící informace se vztahují k tématu.
Jedná se jednu z možností, jak se student může přesvědčit o tom, jaké
214
informace získal, čemu porozuměl. Co si zapamatoval. Následuje společná kontrola.
FÁZE – REFLEXE
9. Studenti si připomenou myšlenky, s nimiž se během semináře setkali,
učitel klade otázky, aby získal zpětnou vazbu, čemu studenti porozuměli a čemu ne. Zároveň je to prostor pro individuální sebereflexi studentů.
Komentář:
Reflexe umoţňuje studentům ohlednout se za procesem učení, uvědomit si, co jim dělalo při učení potíţe, jakých metod bylo vyuţito
k získání informací, jak se jim pracovalo ve skupinách.
Otázky typu: Jak se mi pracovalo při plnění úkolu? Bylo pro mě něco
obtížné? Jak jsem si poradila? Co se mi podařilo? Co bylo pro mě nové?
Na co bych se měla ještě zaměřit?
Poznání, které vzešlo od studentek samotných na základě reflexe:
„Nejlépe si pamatuji, co jsem dělala sama a co jsem učila
ostatní!“
215
OBOROVÉ DIDAKTIKY OPĚT NA KŘIŢOVATCE
Jiří Škoda, Pavel Doulík
Úvod
Snad ţádné jiné vědní disciplíny neprocházely tak rozporuplným a
bouřlivým obdobím svého vzniku jako oborové didaktiky. Přitom etablování nových vědních oborů, které svůj ţivotní prostor nacházejí především
na pomezí různých jiţ zavedených vědních oborů, proţívá v současné době svůj boom. Tento boom však oborové didaktiky míjí v uctivé (či opovrţlivé?) vzdálenosti. Snad proto, ţe oborové didaktiky si z principu nemohou ke svým názvům přidávat kouzelné předpony „nano-“ (v přírodovědných oborech) či „socio-“ (ve společenskovědních oborech), která jako
zaklínadla z kouzelnické školy v Bradavicích dělají z vědních oborů obyčejných a ustálených obory nové, aktuální, dynamické, progresivní… další
epitetony, dokazující, jak jsou tyto obory „in“ nebo „cool“, snad netřeba
uvádět. Ačkoliv se postavení oborových didaktik jako svébytných vědeckých disciplín postupně zlepšuje, tento trend není jednoznačný a zdá se,
ţe není ani nezvratný. K tomuto poněkud pesimistickému vyjádření nás
vede především analýza zázemí a moţností rozvoje, které jsou oborovým
didaktikám na našich vysokých školách poskytovány. Tyto moţnosti jsou
determinovány tím, ţe oborové didaktiky se mohou rozvíjet v podstatě
pouze na pracovištích, která připravují budoucí učitele. Těchto pracovišť
arciť není nijak málo, nicméně špatné moţnosti pro rozvoj oborových didaktik nevyplývají z kvantitativních parametrů, ale spíše z hledisek kvalitativních. A právě zde spatřujeme hlavní oblasti příčin, které mohou být
pro rozvoj oborových didaktik jako vědních disciplín limitující, ba přímo
fatální.
Peripetie oborových didaktik
Jak jiţ bylo uvedeno výše, rozvoj oborových didaktik je vázán na pracoviště zabývající se pregraduální přípravou budoucích učitelů. Těmito
pracovišti bývaly především pedagogické fakulty. Avšak přímo úměrně ke
klesajícímu počtu studentů, který pociťují zvláště přírodovědné a technické
obory, se začal zvyšovat počet pracovišť, která nabízejí studium oborů
zaměřených na vzdělávání. Trendem, který se rozvinul v posledních 10
letech, je skutečnost, ţe i samotné pedagogické fakulty se začaly stydět
za to, ţe připravují „jen“ učitele a na pedagogických fakultách byla vytvořena a akreditována celá řada neučitelských a nepedagogických (jak se
také někdy rádo uvádí tzv. odborných) oborů, které na pedagogické fakulty z principu nepatří. Výsledkem těchto tendencí je, ţe ze silných, zavede216
ných a tradičních pedagogických fakult se odštěpují slabé, nevyzrálé, rádoby odborné fakulty, které nezřídka obsahují jen několik málo kateder a
které jsou dále existenčně závislé na nabídce učitelských studijních oborů.
Tento trend ve větší či menší míře postihl prakticky všechny regionální
univerzity. Pokud jde o oborové didaktiky, můţe pro ně tento směr vývoje
být slepou uličkou s propadlištěm dějin na konci. Zatímco na tradičních
pedagogických fakultách byly oborové didaktiky a didaktický výzkum přeci
jen v určité míře rozvíjeny a oboroví didaktici v řadě aktivit spolupracovali,
v původních i nově vzniklých odborných fakultách, které se zabývají přípravou učitelů, je situace poněkud jiná. Oboroví didaktici jsou buď asimilováni do odborné komunity a svoji vědeckou a publikační činnost primárně směřují do příslušného vědního oboru, nebo jsou izolováni v jakýchsi
akademických ghettech, která jsou sice trpěna, ale na která je přesto pohlíţeno s určitým despektem.
Významnou roli sehrává i značná nerovnoměrnost vývoje jednotlivých
oborových didaktik. Na jedné straně jsou oborové didaktiky
s akreditovanými doktorskými studijními obory (v současnosti se jedná o
didaktiky matematiky, fyziky, informatiky, chemie, hudební, výtvarné,
technické výchovy, ekonomie, českého jazyka, dějepisu), některé z nich i
s právy habilitačního a jmenovacího řízení, na druhé straně oborové didaktiky, které dosud nedosáhli ani stupně vlastních doktorských studijních
oborů (např. didaktika biologie, zeměpisu, společenských věd). Tato nerovnoměrnost vývoje oborových didaktik je i jednou z příčin komplikovaného a neujasněného vztahu, který k oborovým didaktikám zaujímají jak
„mateřské“ vědní disciplíny, tak pedagogika. Některé oborové didaktiky
navíc existují, nebo alespoň donedávna existovaly, právě buď jako součást
tradičních vědních oborů, nebo jako specializace v pedagogice. Tyto vazby
v méně viditelné podobě stále přetrvávají i u oborových didaktik, které
prošly procesem osamostatnění a jsou dnes chápány alespoň samotnými
oborovými didaktiky jiţ jako autonomní vědecké disciplíny. Stačí však
podrobněji analyzovat sloţení oborových rad doktorských studijních programů příslušných oborových didaktik a ihned je zřejmé, ţe i etablované
oborové didaktiky jsou stále pod dohledem jednak zástupců vědních oborů
a jednak zástupců pedagogiky, eventuálně i psychologie.
Domníváme se, ţe tato roztříštěnost ve vývoji jednotlivých oborových
didaktik je také příčinou jejich nejednotnosti či přímo nekompatibility. Přitom alespoň v teoretické rovině řeší jednotlivé oborové didaktiky podobné
problémy. Určitému unifikovanějšímu postupu oborových didaktik nahrávají i Rámcové vzdělávací programy, které v sobě obsahují i moţnost realizace integrované výuky vzdělávacích obsahů více vzdělávacích oborů.
217
Tato idea přímo předurčuje oborové didaktiky k nalézání společných témat
a společných výzkumných oblastí. To, ţe se tak v praxi děje pouze minimálně, je dle našeho názoru způsobené zejména tím, ţe není jasné, co by
mělo být hlavními výzkumnými oblastmi oborových didaktik, ani to, o jaká
teoretická paradigmata by se výzkumné přístupy měly opírat.
V současnosti se oborové didaktiky pohybují mezi dvěma krajními polohami. Tou první je ryze prakticistní metodický přístup, který redukuje
oborovou didaktiku na souhrn empirických nebo semiempirických poznatků o specifických organizačních formách výuky, specifických vyučovacích metodách a konkrétních pomůckách určených pro daný vyučovací
předmět. Tuto charakteristiku není zřejmé moţné vztáhnout na ţádnou
oborovou didaktiku jako celek, ačkoliv například v souvislosti s výukou cizích jazyků se často hovoří o metodice (nikoliv didaktice), coţ je bohuţel
termín výstiţný, neboť svým zaměřením se velmi blíţí zde diskutovanému
prakticistnímu přístupu. Vzhledem k tomu, ţe oborové didaktiky jsou disciplíny velmi silně personalizované, je moţné zmiňované pojetí vysledovat
u řady konkrétních oborových didaktiků, či lépe řečeno pracovníků, kteří
oborovou didaktiku vyučují, coţ rozhodně nemusí být jedno a totéţ. Druhou krajní polohou je dnes psychodidaktické pojetí, které vychází
z teoretických paradigmat neurofyziologie, pedagogické a vývojové psychologie. Toto pojetí oborové didaktiky příliš unifikuje, takţe v podstatě
splývají s didaktikou obecnou, která je sama chápána spíše z pozic pedagogické psychologie. Teorie vyučování daného předmětu není potom cílem, ale pouze prostředkem k dosaţení obecnějších závěrů a k formulaci
obecných teoretických paradigmat, která však samotnou oborovou didaktiku příliš neobohacují.
Hlavním problémem se však z našeho pohledu nejeví otázka definitivního ukotvení oborových didaktik v systému ostatních vědních disciplín,
ale spíše otázka, kdo je vlastně oborovým didaktikem, jakými kompetencemi má být oborový didaktik obdařen a jakou kvalifikaci má mít. Tyto bazální problémy totiţ přímo souvisí i s vědeckou profilací oborových didaktik. V současné době probíhá vysokoškolská pregraduální příprava učitelů
v rámci strukturovaných bakalářských a navazujících magisterských studií.
Tato strukturace exkludovala výuku oborových didaktik aţ do navazujícího
magisterského stupně studia, jehoţ standardní délka trvání (2 roky) je
přesycena pedagogickými a psychologickými disciplínami, pedagogickými
praxemi (včetně praxí souvislých), dalšími odbornými předměty oborových
disciplín, přípravou diplomové práce a státních závěrečných zkoušek.
Z celkových 4 semestrů navazujícího magisterského studia učitelství jsou
minimálně 2 semestry výrazně zkráceny. Z tohoto stručného defilé je
218
zřejmé, ţe na systematickou přípravu budoucích učitelů v oborových didaktikách zbývá ještě méně času, neţ tomu bylo v nestrukturovaných
magisterských studiích. S tím, jak ubývá počet hodin oborových didaktik a
celkový počet studentů, klesá také velikost pracovních úvazků určených
pro výuku oborově didaktických předmětů. Výuku pak zajišťuje jeden nebo několik málo akademických pracovníků, kteří pak de facto určují vývoj
oborové didaktiky a její pojetí na daném pracovišti. Z tohoto důvodu se
jeví kompetence oborového didaktika jako klíčový parametr pro vývoj celé
oborové didaktiky jako vědního oboru.
Personalizace oborových didaktik
Podívejme se nyní, jak je obecně výuka oborových didaktik zajištěna
z personálního hlediska. V podstatě funguje trojí model:
Model A) Výuku oborové didaktiky zajišťuje ať uţ bývalý nebo současný
učitel daného předmětu z praxe. Jeho jedinou oborově didaktickou kvalifikací je absolvování základních kurzů oborové didaktiky v rámci pregraduálního studia na vysoké škole. Pozitivní je, ţe učitel z praxe má bohaté
zkušenosti s reálnou výukou daného předmětu a zná dokonale „terén“
svého působení. Nicméně jeho pojetí oborové didaktiky je, a nutně musí
být, prakticistní, metodické. Je to analogická situace, jako bychom problémy náročného chirurgického postupu při transplantaci plic nechali řešit
zubaře, který během studií absolvoval jeden semestr chirurgie a má bohaté zkušenosti s pacienty. Tento model pojetí oborové didaktiky však obvykle postrádá patřičné teoretické zázemí a je zaloţen na individuální zkušenosti dotyčného učitele, která však je z principu nepřenosná na jeho ţáky. Doce ut discas! – Uč, aby ses sám učil. Tímto postupem ţáci a budoucí
učitelé sice časem objeví řadu oborově didaktických poznatků, avšak budou na tom podobně jako strýc František ze Saturnina, který sice objevil
pravidlo pro ředění kyselin, nicméně tento poznatek mohl získat
z učebnice chemie pro niţší třídy škol středních, aniţ by si přitom popálil
prsty a zánovní vestu (Jirotka, 1964). Oborová didaktika v pojetí tohoto
modelu poskytuje budoucím učitelům především předem připravené a odzkoušené algoritmy, jak vyučovat ţáky určitá témata či tematické celky
svého předmětu. Zdá se to kompetencí dostatečnou, ale pouze do chvíle,
neţ si uvědomíme, ţe tyto algoritmy nerespektují individuální vyučovací
styl učitele, a jejich vyuţitelnost je tudíţ zákonitě omezena jen pro určité
typy učitelů. Navíc tento algoritmický způsob pojetí výuky neumoţňuje
pruţně reagovat na měnící se podmínky edukačního procesu a řízení kurikula. Ať uţ se týkají vzdělávacího obsahu nebo měnících se individuálních
charakteristik ţáků. Důkazem budiţ různé přístupy jednotlivých učitelů ke
školním vzdělávacím programům, jejich tvorbě a realizaci. Různá míra
219
konzervativizmu na jedné straně a kreativity na druhé, která je uplatňována při tvorbě ŠVP, se odvíjí mimo jiné od míry „algoritmizace“ vyučovacího procesu jednotlivých učitelů.
Model B) Výuku oborové didaktiky zajišťují „bokem“ odborníci ve zcela
jiném oboru, neboť tito snadno podléhají klamnému přesvědčení, ţe oborovou didaktiku je schopen učit kaţdý odborník dané vědní disciplíny. Nemluvíme raději o zlomyslnější variantě vycházející z akademického folklóru, ţe kdo neumí obor, tak ho vyučuje; a ten, kdo neumí ani učit, tak vyučuje druhé, jak danému oboru vyučovat. Tento přístup zcela evidentně
nerespektuje oborovou didaktiku jako samostatnou vědní disciplínu. Oborová didaktika je chápána jako nutný přívaţek k vědecké disciplíně na
pracovištích, které postihlo to neštěstí, ţe vedle seriózní vědy a seriózních
vědců musí připravovat také učitele. Oborová didaktika pokroucená tímto
prizmatem vidění de facto ţádnou oborovou didaktikou ani není. Studenti
nejsou vedeni k získávání kompetencí vyučovat, ale spíše k tomu, aby i
jevy prosté dokázali učinit zcela nepochopitelnými. Nejsou vedeni k tomu,
aby poznatky vědní disciplíny dokázali zprostředkovat v oboustranně přijatelné podobě svým ţákům, coţ by ostatně mělo být hlavním cílem nejen
výuky, ale i vědeckého zkoumání v oborových didaktikách. V různých mezinárodních průzkumech té či oné gramotnosti ţáků (např. PISA) se ukazuje, ţe čeští ţáci zaostávají v tzv. kompetenčních škálách, tj. ve schopnosti praktické aplikace získaných poznatků a ve schopnosti tyto poznatky
tvůrčím způsobem vyuţívat (Palečková et al, 2006). Bylo by velmi zajímavé podrobit podobným srovnávacím studiím rovněţ samotné učitele. Těţko
očekávat, ţe ţádané kompetence vytvoří u svých ţáků učitel, který je sám
nemá. A pokud je sám nemá, je třeba uvaţovat i o závaţném podílu výuky
oborové didaktiky na tomto stavu. Tento model pojetí oborové didaktiky,
který je blízký logotropicky orientovaným učitelům, pracuje jen ve velmi
omezené míře s didaktickou redukcí, neboť ji v podstatě neuznává. Mnoho
výzkumných i teoretických studií v oblasti oborových didaktik v posledních
cca 20 letech je zejména v angloamerické odborné literatuře věnováno
problematice Pedagogical Content Knowledge (viz např. Loughran, Mulhall,
Beery, 2004), coţ je u nás ne příliš výstiţně překládáno jako didaktická
znalost obsahu. Spíše neţ o znalost však jde o didaktickou interpretaci obsahu vzdělávání. S trochou nadsázky je moţné říci, ţe Američané objevili
Ameriku oborové didaktiky. Neboť se domníváme, ţe těţiště oborové didaktiky jako takové tkví právě v didaktické interpretaci obsahu vzdělávání.
A její výzkumná aktivita by se měla zaměřit především na co nejúčinnější
metody této didaktické interpretace obsahu, které se budou opírat i o poznatky psychodidaktické, neurofyziologické atd. Nicméně diskutovaný mo220
del tuto fundamentální oblast vědeckého zájmu oborové didaktiky prakticky nebere v potaz. Důvodem je především to, ţe odborník v určité oblasti
vědecké disciplíny, např. v organické chemii, není zároveň automaticky
odborníkem v oborové didaktice. Chybí mu tudíţ nezbytné poznatky
z oblasti pedagogiky, psychologie, neurověd, ale i např. filozofie a dějin
vzdělávání. Dostáváme se tak k poměrně „překvapivému“ závěru, a sice
ţe oborovým didaktikem by měl být především odborník v oborové didaktice. Coţ je závěr pro řadu akademických pracovníků mnohem méně logický, neţ to na první pohled vypadá.
Model C) Výuku oborové didaktiky v tomto případě skutečně zajišťuje odborník v oborové didaktice, jehoţ kvalifikace např. v rámci doktorského
studia tomuto zaměření odpovídá a který v oblasti oborové didaktiky rovněţ aktivně vědecky působí a publikuje. K aktivitám v oblasti oborové didaktiky nemusí dotyčný pracovník ovládat úzkou specializaci „mateřského“
vědního oboru. (Uvozovky u slova „mateřského“ jsou pouţity záměrně.
Nedomníváme se totiţ, ţe oborová didaktika je přímo odvozena
z původního vědního oboru. Ten je pouze jejím nástrojem.) Cennější kompetencí je širší, byť méně hluboká, znalost dotyčného vědního oboru a
všeobecný přehled. Tím, ţe oborová didaktika řeší svébytné problémy
spojené s didaktickou interpretací obsahu vzdělávání (v Evropském prostoru se hovoří spíše o didaktické transformaci – viz Kansanen, 2002) a
s didaktickou redukcí, se vytváří vlastní doména působnosti a vlastní oblast vědeckého zkoumání, která je odlišná jak od oblasti zkoumání „mateřské“ vědní disciplíny, tak od oblasti působnosti pedagogiky a psychologie, ačkoli oborová didaktika poznatky všech těchto uvedených disciplín
vyuţívá. Je proto nezbytné chápat oborovou didaktiku jako samostatnou
vědní disciplínu a seznámení studentů s ní by měli provádět odborníci
v této vědní disciplíně, nikoliv v disciplínách jiných. Opět si v duchu zásad
didaktické interpretace dovolíme nabídnout čtenářům malý příměr: Kaţdý
malíř (ať uţ obrazů nebo pokojů) vyuţívá při své práci poznatků z fyziky a
chemie. Přesto ani dokonalé zvládnutí těchto oborů nečiní ještě z člověka
dobrého malíře. S oborovými didaktikami je situace analogická. Vyţadují
jiné kompetence a pomocí nich dosahují jiných cílů neţ původní vědní disciplíny. Výsledky provedených výzkumů ukazují, ţe zejména začínající učitelé mají velmi nízké kompetence týkající se didaktické interpretace obsahu vzdělávání (srov. např. Ma, 1999; Van Drier, Veal, Janssen, 2001) coţ
ukazuje mj. na jejich nekvalitní nebo špatně zaměřenou oborově didaktickou přípravu, neboť u nich nejsou tyto kompetence systematicky vytvářeny a vznikají aţ v průběhu cca 10 let pedagogické praxe.
221
Kam dál?
Didaktická interpretace obsahu vzdělávání však neznamená vytvoření
jednoduchých algoritmů se snahou po univerzální platnosti. Didaktická interpretace obsahu, chce-li být účinná, musí aktivně pracovat
s poznatkovými systémy samotných ţáků a pouţívat mechanismy jejich
utváření. Těţiště zájmu oborových didaktik se musí přesunout z metod
předávání poznatků k metodám vytváření poznatků. Je nutné hledat a zabývat se konstrukcí takových struktur poznatků, které jsou více v souladu
s přirozenými poznatkovými systémy dětí. Tzv. didaktická redukce nemůţe být omezena na pouhé kvantitativní sníţení objemu informací, které
jsou při výuce předávány (jak si někteří učitelé i didaktici mylně vykládají
reformu související se zavedením RVP), ale musí směřovat i k jejich restrukturalizaci. Čím niţší je úroveň vzdělávání dle ISCED, tím více můţe
mít strukturace poznatků charakter určitého modelu, který sice není platný z hlediska aktuálního vědeckého poznání daného oboru, který je však
plně vyhovující pro běţný ţivot dítěte. Hledání, verifikace těchto modelů a
jejich udrţitelnost ve vztahu k aktuálnímu vývoji poznání, patří mezi další
nezastupitelné úkoly oborových didaktik. Myšlenka učiva určitého předmětu jako funkčního modelu by však neměla směřovat k pojetí striktního
„učení činností“ (learning by doing), ale spíše k postupné abstrakci a teoretizaci těchto modelů. Teprve v teoretických poznatcích se podle Zankovovy koncepce rozvíjejícího vyučování odráţí svět obsaţený ve společenské praxi jako jednotně souvislý celek a nikoliv jako suma jednotlivých
dílčích částí (Zankov, 1975). Hledání efektivních postupů, jak toho dosáhnout, je opět úkolem oborových didaktik. Podstatou vyučovacího procesu
by totiţ měla být postupná identifikace vnitřního poznatkového systému
dítěte vzniklého na empirickém základě s poznatkovým systémem vědních
disciplín vznikajícím na teoretickém základě, který dítěti skrze didaktickou
transformaci zprostředkovává učitel. Způsob řízení takto pojatého vyučovacího procesu není zatím systematicky řešen a otevírá tak ţírné pastviny
působnosti oborových didaktik, a to jak pro výzkumné studie, tak pro teoretické práce a v neposlední řadě i pro aplikaci zjištěných poznatků.
Pouţité zdroje:
1. JIROTKA, Z. Saturnin. Vydání sedmé. Praha: Československý spisovatel, 1964.
2. KANSANEN, P. Didactics and its relation to educational psychology:
Problems in translating a key concept across research communities. International Review of Education, 2002, Vol. 48, No. 6, pp. 427-441.
3. LOUGHRAN, J., MULHALL, P., BERRY, A. In Search of Pedagogical Content Knowledge in Science: Developing Ways of Articulating and Docu222
4.
5.
6.
7.
menting Professional Practice. Journal of Research in Science Teaching,
2004, Vol. 41, No. 4, pp. 370-391.
MA, L. Knowing and teaching elementary mathematics: Teachers’ understanding of fundamental mathematics in China and the United States. Mahwah, N J: Lawrence Erlbaum, 1999.
PALEČKOVÁ, J. et al. Hlavní zjištění výzkumu PISA 2006. Praha: Ústav
pro informace ve vzdělávání, 2007.
VAN DRIER, J., H., VEAL, W., R., JANSSEN, F., J., J., M. Pedagogical
content knowledge: an integrative component within the knowledge
base for teaching. Teaching and Teacher Education, 2001, Vol. 17, No.
8, pp. 979-986.
ZANKOV, L., V. Obučenije i razvitije. Moskva, 1975.
223
PROMĚNA SOUČASNÉ ŠKOLY Z HLEDISKA ŢÁKA
Ivana Tvrzová
V návaznosti na příspěvek M. Dvořákové, v němţ autorka sleduje
významná období vývoje české školy po r. 1989, byl proveden i empirický
výzkum. Současní vysokoškolští studenti patří ke generaci, která jiţ mohla
zaznamenat v průběhu své školní docházky snahy o transformaci české
školy, jeţ byla nastartována společensko-ekonomickými změnami na počátku 90. let 20. století. Proto jsme se při hledání odpovědí na otázku „jak
a zda vůbec se ve sledovaném období měnila česká škola“ zaměřili právě
na tuto skupinu respondentů. Realizovaná výzkumná šetření byla zaloţena
především na mapování vlastních ţákovských zkušeností (ať uţ ze základní či střední školy) studentů učitelství na vybraných fakultách Univerzity
Karlovy (FF, PřF). Byly vytyčeny dva základní okruhy otázek:
 Jak studenti vnímali a s odstupem času vnímají proklamované změny
školy?
 Jak se měnily cíle, metody, způsoby organizace – popř. další aspekty –
vyučování v průběhu jejich školní docházky?
H 1: Studenti se setkali se změnami školy minimálně.
H 2: Studenti zaţili více změn na základní škole neţ na škole střední.
H 3: Studenti získali ve škole velké mnoţství vědomostí.
H 4: Studenti nejsou vybaveni klíčovými kompetencemi.
Dosud byly realizovány dvě etapy výzkumného šetření:
Výzkumné šetření 1:
V rámci „výzkumného šetření 1“ byla v akademickém roce 2005/6
studentům učitelství na Filozofické a Přírodovědecké fakultě UK zadána
anketa, v níţ bylo zjišťováno, jak studenti vnímali na základě vlastní ţákovské zkušenosti rozvíjení klíčových kompetencí v době povinné školní
docházky a v době středoškolských studií. V anketě bylo vyuţito odpovědí
136 respondentů, kteří absolvovali povinnou školní docházku v letech
1985 – 1999 a střední školu v letech 1992 – 2003.
Respondenti se vyjadřovali ke kompetencím vymezeným skupinou expertů Rady Evropy (z 39 bylo pro naše potřeby vybráno 31 kompetencí viz :„Jak naše školy rozvíjejí klíčové kompetence“, výsledky ankety SCIO
k 39 kompetencím EU. Učitelské listy, 2000, roč. 7, č. 9, s. 5).
224
Účastníci ankety hodnotili kompetence na škále:
1 – ano, těmto cílům se věnovala velká pozornost a dařilo se je plnit – tj.
tuto kompetenci jsem si jako žák do značné míry osvojil
2 – ano, učitelé se o plnění daných cílů snažili, i když ne vždy s úspěchem
– tj. tuto kompetenci jsem si částečně osvojil
3 – o plnění těchto cílů občas učitelé usilovali, i když ne příliš systematicky
– tj. v průběhu školní docházky se mi nepodařilo si tuto kompetenci osvojit, popř. jen v mizivé míře
4 – o plnění těchto cílů učitelé v podstatě neusilovali, pokud ano, jednalo
se spíše o náhodu – kompetenci jsem si neosvojil, popř. v mizivé míře, a
to spíše náhodou či vlastní zásluhou
5 - o plnění těchto cílů učitelé nikdy neusilovali, kompetenci jsem si neosvojil
Vzhledem k orientačnímu charakteru šetření jsme pro zjednodušení
spočítali u kaţdé kompetence průměrné umístění na škále od 1 do 5 (čím
niţší hodnota, tím větší zásluhu – alespoň dle mínění respondentů – má
škola na formování a rozvíjení příslušné kompetence).
Jednoznačné zařazení námi zkoumaných kompetencí do skupin tak,
jak je uvádí Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (dále
jen RVP pro ZV) je metodologicky obtíţné (některé kompetence „prolínají“
různými skupinami – např. kompetence „být schopen spolupráce v týmu“
můţe být vnímána jako kompetence sociální, komunikativní či pracovní).
Proto kompetence uváděné v dotazníku byly rozděleny do skupin podle
celkového pořadí.
1. skupina
1.
2.
3.
4.
5.
Vyjadřovat se písemně
Vážit si umění a literatury
Rozumět a hovořit více jazyky
Být zodpovědný za své učení
Být schopen číst a psát ve více jazycích
2,1
2,23
2,3
2,37
2,44
2. skupina
6.
7.
8.
9.-10.
9.-10.
11.-12.
11.-12.
13.
14.
Brát na sebe zodpovědnost
Rozumět grafům, diagramům, tabulkám
Být schopen řešit problémy
Chápat kontinuitu minulosti a současnosti
Poslouchat a brát v úvahu i názory jiných
Přispívat k práci skupiny a společnosti vůbec
Být schopen spolupráce v týmu
Být houževnatý v případě obtíží
Organizovat svou vlastní práci
225
2,47
2,65
2,74
2,78
2,78
2,85
2,85
2,89
2,99
3. skupina
15.
16.
17.
18.-19.
18.-19.
20.
21.-22.
21.-22.
23.
24.
25.-26.
25.-26.
27.
28.
29.
30.
31.
Umět pracovat s modely
Posuzovat a hodnotit
Umět se přizpůsobit rychlým změnám
Diskutovat a vyjadřovat vlastní názor
Obhajovat svůj názor, umět argumentovat
Činit rozhodnutí
Radit se s lidmi v okolí
Navazovat a udržovat kontakty
Organizovat svůj učební proces
Získávat informace z různých zdrojů
Využívat informační a komunikační techniky
Vytvářet a uspořádávat různou dokumentaci
Být schopen mluvit na veřejnosti
Vnímat politický a ekonomický kontext
Řešit konflikty
Nebát se konzultovat s experty
Být schopen vyrovnávat se s nejistotou
3,03
3,04
3,09
3,1
3,1
3,13
3,15
3,15
3,18
3,22
3,23
3,23
3,36
3,41
3,46
3,74
3,76
Kaţdá ze skupin byla na základě zjištěných kvantitativních údajů charakterizována podrobněji, zde uvádíme jen souhrnné závěry:
 Pozitivně lze hodnotit, ţe za nejlépe osvojené kompetence povaţují
studenti nejen ty, jejichţ formování patří k tradičním cílům české školy
(„vyjadřovat se písemně, vážit si umění a literatury“), ale i zvládání cizích jazyků, které je v současné globálně se rozvíjející společnosti nutno povaţovat za nezbytné. Neţádoucí je nízká úroveň znalosti cizích jazyků u absolventů SOŠ, a to tím spíše, ţe řada z nich odchází po maturitě do praxe. Neznalost jazyků výrazně omezuje jejich uplatnitelnost
na trhu práce.
 Z porovnání průměrných hodnot dosaţených na ZŠ a SŠ lze odvodit, ţe
dle ţákovských zkušeností se na formování ţivotních kompetencí více
podílí střední škola.
 Na základě kvantitativních údajů lze u druhého souboru kompetencí
vyslovit hypotézu, ţe „absolventi SOŠ jsou ve srovnání s gymnazisty
lépe připraveni na týmovou spolupráci, na řešení problémových situací
a lépe se vyrovnávají s obtíţemi.“
 Také z hodnot třetího souboru vyplývá, ţe absolventi SOŠ jsou lépe vybaveni kompetencemi, které zřejmě souvisejí s praktičtěji zaměřeným
studiem na středních odborných školách. Výjimku tvoří pouze kompetence (kromě jiţ zmiňovaných jazykových kompetencí a kompetence
„vyjadřovat se písemně“) „získávat informace z různých zdrojů“ a „diskutovat a vyjadřovat vlastní názor“.
226
Výzkumné šetření 2:
Od zimního semestru 2006/7 aţ po zimní semestr 2007/8 proběhla
mezi studenty učitelství na Filozofické a Přírodovědecké fakultě Univerzity
Karlovy anketa, která se zaměřila na zjišťování jejich ţákovských zkušeností (na základní a střední škole) s tzv. „příklady dobré praxe“. Anketní
dotazník mapoval, do jaké míry se měnila ve sledovaném období - a to jak
pod vlivem diskuzí o nutnosti transformace školy, tak pod vlivem postupně
vycházejících transformačních dokumentů - praxe základních i středních
škol. Cílem dotazníku bylo zjistit, jak případné změny vnímali sami ţáci. Dotazník vymezuje 14 okruhů problémů, k nimţ se studenti volně vyjadřovali (tam, kde to bylo potřebné, podal zadavatel dotazníku ústní vysvětlující komentář). Odpovědi byly zaznamenávány do tabulek, které se
vztahují vţdy k jednomu okruhu. Tabulky obsahují získané údaje jak o
zkušenostech ţáků ze základní, tak střední školy. Anketu vyplnilo celkem
122 respondentů.
Sledované okruhy:
 zaměření a cíle školy, vzdělávací program školy
 organizace osvojování obsahu vyučování (se zaměřením na nabídku
netradičního uspořádání obsahu vyučování – např. projekty, tematická
výuka, volitelné předměty, předměty napříč ročníky, integrované
předměty…)
 metody vyučování
 organizační formy vyučování – byly sledovány především z hlediska
času a prostoru; z hlediska kooperace ve vyučování; z hlediska individualizace ve vyučování
 způsoby hodnocení
 vyučovací styl učitele
 klima školy
 práva ţáků
 účast rodičů na vyučování
 ţáky uvědomované výsledky vyučování
 osvojené strategie učení
 osvojené sociální dovednosti se zaměřením na dovednosti komunikační a kooperativní
 čeho si ţáci na své škole nejvíce cení
 návrhy na změny
Výsledky ankety byly zpracovány v 16 tabulkách, z nichţ kaţdá byla
podrobena podrobnější analýze. Z prostorových důvodů i zde uvádíme
pouze souhrnné závěry:
227
Závěry
H 1: Studenti se setkali se změnami školy minimálně.
H 2: Studenti zaţili více změn na základní škole neţ na škole střední.
Zatímco hypotéza 1 se potvrdila částečně, hypotéza 2 se nepotvrdila. Podle výpovědí studentů jsou změny na základní škole méně časté neţ
na škole střední. Je nutno však brát v úvahu, ţe 109 respondentů absolvovalo gymnázium a pouze 3 střední odbornou školu. Z hlediska obsahu
vyučování se studenti setkali především s volitelnými předměty. Zajímavé však je, ţe ačkoliv zhruba polovina respondentů absolvovala základní
školy s různým zaměřením (jazyky, matematika, TV, HV), více studenti
uvádějí moţnost vybrat si z volitelných předmětů na škole střední. Také
s netradičními metodami a formami vyučování se studenti dle jejich výpovědí častěji setkávali na škole střední. Přestoţe vnitřní transformace
školy začínala často od posilování práv ţáků, v našem šetření se na základní škole tento trend projevil minimálně. Zatímco na středních školách
byla práva studentů respektována více.
Komentář: Zjištění neodpovídá teoretickému sledování transformačních
procesů na školách, neboť prostředí základní školy bylo změnám mnohem
vstřícnější než prostředí gymnázia. Tuto skutečnost lze vysvětlit řadou
faktorů: kratší časový odstup od absolvování školy; větší intelektuální vyspělost studentů gymnázií; jak vyplývá z výzkumného šetření převládající
partnerské vztahy mezi učiteli; možnost více diskutovat jak s učiteli, tak
mezi žáky navzájem (tomu odpovídá i častější využívání „dvouhodinovek“
na SŠ – větší časový úsek poskytuje i větší prostor pro diskusi).
Hlubší zainteresovanost rodičů na školním ţivotě dětí se neprojevila. Situace je příznivější na základních školách.
Komentář: Výraznější „vstupy“ rodičů do školního života dětí na ZŠ odpovídají očekávání. Dle zkušeností učitelů značný zájem o spolupráci projevují rodiče na 1. stupni ZŠ, a to především na počátku školní docházky
dítěte. Tento zájem pak upadá a k jeho posílení dochází opětovně až
v souvislosti s volbou střední školy (tj. další životní dráhy dítěte). Přijetím
na střední školu často rodičovská intervence do školního vzdělávání dítěte
končí – pokud ovšem nebereme v potaz zájem rodičů „o známky“, tj. o
prospěch žáka (který je často motivován starostí o to, „aby dítě udělalo
maturitu“, „aby dítě bylo přijato na vysokou školu“).
Podobně při sledování způsobů hodnocení se změny neprokázaly –
ţáci obou typů škol se setkávali především s tradiční klasifikací známkami.
228
H 3: Studenti získali ve škole velké mnoţství vědomostí.
H 4: Studenti nejsou vybaveni klíčovými kompetencemi.
Tyto hypotézy se potvrdily částečně. Ţáci na obou typech škol za
„výsledek vyučování“ nejčastěji uvádějí vědomosti: na ZŠ se objevuje ve
20 % výpovědí, na SŠ ve 12 % výpovědí. Za hlavní způsob učení povaţují ţáci základních škol „biflování“, ţáci středních škol „porozumění učivu
a hledání souvislostí“. Stejně tak na obou typech škol ţáci byli při vyučování vedeni ke komunikaci a kooperaci, výrazněji se však tyto kompetence pěstovaly na SŠ. Studenti se učili prezentovat názory ve skupině,
diskutovat a argumentovat.
Komentář: Respondenti se během své školní docházky setkali s oběma
přístupy k pojetí vzdělávání: zaměření vzdělávání na vědomosti i kladení
důrazu na osobnostně sociální rozvoj žáků. Je důležité upozornit, že tři
čtvrtiny respondentů nedokázaly odpovědět na otázku „Co jsem se ve škole naučil“. Toto zjištění nám připadá alarmující. Studenti nejsou schopni si
uvědomit a zformulovat výsledky vlastního školního vzdělávání. Zajímavé
také je, že základní vědomosti si respondenti podle svých výpovědí osvojili
více na základní škole. Oproti tomu střední škola přináší žákům více příležitostí k osvojení komunikačních a kooperativních dovedností.
Ze souhrnu odpovědí na otázku „Čeho si nejvíce na své bývalé škole
cením“ můţeme vytvořit následující pořadí: ocenění získaných vědomostí
a intelektuálních dovedností, ocenění kvality učitelů, ocenění týkající se
vztahů, ocenění získaných dovedností „pro ţivot“.
Z hlediska celkového hodnocení školy a učitelů by studenti nejvíce
ocenili partnerský přístup učitelů a odstranění autoritářství ze vztahu učitel – ţák. Na základní škole by respondenti uvítali i častější zařazování
moderních metod a forem vyučování, na gymnáziu více praxe.
Pouţité zdroje:
viz příspěvek M. Dvořákové
229
ADRESÁŘ AUTORŮ PŘÍSPĚVKŮ
Mgr. Bc. Petr Adamec, DiS.
Masarykova Univerzita Brno, ČR
studijní odbor rektorátu
[email protected]
Prof. PhDr. Ing. Lenka Hajerová-Műllerová, Ph.D.
Pedagogická fakulta UJEP Ústí nad Labem, ČR
Katedra pedagogiky
[email protected]
Doc. PaedDr. Stanislav Bendl, CSc.
Pedagogická fakulta UK Praha, ČR
Katedra školní a sociální pedagogiky
[email protected]
PhDr. Kateřina Homolová, Ph.D.
Pedagogická fakulta OU Ostrava, ČR
Katedra českého jazyka a literatury s didaktikou
[email protected]
Ing. Ivan Bertl
děkanát
[email protected]
Doc. PaedDr. Josef Horák, CSc.
Katedra pedagogiky
[email protected]
Mgr. Lukáš Círus
Katedra matematiky
[email protected]
Ing. Bc. Ladislav Chmela
Masarykův ústav vyšších studií ČVUT Praha, ČR
Katedra inženýrské pedagogiky
[email protected]
Mgr. Markéta Elichová, Ph.D.
Teologická fakulta JU České Budějovice, ČR
Katedra praktické teologie
[email protected]
Doc. PhDr. Petr Ježil, Ph.D.
Katedra výchov uměním
[email protected]
Doc. PaedDr. Pavel Doulík, PhD.
Katedra pedagogiky
[email protected]
Prof. PhDr. Beata Kosová, CSc.
Pedagogická fakulta UMB Banská Bystrica, SR
Katedra elementárnej a predškolskej pedagogiky
[email protected]
PhDr. Markéta Dvořáková, Ph.D.
Filozofická fakulta UK Praha, ČR
Katedra pedagogiky
[email protected]
Ing. Ivana Kratochvílová
Katedra pedagogiky
[email protected]
Mgr. Martina Fasnerová
Pedagogická fakulta UP Olomouc, ČR
Katedra primární pedagogiky
[email protected]
Marta Lancová
studující učitelství pro 1. stupeň ZŠ
[email protected]
PhDr. Slavomil Fischer, Ph.D., M.B.A.
Katedra pedagogiky
[email protected]
Mgr. Petra Morvayová, Ph.D.
Centrum interkulturního vzdělávání
[email protected]
Ing. Miroslav Hajer, PhD.
Krajské ředitelství severočeského kraje Policie ČR
[email protected]
PhDr. Jana Műllerová
Ústav zdravotnických studií UJEP Ústí nad Labem, ČR
Katedra ošetřovatelství
[email protected]
PhDr. Lenka Műllerová
Ústav zdravotnických studií UJEP Ústí nad Labem, ČR
Katedra ošetřovatelství
[email protected]
Mgr. Adriana Récka, PhD.
Pedagogická fakulta UKF Nitra, SR
Katedra výtvarnej tvorby a výchovy
[email protected]
Mgr. Jitka Petrová, Ph.D.
Pedagogická fakulta UP Olomouc, ČR
Katedra primární pedagogiky
[email protected]
Doc. PhDr. Jiří Semrád, CSc.
[email protected]
Ing. Mária Pomffyová, PhD.
Inštitút manažérskych systémov – d. p. Poprad UMB
Banská Bystrica, SR
[email protected]
PaedDr. Michal Slavík
Katedra pedagogiky
[email protected]
Mgr. Dominika Pyšná
Katedra tělesné výchovy
[email protected]
PhDr. Arnošt Smolík, Ph.D.
Katedra pedagogiky
[email protected]
Doc. PhDr. Jana Pyšná, Ph.D.
[email protected]
PhDr. Renata Šikulová, Ph.D.
Katedra primárního vzdělávání
[email protected]
Prof. MUDr. Ladislav Pyšný, CSc
[email protected]
Doc. PhDr. Jiří Škoda, Ph.D.
Katedra pedagogiky
[email protected]
PhDr. Mariana Račková, PhD.
Technická univerzita Košice, SR
Katedra spoločenských vied
[email protected]
PaedDr. Milan Škrabal
[email protected]
PhDr. Martin Raudenský, Ph.D.
Katedra výtvarné kultury
[email protected]
PhDr. Ivana Tvrzová
Filozofická fakulta UK Praha, ČR
Katedra pedagogiky
[email protected]
Název:
Editoři:
Nakladatel:
Rok vydání:
Vydání:
Náklad:
Počet stran:
Tisk:
ISBN
Doc. PhDr. Jiří Škoda, Ph.D., Doc. PaedDr. Pavel Doulík, PhD.
Pedagogická fakulta UJEP, Ústí nad Labem
2009
první
100
231
OMP PF UJEP v Ústí nad Labem
978-80-7414-123-2

Pomáhající profese v reflexi aktuálních

Transkript

Podobné dokumenty