Stáhnout ve formátu PDF - Další vzdělávání pedagogických

Transkript

Další vzdělávání pedagogických pracovníků na PedF UK Praha
(CZ.1.07/1.3.00/19.0002)
individuální projekt ostatní
Evaluační zpráva
vzdělávacích programů:
Učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů pro 2. stupeň ZŠ a SŠ
Učitelství uměleckých odborných předmětů pro ZUŠ, SOŠ a konzervatoře
1
Obsah
1
Úvod ................................................................................................................................................ 6
2
Hodnocení dopadu vzdělávání za použití kvantitativních metod výzkumu .................................... 7
2.1
Vyhodnocení vstupních dotazníků prvního běhu vzdělávání .................................................. 7
2.1.1
Počet respondentů podle jednotlivých studijních programů ............................................ 7
2.1.2
Základní charakteristika cílové skupiny .......................................................................... 8
2.1.2.1
Pohlaví ............................................................................................................................. 8
2.1.2.2
Věk ................................................................................................................................... 8
2.1.2.3
Délka pedagogické praxe ................................................................................................ 9
2.1.2.4
Nejvyšší dosažené vzdělání ............................................................................................ 10
2.1.2.5
Očekávaná změna pracovní pozice po ukončení vzdělávání ......................................... 12
2.1.2.6
Vyučované předměty...................................................................................................... 12
2.1.3
Okolnosti související s podáním přihlášky ke studiu na PedF UK ................................ 13
2.1.3.1
Důvody, které vedly posluchače ke studiu ..................................................................... 13
2.1.3.2
Proč si posluchači vybrali ke studiu Pedagogickou fakultu UK? ................................. 15
2.1.3.3
Jakým způsobem posluchači získali informace o možnostech studia? .......................... 16
2.1.3.4
Setkali se posluchači s nějakými problémy při podávání přihlášky? ............................ 17
2.1.4
Přihlásili by se posluchači ke studiu, pokud by nebylo podpořeno z ESF? .................. 17
2.1.5
Přístup domovské školy ke vzdělávání našich respondentů .......................................... 17
2.1.5.1
Informovanost vedení o studiu a možné problémy s uvolňováním posluchačů ............. 17
2.1.6
Dosavadní zkušenosti posluchačů se studiem ............................................................... 19
2.1.6.1
Organizace studia.......................................................................................................... 19
2.1.6.2
Kombinovaná forma vzdělávání .................................................................................... 19
2.1.6.3
Délka studia................................................................................................................... 20
2.1.6.5
Práce s literaturou......................................................................................................... 23
2.1.6.6
Spokojenost posluchačů s online podporou kurzů......................................................... 23
2.1.7
Jak posluchači hodnotí erudovanost vyučujících a jejich vztah ke vzdělávání? ........... 24
2.1.7.1
Odborná erudovanost vyučující .................................................................................... 24
2.1.7.2
Jak hodnotí posluchači spolupráci s vyučujícími a jejich ochotu ke komunikaci ......... 25
2.1.7.3
Další připomínky posluchačů ke vzdělávání ................................................................. 26
2.1.8
Závěr z vyhodnocení dotazníků 1. běhu ........................................................................ 27
2
2.2
Vyhodnocení vstupních dotazníků druhého běhu vzdělávání ............................................... 28
2.2.1
Počet respondentů podle jednotlivých studijních programů .......................................... 28
2.2.2
Základní charakteristika cílové skupiny ........................................................................ 28
2.2.2.1
Pohlaví........................................................................................................................... 28
2.2.2.2
Věk ................................................................................................................................. 28
2.2.2.3
Délka pedagogické praxe .............................................................................................. 29
2.2.2.4
Nejvyšší dosažené vzdělání ............................................................................................ 29
2.2.2.5
Očekávaná změna pracovní pozice po ukončení vzdělávání ......................................... 30
2.2.2.6
Vyučované předměty...................................................................................................... 31
2.2.3
Okolnosti související s podáním přihlášky ke studiu na PedF UK ................................ 32
2.2.3.1
Důvody, které vedly posluchače ke studiu ..................................................................... 32
2.2.3.2
Proč si posluchači vybrali ke studiu Pedagogickou fakultu UK? ................................. 33
2.2.3.3
Jakým způsobem posluchači získali informace o možnostech studia? .......................... 34
2.2.3.4
Setkali se posluchači s nějakými problémy při podávání přihlášky? ............................ 35
2.2.4
Přihlásili by se posluchači ke studiu, pokud by nebylo podpořeno z ESF? .................. 35
2.2.5
Přístup domovské školy ke vzdělávání našich respondentů .......................................... 36
2.2.5.1
Informovanost vedení o studiu a možné problémy s uvolňováním posluchačů ............. 36
2.2.6
Dosavadní zkušenosti posluchačů se studiem ............................................................... 37
2.2.6.1
Organizace studia.......................................................................................................... 37
2.2.6.2
Kombinovaná forma vzdělávání .................................................................................... 38
2.2.6.3
Délka studia................................................................................................................... 38
2.2.6.5
Práce s literaturou......................................................................................................... 40
2.2.6.6
Spokojenost posluchačů s online podporou kurzů......................................................... 40
2.2.7
Jak posluchači hodnotí erudovanost vyučujících a jejich vztah ke vzdělávání? ........... 41
2.2.7.1
Odborná erudovanost vyučující .................................................................................... 41
2.2.7.2
Jak hodnotí posluchači spolupráci s vyučujícími a jejich ochotu ke komunikaci ......... 41
2.2.7.3
Další připomínky posluchačů ke vzdělávání ................................................................. 42
2.2.8
Závěr z vyhodnocení dotazníků 2. běhu ........................................................................ 43
2.3
Vyhodnocení výstupních dotazníků obou běhů vzdělávání .................................................. 43
2.3.1
Hodnocení kombinované formy studia ......................................................................... 43
2.3.2
Komponenty distanční formy studia ............................................................................. 44
2.3.3
Přednosti a nedostatky prezenční části vzdělávání ........................................................ 45
2.3.3.1
Přednosti prezenční části vzdělávání ............................................................................ 45
2.3.3.2
Nedostatky prezenční části vzdělávání .......................................................................... 46
3
2.3.4
Přednosti a nedostatky distanční části vzdělávání ......................................................... 47
2.3.4.1
Přednosti distanční části vzdělávání ............................................................................. 47
2.3.4.2
Hodnocení důležitosti jednotlivých komponent distanční formy studia ........................ 48
2.3.4.3
Podrobnější informace o jednotlivých komponentech distanční části ........................... 49
2.3.5
Obsah vzdělávání .......................................................................................................... 55
2.3.6
Přínosnost jednotlivých předmětů ................................................................................. 56
2.3.7
Přínosnost jednotlivých témat ....................................................................................... 58
2.3.7.1
Která témata vás nejvíce oslovila? ................................................................................ 58
2.3.7.2
Kterým tématům nebyl věnován dostatečný prostor? .................................................... 58
2.3.8
Zvýšení využitelnosti vzdělávání pro pedagogickou praxi ........................................... 58
2.3.8.1
Připomínky k organizační formě vzdělávání ................................................................. 59
2.3.8.2
Připomínky k obsahové formě vzdělávání ..................................................................... 60
2.3.8.3
Vliv studia na pedagogickou činnost ............................................................................. 61
2.4
Vyhodnocení dotazníků ředitelům škol ................................................................................. 62
2.4.1
Vliv studia na pedagogickou činnost ............................................................................. 63
2.4.2
Potřebnost vzdělávání pro absolventy nepedagogických oborů .................................... 65
2.4.3
Problémy absolventů nepedagogických oborů .............................................................. 67
2.4.4
Vliv kvalifikačního studia na pedagogickou praxi ........................................................ 68
2.4.5
Profesní kompetence ..................................................................................................... 69
2.4.6
Lze sledovat pozitivní dopad již teď?............................................................................ 69
2.5
Vyhodnocení strukturovaných rozhovorů s účastníky studia ................................................ 70
2.5.1
3
Závěr.............................................................................................................................. 73
Hodnocení dopadu vzdělávání za použití kvalitativních metod výzkumu .................................... 75
3.1
Analýza studijních programů ................................................................................................ 75
3.1.1
Program Učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů ................................................. 75
3.1.1.1
Studijní plány – struktura předmětů, jejich hodinová dotace ........................................ 75
3.1.1.2
Sylaby předmětů, obsahová analýza.............................................................................. 77
3.1.1.3
Charakter studijní literatury.......................................................................................... 96
3.1.2
Program Učitelství uměleckých odborných předmětů ................................................ 104
3.1.2.1
Studijní plány – struktura předmětů, jejich hodinová dotace ...................................... 104
3.2
Portfolio ............................................................................................................................... 107
3.2.1
Vliv závěrečné ústní zkoušky na portfolio posluchačů ................................................ 107
3.2.2
Vliv písemných testů na portfolio posluchačů ............................................................. 116
3.2.3
Vliv seminárních prací na portfolio posluchačů ......................................................... 116
4
3.3
3.3.1
Doba konání praxe....................................................................................................... 117
3.3.2
Vzdělávací instituce, ve kterých byla praxe realizována ............................................. 118
3.3.3
Analýza příprav na vyučovací hodiny ......................................................................... 124
3.3.4
Diagnostika nově nabytých vědomostí a dovedností .................................................. 131
3.3.5
Závěrečná sebereflexe odučených hodin ..................................................................... 136
3.3.6
Hodnocení přínosu studia ............................................................................................ 140
3.4
Závěrečná práce ................................................................................................................... 140
3.4.1
Tematické zaměření závěrečných prací....................................................................... 140
3.4.1.1
Aktuálnost tematického zaměření závěrečných prací .................................................. 140
3.4.1.2
Příklady témat závěrečných prací ............................................................................... 141
3.4.2
Metodické pokyny pro vypracování ZP ...................................................................... 143
3.4.3
Teoretická část závěrečných prací ............................................................................... 146
3.4.4
Praktická část závěrečných prací ................................................................................. 147
3.4.5
Práce s odbornou literaturou ........................................................................................ 149
3.4.6
Aplikace poznatků do praxe ........................................................................................ 150
3.4.7
Vyhodnocení závěrečných prací.................................................................................. 151
3.5
4
Pedagogický deník .............................................................................................................. 117
Přínos studia pro pedagogickou praxi očima posluchačů .................................................... 151
Závěr............................................................................................................................................ 153
5
1 Úvod
Jedním z hlavních cílů Klíčové aktivity 4 (dále jen KA 4) s názvem „Vyhodnocení dopadů
vzdělávání v pedagogické praxi na vzorku účastníků vzdělávání“ je vysledovat a vyhodnotit,
jaký praktický dopad má vzdělávání nabízené pedagogickým pracovníkům v rámci projektu
OP VK v jejich každodenní pedagogické praxi na základních a středních školách. Věříme, že
informace získané v průběhu šetření budou sloužit jako zpětná vazba pro koncipování
vzdělávacích programů v rámci celoživotního vzdělávání (dále jen CŽV) určených
pedagogickým pracovníkům tak, aby byly tyto programy vytvářeny s maximálním ohledem
na jejich praktickou využitelnost a potřeby každodenní pedagogické praxe na základních a
středních školách.
Abychom naplnili cíle KA 4, budeme v průběhu projektu realizovat řadu kvantitativních a
kvalitativních šetření. Většinu kvantitativních šetření se budeme snažit realizovat na celé
skupině přijatých pedagogických pracovníků, čímž zvýšíme výpovědní hodnotu získaných
informací a umožníme statistické zpracování dat. Naopak kvalitativní šetření budeme
realizovat na menším vzorku respondentů, kteří budou vybráni na základě předem
stanovených kritérií. Abychom získali co nejobjektivnější informace o možných dopadech
nabízeného vzdělávání v konkrétní pedagogické praxi účastníků vzdělávání, zapojíme do
šetření také ředitele základních a středních škol, ve kterých naše cílová skupina působí.
Věříme, že pohled ředitelů škol na problematiku dalšího vzdělávání pedagogických
pracovníků (dále jen DVPP) a jeho možné dopady v pedagogické praxi přinese řadu
zajímavých informací, zjištění a inspirací.
V průběhu realizace projektu budou zájemcům o studium nabízeny tyto vzdělávací programy:
1.
Učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů
2.
Učitelství uměleckých odborných předmětů v ZUŠ, SOŠ a konzervatoři
3.
Vychovatelství
4.
Pedagog volného času
5.
Učitelství odborných předmětů
6.
Učitelství praktického vyučování
7.
Učitelství odborného výcviku
Všechny vzdělávací programy budou nabízeny celkem dvakrát (budou realizovány dva běhy
vzdělávání). V prvním běhu, který byl započat v akademickém roce 2011/2012, bylo
v projektu otevřeno pouze pět z nabízených sedmi kvalifikačních vzdělávacích programů.
Dva vzdělávací programy (Učitelství uměleckých odborných předmětů v ZUŠ, SOŠ a
konzervatoři a Pedagog volného času) sice byly zájemcům nabízeny, ale nakonec nebyly
otevřeny z důvodu nedostatku zájemců, kteří by splňovali jak kvalifikační, tak projektové
podmínky. Z tohoto důvodu byly v prvním běhu realizovány pouze tyto vzdělávací programy:
1.
Učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů
2.
Vychovatelství
3.
4.
5.
Dva z programů se začátkem realizace v akademickém roce 2011/2012 jsou třísemestrální, a
to Učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů a Vychovatelství. Z tohoto důvodu bude první
6
běh těchto programů ukončen až po zimním semestru akademického roku 2012/2013. Tři
zbylé vzdělávací programy jsou pouze dvousemestrální: Učitelství odborných předmětů,
Učitelství praktického vyučování a Učitelství odborného výcviku. Jejich realizace byla
ukončena v letním semestru 2011/2012. Celkově bylo do těchto programů přijato 214
posluchačů. Posluchači všech vzdělávacích programů budou zapojeni do šetření
realizovaných v rámci KA 4. Při vyhodnocení dopadu vzdělávání byly a budou brány v potaz
specifika jednotlivých programů a jejich účastníků. Většina dat tak bude vyhodnocena po
jednotlivých programech, aby bylo možno zohlednit a zmapovat jejich zvláštnosti a
východiska pro jejich specifickou pedagogickou praxi.
2 Hodnocení dopadu vzdělávání za použití kvantitativních metod
výzkumu
2.1
Vyhodnocení vstupních dotazníků prvního běhu vzdělávání
Prvním šetřením v projektu bylo kvantitativní šetření realizované na všech účastnících
vzdělávání. V průběhu prvního semestru studia sestavil tým garantů KA 4 ve spolupráci
s vedením projektu tzv. Vstupní dotazník, který byl distribuován všem pedagogickým
pracovníkům přijatým do některého z kvalifikačních programů CŽV realizovaných v rámci
OP VK. Účastníci byli požádáni, aby dotazník vyplnili. Dotazníky byly distribuovány,
vyplňovány a shromažďovány tak, aby byla zachována anonymita všech respondentů.
Hlavním cílem tohoto dotazníku bylo získat základní informace o cílové skupině (pohlaví,
věk, počet let praxe, pracovní pozici respondentů, …), důvodech, které vedly posluchače
k zahájení studia, přístupu domovské školy ke vzdělávání pedagogů a hodnocení vzdělávacích
programů a lektorů na základě dosavadních zkušeností respondentů s ohledem na skutečnost,
že dotazníky byly distribuovány v první polovině studia, a tak shromažďování zkušeností
posluchačů se studiem dále pokračuje a získání podrobnějších informací bude předmětem
druhého, tzv. Výstupního dotazníku. Všechny tyto informace nám budou sloužit jako výchozí
materiál pro všechna další šetření, která budou v rámci projektu realizována.
2.1.1 Počet respondentů podle jednotlivých studijních programů
V prvním běhu projektu bylo distribuováno celkem 214 dotazníků. Z tohoto počtu
distribuovaných dotazníků bylo získáno zpět 181 vyplněných dotazníků. Návratnost tak byla
téměř 85procentní (Tabulka 1).
Tabulka 1 udává počty vyplněných dotazníků za jednotlivé studijní programy. Největší počet
respondentů tvořili učitelé všeobecně vzdělávacích předmětů. Dotazník vyplnilo 92
posluchačů. Tato skutečnost se očekávala, protože do programu Učitelství všeobecně
vzdělávacích předmětů (UVVP) bylo přijato nejvíce uchazečů o studium. Relativně velkou
skupinu tvořili také posluchači vzdělávacího programu Vychovatelství. Dotazník vyplnilo 37
respondentů z jejich řad. Menší počty respondentů máme ve třech zbylých vzdělávacích
programech. Z tohoto důvodu zavedeme pro statistické zpracování dat skupinu „Učitelů
odborných předmětů“, která bude zahrnovat jak učitele praktického vyučování (7
respondentů) a učitelé odborného výcviku (16 respondentů), tak relativně větší skupinu
učitelů odborného vyučování (29 respondentů). Celkem bude kategorie „Učitel odborných
předmětů“ obsahovat odpovědi 52 respondentů.
7
Tabulka 1 Počty respondentů podle studijních programů
Studijní program
Respondenti
Přijati posluchači
Návratnost
Učitelé všeobecně vzdělávacích předmětů
92
107
86,0 %
Vychovatelé
37
40
92,5 %
Učitelé praktického vyučování
7
9
77,8 %
Učitelé odborného výcviku
16
18
88,9 %
Učitelé odborného vyučování
29
40
72,5 %
Celkem
181
214
84,6 %
2.1.2 Základní charakteristika cílové skupiny
2.1.2.1
Pohlaví
Jednu z otázek Vstupního dotazníku tvořil dotaz na pohlaví respondentů. Tabulka 2 ukazuje,
že téměř 72 % posluchačů tvoří ženy. Tato skutečnost odpovídá očekávání. České školství je
vysoce feminizováno a z tohoto důvodu i na akcích dalšího vzdělávání pedagogických
pracovníků (dále jen DVPP) vysoce početně převládají ženy nad muži. Kvalifikační programy
DVVP v tomto ohledu nejsou výjimkou.
Tabulka 2 Pohlaví respondentů
Pohlaví
Počty
%
Kumulativní procenta
Ženy
130
71,8
73,4
Muži
47
26,0
100,0
Celkem
177
97,8
Chybějící Pohlaví neuvedeno
4
2,2
181
100,0
Validní
Celkem
2.1.2.2
Věk
Při vytváření dotazníku jsme se rozhodli položit otázku zjišťující věk posluchačů. Chtěli jsme
vědět, pro jakou věkovou kategorii máme programy konstruovat. Věk respondentů všech
vzdělávacích programů ukazuje Graf 1. Z grafu je patrné, že věk respondentů do určité míry
odpovídá normálnímu rozložení. Skupina respondentů je věkově velmi různorodá. Zahrnuje
jak posluchače, kteří se hlásí ke studiu nedlouho po absolvování střední školy, tak posluchače,
kteří jsou těsně před důchodem a je jim více než 60 let. Nejvíce posluchačů se nachází těsně
před třicátým rokem života, druhou velkou skupinu tvoří posluchači, kterým je kolem
čtyřiceti let.
Garanti, kteří vytvářejí a nechávají akreditovat kvalifikační programy DVPP a lektoři, kteří
v těchto programech vyučují, stojí před náročným úkolem vytvořit vzdělávací kurikulum tak,
aby byla brána v potaz skutečnost, že vzdělávání se budou účastnit věkově velmi různí
8
posluchači. Mezi účastníky kurzu je více než jednogenerační věkový rozdíl, který se
nepochybně promítá do jejich zkušeností, zájmů, představ a očekávání.
Graf 1 Věk respondentů
Graf 1a Respondenti UVVP
Graf 1a udává věkové rozložení posluchačů učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů. I pro
tuto skupinu byla typická vysoká věková nesourodost. Mezi posluchači lze vidět jedince, kteří
se do studia přihlásili bezprostředně po ukončení magisterského studia a je jim okolo dvaceti
pěti let. Dokonce skupina posluchačů mezi dvaceti pěti a třiceti lety je nejpočetněji
zastoupenou skupinou. Mezi posluchači jsou však zastoupeni i jedinci, kterým je nad padesát
let. Jeden posluchač dokonce udává věk nad šedesát let. Největší část posluchačů učitelství
všeobecně vzdělávacích předmětů lze zařadit do věkové skupiny 35 až 50 let. Převládají tedy
posluchači ve středním produktivním věku.
2.1.2.3
Délka pedagogické praxe
Ze zkušeností z předchozích let praxe koncipování a vyučování v kvalifikačních programech
DVVP víme, že mezi nejčastější motivy, které vedou pedagogické pracovníky ke studiu
kvalifikačních vzdělávacích programů v rámci DVPP, je získání odborné kvalifikace. Jak
dlouho působili naši posluchači v pedagogické praxi před tím, než se rozhodli začít studium,
kterým by potřebnou kvalifikaci získali? Graf 2 popisuje situaci respondentů obecně. Ukazuje
na vysokou variabilitu. Mezi posluchači se nacházejí jedinci, kteří teprve svoji pedagogickou
praxi započali a v praxi nepůsobí ani jeden celý rok, spolu s posluchači, kteří jsou
pedagogickými pracovníky s více než pětadvacetiletou praxí. I tato skutečnost je významným
poznatkem pro tvorbu vzdělávacích programů. Ve třídě mají lektoři vedle sebe jak posluchače
téměř bez pedagogických zkušeností, tak jedince, kteří byli „vyučováni praxí“. Tito jedinci
mohou vzdělávat již zaběhnutým rutinním způsobem, který si vytvořili na základě vlastní
intuice a „přetavili“ vlastní praxí. Pro tyto zkušené posluchače může být složitější přijímat
teoretičtěji pojaté poznatky a implementovat do výuky inovativní metody výuky. Naopak
mohou mít velice hodnotné praktické zkušenosti, které musí debutantům při výuce
bezpochyby chybět.
9
Graf 2 Počet let praxe
Přestože je různorodost skupiny v otázce délky pedagogické praxe velmi patrná, jednoznačně
ve skupině všech respondentů převládají jedinci, kteří s učením začínají a nemají praxi delší
než pět let. Graf 2a udává délku praxe posluchačů učitelství všeobecně vzdělávacích
předmětů. I tato skupina se vyznačuje vysokou variabilitou. Přes velkou různost převládají
jedinci, kteří mají pedagogickou praxi kratší než deset let, i když je trochu překvapením, že se
do studia hlásí i významný počet učitelů s pedagogickou praxí delší než deset let. Několik
respondentů uvedlo dokonce dvacetipětiletou praxi působení na školách bez potřebné
pedagogické kvalifikace.
2.1.2.4
Nejvyšší dosažené vzdělání
Pokud jde o nejvyšší dosažené vzdělání, očekávali jsme, že lišit se budou především
posluchači jednotlivých studijních programů, zatímco uvnitř jednotlivých skupin, mezi
spolužáky, budou rozdíly ve vzdělání minimální. To souvisí se skutečností, že jednou
z nejvýznamnějších podmínek přijetí do studijních programů je splnění vstupních
kvalifikačních požadavků, které jsou pro každý vzdělávací program jiné a vycházejí
z legislativních požadavků, vnitřních řádů UK a PedF UK. Zatímco do vzdělávacího
programu Učitelství všeobecně vzdělávacích programů jsou přijímaní uchazeči s minimálně
vysokoškolským vzděláním na magisterské úrovni v oboru, který má obdobný charakter jako
předmět vyučovaný na ZŠ či SŠ, do programu Vychovatelství mohou být přijímání
posluchači s ukončeným středoškolským vzděláním s maturitou. Nejvyšší dosažené vzdělání
všech respondentů, bez rozlišení typu studijního programu, ukazuje Graf 3. Graf dokládá
převahu posluchačů s VŠ magisterským vzděláním nad posluchači se středoškolským
vzděláním. Naproti tomu Graf 3a ukazuje drtivou převahu středoškolsky vzdělaných jedinců
v programu Vychovatelství a pouze malé procento absolventů vysoké školy. Graf 3b ukazuje
stoprocentní zastoupení absolventů magisterských vzdělávacích programů ve skupině učitelů
všeobecně vzdělávacích předmětů a Graf 3c ukazuje na situaci ve skupině učitelů odborných
předmětů, která je nejvíce vzdělanostně heterogenní.
10
Graf 3 Vzdělání
Graf 3a Vzdělání vychovatelů
Graf 3b Vzdělání UVVP
Graf 3c Vzdělání UOP
Graf 4 Pracovní pozice
Graf 4 Respondenti UVVP
11
2.1.2.5
Očekávaná změna pracovní pozice po ukončení vzdělávání
Zajímalo nás, zda studium kvalifikačního vzdělávacího programu v rámci CŽV, které vede k
získání odborné kvalifikace, posluchačům přispěje ke změně pracovní pozice ve školství.
Tabulka 3 ukazuje, že drtivá většina posluchačů neočekává, že po ukončení studia a získání
Osvědčení změní svoji dosavadní pracovní pozici. Naopak předpokládá, že bude dál setrvávat
na pracovní pozici, na které působí v současné době s tím rozdílem, že na své stávající pozici
bude podle platné legislativy působit tzv. „kvalifikovaně“. Dokonce i ti z posluchačů, kteří
deklarovali očekávanou změnu pracovní pozice, uváděli „pouze“ očekávání, že se stanou
kvalifikovanými pedagogy. Určitým překvapením bylo zjištění, že jeden z posluchačů
plánoval po ukončení vzdělávání odejít pracovat mimo školství. V České republice tak
dochází k relativně paradoxní situaci, odborná pedagogická kvalifikace není vstupní
podmínkou k získání práce ve školství, ale stává se podmínkou setrvání ve školství.
Absolvování kvalifikačních vzdělávacích programů většinou nemá v praxi vliv na pracovní
pozici pedagoga, ale „pouze“ změní jeho status. Z nekvalifikované pracovní síly působící ve
školství se stává kvalifikovaná pracovní síla.
Tabulka 3 Očekávaná změna pracovní pozice po ukončení vzdělávání
Kumulativní
Změna pracovní pozice
Validní
Pošty
%
procenta
Pracovní pozice se nezmění
153
84,5
87,9
Pracovní pozice se změní
21
11,6
100,0
Celkem
174
96,1
7
3,9
181
100,0
Chybějící Neuvedeno
Celkem
2.1.2.6
Vyučované předměty
V rámci dotazníkového šetření jsme se snažili zjistit, které předměty ve škole naši posluchači
vyučují, působí-li jako pedagogičtí pracovníci na pozici učitele. Respondenti měli možnost
zaškrtnout více možných odpovědí. Z tohoto důvodu jsme i u této otázky získali více než 181
standardních odpovědí a odpovědi zanesli do Grafu 5. Velkým překvapením pro nás bylo
zjištění, že někteří učitelé udávali vysoké počty vyučovaných předmětů. V jednom případě
bylo udáno, že pedagog vyučuje osm různých předmětů (Český jazyk, Anglický jazyk,
Matematika, Fyzika, Biologie, Vlastivěda, Tělesná výchova, Výtvarná výchova). Takto
vysoký počet vyučovaných předmětů byl ovšem výjimkou. Z Grafu 9 vyplývá, že
nejpočetnější skupinou byli učitelé odborných předmětů a učitelé anglického jazyka. Velmi
významné zastoupení bylo také mezi učiteli informačních technologií, matematiky a biologie.
Nejméně byli mezi posluchači zastoupeni učitelé cizích jazyků, vyjma učitelů anglického
jazyka.
12
Graf 5 Vyučované předměty
Mezi učiteli všeobecně vzdělávacích předmětů byli nejvíce zastoupeni učitelé anglického
jazyka, z přírodovědných předmětů učitelé biologie, z exaktních předmětů byli relativně
rovnoměrně zastoupení učitelé matematiky a informačních technologií, ze společenskovědních oborů učitelé občanské nauka a základů společenských věd, z výchov učitelé tělesné
výchovy a výchovy ke zdraví. Nejméně byli zastoupení učitelé jiných cizích jazyků (mimo
učitelů anglického jazyka). To svědčí o jednoznačné dominanci výuky anglického jazyka jako
prvního cizího jazyka.
2.1.3 Okolnosti související s podáním přihlášky ke studiu na PedF UK
2.1.3.1
Důvody, které vedly posluchače ke studiu
Jak jsme již výše zmiňovali, ze zkušeností víme, že většina zájemců o kvalifikační programy
DVPP se hlásí ke studiu primárně s potřebou doplnit si svoji odbornou kvalifikaci, která je
mnohdy nutnou podmínkou pro další setrvání pedagoga ve školství. Dotazníkové šetření nám
tento předpoklad potvrdilo. Odpovědi respondentů jsme zobrazili v Grafu 6. Respondenti
mohli u této otázky zaškrtnout víc než jednu z nabízených odpovědí a svoji volbu mohli
zdůvodnit. Jak graf ukazuje, většina respondentů uvedla, že ke studiu byla dovedena potřebou
doplnit si nezbytnou kvalifikaci. Je to logické, protože pedagogičtí pracovníci, kteří působí ve
školství bez odborné kvalifikace, jsou více ohroženi možným „nuceným“ odchodem ze svého
zaměstnání a jsou také finančně znevýhodňováni. Pozitivní skutečností je, že kromě výše
uvedeného důvodu udávali respondenti i důvody jiné. Do vzdělávání se kupříkladu přihlásilo
relativně vysoké procento respondentů, kteří studium na Pedagogické fakultě UK v Praze
považují za významné pro svůj osobní profesní růst. Předpokládáme, že u této skupiny
převládala vnitřní motivace ke studiu nad motivací vnější. Je velice pozitivní, že se mezi
dotazovanými objevili i respondenti, kteří deklarovali jako důvod zahájení studia zájem o
sebevzdělávání. U respondentů z této skupiny lze očekávat vysokou vnitřní motivovanost ke
vzdělávání a pozitivní vztah ke studiu.
Respondentů, kteří uvedli jiné než tyto tři důvody, je zanedbatelné procento, navíc mnohé
z „jiných důvodů“ jen blíže specifikovaly některé z nabízených odpovědí. Například
posluchači, kteří uváděli potřebu se vzdělávat, mnohdy zároveň zmínili potřebu získat
osvědčení o kvalifikaci jako nutnou podmínku setrvání ve školství. Pro ilustraci uvádíme
některé z odpovědí posluchačů: „získání pedagogické kvalifikace bylo nutnou podmínkou
13
setrvání ve školství, přičemž potřebu vzdělání pociťuji“, „potřebu vzdělávání pociťuji a navíc
získání pedagogické kvalifikace bylo podmínkou dalšího setrvání ve škole““, „pociťuji
potřebu vzdělání vzhledem k nedostatečné kvalifikaci, jde mi o setrvání na místě pedagoga v
naší škole“. Jiní respondenti uvádějí potřebu se rekvalifikovat: „rekvalifikuji se po rodičovské
dovolené, dříve jsem organizovala vzdělávání dospělých v soukromé firmě“, „potřebuji další
vzdělání, nevím, zda bude existovat dále DDS, abych měla uplatnění“, případně získat
Osvědčení o kvalifikaci pro vlastní dobrý pocit: „získání pedagogického minima pro vlastní
‚lepší’ pocit“. Jeden respondent uvedl, že chce získat status kvalifikovaného pedagoga a tím
si zvýšit finanční ohodnocení.
Skutečnost, že jsou v kvalifikačních programech ve velké míře zastoupeni jedinci, kteří by si
bez vnějšího tlaku toto studium nezvolili, je potřeba brát při přípravě vzdělávacích programů
v potaz. Posluchači mohou být více kritičtí k celému vzdělávání, ke kterému byli v podstatě
donuceni vnějšími okolnostmi. Je důležité vzdělávací program konstruovat tak, aby se
posluchači mohli přesvědčit, že tímto vzděláváním nezískají pouze nutně potřebné Osvědčení,
ale také vědomosti a dovednosti užitečné pro jejich každodenní praxi.
Graf 6 Důvody pro studium
14
Graf 7 Rozhodnutí o zahájení studia
2.1.3.2
Proč si posluchači vybrali ke studiu Pedagogickou fakultu UK?
Ptali jsme se, které důvody vedly naše posluchače k přihlášení se ke studiu na PedF UK.
Odpovědi zachycuje Graf 8. Specifickou situaci respondentů Učitelství všeobecně
vzdělávacích předmětů ukazuje Graf 8a. Z obou grafů jednoznačně vyplývá, že prvotním
impulsem k podání přihlášky na PedF UK byla skutečnost, že studium je pro posluchače díky
spolufinancování vzdělávání z Evropských sociálních fondů zdarma. Posluchači tak mají
možnost získat potřebnou odbornou kvalifikaci bez tohoto, aby byli nuceni za vzdělávání
platit, případně žádat školu o úhradu nákladů za studium. Ušetřit finance tedy bylo
nejsilnějším motivem. Na druhém místě respondenti uváděli, že impulsem k podání přihlášky
byla existence potřebného vzdělávacího programu a dobrá dopravní dostupnost. Je zajímavé,
že pro posluchače nebyla významným lákadlem prestiž instituce a ani dobré reference
absolventů. Při podávání přihlášky hrály prvotní roli pragmatické důvody, jako je finanční
náročnost, existence žádaného programu a dobrá dostupnost do vzdělávací instituce. Prestiž
instituce, kladné reference a dobré studijní podmínky nebyly pro posluchače v tomto případě
prioritou. V tomto ohledu se neliší odpovědi respondentů Učitelství všeobecně vzdělávacích
předmětů.
Graf 8 Důvody pro studium na PedF UK
15
2.1.3.3
Jakým způsobem posluchači získali informace o možnostech studia?
Zajímalo nás, jakým způsobem se posluchači dověděli o možnosti studia na PedF UK. Tato
informace je důležitá, protože pomůže zacílit propagaci našich kurzů správným směrem. Jako
odpověď na tuto otázku bylo posluchačům nabídnuto sedm různých možností. Respondenti
mohli zvolit více než jednu odpověď:
 O možnosti studia mě informovalo vedení školy.
 Získal/a jsem informace od spoluzaměstnance nebo jiné blízké osoby, která zde již
studovala.
 Informaci jsem získala/a z inzerátů v Učitelských novinách.
 Informaci jsem získala/a prostřednictvím, informačního e-mailu, který obdržela naše
škola.
 Informaci jsem získala/a prostřednictvím webových stránek MŠMT.
 Informaci jsem získala/a prostřednictvím webových stránek PedF UK.
 Jiným způsobem…, uveďte jakým:
Odpovědi na tuto otázku znázorňuje Graf 9. Graf 9a zobrazuje odpovědi skupiny Učitelů
všeobecně vzdělávacích předmětů. Ze získaných informací vyplývá, že největší procento
posluchačů se o možnosti vzdělávání dovědělo od vedení škol. To dokumentuje vysoký zájem
vedení školy na tom, aby pedagogové dané školy měli potřebnou odbornou kvalifikaci.
Dalším velmi významným zdrojem informací o možnostech studia byly pro naše posluchače
webové stránky PedF UK. Tato informace je pro nás velice důležitá a je potřeba webové
stránky pravidelně aktualizovat a informace na stránkách organizovat tak, aby byly pro
případné zájemce o studium co nejpřehlednější a nejsrozumitelnější. Naproti tomu velmi malé
procento uchazečů získalo informaci o možnostech studia „náhodným“ způsobem, například
prostřednictvím inzerátu v Učitelských novinách.
Graf 9 Informace o možnostech studia
16
2.1.3.4
Setkali se posluchači s nějakými problémy při podávání přihlášky?
V zájmu PedF UK je co nejvíce ulehčit uchazečům o studium jejich přihlášení do studia.
Z tohoto důvodu se jedna z otázek položených v dotazníku týkala přijímacího řízení. Přijímací
řízení posluchačům nedělalo potíže.
2.1.4 Přihlásili by se posluchači ke studiu, pokud by nebylo podpořeno
z ESF?
Zajímalo nás, jakým způsobem byl ovlivněn počet přihlášených posluchačů skutečností, že
bylo studium hrazeno z Evropských sociálních fondů (ESF), což posluchačům umožnilo za
splnění určitých podmínek získat vzdělání zdarma. Odpovědi respondentů zachycuje Graf 10.
Graf 10a ukazuje na odpovědi respondentů Učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů.
Z grafu vyplývá, že přibližně dvě třetiny posluchačů by byli ochotni studovat i bez finanční
podpory ze strany ESF. Přibližně jedna třetina posluchačů by však bez této finanční podpory
do studia nenastoupila. Z těchto údajů je zřejmé, že spolufinancování vzdělávání Evropským
sociálním fondem přitáhlo do vzdělávání více posluchačů, kteří díky tomuto studiu mají
možnost získat odbornou kvalifikaci, a tím přispět ke zvýšení kvalifikovanosti pedagogických
pracovníků ve vybraných regionech. Bez této podpory by více než třetina posluchačů do
studia nenastoupila.
Graf 10 Vliv ESF na přihlášení ke studiu
2.1.5 Přístup domovské školy ke vzdělávání našich respondentů
2.1.5.1
Informovanost vedení o studiu a možné problémy s uvolňováním
posluchačů
Jednou z otázek položených v dotazníku byla otázka zjišťující, zda respondenti informovali
vedení školy o studiu. Zajímalo nás, zda je studium pro posluchače privátní záležitostí, o které
vedení školy neinformují, a studují si ve svém volném čase, nebo zda je vedení o studiu
respondentů informováno. Na tuto otázku nám drtivá většina posluchačů odpověděla, že
vedení školy je o jejich studiu informováno. Pouze dva posluchači uvedli, že vedení školy
neinformovali.
Další otázkou jsme zjišťovali, jak vedení školy přistupuje k uvolňování posluchačů k výuce.
Na otázku: „Máte problémy s tím, aby Vás vedení školy uvolňovalo na studium?“,
odpověděla drtivá většina respondentů: „Ne, vedení mě uvolňuje bez problémů.“ Nikdo
17
z respondentů v dotazníku nezaškrtl odpověď: „Ano, vedení mě nechce uvolňovat.“. To je
velice pozitivní zjištění. Zdá se, že vedení škol má jednoznačně zájem na tom, aby jeho
zaměstnanci získali odbornou kvalifikaci, a tak nekvalifikovaným pedagogům vytváří takové
pracovní podmínky, aby si mohli kvalifikaci doplnit. Z dotazníků vyplývá, že školy vytvářejí
rozvrhy hodin s ohledem na potřeby studujících pedagogů. Přesto nezanedbatelné procento
respondentů uvedlo, že vedení je sice uvolňuje ke studiu, ovšem za splnění určitých
podmínek. Podmínky, které si vedení stanovuje, jsou podle odpovědí našich respondentů
nejrůznější. Nejčastěji vedení vyžaduje, aby si posluchači brali v den účasti na výuce placené,
případně neplacené volno („budu mít neplacené volno, nebo hodinu nahradím“, „zameškané
hodiny si nasupluji, nebo si vezmu neplacené volno“, „beru si neplacené volno, jsou s tím
problémy, jelikož učím na malotřídce, kde je to suplování problematické“, „vybíráme si
dovolenou“, „beru si dovolenou, studijní volno není umožněno“, „uvolnění není třeba,
studuji ve svém volnu“, „mám neplacené volno“). Jiní udávají nutnost nahradit zameškanou
výuku („nadělávám si hodiny“, „náhrada vyučovacích hodin v jiné době“, „že si vše
napracuji, nemají zájem o uvolňování z pracovního procesu“, „čas strávený ve škole (studiu)
si v práci nahradím v rámci družiny a na akcích školy“, „nutnost odučit celý úvazek v
průběhu zbylých 4 dnů“, „mi středy, kdy studuji, neplatí, i když mám plný úvazek“, „odučím
celý úvazek, tedy přesunutí hodin na 4 dny v týdnu“, „si nevezmu volno při studijní přípravě
na zkoušky, budu na všech školeních a akcích školy v den studia“), případně si samostatně
zajistit suplování („domluvím si výměnu a nebo suplování s kolegy“). Někteří posluchači jsou
nuceni kvůli studiu pracovat na snížený pracovní úvazek („musel mi být snížen úvazek“, „z
důvodu studia mám snížený úvazek“). Tuto skutečnost je potřeba brát v potaz při koncipování
vzdělávacích programů a zajistit, aby posluchači nebyli nuceni kvůli nepodstatným
záležitostem dojíždět na PedF UK a v důsledku toho si čerpat vlastní dovolenou, nahrazovat
výuku nebo si podstatně snižovat pracovní úvazek. Z dotazníků také vyplývá, že vedení
některých škol sice vytvoří pro naše posluchače během studia vhodné studijní podmínky, ale
klade si podmínku setrvání pedagoga na škole, a to na „smluvenou“ dobu například tří až pěti
let („škola má podmínku po ukončení studia setrvat 3 roky“, „zůstanu v pracovním poměru
na dané ZŠ po studiu ‚vychovatele‘ 3 roky“, „zůstanu po ukončení studia 3 roky jako
zaměstnanec v dosavadní škole“).
Odpovědi na otázku uvolňování pedagogů vedením školy ke studiu zobrazuje Graf 11. Graf
11a popisuje stejnou otázku realizovanou na skupině posluchačů oboru Učitelství všeobecně
vzdělávacích předmětů.
Graf 11 Problémy s vedením
18
2.1.6 Dosavadní zkušenosti posluchačů se studiem
2.1.6.1
Organizace studia
Existují různé způsoby, jak organizovat studium. Vyhovuje posluchačům současná organizace
studia, nebo by posluchači raději přivítali změnu? Opět se ukázalo, že jsou téměř všichni
posluchači spokojeni se stávající organizaci studia (Graf 12). Za zaznamenání stojí pouze
určitý počet posluchačů, který by preferoval blokovou výuku o víkendech („víkendové
termíny (třeba soboty) by byly vhodnější… vedení školy, kde pracuji, mě sice uvolňuje, ale v
den přednášek mi, věřím, že omylem, sestavili nejhorší den v rozvrhu… mnoho lidí pak za mne
musí suplovat a také chodit dozor!“), i když v dotazníku zazněly i opačné názory: „raději v
pracovním týdnu než o víkendech“. Jeden z respondentů Vychovatelství by preferoval výuku
jednou za 14 dní („vyhovovalo by mi studium 1x za 14 dní“). Jiný posluchač Vychovatelství
by doporučoval organizovat studium podobně jako při výuce speciální pedagogiky („studium
jako při studiu speciální pedagogiky, týdenní cyklus a samostudium, nejezdit každý týden, je
to náročné pro uvolnění z pracovního poměru“). Posluchač učitelství odborných předmětů by
upřednostňoval pouze distanční formu výuky prostřednictvím internetu („přes internet,
dojíždět pouze na zkoušky“). Graf 12 a dokumentuje situaci ve skupině učitelů všeobecně
vzdělávacích předmětů.
Graf 12 Organizace studia
2.1.6.2
Kombinovaná forma vzdělávání
Většina posluchačů celoživotního vzdělávání je velice časově vytížená, z tohoto důvodu je
velmi důležité zvolit takovou formu vzdělávání, která by respektovala časové možnosti našich
klientů a brala v potaz jejich pracovní i rodinné vytížení. Vzdělávací program je z tohoto
důvodu realizován v kombinované formě, kdy pouze část výuky probíhá prezenčně a druhá
část je realizována distančně formou řízeného samostudia. Prostřednictvím dotazníku jsme
zjišťovali jednak spokojenost našich posluchačů s nabízenou formou vzdělávání, ale také
hodnocení jiných možných způsobů vzdělávání. Otázka zněla: „Jak Vám vyhovuje
kombinovaná forma vzdělávání, kdy část výuky probíhá prezenční formou a část distanční
formou prostřednictvím samostudia?“ Posluchači mohli zaškrtnout jednu z nabízených
odpovědí:
 Tato forma mi vyhovuje.
 Tato forma mi vyhovuje, ale posílil/a bych distanční formu vzdělávání.
19
 Tato forma mi vyhovuje, ale posílil/a bych prezenční formu vzdělávání.
 Tato forma mi nevyhovuje…, uveďte prosím proč:
Odpovědi všech našich respondentů zachycuje Graf 13. Odpovědi skupiny UVVP ukazuje
Graf 13a. Z obou grafů vyplývá, že drtivě většině posluchačů stávající forma výuky vyhovuje.
Pouze zanedbatelné procento všech respondentů udávalo, že jim stávající forma vzdělávání
nevyhovuje. Někteří z posluchačů deklarují, že jim stávající forma vzdělávání sice vyhovuje,
ale posílili by prezenční část výuky, jiní by posílili distanční formu studia. Je zajímavé, že
skupina všech respondentů je ve větším počtu pro posílení prezenční části studia a méně pro
posílení distančního vzdělávání. Zdá se, že přes všechny komplikace, které účastníkům
vzdělávání účast na výuce přináší, ji všeobecně preferují před distanční formou. Učitelé
všeobecně vzdělávacích předmětů jsou v tomto ohledu trochu výjimkou. Respondenti tohoto
programu by naopak preferovali posílení distanční formy studia na úkor prezenční formy. Je
možné, že v odpovědích na tuto otázku se do jisté míry promítá dosažené vzdělání
respondentů. Skupina UVVP, kteří jsou všichni absolventy magisterských studijních
programů, mohou svými odpověďmi deklarovat určitou schopnost a ochotu k samostatné
práci, naopak frekventanti zbylých programů, kteří nejsou tak vzdělanostně homogenní a mají
v průměru nižší vzdělání, mohou více upřednostňovat kontakt s učitelem a prezenčně
předávané vědomosti a dovednosti.
Graf 13 Forma výuky
2.1.6.3
Délka studia
Vyhovuje posluchačům délka studia? Zkrátili by studenti dobu studia? Prodloužili by
studium? Drtivá většina posluchačů odpověděla, že jim délka studia vyhovuje. Pouze mizivé
procento posluchačů by délku studia nějakým způsobem upravilo. Je zajímavé, že posluchači
neměli pouze zájem o zkrácení studia, ale objevili se i posluchači, kteří by naopak dobu studia
prodloužili. U skupiny vychovatelů dokonce početně převládala skupina, která by si délku
studia prodloužila a studium považuje za „příliš krátké“. Graf 14 ukazuje spokojenost cílové
skupiny s délkou studia. Graf 14a ukazuje spokojenost skupiny učitelů všeobecně
vzdělávacích předmětů s délkou studia. Je jednoznačné, že délka studia posluchačům
vyhovuje a není potřeba v tomto ohledu ve vzdělávacích programech nic upravovat.
20
Graf 14 Délka studia
2.1.6.4
Náročnost studia
Zajímalo nás, jak posluchači subjektivně hodnotí náročnost studia v nabízených
kvalifikačních programech. Odpovídá studium jejich schopnostem a potřebám, nebo je příliš
náročné, případně jsou nabízené poznatky pro posluchače příliš triviální? Výsledky dotazníku
ukazují na velké rozdíly mezi posluchači jednotlivých vzdělávacích programů. Odpovědi
všech respondentů bez ohledu na vzdělávací program znázorňuje Graf 15. Tento graf
podchycuje více než 181 odpovědí. Někteří respondenti u této otázky totiž zvolili více než
jednu z nabízených možností. Mezi těmi, kteří volili více odpovědi, převládali jedinci, kteří
deklarovali, že náročnost studia odpovídá jejich schopnostem a zároveň studium naplňuje
jejich potřeby. Z Grafu 15 je patrné, že většina posluchačů hodnotí náročnost studia jako
přiměřenou jejich schopnostem a studium považuje za odpovídající potřebám. Menší procento
posluchačů se domnívá, že studium je příliš náročné. Někteří z těchto posluchačů svůj názor
konkretizují: „v některých předmětech velký požadavek na encyklopedické znalosti, odborné
pojmy, všelijaké struktury a rozdělení a systematizace, množství nepotřebných informací,
mnoho seminárních prací, nedostatek času, počet hodin samostudia mnohdy značně převyšuje
stanovený počet hodin nepřímé výuky, velké množství zadaných úkolů, nutnost závěrečné
práce… na to dospělý člověk nemá čas… leda snad ženy na mateřské, pokud pracuji 12 let
jako učitel – proč nestačí v praxi pouze potvrzení, že učím, a musím mít pedagogický deník,
během studia je mnoho povinností v ostatních předmětech, proto mi to připadá zbytečné,
příliš mnoho učiva pro pracující ženy s rodinou…“ Existuje ovšem i jisté procento
posluchačů, kteří se domnívají, že nabízené poznatky jsou pro ně příliš triviální. Jeden
respondent deklaroval, že studium je příliš náročné a zároveň některé poznatky považoval za
příliš triviální. I tato zdánlivě rozporuplná odpověď může dávat smysl.
Největší rozdíly v odpovědích byly mezi učiteli všeobecně vzdělávacích předmětů (Graf 15b)
a učiteli odborných předmětů (Graf 15c). Zatímco někteří respondenti programu Učitelství
všeobecně vzdělávacích předmětů udávali, že nabízené poznatky jsou pro ně příliš triviální,
ve zbylých vzdělávacích programech tuto možnost nezvolil ani jeden respondent. Naproti
tomu pouze velmi malé procento posluchačů učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů
udávalo přílišnou náročnost studia, zatímco téměř třetina posluchačů odborných předmětů
hodnotila studium jako příliš náročné („na to že je to bez titulu, tak zbytečně náročné, časově
náročná závěrečná práce – srovnatelná s bakalářskou prací“, „obsahová náročnost, občas
nejasných požadavků na zápočty a zkoušky, jinak vyhovuje mým schopnostem“, „studium se
21
kříží s náročností na přípravu jednotlivých předmětů“). Jak hodnotili náročnost studia
posluchači oboru Vychovatelství, ukazuje Graf 15a. Někteří z nich své názory zdůvodnili
(příliš velké nároky – chodím do práce, mám rodinu a večer hlava na učení není, příliš mnoho
učiva pro pracující ženy s rodinou, vzhledem k tomu, že se jedná o kurz, je podle mne
zbytečná seminární práce – mělo by se končit zkouškou, jde o studium, které si myslím
zaslouží titul…).
Z výpovědí je zřejmé, že je potřeba ještě více respektovat specifika daných skupin a vytvářet
vzdělávací programy s ohledem na potřeby, ale také možnosti posluchačů.
Graf 15 Náročnost studia
Graf 15a Respondenti Vychovatelství
Graf 15b Respondenti UVVP
Graf 15c Respondenti UOP
22
2.1.6.5
Práce s literaturou
Studium odborné literatury je podstatnou součásti každého studia. Ve vzdělávacích
programech realizovaných v kombinované formě, kdy část studia probíhá distančně formou
samostudia, hraje odborná literatura ještě podstatnější roli. Jak dostupná a tematicky vhodná
je literatura doporučovaná posluchačům lektory? Většina posluchačů velmi pozitivně hodnotí
tematickou vhodnost a dostupnost literatury, včetně její elektronické dostupnosti (Graf 16).
Skupina UVVP se mírně liší od skupiny všech respondentů tím, že vysoko hodnotí i
elektronickou dostupnost literatury (Graf 16a). Přesto několik posluchačů deklaruje určité
problémy s prací s literaturou. Například: „Některá literatura je obtížně dostupná“, „odkazy
na elektronické zdroje jsou od různých vyučujících různé“, „nemám mnoho času na studium
z literatury“, „chybí mi skripta vydávaná přímo pro účely tohoto kurzu“, „vyučující by měl
literaturu konkrétněji představit ve vztahu k závěrečným výstupům předmětu“, „příliš mnoho
titulů, uvítala bych 3 důležité tituly“, „většinou hledám na internetu, nebo čerpám
z poznámek“, „někdy není (literatura) dostupná, většina profesorů nám sdělí literaturu, avšak
špatně se shání“, „literatura je drahá, špatně dostupná, informace se opakují“, „vyhovovalo
by mi, aby většinu materiálů ke zkoušce přednášeli vyučující a literatura byla pouze
doplňkem“, „někdy je literatura vzhledem k délce a charakteru studia nepřiměřená“, „příliš
rozsáhlé nepraktické publikace“, „problém se zajištěním konkrétní literatury…“.
Graf 16 Vhodnost a dostupnost literatury
2.1.6.6
Spokojenost posluchačů s online podporou kurzů
V dotazníku jsme zjišťovali spokojenost studentů s online podporou kurzů (Graf 17). Graf
17a deklaruje spokojenost s online podporou kurzů skupiny UVVP. Většina posluchačů
v dotazníku deklaruje spokojenost s online podporou kurzů. Vzhledem k tomu, že dotazník
byl posluchačům zadán v prvním semestru studia, lze očekávat, že spokojenost posluchačů
s online podporou se bude v rámci studia ještě vyvíjet.
23
Graf 17 Online podpora
2.1.7 Jak posluchači hodnotí erudovanost vyučujících a jejich vztah ke
vzdělávání?
2.1.7.1
Odborná erudovanost vyučující
V dotazníku jsme položili otázku zjišťující, jak subjektivně vnímají odbornou erudovanost
našich lektorů posluchači CŽV. Jak hodnotí jejich teoretické znalosti a praktické zkušenosti?
Na otázku: „Jak hodnotíte odbornou úroveň a vyváženost studia?“ byly respondentům
nabídnuty čtyři možné odpovědi. Navíc posluchači, kteří zvolili čtvrtou z nabízených
odpovědí (jiné), měli možnost svůj názor zdůvodnit.
 Odborná úroveň vyučujících je srovnatelné úrovni.
 Eviduji velké rozdíly mezi vyučujícími, převažují učitelé s praktickými zkušenostmi pro
daný vzdělávací program.
 Eviduji velké rozdíly mezi vyučujícími, převažují učitelé s velkou odbornou a
teoretickou erudicí v daném oboru.
 Jiné
Odpovědi všech respondentů znázorňuje Graf 18. Graf 18a demonstruje situaci tak, jak ji vidí
posluchači programu UVVP. Z grafu je patrné, že většina posluchačů vnímá odbornou úroveň
všech vyučujících jako srovnatelnou. Tento fakt dokladují i některé tvořené odpovědi:
„převažují učitelé s velkou odbornou a teoretickou erudicí v daném oboru, rozdíly neevidují, s
výběrem přednášejících jsem spokojená“. I když tyto názory v dotazníku převažovaly, bylo
možné zaznamenat i úplně opačné, menšinové názory: „osobně cítím, že odbornost různých
vyučujících je velmi rozdílná, velké rozdíly mezi odbornou a komunikační úrovní
vyučujících“, „eviduji velké rozdíly mezi vyučujícími z hlediska způsobu prezentace,
informací a rozsahu těchto poskytnutých informací“.
Určité procento posluchačů udává převahu vyučujících s vysokou odbornou a teoretickou
erudicí a s menší praktickou zkušeností. Jsou však také respondenti, kteří se domnívají, že ve
vzdělávacích programech převládají vyučující s převažujícími praktickými vědomostmi a
dovednostmi. Obě skupiny se početně příliš neliší. Kromě odpovědí posluchačů, kteří pouze
vybírali z nabízených možností, máme k dispozici i několik volných odpovědí respondentů,
kteří se chtěli k erudovanosti lektorů vyjádřit samostatně. Například: „Uvítala bych méně
transmisivní výuku a více inovativních metod, o kterých se učíme“, „chybí praktická ukázka
24
výuky při studiu“, „pokud bych takto vyučovala své žáky, vyrušovali by a nebavilo by je to“,
„uvítal bych zjednodušení a vzájemné propojení předmětů, dále cíleně se věnovat praktické
části vyučování, někteří pedagogové jsou evidentně ‚odtrženi‘ od reality českého školství,
když vysvětlují, jak máme učit, měli by to sami umět a dodržovat didaktické zásady“,
„vyučující, kteří skutečně prošli či procházejí praxí a jsou seznámeni s problematikou
středního školství jsou přínosem jinak ne!“, „odborná úroveň vyučujících je vyhovující, ale
velké rozdíly vnímám ve schopnostech předávání informací“, „studium je příliš teoretické,
téměř 100% zaměřené na učitele odborných předmětů a nikoli na učitele praktického
vyučování“.
Vzhledem k tomu, že byly dotazníky posluchačům zadány v první polovině studia, je potřeba
odpovědi na tuto otázku brát pouze se zřetelem na danou skutečnost. Je možné, že v průběhu
dalšího studia se subjektivní názory jednotlivých posluchačů v tomto ohledu vyvíjely a
měnily. Vzhledem k tomu je potřeba se tomuto tématu, zjišťování spokojenosti posluchačů
s odbornou erudovanosti vyučujících, dále věnovat.
Graf 18 Erudovanost vyučujících
2.1.7.2
Jak hodnotí posluchači spolupráci s vyučujícími a jejich ochotu ke
komunikaci
Zajímalo nás, jak naši posluchači hodnotí ochotu vyučujících ke komunikaci, řešení
odborných problémů a ochotu k poskytování konzultací. Posluchačům byly nabídnuty čtyři
možné odpovědi. Posluchači mohli zvolit více než jednu vyhovující odpověď:
 Většina vyučujících je ochotna komunikovat se studenty.
 Většina vyučujících je ochotna poskytovat odbornou podporu při studiu.
 Většina vyučujících je ochotna poskytovat konzultace
Odpovědi respondentů ukazuje Graf 19. Graf 19a zachycuje odpovědí respondentů UVVP.
Drtivá většina posluchačů zvolila jednu nebo i více z prvních třech nabízených odpovědí, Což
hodnotíme jako velmi pozitivní zjištění, které ukazuje na spokojenost našich posluchačů s
lektory.
25
Graf 19 Spolupráce vyučujících s posluchači
Někteří z respondentů, kteří zvolili odpověď „Jiné“ a využili možnosti blíže definovat svoje
zkušenosti s ochotou lektorů podporovat výuku a vzdělávání komunikací se vzdělávanými,
deklarovali spokojenost s vyučujícími: „Mám za to, že máme velmi dobré vyučující“ nebo
„někteří vyučující jsou ochotni“. V odpovědích respondentů ovšem také zaznívá názor, že
přestože jsou vyučující ochotni ke spolupráci, jsou tak vytíženi, že nejsou téměř k zastižení:
„vyučující jsou většinou ochotni komunikovat, ale nejsou k zastižení nebo jsou časově
vytížení“. Jiní respondenti měli pocit, že nelze jednotně označit všechny vyučující za ochotné
ke spolupráci, nebo naopak neochotné, a domnívají se, že je potřeba v tomto ohledu
specifikovat a hodnotit každého lektora zvlášť, protože: „někteří učitelé jsou ochotni
komunikovat se studenty a někteří ne“. Bohužel však zaznívají i jednoznačně negativní hlasy,
které popisují špatné zkušenosti našich posluchačů, a to především se skupinou externích
vyučujících, kteří jsou podle výpovědi méně ochotní ke komunikaci a hůře dostupní pro
případné konzultace: „externisté – vázne kontakt, konzultace, neodpovídá na e-mail, tel.,
kontakt – nedává“, „někteří neposkytují dostatečné možnosti ke svému debatování
(externisté)“, „u externistů minimální komunikace“. Několik posluchačů hodnotilo přístup
vyučujících a jejich ochotu komunikovat s posluchači obecně velmi negativně: „bohužel s
většinou vyučujících mám špatné zkušenosti z hlediska komunikace a přístupu ke studujícím“,
„s většinou vyučujících mám negativní zkušenosti z hlediska komunikace a osobního přístupu
k nám“, „vyučující nedostatečně rychle odpovídají na e-maily“, „vyučující jsou ‚nedostižní‘
nebo nejsou ochotni zodpovědět dotaz během přestávky mezi přednáškami (konkrétní
zkušenost s jednou vyučující), někteří vyučující s námi jednají jako s ‚dětmi‘“.
Přestože drtivá většina posluchačů je spokojena s ochotou lektorů ke konzultaci a komunikaci
v průběhu vzdělávání, ozývají se i hlasy, které v tomto ohledu deklarují negativní zkušenosti,
a to zvláště s externími vyučujícími, kteří jsou pro cílovou skupinu méně dostupní. Přestože
se negativně vyjádřilo pouze minimum našich posluchačů, není možné jejich odpovědi brát na
lehkou váhu. Je potřeba lépe informovat posluchače o konzultačních hodinách vyučujících,
kteří jsou zaměstnanci PedF UK, ale také o termínech a možnostech komunikace s externími
lektory, případně spojení s těmito lektory studentům zajistit a zprostředkovat.
2.1.7.3
Další připomínky posluchačů ke vzdělávání
V závěru dotazníku byl posluchačům nabídnut prostor, aby se mohli kriticky vyjádřit
k nabízenému vzdělávání. Někteří z posluchačů této možnosti využili a přednesli nás své
připomínky: „Někteří vyučující mají přehnané požadavky a nevhodně formulované otázky v
26
testech (sociologie, psychologie osobnosti). Naopak velice oceňuji přednášky vyučujících,
kteří působí i v praxi (speciální pedagogika, pedagogicko-psychologická diagnostika).“
„Změnila bych předměty. Většina předmětů je založena na teoretickém učení se pojmů,
vysvětlování, pojmenování. Ve své práci mi to bude k ničemu. Potřebovala bych spíše takové
předměty, které mě naučí praktickému chování se ve vyučování – jak ho zpestřit, jak vést
hodinu, jak zvládat problémové žáky, jak je zaujmout… To jsem se bohužel ještě
nedozvěděla.“ „K čemu je probůh závěrečná práce? … Ne, vážně. K čemu???“
„Osmihodinový blok i se zajímavými vyučujícímu je k ničemu. Navíc na nepohodlných židlích
a spojení dvou skupin bylo velmi nevhodné. Chybí praktická otázka výuky. Málo času na
zkouškové období.“ „Absolutně nechápu k čemu takové studium, je a jakým způsobem
přispěje ke zkvalitnění práce učitelů. Nerozumím tomu, proč nelze iniciovat vytvoření
‚zkoušky‘, přičemž by odpadlo vysedávání na zbytečných seminářo-zkouškách. Některé
informace odpovídaly znalostem, které jsem získal na střední škole, jiné byly naprosto
zavádějící. Je také s podivem, že neexistuje rozdělení kurzů dle typů škol. Gymnazijní učitel
má jistě jiné potřeby vzdělávání, než učitel na SOU.“ „Vyučující jsou nuceni probrat rychle i
obecné záležitosti, málo času na danou problematiku. Obecné věci by mohly být uváděny na
internetových stránkách a v hodinách se věnovat konstruktivním příkladům. Např. Biologie
dítěte – nevím, jaký smysl má 3 hodiny probírat vývojová stádia plodu apod.! Proč – biologie
výchovy? Mám pocit, že se v různých předmětech probírá stále totéž z hrůzných hledisek –
konkrétní výstup pro moji praxi mi uniká. Kdybych měla toto studium hradit, propadla bych
zoufalství a vzteku. Pokud je toto studium podmínkou pro moji práci, mělo by mi to přinést
konkrétní pomoc, což mám pocit, že se neděje.“, „Celé studium je velmi teoreticky zaměřené.
Uvádějí se zde teoreticky známé věci, které v praxi nefungují. Já osobně bych uvítala více
učitelů z praxe a méně učitelů, kteří se věnují hlavně teorii. Teorie si mohu přečíst, ale
praktické příklady jsou k nezaplacení.“ „Příliš dlouhé časové úseky mezi ------ přednáškami
některých předmětů, vyhovoval by větší počet kratších setkání než třeba dvě celopolední
přednášky.“ „Chybí mi větší počet výstupů mé pedagogické praxe. Uvítal bych
propracovanější metodiku k závěrečné praxi.“ „Chybí mi jednotné místo, kde bych měla
organizační, provozní a jiné informace potřebné ke studiu. Pořád je musím individuálně
shánět od spolužáků, učitelů nebo někoho jiného.“ „Mrzí mě, že nemohu studovat didaktiku
cizích jazyků, ačkoliv mám státní zkoušku z aj a učím aj.“ „ Studium málo připravuje pro
přímou praxi s žáky. Hodně teorie, málo praxe. Osmihodinový blok přednášek jednoho
předmětu považuji za zrůdnost!!!“ „ Zúžit psychologický modul. Přidat ještě jednu oborovou
didaktiku.“ „Podobné studium jsem absolvovala v roce 1992 a považuji to za dostačující.“,
„Možnost celou výuku absolvovat v jednom místě (nepřejíždět do centra). Uvítala bych větší
hodinovou dotaci na didaktiku předmětu.“ „Preferovala bych umístění přednáškových hodin
do centra města. Tato budova je velmi mimo hlavní dění a navíc její hygienické zázemí zcela
neodpovídá obrovskému počtu účastníků!!! To je asi největší skvrna na organizaci.“ „V
některých kurzech příliš velké požadavky na encyklopedické znalosti.“ „Studium je na velmi
dobré organizační a odborné úrovni, zvláště pokud porovnávám s kurzy, které jsem
absolvovala nebo současně studuji – učitelství odborných předmětů – odborně slabé a
anglický jazyk a literatura – na některé studenty nevyšel psací stůl“.
2.1.8 Závěr z vyhodnocení dotazníků 1. běhu
Vyhodnocení Vstupního dotazníku nám přineslo cenné informace o cílové skupině,
specifikách posluchačů vzdělávacího programu Učitelství VVP, situaci na domovských
školách, očekáváních od studia, hodnocení prozatímních zkušeností se studiem. Všechny
získané poznatky budou sloužit k tvorbě vzdělávacích programů tak, aby co nejvíce
odpovídaly potřebám posluchačů v jejich každodenní pedagogické praxi.
27
2.2
Vyhodnocení vstupních dotazníků druhého běhu vzdělávání
Obdobně jako v prvním běhu vzdělávání, byly rovněž v průběhu 2. běhu vzdělávání všem
posluchačům studujícím v rámci projektu OP VK předloženy Vstupní dotazníky, které byly
konstruovány týmem garantů KA 4 ve spolupráci s vedením projektu. Všichni účastníci
studující v rámci tohoto projektu byli požádání, aby dotazník vyplnili. Dotazníky byly
distribuovány, vyplňovány a shromažďovány podobně jako u prvního běhu vzdělávání, a to
tak, aby byla zachována anonymita všech respondentů. Hlavním cílem dotazníkového šetření
bylo získat základní informace o cílové skupině posluchačů (pohlaví, věk, počet let praxe,
pracovní pozici respondentů, …), důvodech, které posluchače vedly k zahájení studia,
přístupu domovské školy ke vzdělávání pedagogů a hodnocení vzdělávacích programů a
lektorů. Všechna získaná data byla následně zpracována kvalitativními i kvantitativními
metodami výzkumu, zároveň posloužila jako výchozí materiál pro všechna další šetření, která
byla v rámci projektu realizována.
2.2.1 Počet respondentů podle jednotlivých studijních programů
Ve druhém běhu projektu bylo posluchačům programů Učitelství VVP a Učitelství
uměleckých odborných předmětů distribuováno celkem 65 dotazníků (61 dotazníků pro
posluchače programu Učitelství VVP a 4 dotazníky pro posluchače programu Učitelství
uměleckých odborných předmětů). Z tohoto počtu distribuovaných dotazníků bylo získáno
zpět 43 vyplněných dotazníků. Návratnost tak byla více než 66procentní. Vzhledem k tomu,
že mezi dotazovanými bylo pouze zanedbatelné procento posluchačů programu Učitelství
uměleckých odborných předmětů, budeme vyplněné dotazníky obou skupin zpracovávat
společně.
2.2.2 Základní charakteristika cílové skupiny
2.2.2.1
Pohlaví
Výsledky šetření ukazují na skutečnost, že mezi respondenty druhého běhu vzdělávání bylo
téměř 77 % žen (viz Tabulka 4). Zastoupení žen mezi respondenty druhého běhu bylo
dokonce o cca o 5 % větší, než zastoupení žen v dotazníkovém šetření prvního běhu
vzdělávání.
2.2.2.2
Věk
Dotazník opětovně zjišťoval věk respondentů. Z grafu 20 je patrné, že věk respondentů do
určité míry odpovídá normálnímu rozložení. Skupina respondentů byla opětovně věkově
velmi různorodá. Zahrnovala jak posluchače, kteří se hlásili ke studiu nedlouho po
28
absolvování střední školy, tak posluchače, kteří přišli těsně před důchodem a je jim více než
60 let. Nejvíce posluchačům byla kolem 45 let, průměrný věk posluchačů byl 39 let.
Graf 20 Věk respondentů
2.2.2.3
Délka pedagogické praxe
Graf 21 ukazuje na vysokou variabilitu posluchačů ohledně délky pedagogické praxe. Mezi
posluchači se nacházejí jedinci, kteří teprve svoji pedagogickou praxi započali a v praxi
nepůsobí ani jeden celý rok spolu s posluchači, kteří jsou pedagogickými pracovníky s více
než pětadvacetiletou praxí. Podle délky praxe bychom mohli posluchače rozdělit do dvou
skupin. Na posluchače s relativně krátkou praxí (do 7 let) a posluchače s dlouhodobou praxí
(10–25 let). Průměrná délka praxe byla mezi 7–8 roky.
Graf 21 Počet let praxe působení ve školství
2.2.2.4
Nejvyšší dosažené vzdělání
Nejvyšší dosažené vzdělání respondentů souvisí s přijímacími podmínkami. Zatímco do
vzdělávacího programu Učitelství všeobecně vzdělávacích programů jsou přijímaní uchazeči
s minimálně ukončeným vysokoškolským vzděláním na magisterské úrovni v oboru, který má
obdobný charakter jako předmět vyučovaný na ZŠ či SŠ, do programu Učitelství uměleckých
odborných předmětů mohou být přijímání posluchači s ukončeným středním odborným
vzděláním s maturitou. Nejvyšší dosažené vzdělání respondentů, bez rozlišení typu studijního
29
programu, ukazuje Graf 22. Graf dokládá vysokou převahu posluchačů s VŠ magisterským
vzděláním, nad posluchači se středoškolským vzděláním. Tato skutečnost byla očekávaná a
souvisí s počty přijatých posluchačů do jednotlivých vzdělávacích programů.
Graf 22 Nejvyšší dosažené vzdělání
Na jakých pracovních pozicích posluchači ve školách působí? Z grafu 23 vyplývá, že většina
respondentů působí na pozici učitele 2. stupně základní školy. Druhou největší skupinou byli
učitelé 1. stupně základní školy. Nejméně respondentů uvedlo, že působí na střední škole,
nebo jako učitelé odborných předmětů na středních odborných školách. To, že naši posluchači
v praxi základních škol působí na 1. stupni, je celkem překvapivým zjištěním, uvědomíme-li
si, že v současné době studují program Učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů nebo
program Učitelství uměleckých odborných předmětů.
Graf 23 Pracovní pozice
2.2.2.5
Očekávaná změna pracovní pozice po ukončení vzdělávání
Zajímalo nás, zda studium kvalifikačního vzdělávacího programu v rámci CŽV, které vede
k získání odborné kvalifikace, povede ke změně pracovní pozice jedince ve škole. Tabulka 5
ukazuje, že 90 % posluchačů neočekává, že po ukončení studia a získání Osvědčení změní
svoji dosavadní pracovní pozici. Naopak předpokládá, že bude dál setrvávat na pracovní
pozici, na které působí v současné době, s tím rozdílem, že na své stávající pozici bude podle
30
platné legislativy působit tzv. „kvalifikovaně“. Pouze jeden z respondentů deklaroval, že by
se po vystudování programu měl stát ředitelem školy. Dva posluchači uvedli, že jim vzdělání
umožní působit na 2. stupni školy (doposavad vyučovali pouze na 1. stupni základní školy).
Z dlouhodobých zkušeností víme, a toto šetření to opakovaně potvrzuje, že absolvování
kvalifikačních vzdělávacích programů Učitelství VVP a Učitelství UOP zpravidla nevede ke
změně pracovní pozice absolventa, ale má „pouze“ pozitivní vliv na jeho status.
Z nekvalifikované pracovní síly působící ve školství se stává kvalifikovaná pracovní síla.
Tabulka 5 Očekávaná změna pracovní pozice po ukončení vzdělávání
2.2.2.6
Vyučované předměty
V rámci dotazníkového šetření jsme se snažili zjistit, které předměty ve škole naši posluchači
vyučují, působí-li jako pedagogičtí pracovníci na pozici učitele. Vzhledem k tomu, že jsme
předpokládali, že mohou posluchači vyučovat více než jeden předmět, měli respondenti
možnost v dotazníku zaškrtnout více možných odpovědí. Odpovědi jsme zanesli do Grafu 24.
Opětovně bylo pro nás velkým překvapením, jak vysoké počty vyučovaných předmětů,
posluchači udávali. Nebylo výjimkou, že učitelé na školách vyučovali čtyři až pět předmětů.
Jeden z respondentů dokonce udával, že v současné době vyučuje šest předmětů. Z grafu
vyplývá, že nejpočetnější skupinou byli mezi respondenty učitelé matematiky, informačních
technologií, tělesné a výtvarné výchovy. Velmi významné zastoupení bylo také učitelů
anglického a českého jazyka. Kromě v grafu zobrazených, posluchačům nabídnutým
předmětů, posluchači udávali další předměty, které ve školách vyučují, a to například animaci
a animovanou tvorbu, digitální technologií, hardware počítačů, počítačovou grafiku, hudební
výchovu, pracovní činnosti, kaligrafické písmo, výchovu k demokracii, mediální výchovu,
zeměpis…
Graf 24 Vyučované předměty
31
2.2.3 Okolnosti související s podáním přihlášky ke studiu na PedF UK
2.2.3.1
Důvody, které vedly posluchače ke studiu
Z mnohaletých zkušeností víme, že většina zájemců o kvalifikační programy se hlásí ke
studiu primárně s potřebou doplnit si svoji odbornou kvalifikaci, která je ve většině případů
nutnou podmínkou pro další setrvání pedagoga ve školství. Dotazníkové šetření nám tento
předpoklad opět potvrdilo. Odpovědi respondentů jsme zobrazili v Grafu 25. Respondenti
mohli u této otázky zaškrtnout víc než jednu z nabízených odpovědí a svoji volbu mohli blíže
specifikovat. Z grafu je patrná povzbudivá informace, že nejpočetnější skupinou byli
ve druhém běhu vzdělávání posluchači, kteří udávali, že se ke vzdělávání přihlásili z vlastní
snahy o zvýšení kvalifikace pro možný profesní růst. Někteří respondenti dokonce uvedli, že
je ke studiu přivedl zájem o vzdělávání. Na druhou stranu druhou nejpočetnější skupinu
tvořili respondenti, kteří osobně potřebu vzdělávání nepociťovali, ale ke vzdělávání byli svým
způsobem donuceni vnějšími, především legislativně stanovenými, podmínkami. Tato
skupina by se pravděpodobně bez vnějšího tlaku ke studiu nikdy nepřihlásila. Tuto skutečnost
je potřeba mít na paměti, protože lze předpokládat, že u této skupiny bude silně převládat
vnější motivace ke studiu než motive vnitřní.
Respondentů, kteří uvedli jiné než tyto tři důvody, je zanedbatelné procento, navíc mnohé
z „jiných důvodů“ jen blíže specifikovaly některé z nabízených odpovědí. Například
posluchač, který uvedl ani jeden z uvedených důvodů, deklaroval potřebu získat osvědčení o
kvalifikaci jako nutnou podmínku setrvání ve školství.
Graf 25 Důvody pro studium
32
2.2.3.2
Proč si posluchači vybrali ke studiu Pedagogickou fakultu UK?
Posluchačům jsme položili otázku, proč si ke studiu zvolil PedF UK. Odpovědi zachycuje
Graf 26. Ukázalo, že prvotním impulsem k podání přihlášky na PedF UK byla skutečnost, že
je studium pro posluchače, díky spolufinancování vzdělávání z Evropských sociálních fondů,
zdarma. Ušetřit finance tedy bylo nejsilnějším motivem. Na druhém místě respondenti
uváděli, že impulsem k podání přihlášky byla existence potřebného vzdělávacího programu.
Významným lákadlem byla tentokrát i prestiž instituce. I tentokrát, obdobně jako tomu bylo
v prvním běhu vzdělávání, při podávání přihlášky hrály prvotní roli pragmatické důvody jako
je finanční náročnost, otevření žádaného programu a prestiž vzdělávací instituce.
33
Graf 26 Důvody pro studium na PedF UK
2.2.3.3
Jakým způsobem posluchači získali informace o možnostech studia?
Zajímalo nás, jakým způsobem se posluchači dověděli o možnosti studia na PedF UK.
Posluchačům bylo nabídnuto sedm možných odpovědí. Respondenti mohli zvolit více než
jednu odpověď:
 O možnosti studia mě informovalo vedení školy.
 Získal/a jsem informace od spoluzaměstnance nebo jiné blízké osoby, která zde již
studovala.
 Informaci jsem získala/a z inzerátů v Učitelských novinách.
 Informaci jsem získala/a prostřednictvím, informačního e-mailu, který obdržela naše
škola.
 Informaci jsem získala/a prostřednictvím webových stránek MŠMT.
 Informaci jsem získala/a prostřednictvím webových stránek PedF UK.
 Jiným způsobem…, uveďte jakým:
Odpovědi na tuto otázku znázorňuje Graf 27. Ze získaných informací vyplývá, že největší
procento posluchačů se o možnosti vzdělávání dovědělo z webových stránek PedF UK, na
rozdíl od minulého běhu, kdy respondenti deklarovali, že informace o možnosti studia získali
především od vedení škol. Tato informace je pro nás velice důležitá a je potřeba webové
stránky pravidelně aktualizovat a informace na stránkách organizovat tak, aby byly pro
případné zájemce o studium co nejpřehlednější a nejsrozumitelnější. Velké procento
posluchačů se o možnosti vzdělávání dozvědělo také od svých kolegů („… kolegyně z jiné
školy – její nadřízený sleduje vše pro další vzdělávání…“), kteří na PedF UK již v minulosti
studovali, nebo aktuálně studují. Opět se potvrdilo, že pouze velmi malé procento uchazečů
získalo informaci o možnostech studia „náhodným“ způsobem, například prostřednictvím
inzerátu v Učitelských novinách nebo samostatným vyhledáváním informací na internetu („…
informace jsem si získala sama…, … vlastní – hledání na internetu…“).
34
Graf 27 Informace o možnostech studia
2.2.3.4
Setkali se posluchači s nějakými problémy při podávání přihlášky?
V zájmu PedF UK je co nejvíce ulehčit uchazečům o studium přihlášení ke studiu. Aby
přijímací řízení posluchačům nedělalo potíže, bylo přehledné, jasné a neprotahovalo se.
Z tohoto důvodu se jedna z otázek položených v dotazníku týkala přijímacího řízení. Většina
posluchačů odpověděla, že s přijímacím řízením neměli žádné problémy („… probíhalo
vstřícně…“). Přesto byly zaznamenány i některé výtky („… špatná orientace na www
stánkách…“, „… nesrozumitelné kolonky v přihlášce…“, „… nejdříve jsem byla zařazena do
placené formy, přestože mnou uvedené pracoviště je ve Středočeském kraji…“, „…
preferovala jsem fyziku…“, „… v prvním roce mi byla přihláška ke studiu zamítnuta…“).
2.2.4 Přihlásili by se posluchači ke studiu, pokud by nebylo podpořeno
z ESF?
Zajímalo nás, jakým způsobem byl ovlivněn počet přihlášených posluchačů skutečností, že
bylo studium hrazeno z Evropských sociálních fondů (ESF), což posluchačům umožnilo za
splnění určitých podmínek získat vzdělání zdarma. Odpovědi respondentů zachycuje Graf 28
a Tabulka 6.
Z grafu vyplývá, že přibližně dvě třetiny posluchačů by byli ochotni studovat i bez finanční
podpory ze strany ESF. Přibližně jedna třetina posluchačů by však bez této finanční podpory
do studia nenastoupila. Tyto odpovědi jsou téměř shodné s odpověďmi posluchačů 1. běhu
vzdělávání. Z tabulky navíc víme, že by do studia bez finanční podpory z ESF nenastoupilo
minimálně 11 posluchačů. Z těchto údajů je zřejmé, že spolufinancování vzdělávání
Evropským sociálním fondem přitáhlo do vzdělávání více nekvalifikovaných pedagogických
pracovníků, kteří díky tomuto studiu mají možnost získat odbornou kvalifikaci, a tím přispět
ke zvýšení kvalifikovanosti učitelů ve vybraných regionech. Bez této podpory by více než
třetina posluchačů do studia nenastoupila.
35
Graf 28 Vliv ESF na přihlášení ke studiu
Tabulka 6 Vliv ESF na přihlášení ke studiu
2.2.5 Přístup domovské školy ke vzdělávání našich respondentů
2.2.5.1
Informovanost vedení o studiu a možné problémy s uvolňováním
posluchačů
V dotazníku byla také položena otázka zjišťující, zda respondenti informovali vedení školy o
studiu. Zajímalo nás, zda je studium pro posluchače privátní záležitostí, o které vedení školy
neinformují, a studují si ve svém volném čase, nebo zda je vedení o studiu respondentů
informováno. Na tuto otázku nám i ve druhém roce vzdělávání drtivá většina posluchačů
odpověděla, že vedení školy je o jejich studiu informováno. Pouze jeden posluchač uvedl, že
vedení školy neinformoval.
Další otázkou jsme zjišťovali, jak vedení školy přistupovalo k uvolňování posluchačů
k výuce. Na otázku: „Máte problémy s tím, aby Vás vedení školy uvolňovalo na studium?“,
odpověděla opět drtivá většina respondentů: „Ne, vedení mě uvolňuje bez problému.“ Pouze
malé procento z respondentů v dotazníku uvedlo: „Ano, vedení mě nechce uvolňovat.“. To je
velice pozitivní zjištění. Zdá se, že vedení škol má jednoznačně zájem na tom, aby jeho
zaměstnanci získali odbornou kvalifikaci, a tak nekvalifikovaným pedagogům vytváří takové
pracovní podmínky, aby si mohli kvalifikaci doplnit. Přesto jsme opětovně zaznamenali
nezanedbatelné procento respondentů, kteří uvedli, že je vedení sice uvolňovalo ke studiu,
36
ovšem za splnění určitých podmínek. Podmínky, které si vedení stanovovalo, jsou podle
odpovědí našich respondentů nejrůznější. Například: „… pokud se bude jednat vždy o stejný
den v týdnu, i včetně zkoušek…“, „… si zameškané hodiny nahradím – suplováním…“, „… si
nahradím zameškané hodiny…“, „… čerpám neplacené volno…“, „… že za mne má kdo
suplovat…“, „… bohužel i přes mou včasnou žádost mi byl rozvrh sestaven tak, že mi
zasahuje od výuky…“, „… jsem zařazena v režimu nepravidelné pracovní doby…“.
Graf 29 Uvolňování k výuce
2.2.6 Dosavadní zkušenosti posluchačů se studiem
2.2.6.1
Organizace studia
Vyhovuje posluchačům současná organizace studia, tak jak byla pro tyto vzdělávací programy
zvolena, nebo by raději přivítali určitou změnu? Ukázalo se, že jsou téměř všichni posluchači
spokojeni se stávající organizaci studia (viz Graf 30). Pouze určitý malý počet posluchačů by
preferoval blokovou výuku o víkendech.
Graf 30 Organizace studia
37
2.2.6.2
Kombinovaná forma vzdělávání
Vzhledem k tomu, že je většina posluchačů celoživotního vzdělávání velice časově vytížená,
je velmi důležité zvolit vhodnou formu vzdělávání, která by respektovala časové možnosti
našich klientů a brala v potaz jejich pracovní i rodinné povinnosti. Vzdělávací program je
z tohoto důvodu realizován v kombinované formě, kdy pouze část výuky probíhá prezenčně a
druhá část je realizována distančně formou řízeného samostudia. Prostřednictvím dotazníku
jsme opětovně zjišťovali spokojenost našich posluchačů s nabízenou formou vzdělávání.
Otázka zněla: „Jak Vám vyhovuje kombinovaná forma vzdělávání, kdy část výuky probíhá
prezenční formou a část distanční formou prostřednictvím samostudia?“ Posluchači mohli
zaškrtnout jednu z nabízených odpovědí:
 Tato forma mi vyhovuje.
 Tato forma mi vyhovuje, ale posílil/a bych distanční formu vzdělávání.
 Tato forma mi vyhovuje, ale posílil/a bych prezenční formu vzdělávání.
 Tato forma mi nevyhovuje…, uveďte prosím proč:
Odpovědi všech našich respondentů zachycuje graf 31. Z odpovědí jednoznačně vyplývá, že
drtivé většině posluchačů stávající forma výuky vyhovuje. Pouze určité procento posluchačů
by posílilo distanční část výuky a zanedbatelné procento respondentů by preferovalo více
prezenční část výuky. Jak jsme již ilustrovali v šetření realizovaném na posluchačích prvního
běhu vzdělávání, zájem o posílení distanční části vzdělávání měli především posluchači
s vysokoškolským vzděláním, kteří jsou lépe vybavení pro samostatnou práci s textem.
Graf 31 Forma výuky
2.2.6.3
Délka studia
Vyhovuje posluchačům délka studia? Zkrátili by studenti dobu studia? Prodloužili by
studium? Drtivá většina posluchačů odpověděla, že jim délka studia vyhovuje. Pouze mizivé
procento posluchačů by délku studia zkrátilo. Žádný z respondentů neuvedl, že by měl zájem
o prodloužení studia.
38
Graf 32 Délka studia
2.2.6.4
Náročnost studia
Jakým způsobem posluchači 2. běhu vzdělávání hodnotí náročnost studia? Odpovídá studium
jejich schopnostem a potřebám, nebo je příliš náročné, případně jsou nabízené poznatky pro
posluchače příliš triviální? Někteří respondenti u této otázky zvolili více než jednu
z nabízených možností. Mezi těmi, kteří volili více odpovědi, převládali jedinci, kteří
deklarovali, že náročnost studia odpovídá jejich schopnostem a zároveň studium naplňuje
jejich potřeby. Z Grafu 33 je patrné, že většina posluchačů hodnotí náročnost studia jako
přiměřenou jejich schopnostem a studium považuje za odpovídající potřebám. Menší procento
posluchačů se domnívá, že studium je příliš náročné. Přestože žádný z posluchačů
v dotazníku nezatrhl možnost, že poznatky jsou příliš triviální, jeden z respondentů tuto
informaci v poznámkách uvedl: „Některé poznatky nabízené v průběhu studia jsou příliš
triviální“. V poznámkách jsou ovšem uvedeny i další výtky: „… příliš mnoho informací v
krátkém časovém úseku…“, „… nenávaznost na běžnou pedagogickou praxi…“, „…
náročnost není vysoká…“, „… pochybuji o smysluplnosti…“, „… 1. semestr, který probíhá,
nabízí příliš velký teoretický obsah na krátkém časovém úseku, při pracovním vytížení nelze
prostudovat…“, „… odtržení poznatků od praxe…“.
Výsledky šetření nicméně ukazují, že se podařilo vytvořit program, který je z hlediska
náročnosti pro většinu posluchačů vyvážený a respektuje jejich schopnosti a potřeby.
Graf 33 Náročnost studia
39
2.2.6.5
Práce s literaturou
Ve vzdělávacích programech realizovaných v kombinované formě, kdy část studia probíhá
distančně formou řízeného samostudia, hraje odborná literatura velmi podstatnou roli.
Posluchačů 2. běhu vzdělávání jsme ptali jak dostupná a tematicky vhodná je literatura
doporučovaná lektory? Většina posluchačů velmi pozitivně hodnotí tematickou vhodnost a
dostupnost literatury, především její elektronickou dostupnost (viz Graf 34).
Graf 34 Vhodnost a dostupnost literatury
2.2.6.6
Spokojenost posluchačů s online podporou kurzů
V dotazníku jsme zjišťovali spokojenost studentů 2. běhu vzdělávání s online podporou kurzů
(viz Graf 35). Většina posluchačů v dotazníku deklaruje spokojenost s online podporou kurzů.
Oproti 1. běhu vzdělávání se podpora posluchačů online kurzům podstatně zvýšila.
Graf 35 Online podpora
40
2.2.7 Jak posluchači hodnotí erudovanost vyučujících a jejich vztah ke
vzdělávání?
2.2.7.1
Odborná erudovanost vyučující
V dotazníku jsme opětovně položili otázku zjišťující, jak subjektivně vnímají posluchači
odbornou erudovanost našich lektorů a jak hodnotí odbornou úroveň a vyváženost studia.
Respondentům byly nabídnuty čtyři možné odpovědi. Navíc posluchači, kteří zvolili čtvrtou
z nabízených odpovědí (jiné), měli možnost svůj názor zdůvodnit.
 Odborná úroveň vyučujících je srovnatelné úrovni.
 Eviduji velké rozdíly mezi vyučujícími, převažují učitelé s praktickými zkušenostmi pro
daný vzdělávací program.
 Eviduji velké rozdíly mezi vyučujícími, převažují učitelé s velkou odbornou a
teoretickou erudicí v daném oboru.
 Jiné
Odpovědi všech respondentů znázorňuje Graf 36. Z grafu je patrné, že většina posluchačů
vnímá odbornou úroveň všech vyučujících jako srovnatelnou a dobrou Tento fakt dokladují i
některé tvořené odpovědi: „Jsem velmi spokojená se všemi vyučujícími.“
Graf 36 Erudovanost vyučujících
2.2.7.2
Jak hodnotí posluchači spolupráci s vyučujícími a jejich ochotu ke
komunikaci
Zajímalo nás, jak naši posluchači hodnotí ochotu vyučujících ke komunikaci, řešení
odborných problémů a ochotu k poskytování konzultací. Posluchačům byly nabídnuty čtyři
možné odpovědi. Posluchači mohli zvolit více než jednu vyhovující odpověď:
 Většina vyučujících je ochotna komunikovat se studenty.
 Většina vyučujících je ochotna poskytovat odbornou podporu při studiu.
 Většina vyučujících je ochotna poskytovat konzultace
 Jiné
41
Odpovědi respondentů ukazuje Graf 37. Všichni posluchači zvolili jednu nebo i více
z prvních třech nabízených odpovědí, Což hodnotíme jako velmi pozitivní zjištění, které
ukazuje na spokojenost našich posluchačů s lektory.
Graf 37 Spolupráce vyučujících s posluchači
2.2.7.3
Další připomínky posluchačů ke vzdělávání
V závěru dotazníku byl posluchačům nabídnut prostor, aby se mohli kriticky vyjádřit
k nabízenému vzdělávání. Někteří z posluchačů této možnosti využili a přednesli nás své
připomínky. Připomínky se týkaly především obsahu a organizaci vzdělávání: „… začlenit
předměty, které řeší problémy praxe a praktického působení ve škole, nikoliv zbytečnou teorii,
kterou NIKDY neupotřebím…“, „… posílila bych prakticky využitelné informace – školské
právo, konkrétní přestavení pedagogických metod atp. (oproti: teorii – např. vývojová
psychologie nahradit psychologií osobnosti a praktickými návody)…“, „… zatím mi chybí u
některých předmětů větší zaměření na věk dětí, které budeme učit, náplň kurzu biologie dítěte
je pro mou pedagogickou praxi bez jakéhokoliv významu – přesto, že mám didaktiku biologie,
náplň se z velké části netýká dítěte – jde o náhodně vybraná témata z biologie člověka…“,
„… výuka filosofie je dle mého názoru zbytečná, bez většího pedagogického přínosu, filosofie
je pro tento typ studia se dle mého názoru zbytečná, posílil bych oborovou didaktiku…“, „…
výuka filosofie zajímavá, ale nevyužiji ji dále ve své profesi…“, „… výuka filosofie je pro
pedagogy zcela zbytečná (dle mého názoru), raději více pedagogických disciplín…“, „…
obsah studia je příliš encyklopedický – uvítala bych přiblížení k procesu vyučování (všichni
přicházíme z praxe)…“, „… více prostoru k diskusím, předávání zkušeností…“, „… drobnou
výtku mám k průběhu testování, resp. k toleranci vyučujících k opisování a evidentní
skupinové práci při vyplňování testů, které mají být vyplňovány samostatně…“.
Objevily se i pozitivní ohlasy typu: „… organizace a podmínky pro studium vynikající,
vyučující výborní, jediná připomínka – velmi špatné zásobení automatů na občerstvení, žádné
nápoje, automat na kávu nevyhovuje…“.
42
2.2.8 Závěr z vyhodnocení dotazníků 2. běhu
Vyhodnocení Vstupního dotazníku obou běhů vzdělávání nám přineslo cenné informace o
cílové skupině, specifikách posluchačů vzdělávacího programu Učitelství VVP a Učitelství
UOP, situaci na domovských školách, očekáváních od studia, hodnocení prozatímních
zkušeností se studiem. Všechny získané poznatky budou sloužit k tvorbě vzdělávacích
programů tak, aby co nejvíce odpovídaly potřebám posluchačů v jejich každodenní
pedagogické praxi.
2.3
Vyhodnocení výstupních dotazníků obou běhů vzdělávání
Abychom získali ještě více informací o dopadu vzdělávání poskytovaném Pedagogickou
fakultou UK v Praze, posluchačům učitelských programů studujících v rámci OP VK,
distribuovali jsme v průběhu 1. i 2. běhu vzdělávání kromě tzv. vstupních dotazníků také
dotazníky výstupní, které nám posloužily jako zpětná vazba a pomohly nám ohodnotit očima
respondentů kvalitu, náročnost, vhodnost formy studia a význam jednotlivých předmětů pro
pedagogickou praxi cílové skupiny. Výstupní dotazníky byly distribuovány všem
posluchačům studujícím v rámci projektu OP VK. Z prvního běhu vzdělávání bylo zpět
získáno 47 vyplněných dotazníků, z druhého běhu vzdělávání 14 dotazníků. Celkově jsme
získali 64 vyplněných výstupních dotazníků. Mezi respondenty byly ženy zastoupeny 75 %,
mužů bylo pouze 16, což činilo čtvrtinu všech respondentů (viz Tabulka 7).
2.3.1 Hodnocení kombinované formy studia
V průběhu šetření jsme se posluchačů dotazovali, zda jim vyhovovala kombinovaná forma
vzdělávání, kdy část výuky probíhala prezenční formou a část distanční formou
prostřednictvím samostudia? Posluchači měli označit odpověď, se kterou se nejvíce
ztotožňují:
 Kombinovaná forma výuky mi vyhovovala.
 Kombinovaná forma výuky mi vyhovovala, ale posílil/a bych distanční formu
vzdělávání.
 Kombinovaná forma výuky mi vyhovovala, ale posílil/a bych prezenční formu
vzdělávání.
 Kombinovaná forma výuky mi nevyhovovala.
Navíc byla posluchačům dána možnost svoji odpověď upřesnit a zdůvodnit. Z odpovědí
respondentů je zřejmé, že drtivé většině z nich kombinovaná forma studia, tak jak byla
koncipována ve vzdělávacím programu, vyhovovala. Tuto možnost zvolilo 52 ze 64
respondentů (7 respondentů posluchačů by posílilo distanční část vzdělávání, 5 respondentů
prezenční část vzdělávání). Někteří z nich i svůj postoj slovně zdůvodnili: „Myslím, že výuka
43
byla nastavena velmi vhodně vzhledem k cílové skupině. Obě části vzdělávání byly časově
dobře rozvrženy…“, „… s formou studia jsem byl spokojen bez výhrad…“, „… dle mého
názoru časově vyhovující tak akorát…“, „Díky možnosti časového skloubení práce a studia
naprosto vyhovující. Prezenční forma vzdělávání mi dávala možnost bezprostředního setkání
s přednášejícími, poznávání jejich osobnosti bylo obohacující. Distanční forma mi dává
možnost více se soustředit na obsah studia a volit si tempo a čas, který mi vyhovuje.
Vyhovovala mi možnost studovat při zaměstnání, skloubit účast na studiu s prací, možnost
část studia si přizpůsobit svým časovým možnostem.“ Čtyři respondenti uvedli, že jim
kombinovaná forma studia vyhovovala, ale posílili by distanční složku: „Vzhledem k
pracovnímu vytížení by bylo v mém konkrétním případě vhodnější posílit distanční formu
vzdělávání. Uvítala bych frekvenci 1x za měsíc. Další důvody – vzdálenost v návaznosti na
spoje a cenu jízdenek. (jsem samoživitelka)“, naopak tři studenti uvedli, že jim kombinovaná
forma studia sice vyhovovala, ale posílili by prezenční složku studia: „Upřednostňuji formu
přednášek před samostudiem, je to pro mě přijatelnější forma“. Z odpovědí posluchačů je
patrné, že prezenční i distanční složka tohoto kombinovaného studia byla posluchači vnímána
jako vyvážená a není potřeba v tomto ohledu studijní program měnit, jak uvádí jeden
z respondentů: „Bylo to tak akorát ‚namíchané‘… Tato forma mě nutila k soustavné a
pravidelné práci, umožňovala kontakt s vyučujícími i kolegy“.
2.3.2 Komponenty distanční formy studia
Posluchači měli označit, které z nabízených studijních opor (komponent) distanční formy
studia v průběhu vzdělávání využívali. Byly jim nabídnuty tyto možné komponenty distanční
formy:
 Studijní materiály zadávané prostřednictvím aplikace MOODLE.
 Distanční texty, speciálně připravené pro toto studium.
 Studium doporučené odborné literatury.
 Konzultace s lektorem prostřednictvím e-mailů nebo SKYPE.
 Osobní konzultace s lektorem.
Nejvíce byla využívána doporučená odborná literatura a distanční texty. Nejméně posluchači
využívali možnost osobní komunikace s lektorem (viz Graf 38).
44
Graf 38 Využívání opor distanční formy vzdělávání
2.3.3 Přednosti a nedostatky prezenční části vzdělávání
Kombinovaný typ studia se, jak již bylo výše uvedeno, sestává z prezenční a distanční části
vzdělávání. Zajímalo nás, jakým způsobem posluchači hodnotí jednotlivé složky tohoto
kombinovaného studia. V první fázi se zaměříme na prezenční část vzdělávání. Jaké pozitiva
pro posluchače plynou z prezenční části vzdělávání.
2.3.3.1
Přednosti prezenční části vzdělávání
Tato otázka byla otevřená. Posluchači mohli svobodně vyjádřit svůj názor. Získané odpovědi
bychom mohli strukturovat do několika oblastí:
1. Osobní kontakt s vyučujícím hodnotila většina posluchačů velmi pozitivně, a to z řady
důvodů:
 Jako zdroj inspirace obecně (… umění zaujmout, vyzkoušet si testování žáka,
kvalita pedagogů, kontakt se skutečnými odborníky, osobní setkání s odborníky
…).
 Jako zdroj inspirace pro vlastní výuku. Posluchači měli možnost sledovat
v praxi při výuce odborníky různých oblastí vzdělávání. Vedení výuky
vyučujícími bylo některými studenty vnímáno jako možná pozitivní inspirace
pro svoji vlastní pedagogickou činnost (… většinou velmi dobře připravené
prezentace … umění zaujmout…).
 Jako zdroj rychle získaných informací (efektivnost studia, rychlé a kvalitní
informace, předávání informací a zkušeností lektory, stačí méně času na
přípravu k závěrečným zkouškám, přímý kontakt, možnost okamžitých dotazů a
reakcí…).
45
 Jako zdroj nových, mnohdy zatím nepublikovaných informací (… možnost
dozvědět se něco nového, nové metody, seznámení s novinkami, jinými pohledy
na vzdělávání…).
 Jako zdroj poznatků z pedagogické praxe vyučujících (praktické ukázky,
příklady z praxe…).
 Schopnosti vyselektovat podstatné informace (… schopnost lektorů vybrat
podstatné, vybrat důležité pasáže z dané problematiky, ujasnění co je důležité,
koncentrace učiva, začlenění podstatných témat…).
 Shrnutí potřebných informací, důraz na důležité pojmy, opakování pomocí
testů
 Jako možnost okamžitě řešit nejasnosti (možnost ihned vyřešit nejasnosti…).
 Okamžité odpovědi na praktické i teoretické dotazy (například ohledně zadání
závěrečné práce, podmínek studia, informací o doporučené a povinné
literatuře, ale také získání množství informací…).
 Možnost diskuze (možnost diskuze, prostor na dotazy…).
2. Osobní kontakt se spolužáky, který hodnotila většina posluchačů velmi pozitivně, a to
z řady důvodů:
 Výměna zkušeností s ostatními spolužáky, tj. pedagogickými pracovníky škol
(seznámení s kolegy, kteří studují stejný obor…)
 Pomoc spolužáků při řešení problémů souvisejících s výukou, nebo
pedagogickou praxi na školách.
 Možnost práce v kolektivu
3. Prezenční výuku posluchači hodnotili pozitivně i z jiných důvodů:
 Přístup ke školnímu Wi-Fi zařízení.
 Více prezenční výuky znamená méně samostudia.
 Je možné veškerý čas věnovat pouze studiu.
Pouze jeden posluchač uvedl, že žádnou přednost prezenční formy studia nevidí.
2.3.3.2
Nedostatky prezenční části vzdělávání
Posluchači byli požádání, aby shrnuli i nedostatky prezenční části vzdělávání. Pociťované
nedostatky bychom mohli shrnout do několika základních oblastí:
1. Časová náročnost prezenční formy vzdělávání.
 Někteří posluchači deklarovali vysokou zaneprázdněnost, která spočívala
v souběžném plnění pracovní, rodinných a studijních požadavků. Dojíždění
na prezenční část výuky jim komplikovalo situaci a ubíralo čas, který by
mohli věnovat jiným aktivitám.
2. Náklady na dojíždění.
 Část posluchačů si stěžovala, že dojíždění na prezenční část výuky je pro
ně finančně nákladné.
46
3. Délka vzdělávacích bloků
 Některým posluchačům také nevyhovovala délka vzdělávacích bloků. Měli
pocit, že je velmi náročné udržet osm hodin za den pozornost (pozdně
odpolední přednášky náročné na udržení pozornosti).
4. Kritika lektorů
 Zaznamenali jsme také stížnosti na některé lektory. Podle některých
respondentů některé přednášky nezahrnovaly všechny potřebné informace,
někteří studující mají pocit, že by si alespoň část informací mohli
efektivněji osvojit distančně.
 Také se vyskytl názor, že některé přednášky byly příliš teoretické a
v pedagogické praxi nepoužitelné nebo že vyučující dostatečně nevyužívali
v průběhu výuky aktivační prvky.
5. Nedostatečná hodinová dotace některým předmětům
 Objevilo se i několik respondentů, kteří by přivítali vyšší hodinovou dotaci
předmětům své oborové didaktiky.
6. Několik respondentů mělo výhrady k relativně malým prostorám, ve kterých
výuka probíhala.
7. V několika případech byl kritizován počet posluchačů v jedné třídě.
Všechny získané informace nám poslouží jako zpětná vazba ke zvýšení kvality vzdělávání.
2.3.4 Přednosti a nedostatky distanční části vzdělávání
Nezabývali jsme se ovšem pouze prezenční části vzdělávání, ale chtěli jsme znát názory
našich posluchačů také na distanční část vzdělávání. Jaká pozitiva a negativa naši posluchači
shledávají na této formě vzdělávání? V první fázi se zaměříme na identifikaci pozitivních
stránek distančního vzdělávání. Ve druhé fázi budeme sledovat negativa, které respondenti na
distanční fázi vzdělávání shledávali.
2.3.4.1
Přednosti distanční části vzdělávání
Jak jsme již několikrát zmínili, hlavním specifikem našich studentů je skutečnost, že kromě
svých studijních povinností má řada z nich své pracovní povinnosti a rodiny. Předpokládali
jsme proto, že budou distanční část vzdělávání považovat za velmi užitečnou formu
vzdělávání, která jim umožní své studijní povinnosti plnit flexibilně s ohledem na další
povinnosti. Naše předpoklady se potvrdily. Řada posluchačů oceňuje přednosti distančního
vzděláván, a to z několika důvodů:
 Časová flexibilita
Tento způsob vzdělávání posluchačům umožňuje vzdělávat se s ohledem na jejich časové
možnosti (individuální rozvržení času studia, časová úspora, vlastní rozvržení času, možnost
lépe kombinovat se zaměstnáním, nezávislost na čase a místě, čas, vlastní rozvržení studia,
mohu si rozvrhnout čas podle mých potřeb, člověk se vzdělává, kdy má čas a chuť, možnost
rozvržení vlastního času, přizpůsobení studia vlastnímu režimu, možnost plánování
samostudia podle volného času, rozložení práce podle času a možností…).
 Prostorová flexibilita
47
Některým studentům vyhovovalo, že jim distanční složka vzdělávání umožňovala studium
v pohodlí domova (práce doma je pohodlnější, vlastní disponování s časem, jinak by ani
nebylo možné studovat při zaměstnání na plný úvazek mimo Prahu a při rodinných
povinnostech, možnost studia v klidu doma, možnost studia ve vybraném prostředí a čase,
možnost využít zázemí domova, klid pro studium).
 Vlastní tempo studia
Distanční vzdělávání posluchačům mimo jiné umožňovalo postupovat při vzdělávání svým
vlastním tempem (možnost vlastního tempa učení).
 Finanční úspory
Někteří posluchači si pochvalovali, že jim distanční složka vzdělávání ušetřila finance, které
by jinak museli vynaložit na dojíždění na prezenční část studia (úspora času a financí za
cestování).
2.3.4.2
Hodnocení důležitosti jednotlivých komponent distanční formy studia
V rámci dotazníkového šetření mezi posluchači jsme mimo jiné chtěli identifikovat, jak
respondenti na základě svých osobních zkušeností získaných v průběhu studia, hodnotí
významnost jednotlivých forem opor, které jsou během vzdělávání posluchačům nabízeny pro
podporu distanční formy studia. Posluchači byli žádání, aby svůj názor vyjádřili pomocí pěti
stupňové škály. Číslo 1 představovalo velmi vysokou důležitost dané komponenty pro
studium a naopak číslo 5 mělo být uděleno nejméně významné součásti distanční formy
vzdělávání. Posluchačům byly k posouzení nabídnuty tyto komponenty distanční formy
studia:
 Studijní materiály zadávané prostřednictvím aplikace MOODLE
 Distanční texty, speciálně připravené pro toto studium
 Studium doporučené odborné literatury
 Konzultace s lektorem prostřednictvím e-mailů nebo SKYPE
 Osobní konzultace s lektorem
Výsledky šetření jsou zobrazeny v Grafu 39. Z grafu jednoznačně vyplývá, že pro distanční
část vzdělávání byly pro posluchače největší oporou Interní distanční texty, tedy studijní
materiály, které byly lektory speciálně vyhotoveny pro potřeby tohoto studia.
Třicet sedm posluchačů hodnotilo přínos těchto interních distančních testů číslem 1, čili jím
přiřazovali velmi vysokou důležitost, sedmnáct posluchačů hodnotilo jejich přínos číslem 2.
Pouze zanedbatelné počty respondentů při hodnocení významnosti použili čísla 4 a 5.
Pozitivně byla posluchači hodnocena také doporučená odborná literatura, která byla lektory
doporučována pro podporu distanční části vzdělávání. Dvacet posluchačů hodnotilo její
význam číslem 1, dalších dvacet číslem 2. Většina posluchačů také kladně hodnotila
důležitost elektronických i osobních konzultací s lektorem. Naopak relativně negativně byla
hodnocena podpora, která byla posluchačům nabízena prostřednictvím webové aplikace
MOODLE. Předpokládaným důvodem tohoto faktu byla skutečnost, že v průběhu vzdělávání
posluchačů se tato aplikace pro posluchače teprve připravovala a postupně se uváděla do
provozu. To způsobilo, že studující v prvním běhu studia, neměli tuto aplikaci ještě ve všech
vyučovaných předmětech v plně funkčním stavu. Vyučující i posluchači se teprve učili s touto
webovou aplikací pracovat a využívat ji pro podporu distanční složky vzdělávání. Tato
skutečnost pravděpodobně způsobila, že posluchači upřednostňovali spíše tištěné formy opor
48
před formami elektronickými umístěnými v MOODLu. Upřednostňování tištěné literatury
studenty mohlo být mimo jiné způsobeno i faktem, že Ústav profesního rozvoje pracovníků
ve školství disponuje svoji vlastní knihovnou, která je posluchačům v průběhu studia plně
k dispozici. Posluchači si tak mohou v průběhu prezenční výuky obratem v knihovně zapůjčit
literaturu, která byla lektorem během přednášky doporučena.
Graf 39 Hodnocení důležitosti jednotlivých komponent distanční formy studia
Zdroj: Vlastní výpočty na základě dat získaných v průběhu dotazníkového šetření.
2.3.4.3
Podrobnější informace o jednotlivých komponentech distanční části
V průběhu šetření jsme zjišťovali další informace o tom, jak důležitou roli hrály jednotlivé
komponenty distanční části vzdělávání. Respondenti z řad našich studentů byli vyzváni, aby
na základě svých zkušeností charakterizovali, v čem vidí přednosti a nedostatky jednotlivých
komponent / studijních opor distančního vzdělávání a aby v případě negativního hodnocení
navrhli kroky, které by z jejich pohledu mohly vést ke zlepšení využití dané komponenty.
Vzdělávání realizované prostřednictvím aplikace MOODLE
 Přednosti
Za přednost MOODLu posluchači pociťovali skutečnost, že jsou texty, úkoly i studijní
materiály neustále online přístupné, velké množství učiva bylo na jednom místě,
přehledně uspořádané (přehledné, velké množství info na jednom místě, dostupnost,
interaktivita, názornost).
 Nedostatky
49
Vzhledem k tomu, že se začal MOODLe v průběhu studia teprve koncipovat a lektoři
a studenti se s ním teprve učili zacházet, vyskytovala se s jeho používáním řada
problémů: studenti se do MOODLu neuměli přihlásit (problém přihlásit se, naší
skupině se nepodařilo do MOODLu dostat), nedokázali si potřebné informace
vyhledat (nový systém, občas pro běžného uživatele nestravitelných). S používáním
MOODLu ovšem měli v prvním roce studia určité problémy také někteří lektoři.
Dalším problémem je, že ne všichni studenti mají jednoduše k dispozici připojení
k internetu (problém, pokud nejde technika, PC, internet, má-li někdo problém s
možností internetu – obtížně získává informaci). Všechny tyto okolnosti způsobily, že
se během prvního běhu studia MOODLe využíval v mnohém menší míře, než jsme
původně očekávali a nebyly využity všechny jeho možnosti, která tato aplikace
umožňuje. Tato skutečnost také způsobila, že posluchači při studiu více využívali jiné
komponenty studijních opor.
 Návrhy na zlepšení
Vzhledem k tomu, že se v průběhu prvního běhu vzdělávání teprve MOODLE pro
posluchače zprovozňoval, řada doporučení se týkala jeho konečného zpřístupnění: …
Zpřístupnit! Posílat více materiálů týkajících se předmětů přednášek, zpřehlednit, včas
zadat studentům přístupová hesla, všechny materiály + požadavky vyučujících by
mohly být na jednom místě, nejprve realizovat, pak nabízet, větší prostor pro zácvik na
připojení, zpracovat hned na začátku studia, aby si studenti od začátku zvykli na tento
způsob komunikace, větší zapojení lektorů do aplikace…“. Objevilo se i doporučení
přejít od „… zastaralého MOODLE k jinému userfriendly systému…“.
Vzdělávání pomocí distančních textů
 Přednosti
Distanční texty byly podle vyjádření posluchačů nejvíce využívanou a nejkladněji
hodnocenou studijní oporou. Specifikem těchto distančních opor byla skutečnost, že
jejich autory byli, ve většině případů, samotní vyučující a studijní opory byly psány
přímo „na míru“ posluchačům daných kurzů. Posluchači pozitivně hodnotili, že jim
distanční opory umožňovaly se lépe soustředit na výuku: „… člověk se soustředil na
výklad a nemusel zběsile psát zápisky,… srozumitelnost, přímá návaznost na
přednášky, shrnuté informace z přednášek…“. Z výpovědi studentů také vyplývá, že
jim tyto distanční opory pomáhaly zefektivnit a zkvalitnit domácí přípravu: „… máme
základní informace okamžitě k dispozici, snadná dostupnost, účelnost, konkrétnost,
studium lze přizpůsobit konkrétně mému času, texty, které jsme dostali od lektorů, jsou
srozumitelné a vystihují podstatu problému, je v nich to, co lektor přednáší a požaduje
ke zkoušce, často kvalitně připravené, jsou k dispozici zdarma a na webu školy, jsou v
souladu s požadavky lektorů, odpovídají požadavkům lektorů, zužují a vymezují témata
k samostudiu, ucelené požadavky od lektora, jsou zde jasně dané požadavky…“.
Studenti kladně hodnotili, že jim tyto studijní opory pomohly ulehčit orientaci
v probírané látce: „… ulehčení orientace v předkládaném tématu, k dispozici kdykoliv,
odpovídaly požadavkům oboru, texty ‚šité na míru‘, není potřeba studovat další
odborné texty (usnadnění přípravy ke ZK), pomoc k přípravě na ZK, nemusela jsem
informace vyhledávat v jiné odborné literatuře – ušetření času, odpadla nutnost
shánění zdrojů, v textech jsou vyzdvihovány důležité části, netřeba číst velké množství
textů, které mohou být nepodstatné, shrnutí toho důležitého, přehledné uspořádání…“.
 Nedostatky
50
Přes většinou pozitivní ohlasy posluchačů na studijní opory v tištění a v některých
případech i elektronické podobě jsme zaznamenali i určitou kritiku. Někteří
posluchači projevili zájem být s texty seznámení dopředu, před přednáškou: „… texty
mohly být poskytnuty předem, nikoli až po přednášce…“. Jiní kritizovali velký rozsah
těchto materiálů: „… velký rozsah, často odtržené od reality a potřeb, často přemíra
teorie, velký objem, vždy 40–60, někdy i 140 stránek. Ve výjimečných případech byla
textům vytýkaná naopak stručnost: „… texty byly příliš stručné…“. Nejčastěji ovšem
studentům připadalo, že jsou tyto distanční opory těžko dostupné, anebo nejsou, u
některých předmětů, k dispozici vůbec: „… nebyly k dispozici pro všechny předměty,
nebyly ve všech předmětech, málo distančních textů, nevím, jak to bylo v jiných
skupinách, ale pro náš obor jsme těch textů neměli mnoho, na některé předměty jsme
vůbec neměli texty, někdy nedostatek výtisků v knihovně nebo krátká výpůjční doba,
nejsou k dispozici u všech předmětů, někdy horší dostupnost…“.
Požádali jsme posluchače, aby navrhli, jakým způsobem by bylo možné zlepšit
použitelnost studijních opor pro distanční část vzdělávání. Jejich návrhy se v mnoha
ohledech shodovaly. Posluchači by přivítali, kdyby byly tyto texty dostupnější a
existovaly pro všechny studijní předměty. V některých případech chtěli mít tyto
materiály k dispozici ještě před první přednáškou daného předmětu: „… poskytnout
texty před přednáškami, mohlo by jich být více, více materiálů, texty ke všem
probíraným tématům, uveřejňovat na internetu, nestačí pouze zveřejnit prezentaci,
která již proběhla při přednášce, student by měl mít k dispozici texty – ve formě skript,
kde bude podrobněji popsána látka, která je požadována, prostudovat mnoho
publikací doporučené literatury většinou není z časových důvodů možné, všechny texty
by měly být dostupné na internetu, dávat všechny přednášky (materiály) na MOODLE.
Některé výtky se vztahovaly i k obsahové stránce studijních oporu: „… vynechat
zbytečnosti, více se zaměřit na praktické a využitelné otázky, na realitu…“.
Vzdělávání pomocí doporučené odborné literatury
 Přednosti
Z výpovědí posluchačů se zdá, že tištěné publikace byly pro posluchače základním a
nejoblíbenějším zdrojem informací: „… knižní forma je praktická, text drží
pohromadě…“. Zatímco studijní opory, jejichž autory byli samotní vyučující daných
kurzů, zaujímaly v distanční části vzdělávání 1. místo, jako významný a nejoblíbenější
zdroj potřebných vědomostí, doporučená odborná literatura zaujímala 2. místo.
Studenti si pochvalovali, že: „… problém je vysvětlen celkově, pokud má člověk
zájem, dozví se vše potřebné a ví, že doporučená literatura se již osvědčila, autor je
ověřený…“. Posluchačům vyhovovalo, že mohli své názory konfrontovat s názory
odborníků: „… seznámení s názory jiných lidí na výchovu a vzdělávání…“. Studium
doporučené odborné literatury jim také umožnilo konfrontovat názory různých autorů:
„… utvořit si ucelený názor na danou problematiku…“. Kladně byla hodnocena také
dostupnost, odbornost a výběr doporučené literatury: „… relativně velký výběr,
dostupnost, odbornost, velká nabídka titulů, možnost studovat téma do hloubky,
zajímavé tipy, přehled o oboru a předmětu, jasný zdroj informací, studovat
doporučenou literaturu je vždy nutné, je většinou dobře k dispozici, dozvím se velmi
zajímavé informace, které mohu porovnávat s praxí, rozšíření obzorů ve studovaných
oblastech, zlepšení orientace v odborné literatuře, orientace v problému, přístup k
novým poznatkům, doplnění studia, vztahovaly se k daným tématům, rozšíření obzoru,
51
přehled o tom, jak to dělají jinde a jak je to možné dělat jinak, možnost využití
pozitivních zkušeností, publikace dostupné v knihovnách plus na internetu, rozšíření
všeobecných znalostí, získání nových znalostí, získání přehledu o literatuře v daném
odvětví…“. I když se posluchačům v průběhu vzdělávání nepodařilo přečíst veškerou
doporučenou literaturu, někteří z nich alespoň získali odhodlání se k této literatuře
v budoucnu vrátit: „… byly mi doporučené knihy, které si později přečtu (výborné
knihy, poznatky z praxe)…“.
 Nedostatky
Přestože byly odborné publikace pro posluchače významným a hojně používaným
zdrojem informací, přesto tento způsob získávání informací měl pro některé studenty
určité nedostatky. Někteří posluchači si například stěžovali, že pro zapůjčení si
publikace je nezbytná registrace v knihovně: „… nutná registrace v knihovně…“. Jiní
posluchači si stěžovali, že doporučená literatura je v některých případech těžko
dostupná: „… některé tituly se špatně shání, není dostupná ani (v knihovně ani v
knihkupectví), problém se sehnáním požadované literatury, některá literatura byla v
knihovnách hůře dostupná, občas se doporučená odborná literatura nedala sehnat,
nedostupnost (pokud je kniha např. půjčována prezenčně), finanční náročnost (pokud
si knihu kupuji), občasná nedostupnost či horší dostupnost literatury, omezená doba
pro vypůjčení, nevyhovující otevírací doba knihovny v ÚPRPŠ, nedostatečné množství
výtisků odborné literatury zde, literatura bývá špatně dostupná, nutno osobně dojít do
knihovny, časově náročné, knihy často jen opakují poznatky. Posluchači také
kritizovali příliš velké množství doporučené literatury. Někteří měli pocit, že si z takto
velké nabídky nejsou schopni si vybrat nejvýznamnější díla: „… málo odstupňovaná
důležitost z hlediska požadavků na splnění oboru, mnohdy příliš rozsáhlé, pokud není
jasné, co vše se bude požadovat, je obtížné se zorientovat, do jaké hloubky máme
studovat, v některých předmětech nám bylo zadáno mnoho literatury a člověk už
předem věděl, že to nemůže vše přečíst, museli jsme si potom sami vybrat, velké
množství literatury, a když člověk učí ve škole, dělá přípravy do hodin, nemůže
stihnout studovat všechnu zadanou literaturu, omezená možnost obsahové orientace v
tomto množství, příliš rozsáhlá doporučená literatura s ohledem na krátký časový limit
mezi přednáškami a termínem konání zkoušek, mnoho odborné literatury, ale málo
času (v některých předmětech není potřeba), neschopnost přečíst všechno…“.
Respondenti pro nápravu výše zmíněných problémů s literaturou doporučovali
následující kroky, a to snížit počet doporučovaných titulů za každý vyučovaný
předmět. V případě, že přednášející trvá na přečtení více publikací, doporučit pouze
vybrané kapitoly z knihy: „… někteří pedagogové včas upozornili, která literatura je
pro ně stěžejní a která doplňková, to je podle mého názoru důležité vědět, omezit
množství doporučené literatury, doporučit z každého předmětu 1,2 knihy nebo z více
knih jen některé kapitoly, abychom věděli, co je důležité – nelze přečíst vše, není na to
čas, omezit počet na 3–5 publikací, zúžit na ty nejdůležitější (ke zkoušce, zápočtu),
vybírat základní, zásadní materiály, snížit množství doporučené literatury…“. Určitá
doporučení směřovala také ke knihovně ÚPRPŠ a dostupnosti doporučené literatury:
„… větší dostupnost ve školní knihovně, rozšíření výpůjčních hodin, možnosti
výpůjček i jinde, nedostupnost průkazek do knihovny – drahé, více knižních titulů –
výtisků do knihovny, všechny doporučené literatury by měly být dostupné v knihovně
ÚPRPŠ, doplnění knihovny, rozšíření kapacity knihovny, delší doba pro zapůjčení
52
odborné literatury. Někteří posluchači by také uvítali: „… u každé doporučené
publikace uvést stručnou charakteristiku obsahu, možnost elektronické formy textu…“.
Vzdělávání formou elektronických konzultací s lektorem
 Přednosti
Řada posluchačů velice pozitivně hodnotila možnost elektronických konzultací
s lektorem. Studenti kladně hodnotili možnost konzultovat své názory s někým, kdo je
na danou problematiku odborník: „… je fajn, že se podrobnosti či konkrétní problémy
mohou řešit s člověkem, který je odborník, fundovanost lektorů, věcnost, možnost
okamžité korekce své práce…“. Pozitivně hodnotili také přístup lektorů k tomuto
způsobu komunikace, oceňovali jejich vstřícnost, věcnost, jasnost podávání informací
a rychlost, s jakou na dotazy lektoři reagovali, což vedlo k úspoře času posluchačů:
„… lektoři byli vždy ochotni diskutovat, na úvod nám dali kontakt, pružné reagování
na dotazy k ZP, téměř okamžité reagování, velká ochota poskytnout užitečnou radu,
využila jsem pouze na didaktice matematiky při psaní závěrečné práce a při
odevzdávání domácích úloh, jsem spokojená, bylo to rychlé a účinné, vyjasnění
informací, rychlost, operativnost, úspora času, rychlý kontakt, možnost sdílení textů,
rychlá komunikace s lektorem, rychlost, ochota od lektorů, rychlé a časově nenáročné,
nemuseli jsme nikam dojíždět, funkční, rychlé, rychlost, možnost komunikovat
odkudkoliv, optimální využití času, možnost konzultovat dle potřeby, při studiu při
zaměstnání velice vhodná, úspora času a financí za dopravu, pružná, věcná, konkrétní
komunikace s příslušným lektorem, rychle, lze večer, kdykoliv, možnost zeptat se
kdykoliv, bezprostřední reakce na dotazy, osobní přístup, osobní přístup, úspora času,
rychlá komunikace, ochota komunikovat…“.
 Nedostatky
Přestože si většina respondentů elektronickou komunikaci chválila, někteří
z dotazovaných se naopak k tomuto způsobu komunikace s lektorem vyjadřovali
kriticky. Za největší problém posluchači považovali neochotu některých vyučujících
ke komunikaci: „… nereagování lektorů na e-maily, neodpovídání na maily, špatná
komunikace, neochota některých lektorů ke komunikaci, často dlouho bez odezvy (dát
alespoň vědět, že jste v pořadí), někteří lektoři odmítali komunikovat elektronicky,
někteří lektoři neodpovídali, trvalo to dlouho…“, ale také zdlouhavé čekání na
odpověď: „… někdy je lektor zahlcen a odpovídá později než by si student přál, jsem
odkázána na to, zda mi dotyčný odpoví…“. V některých případech nemají posluchači
pocit jistoty, že vyučující dotaz obdržel: „… možné nedoručení e-mailu…“, nebo tento
způsob komunikace považují za neosobní: „… chybí osobní kontakt…“, v některých
případech mají pocit, že lektora tímto způsobem komunikace obtěžují: „… někdy
obava, zda lektora neobtěžuji…“, případně tento způsob komunikace považují za
nevyhovující z dalších možných důvodů: „… lze konzultovat pouze konkrétní
jednotlivé problémy, neosobnost, omezené možnosti komunikace, dohody konkrétních
problémů, čekání na odpověď…“.
Vylepšení tohoto způsobu komunikace posluchači viděli pouze v tom, že by lektoři
rychleji a ochotněji reagovali na elektronickou poštu, kterou dostávají: „… větší
vstřícnost ze strany některých lektorů k elektronické komunikaci…“.
53
Vzdělávání formou osobních konzultací s lektorem
 Přednosti
Někteří tento způsob komunikace s lektorem pokládali za nejefektivnější. Mnozí
z dotazovaných velmi kladně hodnotili ochotu vyučujících k tomuto způsobu
komunikace: „… tuto formu mám nejraději, já osobně potřebuji osobní kontakt s
lektorem, abych věděla, co od něj mohu očekávat a co očekává on ode mě, nejlepší
forma komunikace – užitečné rady při tvorbě závěrečné práce, lepší forma
komunikace, výměna názorů, odborná úroveň, osobní přístup, přizpůsobivost a
pochopení od většiny lektorů, vstřícnost, spolehlivost a dochvilnost všech lektorů,
fundovanost lektorů, dobrá odezva, občas jsem tuto možnost využila, většinou při
řešení konkrétního problému spojeného s výukou, nikdy jsem se nesetkala s
odmítnutím, osobní konzultace jsou vždy přínosem, osobní kontaktu lze přenést nejen
informace ale i energii a zaujetí oborem, projeví se osobnost“. Respondenti tento
způsob komunikace považovali také za velice efektivní při řešení konkrétních
problémů a zjišťování informaci: „… vyjasnění, doplnění informací, rozbor problémů
– rychlejší řešení, možnosti řešení konkrétních problémů, lepší pro vysvětlení daného
problému, okamžité vysvětlení nejasností, nikoli zdlouhavé dopisování, pokud si např.
ihned přesně neporozumíme, bezprostřední kontakt, okamžité řešení nejasnosti,
nedochází k ‚informačnímu šumu‘, okamžitá zpětná vazba, větší a konkrétnější
možnost případných korektur, osobní kontakt, vyjasnění si problémů, rychlé jednocení
názoru na řešenou problematiku, možnost diskuze, lepší vyjasnění a pochopení
problému, okamžité vyjádření daného problému, osobní kontakt, operativní více
přínosné než elektronická forma…“.
 Nedostatky
Přestože mnozí respondenti považovali možnost osobní konzultace s lektorem za
nejefektivnější a nejvhodnější způsob komunikace, jiní mají k tomuto způsobu
komunikace určité výhrady. Jednou z nejčastějších výtek je časová náročnost tohoto
způsobu komunikace a zvlášť pro posluchače, kteří musí na osobní konzultace
s lektorem dojíždět z velké dálky: „… nutnost jet do Prahy, časová a finanční
náročnost, nepružné vzhledem ke vzdálenosti od bydliště či pracoviště a s ohledem na
četnost přednášek, těžko se hledají termíny vhodné pro obě strany, pro mimopražské
velmi těžko realizovatelné a drahé, pokud pojedu jen kvůli konzultaci, nemám auto a
volno v dopoledních hodinách a popoledních hodinách, těžké lektory vyhledat, dojet
za nimi, vzdálenost od bydliště, málo času z obou stran, náročnost – lektor nemusí být
k dispozici, když student má čas. Posluchači si také stěžují na málo konzultačních
hodin lektorů: „… málo konzultačních hodin v nulových časových rozestupech, příliš
mnoho studentů na jednoho lektora, časová náročnost pro lektora, časově náročnější
pro studenta než elektronické konzultace, časově náročné - lektor často čas nemá…“.
Jakým způsobem posluchači doporučují řešit situaci? Dotazování respondenti
doporučují, aby měli vyučující více konzultačních hodin a aby se doba konzultačních
hodin lektorů sladila s výukou v kurzech CŽV.
54
2.3.5 Obsah vzdělávání
Velmi důležitou komponentou vzdělávání je jeho obsah. Jak hodnotili posluchači obsah
nabízeného vzdělávání vzhledem k využitelnosti získaných poznatků ve své pedagogické
praxi? Respondenty jsme požádali, aby označili odpověď, se kterou se nejvíce ztotožňují. Do
rámečku umístěného pod otázkou mohli svoji odpověď navíc slovně zdůvodnit. V dotazníku
byly posluchačů nabídnuty tyto možné odpovědi:
 Obsah vzdělávání mi vyhovoval
 Obsah vzdělávání mi vyhovoval, ale na úkor teoretických poznatků bych přivítal/a
větší zacílení obsahu na konkrétní pedagogickou praxi
 Obsah vzdělávání mi vyhovoval, ale na úkor příliš prakticky orientovaných poznatků
bych preferoval/a větší důraz na teoretické poznatky, které mi poskytnou obecnější
pohled na problematiku vzdělávání
 Obsah nabízeného vzdělávání mi nevyhovoval
Odpovědi našich respondentů demonstruje Graf 40. Z grafu jednoznačně vyplývá, že drtivé
většině posluchačů obsah vzdělávání tak, jak byl koncipován, vyhovoval. Pouze dva
respondenti uvedli, že jim obsah vzdělávání nevyhovoval. I když většině dotazovaných obsah
vzdělávání vyhovoval, vysoké procento posluchačů uvedlo, že by na úkor teoretických
poznatků přivítali větší zacílení obsahu na konkrétní pedagogickou praxi. Tato skutečnost
potvrzuje domněnku, že učitelé při vzdělávání upřednostňují instantní informace, které je
možné bez větších úprav transformovat do každodenní pedagogické praxe. Předměty, které
bychom mohli označit za kultivační, přehledové či teoretické se u většiny posluchačů
nesetkávají s vysokým zájmem. Opět se ukazuje, že je pedagogika posluchači pozitivněji
vnímána jako aplikovaná společenská věda s očekáváním rychlého transferu vědomostí do
každodenní pedagogické praxe.
Graf 40 Hodnocení obsahu nabízeného vzdělávání
Řada posluchačů navíc využila prostor určený pro bližší specifikaci odpovědí. Z odpovědí se
dovídáme, že většina posluchačů obsahovou náplň vzdělávacího programu hodnotila kladně:
55
„Většina předmětů byla ohromným přínosem pro další práci.“ „Obsah odpovídal tomu, co
potřebuji v praxi, doplnil znalosti o aktuální poznatky, pomohl mi porovnat osobní zkušenosti
lektorů popř. dalšími kolegy. Jsem spokojen.“ „… mám pocit, že teoretické poznatky a
prakticky orientované poznatky byly vyvážené, důležitější je chuť pracovat ve školství a praxe.
A učit se člověk nenaučí z předkládaných informací, zejména didaktiku výchovy bych ocenila
více prakticky, více konkrétních případů“ „Dozvěděla jsem se nové teoretické poznatky z
oblasti vzdělávání a seznámila jsem se se zajímavými didaktickými materiály k vyučování
matematiky.“ „Obsah považuji za adekvátní, pouze nechápu, proč je nutné studovat vše znovu
jen proto, že nemám na diplomu uvedeno ‚všeobecné předměty‘. To je ale problém
neprostupnosti našeho vysokého školství obecně, ne tohoto studia?“ Přes řadu velmi
pozitivních reakcí jsme zaznamenali i určité výtky, připomínky a doporučení: „Uvítala bych
více zaměření na střední školství, hovořeno bylo převážně o školství základním.“ „Možná
rozdělit účastníky vzdělávání i dle typu škol?“ „V praxi je mnohdy obtížné uplatnit získané
poznatky (z různých důvodů).“ „Praktické zkušenosti kladné i záporné (u těchto i případné
řešení), zkušenosti z využití různých metod a forem výuky.“ „Uvítala bych větší prostor pro
diskuzi a reflexi vlastních praktických zkušeností v každém z předmětů studia.“ „Osobně se
domnívám, že pro moji praxi není přínosem poznání spousty jmen, teorií a různých
pedagogických a filosofických škol a směrů. Spíše bych se věnoval praktickým otázkám, které
se ve škole řeší denně.“ „… učitelství je především praxe, kde teorie v konkrétních případech
nestačí. Hlavně v oblasti chování. Je stále více problematických vizí s výukovými problémy.“
„Některé předměty byly pro praxi naprosto nevyužitelné, bohužel většinou platilo, že daný
lektor vyžadoval vysokou úroveň teoretických znalostí. Teoretické předměty vysoce převládají
nad praktickými. Znalosti získané během studia téměř nevyužiji v praxi.“ „Probráno bylo
hodně teorie, kterou již známe z VŠ, ale přivítala bych více praktických příkladů.“
„Upřednostňuji poznatky použitelné pro mou praxi.“ „Uvítala bych naučit se, co dělat když…
a rozebírat konkrétní možné situace ve třídě. To potřebuji nejvíce. Znalost historie
pedagogiky je mi k ničemu.“ „Spousty teorie, kterou známe ze SŠ, ale nevím proč? A k čemu
nám je?“ Z odpovědí našich respondentů jednoznačně vyplývá potřeba hledat odpovědi na
praktické otázky, které jim v průběhu praxe vyvstávají. Zdá se, že řada posluchačů nedokáže
předkládané teoretické poznatky jednoduše transformovat do svých každodenních praktických
situací. Posluchači by přivítali spíše praktické metodologické postupy, jak v různých
situacích, do kterých se v průběhu působení ve škole dostávají, reagovat.
2.3.6 Přínosnost jednotlivých předmětů
Důležitou roli ve vzdělávání hraje jeho předmětové složení. Zajímalo nás, jak výběr předmětů
hodnotí naši posluchači. Respondentům jsme položili otázku: „Které předměty Vašeho
studijního programu považujete za nejpřínosnější pro Váš profesní růst a pedagogickou
praxi? Použijte bodovou škálu 1 až 5, ve které 1 je nejlepší hodnocení (vysoká důležitost
předmětu) a 5 nejhorší hodnocení (nejméně důležitý předmět). Vaše hodnocení vepište do
tabulky.“ Po této otázce následovala tabulka se šestnácti vyučovanými předměty, do které
respondenti zapisovali své hodnocení (viz Tabulka 8).
Tabulka 8 Hodnocení přínosu vyučovaných předmětů
Úvod do studia
Biologie dítěte
Český jazyk a kultura mluveného projevu
Filosofie výchovy a hodnotová etika učitelství
Školské právo
56
Obecná pedagogika a dějiny pedagogiky
Obecná didaktika
Pedagogická praxe
Sociologie výchovy a sociální pedagogika
Specifické poruchy učení a chování
Uvedení do speciální pedagogiky
Pedagogicko-psychologická diagnostika
Psychologie vývojová a osobnosti
Sociální a pedagogická psychologie
Metodika k závěrečné práci
Oborové didaktiky
Jak vyplývá z Grafu 41, největší popularitě se mezi posluchači těšily předměty pedagogickopsychologická diagnostika, Specifické poruchy učení a chování, výuka oborových didaktik,
Úvod do speciální pedagogiky a Školské právo. Naopak nejhůře hodnocenými předměty byl
Úvod do studia, Obecná pedagogika a dějiny, Biologie dítěte, Filozofie výchovy, Metodika
k závěrečné práci. Opět se potvrzuje, že posluchači projevovali největší zájem o předměty,
jejichž poznatky mohli bezprostředně aplikovat do pedagogické praxe. Nejmenší zájem byl o
předměty teoretické (filozofie výchovy, obecná pedagogika a dějiny) a předměty instruktivní
(Úvod do studia, Metodika k závěrečné práci).
Graf 41 Přínos vyučovaných předmětů pro profesní růst a pedagogickou praxi (1 –
vysoký přínos, 5 – malý přínos)
Zdroj: vlastní výpočty na základě získaných dat.
57
2.3.7 Přínosnost jednotlivých témat
2.3.7.1
Která témata vás nejvíce oslovila?
Posluchačům jsme položili otázku: „Která témata probíraná v uvedených předmětech Vás
nejvíce oslovila? Uveďte prosím seznam 5 nejvýznamnějších témat, která byla v rámci Vašeho
vzdělávání diskutována a která hodnotíte jako velmi významná a pro Váš profesní rozvoj
důležitá.“ I když se názory posluchačů různily, bylo možno vypozorovat některé společné
jevy. Posluchači obecně upřednostňovali témata, jejichž společným znakem byla jednoduchá
použitelnost v praxi, jako diagnostika školní třídy, pedagogicko-psychologická diagnostika,
diagnostika dítěte, specifické poruchy učení a chování, inovativní metody a formy vyučování,
klima školy a třídy, motivace žáků, školské právo, vliv společnosti na vzdělávání, projektové
vyučování, RVP a ŠVP. Posluchače však také zajímala témata, která se přímo vztahovala
k jejich profesi, jako současné postavení učitele ve společnosti, osobnost učitele, spolupráce
rodiny a školy, etika učitelství, hodnotová etika učitelské profese. Někteří posluchači
oceňovali přínosnost také obecně rozvíjejících témat, jako psychologie osobnosti, filozofie
výchovy a politická situace, vývojová psychologie, proces vyučování, sociologie výchovy.
2.3.7.2
Kterým tématům nebyl věnován dostatečný prostor?
Zajímalo nás také, kterým tématům, jež považují naši posluchači ve svém profesním rozvoji
za velmi významná, nebyl při vzdělávání věnován dostatečný prostor, případně nebyla
probírána vůbec. Proto jsme respondenty požádali, aby uvedli alespoň tři taková témata.
Posluchači měli zájem do vzdělávání zařadit výuku asertivního jednání, které by mohli využít
například při jednání s rodiči, obecně by si přáli více posílit informovat o možnostech
spolupráce rodičů a školy. Zajímali se také o problematiku dětí se specifickými vzdělávacími
potřebami, děti s poruchami chování, autismem, problémovými žáky, udržení kázně ve třídě,
co dělat když žáci zlobí, komunikace se studenty, jak zaujmout žáka, vzdělávání cizinců
v ČR, … Za zajímavá považovali také témata vztahující se k vedení školní dokumentace a
školské administrativy, možnosti ovlivnění kurikula školy, problémy učňovského školství,
syndrom vyhoření učitelů, supervize pedagogů, náslechy ve školách, pedagogická praxe,
konkrétní přípravy na hodiny, sebevzdělání pedagogů.
2.3.8 Zvýšení využitelnosti vzdělávání pro pedagogickou praxi
Jakým způsobem zvýšit využitelnost nabízeného vzdělávání pro pedagogickou praxi našich
absolventů? Na tuto otázku jsme se dotazovali našich respondentů. Někteří posluchači
uváděli, že pro ně mělo pozitivní význam už jen pouhé setkávání s kolegy: „Osobně se
domnívám, že největším přínosem pro mě byla neformální setkávání s kolegy z jiných škol,
jakési ‚výměny zkušeností‘, kde člověk získával náměty pro práci, pro zpestření výukových
hodin a zjišťoval, jak se jinde řeší běžné problémy související s výukou a chodem školy. Z
tohoto důvodu by možná nebylo špatné zařadit přímo do obsahu tohoto vzdělávání takováto
pracovní setkání, případně návštěvnu (stáž) u jiných – běžných – škol (ne u vybraných
ukázkových).“ Posluchači stále apelovali na zvýšení praktického vzdělávání na úkor
teoretických poznatků: „Určitě zvýšit praktickou část ne pouze teorie!“ „Dostali jsme mnoho
informací, často ale na obecné bázi, pod kterou si jen obtížně představujeme konkrétní obsah,
příklady. Velmi mě zarazila skutečnost, že si nemůžeme vybrat oborovou didaktiku dle našich
potřeb, zejména když tímto studiem nezískáváme oborovou kvalifikaci v daném předmětu, ale
pouze obecné studium. Tím využitelnost studia v praxi výrazně klesla.“ „Větší množství
58
prakticky zaměřených předmětů. Menší množství účastníků, pestřejší použití pedagogických
metod (téměř celé studium je využívána pouze frontální výuka, což bylo při daném počtu
hodin často velmi únavné).“ „Méně historie a teorie, více konkrétních a použitelných
praktických postupů a metod.“ „Příliš teorie a historických exkurzí na úkor konkrétní
problematiky.“ „Toto vzdělávání je jistě využitelné pro kolegy, kteří nevystudovali
pedagogickou fakultu – obor učitelství, já všechny předměty absolvovala podruhé z důvodu
neprostupnosti VŠ studia. (Což je připomínka na MŠMT, ne k tomuto studiu obecně.)“
Posluchači si také velmi chválili některé vyučující: „Za nejpřínosnější považuji přednášky Dr.
Brauna, ale zvýšila bych časovou dotaci. U této formy vzdělávání bych se více zaměřila na
praxi a méně na teoretické poznatky týkající se např. dějin jednotlivých disciplín.“
2.3.8.1
Připomínky k organizační formě vzdělávání
Většina respondentů hodnotila organizaci a formu vzdělávání velmi kladně: „Forma studia
mi vcelku vyhovovala. Byl jsem spokojen se vstřícností vedení, především paní K., která vyla
vždy velmi ochotná a profesionální. Také většina lektorů vystupovala velmi odborně, vstřícně
a profesionálně.“ „Nemám prakticky žádné připomínky k organizační formě vzdělávání,
myslím, že studium bylo dostačující, doufám, že bude i považované za plnohodnotné.“ „Zatím
nemám připomínky.“ „Organizace studia a jednání se studenty bylo celkově na dobré úrovni
– děkuji. Zároveň studuji rozšiřující studium AJ na katedře AJ PedF UK a mohu porovnávat,
Vaše organizace je vynikající. Škoda, že elektronická podpora studia byla spíš menší.“ „V
pořádku, všechno klapalo.“ Zazněly ovšem i připomínky k organizaci vzdělávání a nápady na
zlepšení situace: „Trochu se mi nelíbila organizace. Některé věci se řešily na více místech po
Praze a přitom pracovní hodiny daných míst se kryly, ale šlo to zvládnout díky ochotnému
přístupu lidí.“ V prvním běhu vzdělávání studovaly vysoké počty posluchačů a učebny byly
naplněny na horní hranici své kapacity. Tato skutečnost se nelíbila některým posluchačům:
„Snad jen trochu větší učebnu, bylo nás mnoho na malé prostory, jinak ostatní záležitosti byly
vyhovující. Chválím přístup většiny lektorů i dalších pracovníků.“ Vzhledem k tomu, že se
v průběhu 1. běhu vzdělávání teprve zaváděl MOODLE, nebyly využity všemi lektory
všechny možnosti, které toto výukové prostředí nabízí. Studenti se z tohoto důvodu
v některých případech o používání MOODLu v průběhu prvního běhu vzdělávání, vyjadřovali
kriticky: „Předpokládám, že v dalších bězích studia se podaří vychytat počáteční organizační
nedostatky (např. nepřidělení hesla do Moodle, počáteční problémy v komunikaci a
rozesílání/nerozesílání slíbených materiálů apod.).“ „Větší využití e-learningové formy
studia.“ „Kromě nemožnosti přístupu do MOODLE nemám připomínky.“ Část respondentů
doporučovala posílení distanční části vzdělávání: „Domnívám se, že s ohledem na pracovní
vytížení účastníků CŽV by bylo vhodnější klást větší důraz na distanční formu vzdělávání.
Změnu by zasloužil i přístup některých lektorů, kteří k frekventantům CŽV, tedy lidem z praxe,
mnohdy již vyššího věku, přistupovali jako k náctiletým studentům.“ Jeden posluchač
navrhoval zkrácení vzdělávacího programu: „Studium je zbytečně dlouhé. Stačily by dva
semestry. Některé předměty byly jen 1 den a poté již ne, když někdo chyběl, přišil o vše, každý
předmět rozdělit na min. 2 setkání.“ Jeden z posluchačů by přivítal delší dobu na vypracování
závěrečné práce: „Myslím, že byla krátká doba na vyhotovení závěrečné práce. Termín
odevzdání mohl být o měsíc delší.“ Jeden z posluchačů měl pocit, že je v rámci programu
Učitelství VVP odlišná náročnost jednotlivých oborových didaktik. Nelíbilo se mu také, že si
mohli posluchači zvolit pouze didaktiku, která svým charakterem odpovídala oboru
posluchačem vystudovaném na magisterské úrovni: „Nesmyslnost administrativního přidělení
oborové didaktiky v další pedagogické praxi v podstatě nevyužitelné… Rozdílné podmínky
studia mezi jednotlivými oborovými didaktikami.“ „Myslím si, že závěrečná písemná zkouška
z matematiky je pro studenty PEDF, ne pro učitele s letitou praxí. U zkoušky se vyžadují
59
znalosti z takových příkladů, které se musím opět naučit, protože je při současné kvalitě žáků
OU a SŠ nepoužiju. Pokud se na vyučovací hodiny připravuji, tak každý příklad musím doma
přepočítat a zkontrolovat. Tato zkouška je podle mého mínění bezpředmětná a frustrující.“
2.3.8.2
Připomínky k obsahové formě vzdělávání
Připomínky a doporučení posluchačů týkající se obsahové náplni vzdělávání se týkaly
několika oblastí. Řada posluchačů doporučovala navýšení hodin oborových didaktik, které
považovali za pro svůj profesní růst za velmi významné: „Řekla bych, že oborová didaktika
by měla být delší. (více hodin), ocenila bych více témat z didaktiky obecné i oborové
didaktiky, avšak více konkrétně zaměřené (praktické a názorné příklady), malá časová dotace
pro oborové didaktiky, pokud je možné posílit didaktiky konkrétních vyučovacích
předmětů…“ I když v některých případech byly i k výuce oborových didaktik určité
připomínky: „Domnívám se, že oborová didaktika oborová byla pro moje další působení jako
učitele na ZŠ příliš náročná, z praxe vím, že je potřeba působit na děti trochu jinak, možná je
to tím, že učím na vesnické škole a ne v Praze.“ „Více se zaměřit na praxi. Rozbor
konkrétních situací při výuce a doporučení, jak se zachovat. Ubrat didaktické a pedagogické
teorie – je to zbytečné. Přidala bych hodiny Oborové didaktiky – velmi zajímavé, praktické a
užitečné.“ „Doporučuji rozšířit oborové didaktiky, zredukoval bych psychologii vývojovou a
osobnostní, více prostoru bych doporučil věnovat češtině a verbálnímu projevu a také
osobnosti učitele, práci s rodiči. Jinak vynikající výběr lektorů.“ Řada posluchačů také
doporučovala, aby se při výuce více vycházelo z praxe na školách a naopak aby se snížilo
zatížení posluchačů poznatky, které jsou příliš teoretické a pro praxi na školách hůře
využitelné: „Upřednostnila bych více sdílení zkušeností a praktických informací, ukázek
(např. jak v praxi vypadá vyučování v Montessori škole apod.).“ „Doporučila bych více
příkladů z praxe, řešení jednotlivých problémů, se kterými se ve škole setkáváme. Ve skupině
bylo mnoho pedagogů s praxí, kteří už měli dlouholeté zkušenosti a mohli se s námi o ně
podělit. Bohužel, na to nebyl při výuce prostor. Tento prostor jsme dostali jen při některých
přednáškách. Hned ty přednášky byly zajímavější a použitelnější pro praxi. Chtělo by to více
diskuzí, protože ‚víc hlav, víc ví‘. Přednášky, které probíhaly formou diskuze, byly pro nás
přínosnější. Většinou se rozebíral nějaký problém z praxe. Lektor nám řekl svůj názor, jak to
vyřešit, a my jsme mu řekli ten svůj. Potom jsme se společně dohodli na nějakém řešení.
Pokud má někdo 20 let praxe, tak už ví, že teorie a praxe jsou 2 rozdílné věci a není zvědavý
na teoretická východiska, která se hodí tak maximálně do prezenční formy vzdělávání pro
první 3 roky vysokoškolského studia.“ „Větší důraz klást na praktickou část na úkor
teoretické. Změnit přístup některých vyučujících.“ „Celkově považuji výběr předmětů za
vyhovující, záleží ovšem na tom, jak je pojmou jednotliví vyučující. Např. Obecná didaktika
byla díky dr. Mazáčové také skvělá. Upřednostňovala bych více odborníků z praxe, kteří jsou
např. schopni a ochotni reagovat na dotazy studentů. Oborovou didaktiku anglického jazyka
vedl Dr. Dvořák velmi přínosným způsobem.“ Někteří respondenti uváděli, že by
doporučovali se více zaměřit na specifika věkové skupiny žáků, se kterými budou ve škole
pracovat, případně již pracují: „Větší pozornost věnovat specifikům vzdělávání středního
školství, návaznost ZŠ-SŠ-VŠ, místo VOŠ v systému vzdělávání.“ Mezi posluchači se
vyskytovali jedinci, kteří se domnívali, že je zbytečné psát závěrečnou práci: „Připadá mi
zbytečné a velmi časově náročné psát závěrečnou práci takového rozsahu, když většina
frekventantů dávno učí a potřebují se dozvědět, jak učit co nejlépe, nově, efektivně. Tolik
hodin, které strávím nad prací, bych lépe využila pro přípravu do hodin. Žádný titul z toho
neplyne a jenom rozšiřujeme archivy svazky, které stejně nikdo číst nebude.“ „Domnívám se,
že by studium nemuselo být zakončováno psaním závěrečné práce. Čas věnovaný práci bych
raději využil na dalších přednáškách, které by rozšířily moje znalosti.“ Vyskytl se i názor, že
60
by program měl být určen pouze pro ty, kteří již aktivně učí a taky domněnka, že studovaná
oborová didaktika nemusí odpovídat oboru vystudovanému na magisterské úrovni: „…
program by byl určen pouze pro ty, kteří již aktivně učí…“ „Oborovou didaktiku by si měl
každý vybrat podle toho, co učí…“ Nicméně potěšujícím zjištěním byla skutečnost, že většina
respondentů studium, jeho obsah i lektory chválila: „Myslím, že po obsahové stránce bylo
studium kvalitní, včetně lektorů, kteří nám přednášeli. Chyběla mi jen příprava učitele na
jednání s rodiči.“
2.3.8.3
Vliv studia na pedagogickou činnost
Závěrečnou otázkou dotazníku bylo, zda studium, aktuálně realizované na Pedagogické
fakultě ovlivnilo respondentovu pedagogickou činnost. I když jsme předpokládali, že
posluchači budou považovat tuto otázku za předčasnou a většina z nich odpoví, že vliv
vzdělávání na pedagogickou praxi zatím posoudit nemohou, byli jsme pozitivně překvapeni
odpověďmi, které jsme zaznamenali. Jak ukazuje Graf 42, většina respondentů již v době
vyplňování dotazníků deklarovala, že vzdělávání na Pedagogické fakultě ovlivnilo jejich
pedagogickou praxi, druhou nejpočetnější skupinou byli ti respondenti, kteří si zatím vliv na
pedagogickou praxi netroufali posoudit. Pouze minimální počet posluchačů uvedl, že jej
vzdělávání neovlivnilo (viz Graf 42).
Graf 42 Vliv vzdělávání na pedagogickou praxi respondentů
V dotazníku jsme posluchače požádali, aby vliv vzdělávání na pedagogickou praxi blíže
specifikovali: „Mám chuť učit jiným způsobem, než jsem byla zvyklá…, zaváděním
skupinových prací ve výuce, větší množství aktivizujících metod, provádět výuku více
interaktivně, zatím je brzy hodnotit, ale ráda jsem poznala nové lidi – kolegy učitele i
osobnosti lektorů. To byl pro mě největší přínos, …přispělo k většímu rozlišení jednotlivých
složek pedagogické praxe a jejich strukturovanějšímu promýšlení, zvýšilo mi rozhled, přidalo
nadhled, zjistil jsem, jak to dělají jinde, fajn byli odborníci z praxe. Studium mne obohatilo
zejména v oblasti práce se studenty s poruchami učení, pomohlo mi lépe nahlížet na kolektiv
mladých, dosud nevyhraněných studentů, rozšířilo mi škálu možných vyučovacích metod.
Pomohlo mi při nazírání problémů školství v širším kontextu. Měla jsem možnost seznámit se
s problémy na jiných školách u nás i v zahraničí. Celkové vnímání žáků, kvalitnější příprava
hodin, práce s odbornou literaturou. Učím 20 let a přínosem pro moji praxi jsou nové
didaktické modely v učení matematiky. Líbily se mi přednášky PhDr. Brauna a Marádové.
Kladně hodnotím přednášky týkající se problémů dětí s SPUCH. Rozšířilo moji orientaci v
61
oboru, více studuji, srovnávám, přemýšlím na téma pedagogické analýzy učiva (dříve méně
poučený, intuitivnější přístup). Nové informace, znalosti, lepší orientace v prostředí školy.
Větší sebereflexe, nové materiály a náměty pro výuku, kontakt s kolegy z jiných škol a možnost
diskuse, doporučená studijní literatura. Získal jsem právní přehled, jak se studenty na
sportovních akcích, sportovních kurzech a jiné. Možnosti motivace studentů k zlepšení
životního stylu. Především jsem získala více poznatků z psychologie a SPU – lépe si dovedu
představit, jak obtížné je pro děti s SPU určitý typ úloh. Zkvalitnil jsem své stávající přípravy
na výuku. Nové možnosti výuky, zejména v oblasti práce žáků s textem. Mnoho praktických
zkušeností jak vyučujících, tak kolegů. Ve své praxi jsem se více naučila pracovat s cíli
vyučovací hodiny, vyučila jsem některé náměty pro práci se žáky ve výchově ke zdraví, z
pedagogické diagnostiky – sociometrie třídy, apod. pro činnost třídního učitele a metodiky
prevence. V hodinách informatiky – inovativní výukové metody. Pomocí sociometrické sondy
lze vyvodit třídní klima, vztahy mezi žáky, které dítě zůstává v pozadí, které naopak pozitivně
či negativně ovlivňuje ostatní žáky, zdali se vyskytuje ve třídě šikanování žáků, pokud se soc.
sonda opakuje každým rokem, lze pozorovat i vývoj vztahů mezi žáky ve třídě, apod. za velmi
přínosné považuji i přístup k žákům se SPU a s poruchami chování, a dále k žákům s
postižením. Snažila jsem se i přes časný pres zabudovat získané poznatky do své výuky, abych
vyzkoušela, zda mechanismy pochopení v praxi funguje, málokdy jsem měla (nečitelné)
dostatek času nechat tempo na studentech. Oborová didaktika – výborní vyučující, zavádění
nových metod ve výuce (skupinová práce), jiná organizace ve vyučovací hodině. Doplnění
některých obecných poznatků, výměna zkušeností s ostatními kolegy, potvrzení některých
pedagogických skutečností, ukázka her využitelných při hodinách matematiky + počítačové a
matematické programy. Úprava svých pedagogických přístupů, zavedení nových nástrojů do
výuky (převrácená třída). Jako člověku s technickým vzděláním mi studium pomohlo v
otázkách týkajících se pedagogiky, sociologie, psychologie apod., poskytlo mi teoretický
základ pro přípravu mých hodin, obohatila mě oborová didaktika – ukázala mi, jak jinak
přistupovat k výuce. Učení není jen frontální výuka, ale má i jiné možnosti. JÁ DĚKUJI, ŽE
MI BYLO STUDIUM UMOŽNĚNO! Jiný pohled na žáka. Snažím se lépe uspořádat hodinu.
Více motivovat a začleňovat žáky do hodiny. Jak pracovat se žáky, kteří mají poruchy učení.
Nové pohledy na výuku, diagnostika, řešení problémů, metody výuky (aktivizační), znovu jsem
se vžil do role žáka. Uvědomila jsem si důležitost střídání vyučovacích metod, opět jsem si
vyzkoušela stres při písemce a lépe pochopím žáky. Snažím se učit efektivněji a ještě více vše
propojovat s praxí! Jak odhalit patologické jevy ve vztazích mezi žáky, nové poznatky,
vědomosti. Rozšířilo mi pohled na učitelství, pomáhá mi v praxi, při práci se studenty (přístup
k nim, širší pohled než jen můj obor), lepší diagnostika třídy, vliv na osobní rozvoj.“
Přes veškeré výtky a možnosti zlepšení vzdělávání se zdá, že vzdělávání posluchači hodnotí
pozitivně, a je možné předpokládat, že se pozitivním způsobem odrazí nejen v každodenní
pedagogické praxi učitelů, ale bude mít i kladný dopad na jejich profesní růst a rozvoj.
2.4
Vyhodnocení dotazníků ředitelům škol
Cílem dotazníkového šetření mezi řediteli škol bylo zjistit, zda lze již nyní sledovat pozitivní
dopad vzdělávání poskytovaného v rámci projektu DVPP na PedF UK v konkrétní
pedagogické praxi posluchačů a absolventů. Dotazníky ředitelům škol byly anonymní a
získané informace byly využity pouze pro potřeby evaluace realizovaného projektu.
Dotazníky byly v elektronické podobě distribuovány na všechny školy, ve kterých byli
zaměstnávání naši posluchači 1. běhu vzdělávání. Celkem bylo získáno zpět 43 vyplněných
dotazníků (viz Tabulka 9). Nejvíce na prosbu o spolupráci reagovali ředitelé, jejichž
zaměstnanci u nás studovali program Učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů pro 2.
62
stupeň ZŠ, mezi respondenty jich bylo 15. Druhou nejpočetnější skupinou byli ředitelé
posluchačů programu Učitelé odborných předmětů, kterých bylo v šetření zastoupeno 9.
Přestože se zpět vrátilo 43 dotazníků, zaměstnanci škol studovali ve 44 vzdělávacích
programech. Tato skutečnost je způsobená tím, že dva posluchači byli paralelně vzdělávání ve
dvou studijních programech a jeden z ředitelů škol studovaný vzdělávací program svého
zaměstnance v dotazníku neuvedl.
Tabulka 9 Počty posluchačů vzdělávacích programů, jejichž ředitelé se zapojili do
šetření
Vzdělávací program zaměstnance
Počet
Učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů pro 2. stupeň ZŠ a SŠ
6
Učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů pro 2. stupeň ZŠ
15
Učitelství uměleckých odborných předmětů v ZUŠ, SOŠ a konzervatoři
0
9
5
2
Vychovatelství
7
Pedagog volného času
0
Celkem
44
2.4.1 Vliv studia na pedagogickou činnost
Jak již bylo výše uvedeno, ředitelé škol byli do výzkumu přizváni proto, aby nám pomohli
lépe ohodnotit vliv vzdělávání, kterého se jejich zaměstnancům na Pedagogické fakultě
v rámci projektu OP VK dostává, na jejich každodenní pedagogickou praxi. Ředitelům byla
položena tato otázka: „Odráží se podle vašeho názoru v práci pedagoga pozitivním způsobem
skutečnost, že má požadované pedagogické vzdělání?“ Třicet šest ředitelů odpovědělo, že se
podle jejich názoru vzdělávání odráží v pedagogické praxi jejich zaměstnanců pozitivně.
Pouze šest ředitelů tento názor nesdílelo (viz Tabulka 10). Frekvence odpovědí jsou součásti
Tabulky 11. Z tabulky opět vyplývá, že se drtivá většina ředitelů domnívala, že poskytované
vzdělávání má pozitivní dopad na jejich zaměstnance – pedagogické pracovníky 2. stupně
základních škol a středních škol.
Tabulka 10 Má vzdělávání nabízené PedF UK pozitivní vliv na pedagogickou praxi
absolventů? (názory všech respondentů)
63
Tabulka 11 Má vzdělávání nabízené PedF UK pozitivní vliv na pedagogickou praxi
absolventů? (názory respondentů, jejichž zaměstnanci studovali jeden z programů
UVVP)
Pro přehlednost jsme odpovědi respondentů vizualizovali v Grafu 43 a 43a.
Graf 43 Vliv vzdělání na pedagogickou praxi (UVVP) Graf 43a Všichni respondenti
Ředitelé škol měli možnost své odpovědi blíže specifikovat, což řada z nich využila: „Volila
bych spíše ano, kromě pedagogického působení ze strany vysokoškolských učitelů vidím
přínos i v kontaktu s dalšími studenty a sdílení zkušeností.“ „Ujasňuje si spoustu věcí a
konfrontuje s praxí.“ „Získal lepší teoretické znalosti.“ „Kvalifikovaní pedagogičtí
pracovníci mají možnost získat především znalosti z oblasti didaktické stránky výuky, zlepšení
rozhledu v rámci metodiky výuky.“ „V širších znalostech, uplatňování nových metod a forem
výuky, v plánování obsahu hodiny i její realizaci.“ „Odpověď by zněla ano i ne. Ne každý
kvalifikovaný pedagog je kvalitní, ne každý nekvalifikovaný je nekvalitní. V současné době při
nedostatku pracovních míst v jiných oborech přicházejí do škol nekvalifikovaní a domnívají
se, že učit může každý. Vystudovaný pedagog přicházející do školy se na tuto práci
připravoval několik let a většina z nich ho má i jako svoje životní poslání.“ Někteří
respondenti nám vyčetli nevhodně položenou otázku. Domnívají se totiž, že: „Možnost ano-ne
není pro dotazník vyhovující. Velmi záleží na osobnosti daného člověka.“
Z odpovědí našich respondentů jednoznačně vyplývá, že pociťují pozitivní dopad na
vzdělávání především v didaktické oblasti, celkového rozhledu, ale kladně hodnotili také
možnost setkávání učitelů s učiteli jiných škol a s tím spojenou možnou výměny zkušeností.
Někteří z respondentů nás ovšem upozornili, že na základě jejich zkušeností je pro kvalitní
působení ve škole důležitější osobnost jedince, které v praxi hraje významnější roli, než
schopnosti a dovednosti ovlivnitelné vzděláním.
64
2.4.2 Potřebnost vzdělávání pro absolventy nepedagogických oborů
Je vzdělávání absolventů nepedagogických oborů opravdu nutné? Mají učitelé přicházející do
školství bez pedagogické kvalifikace obecně větší problémy spojené s výukou? Tuto otázku
jsme položili našim respondentům, ředitelům škol. Z výsledků šetření vyplývá (viz Tabulka
12), že dvě třetiny respondentů považují pedagogické vzdělání pro absolventy
nepedagogických oboru za potřebné.
65
Tabulka 12 Potřeba pedagogického vzdělání pro absolventy nepedagogických oborů
(všichni respondenti)
Zajímalo nás, zda se v tomto ohledu nějakým způsobem lišili respondenti, jejichž zaměstnanci
studovali program Učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů. I tito respondenti deklarovali
potřebu pedagogického vzdělávání pro své zaměstnance, absolventy nepedagogických oborů.
Jejich odpovědi byly navíc ještě jednoznačnější. 80 % respondentů deklarovalo potřebu
pedagogické vzdělání pro učitele (viz Tabulka 13).
Tabulka 13 Potřeba pedagogického vzdělání pro absolventy nepedagogických oborů
(pouze u oborů UVVP)
Abychom lépe porozuměli důvodům, které ředitele škol k těmto postojům vedly, umožnili
jsme respondentům, aby své odpovědi zdůvodnili a svoje postoje nám přiblížili. Ředitelé
uvádějí, že nekvalifikovaní učitelé si pracně vytvářejí zkušenosti přímo během výuky, čemuž
by vzdělávání v oblasti pedagogických věd mohlo do jisté míry předcházet: „Pracně si
vytvářejí zkušenosti přímo během výuky, některé situace může řešit až po konzultaci se
zkušeným kolegou nebo prostě reaguje špatně.“ Respondenti také upozorňovali na skutečnost,
že absolventům nepedagogických oborů působícím ve školství chybí metodické a didaktické
dovednosti a vědomosti a mají problémy s přístupem k žákům i jejich hodnocení: „Mají
odborné znalosti, postrádají však znalost metodických a didaktických postupů, nedostatky v
přístupu k žákům, v jejich hodnocení, nárocích.“ Jeden z respondentů upozornil na
skutečnost, že kromě neznalosti metodiky výuky nekvalifikování učitelé mívají problémy
s prací s dětmi se specifickými vzdělávacími potřebami: „… chybí jim znalosti v oblasti
metodiky výuky, neznalost práce se žáky s SPU…“ Někteří respondenti problémy viděli také
v nedostatečné pedagogické praxi: „Chybí jim pedagogická praxe.“ Jiní respondenti
upozorňovali na skutečnost, že učitelé bez pedagogické kvalifikace problémy mají, ale
domnívají se, že obdobné problémy mají i absolventi pedagogických fakult: „Problémy sice
mají, ale podobné problémy mají i absolventi PF, dle mého názoru je úroveň přípravy
budoucích pedagogů velmi špatná.“ Objevily se i názory, že spíše než na vzdělání konkrétní
osoby, záleží na jejích dalších charakteristikách: „Opět záleží na konkrétní osobě. Na naší
škole máme 3 vyučující bez potřebné kvalifikace a patří mezi žáky i rodiči žáků k
nejoblíbenějším. Kvalitně učí a mají výborný psychologický přístup k třídním kolektivům i
jednotlivcům.“ Někteří respondenti nepociťují žádné problémy s učiteli bez pedagogické
66
způsobilosti: „Na SHŠ Kladno převážná část pedagogického sboru splňuje pedagogickou
kvalifikaci; u pedagogů, kteří příslušnou kvalifikaci nemají, nebyly zaznamenány větší
problémy.“
2.4.3 Problémy absolventů nepedagogických oborů
Zajímalo nás, jaké typy problémů ředitelé škol u našich respondentů pociťují. Ředitelům jsme
položili tuto otázku:
Můžete prosím identifikovat problémy, se kterými se při výuce setkávají absolventi
nepedagogických oborů:
 Obsahová stránka předmětů
 Didaktická stránka výuky
 Pedagogicko-psychologické aspekty výuky
 Nemívají problémy v žádné z nabízených oblastí
 Jiné problémy (uveďte jaké):
Odpovědi našich respondentů jsme zobrazili v Grafu 44. Z odpovědí jednoznačně vyplývá, že
se ředitelé škol domnívají, že absolventi nepedagogických oborů mívají problémy především
s didaktickou stránkou výuky a s pedagogicko-psychologickými aspekty výuky. Zatímco
ředitelé posluchačů programu Učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů viděli obě tyto
oblasti za obdobně problematické, obecně se respondenti domnívali, že pedagogičtí
pracovníci bez pedagogické způsobilosti mají největší problémy s didaktickou stránkou
výuky. Naproti tomu obsahová stránka výuky téměř nebyla považována za problém. Jako
problém ji vidělo pouze minimální procento respondentů.
Graf 44 Problémové oblasti posluchačů
67
Mohlo se ovšem stát, že jsme nedopatřením nevytipovali nejproblematičtější oblast. Z tohoto
důvodu měli respondenti možnost sami zmínit oblasti, ve kterých mají jejich zaměstnanci bez
pedagogické kvalifikace problémy. Z odpovědí respondentů vyplývá: „Mohou mít na děti
neúměrné nároky, neznají některé metody práce.“ „Chybí jim znalosti v oblasti metodiky
výuky, neznalost práce se žáky s SPU.“ Jeden z respondentů uvedl také obavu z přístupu
rodičovské veřejnosti k těmto nekvalifikovaným učitelům: „Přístup rodičovské veřejnosti k
těmto učitelům.“
2.4.4 Vliv kvalifikačního studia na pedagogickou praxi
Je vůbec v možnostech kvalifikačního studia obecně, aby mělo pozitivní dopad na
pedagogickou praxi absolventů? Co si o tomto myslí naši respondenti? Názory ředitelů
potvrdili, že mezi odbornou pedagogickou veřejností panuje vysoké očekávání ohledně
dopadu kvalifikačních kurzů na konkrétní pedagogickou praxi učitelů bez učitelské
způsobilosti. Více než 80 % respondentů vyjádřilo očekávaný pozitivní dopad vzdělávání na
pedagogickou praxi respondentů. Tuto skutečnost je potřeba brát v potaz a je potřeba si
uvědomit, že ředitelé škol mají od tohoto typu vzdělávání vysoká očekávání (viz Tabulka 14 a
15).
Tabulka 14 Dopad kvalifikačního studia na pedagogickou praxi (všichni respondenti)
Tabulka 15 Dopad kvalifikačního studia na pedagogickou praxi (UVVP)
Respondenti měli opět možnost svoje názory blíže specifikovat. Někteří uváděli, že
kvalifikační vzdělávání učitelům bez pedagogické kvalifikace umožní spojit teorii s praxí:
„Teorie a praxe se optimálně spojí.“ Vyskytly se i názory, že vzdělávání může respondentům
otevřít přístup k novým metodám práce a pomůže jim navázat kontakty s jinými učiteli:
68
„Může jim otevřít přístup k novým metodám práce, získat kontakty a studijní
materiály.“ Opětovně se objevily očekávání spojená s výukou didaktiky předmětů:
„Rozšíření rozhledu v oblasti didaktiky.“ „… zvládnutí didaktické stránky výuky…“ Nebyla
ojedinělá ani zmínka o očekávání rozšíření teoretických obzorů: „Vzhledem k tomu, že si v
rámci studia kromě získání pedagogické způsobilosti zejména rozšíří teoretické poznatky z
hlediska didaktiky výuky apod., přínos do výuky je určitě pozitivní.“ Řada respondentů
opakovaně pozitivně hodnotila očekávaný přínos vzdělávání: „… pokud bych si to nemyslela,
nevysílala bych je studovat…“ „Zcela jednoznačně.“ I když se vyskytly i názory, které
nebyly jednoznačně pozitivní: „Odpověď ano i ne – předpokládá-li se, že v rámci CŽV si
vzdělání doplňují již aktivní vyučující, zdá se jim náplň vzdělávání v určitých oblastech již
nadbytečná a teoretická.“ Jeden z respondentů deklaroval negativní očekávání: „Zatím nikdo,
kdo toto studium absolvoval, neřekl, že by mu studium bylo hodně prospěšné.“
2.4.5 Profesní kompetence
Které profesní kompetence by měly být v rámci kvalifikačního studia v rámci CŽV rozvíjeny
nejvíce? I tuto otázku jsme položili ředitelům škol. Jeden z respondentů se domníval, že by
měly být v rámci vzdělávání rozvíjeny všechny potřebné kompetence. Jiní respondenti byli
konkrétnější. Nejčastěji ředitelé zmiňovali didaktiku, kompetenci k učení, řešení problémů se
žáky, kázeňské otázky, prospěchové otázky, diagnostické a intervenční otázky, práce s dětmi
s SPUCH. Ředitelé by také uvítali, pokud by se v rámci kvalifikačních programů řešila také
otázka komunikace se žáky a rodiči a moderní pedagogické koncepce a trendy: „Vzhledem k
tomu, že ‚nekvalifikovaní‘ pedagogové jsou odborníky ve svém oboru a schází jim způsobilost
pedagogická, je obecně prospěšné zaměřovat se na oblasti, které souvisí s oblastí didaktiky a
pedagogicko-psychologické.“
2.4.6 Lze sledovat pozitivní dopad již teď?
Domníváte se, že již dnes lze vysledovat pozitivní dopad vzdělávání, které Váš zaměstnanec
absolvoval, případně dokončuje v rámci CŽV na Pedagogické fakultě UK? Dvě třetiny
respondentů měli již v průběhu vzdělávání pocit, že lze na zaměstnancích sledovat pozitivní
dopad.
Tabulka 16 Lze sledovat pozitivní dopad vzdělávání již teď (program UVVP)?
69
Tabulka 17 Lze sledovat pozitivní dopad vzdělávání již teď (všichni respondenti)?
Respondenty jsme požádali, aby své odpovědi specifikovali: „Zkvalitnění práce,
motivovanost učitele se přenáší na žáky.“ „Více rozmýšlí přípravu na vyučování.“ „… k
lepšímu se změnily názory žáků na výuku…“ „Rozšiřování metod výuky, uvědomování si
psychologických aspektů.“
I ředitelům posluchačů druhého běhu vzdělávání byl dán dotazník, jehož cílem bylo zjistit
dopad vzdělávání na pedagogickou praxi uchazečů. Data získána z tohoto dotazníku opět
potvrdila informace získané od ředitelů škol prvního běhu vzdělávání.
2.5
Vyhodnocení strukturovaných rozhovorů s účastníky studia
Informace získané prostřednictvím dotazníků jsme doplnili informacemi získanými
prostřednictvím řízených rozhovorů se šesti absolventy programu Učitelství všeobecně
vzdělávacích předmětů. Všechny rozhovory byly realizovány v květnu 2014. Cílem těchto
rozhovorů bylo získat informaci o tom, jaký přínos mělo studium na Pedagogické fakultě na
pedagogickou praxi posluchače.
Rozhovor č. 1
První rozhovor byl veden s paní učitelkou základní školy, která v rámci oborové didaktiky
studovala na PedF UK mimo jiné didaktiku výchovy ke zdraví. Přínos pro pedagogickou
praxi paní učitelka vidí především ve výuce Didaktiky výchovy ke zdraví, kterou vyučuje ve
své škole. Respondentka se domnívá, že studium této didaktiky ji pomohlo cítit se ve škole
jako expert na daný předmět. Ve své škole se stala se jedinou učitelkou se zaměřením na
výchovu ke zdraví. Za velmi přínosné pro svoji pedagogickou praxi považuje i výuku a
studium dalších předmětů, především Diagnostiky školní třídy a Specifických poruch učení a
chování. Domnívá se, že poznatky z těchto předmětů byly posluchačům předávány v takové
formě, aby byly okamžitě využitelné v každodenní pedagogické praxi. Za užitečný předmět
respondentka považuje také Vývojovou psychologii, která ji pomohla pochopit některá
specifika věkové skupiny dětí, se kterou pracuje. Naopak tematické zaměření předmětu
Biologie dítěte nepovažuje za optimální. Respondentka se domnívala, že tento předmět
obsahoval témata, která se týkala sexuality a prenatálního období, což nebylo, vzhledem
k cílové skupině, se kterou ve škole pracuje, přínosné. Za obrovský přínos naopak
respondentka označila skutečnost, že je studium zakončeno závěrečnými zkouškami. Při
samostudiu doporučené literatury a při přípravách na závěrečné zkoušky si mnohé ujasnila,
informace si strukturovala a roztřídila. Zajímalo nás také, zda si paní učitelka myslí, že by
studium mělo obsahovat více praxe, náslechů odučených hodin, analýz pedagogických
výstupů posluchačů. Kolegyně se nedomnívá, že chodit na náslechy a analyzovat odučené
hodiny by pro ni bylo velkým přínosem, protože náslechy může realizovat na své škole.
70
Respondentka uvažuje o dalším studiu na Pedagogické fakultě, tentokrát by se ráda zaměřila
na rozšiřující studium matematiky.
Rozhovor č. 2
Druhý rozhovor byl veden s respondentkou, která během studia odešla ze školství. Důvodem
bylo, že byla původně vedením školy přijata pouze jako záskok za mateřskou dovolenou.
Po návratu paní učitelky z mateřské dovolené jí bylo vedením školy nabídnuto, aby vyučovala
hudební předměty, ke kterým sice měla blízko, absolvovala mnoho let ZUŠ, ale necítila se pro
výuku těchto předmětů dostatečně odborně způsobilá a zdatná. Původně byla na školu přijata
na výuku anglického jazyka, protože má certifikované znalosti na úrovni C1 podle
Evropského referenčního rámce pro jazyky. Na magisterské úrovni ovšem vystudovala
kulturologii, sociologii a archeologii, a tak má blíž spíše k výuce OV a ZSV, jehož didaktiku
u nás studuje. Výuka didaktiky OV a ZSV byla pro ni velmi zajímavá. Probíraná témata
považovala za velmi atraktivní a přínosné pro svoji pedagogickou praxi. Přestože v současné
době působí jako projektová manažerka a je plně pracovně zaneprázdněná, uvažuje o
možnosti, že by se v budoucnosti k výuce na škole vrátila. V tomto případě by chtěla
vyučovat OV a ZSV a AJ. Studium na Pedagogické fakultě bylo podle názoru paní
respondenty velmi vhodně koncipováno. Největší přínos přikládá studiu oborové Didaktiky
občanské výchovy a základu společenských věd a předmětům Diagnostiky školní třídy a
Specifické poruchy učení a chování. U diagnostiky školní třídy posluchačku fascinovala
osobnost doktora Brauna, který velmi zajímavě a poutavě přednášel, zároveň téma, které
prezentoval, bylo jednoduše využitelné v praxi. Zaujaly ji také přednášky doktorky
Jucovičové, která používala vysoce interaktivní metody výuky. Posluchači si měli možnost ve
výuce některé věci přímo vyzkoušet. Při přípravě na závěrečné zkoušky si paní posluchačka
půjčila materiály, které jí poskytla její kamarádka z denního studia, a zjistila, že okruhy
otázek k závěrečné zkoušce jsou velmi podobné. Udivilo ji, kolik se toho museli naučit, když
studovali pouze 3 semestry, a je po nich požadována látka v obdobném rozsahu jako
absolventech denního studia pětiletých studijních programů.
Zajímalo nás také, zda by respondentka uvítala pro rozvoj svých pedagogických schopností
více hodin pedagogické praxe a náslechů. Paní učitelka se domnívá, že by nebylo optimální,
aby měli posluchači povinnost navštěvovat náslechy. Domnívá se, že by to bylo velmi časově
náročné. Předpokládá rovněž, že by se posluchačům nelíbilo, aby někdo chodil na jejich
výuku – hospitace. Navrhuje ovšem, že by bylo možné pracovat s pedagogickou praxí
posluchačů nepřímo, a to prostřednictvím videonahrávek jejich přímé výuky.
Rozhovor č. 3
Třetí respondent v průběhu rozhovoru upozorňoval, že je při koncipování tohoto studia
důležité daleko více brát v potaz, že jsou zde posluchači z donucení, protože potřebují
pedagogickou způsobilost. Domnívá se, že je celý program koncipován tak, že neúměrně
převažuje teoretické vzdělávání nad vzděláváním, které by přinášelo praktické vědomosti a
dovednosti okamžitě využitelné v pedagogické praxi. Respondent by přivítal, kdyby
vzdělávací program obsahoval více hodin oborové didaktiky, v jeho případě oborové
didaktiky chemie, kterou považuje ve svém profesním životě za nejdůležitější. V pedagogice
by preferoval, kdyby byla více zaměřená na aktuální témata, se kterými přichází učitelé do
styku: šikana, otázka kázně, jak pracovat s dětmi s poruchami chování, jak reagovat na
aktuální situace, se kterými přijde učitel do styku, jak pracovat s třídním kolektivem, jak
71
komunikovat s rodiči a přimět je ke spolupráci se školou. Podle vyjádření respondenta rodiče
nechtějí komunikovat se školou, děti nedělají domácí úkoly, není potřeba jim domácí úkoly
vůbec zadávat, protože všechno stahují z wikipedii, není žádná domácí příprava.
Respondentovi by pomohlo, kdyby ho vzdělávání naučilo, jak aktuální problémy školství
řešit. V praxi by se respondentovi hodilo více znalostí z předmětu Kultura mluveného projevu
a pedagogická komunikace, nonverbální komunikace. Za velmi důležité by rovněž považoval
navršení hodinové dotace předmětu Školské právo.
Problém dnešního školství respondent vidí v tom, že je vysoký společenský zájem na tom,
aby se integrovaly všechny děti, což nepovažuje za realistické a prospěšné pro zbytek třídy.
Zároveň to považuje za velmi náročné pro učitele. Sám respondent sebe považuje za velmi
aktivního člena pedagogického sboru. Žádá o spoustu grantů a realizuje řadu projektů v rámci
OP VK. Zabezpečuje vzdělávání v přírodovědných předmětech, kde spolupracuje
s technickou univerzitou, podílel se na získání grantu Středočeského kraje. Kromě podílu na
získání těchto projektů je zároveň manažerem všech získaných projektů, což je velmi časově
náročné. Musí proto důkladně zvažovat, kterými aktivitami se bude dále zabývat. Domnívá
se, že je potřeba, aby studium respektovalo časové možnosti klientů, u kterých je potřeba
předpokládat, že mají rodiny, časově náročná povolání a jsou paralelně nuceni ke studiu.
Rozhovor č. 4
Čtvrtý rozhovor byl veden s respondentkou, která se do vzdělávacího programu přihlásila
sama ze svoji vlastní iniciativy. Škola její další setrvání na pracovišti nepodmiňovala
získáním pedagogické způsobilosti. Paní učitelka se přihlásila do kvalifikačního studia pouze
ze zájmu, ale také pro jistotu, kdyby se zavřely speciální školy, aby mohla učit na 2. stupni
základní školy a měla platnou pedagogickou kvalifikaci. Po většinu doby studia vyučovala na
2. stupni základní školy předmět Výchova ke zdraví. Tento předmět byl ovšem ve škole
rozvrhován na sedmou vyučovací hodinu, což bylo náročné na pedagoga i děti. Děti již
nebyly schopny udržet potřebnou pozornost. V současné době již respondentka tento předmět
nevyučuje. Má plný úvazek na speciální škole, ale v příštím školním roce bude opětovně
usilovat o možnost vyučovat výchovu ke zdraví. Velmi zajímavé a pro pedagogickou praxi
velmi užitečné respondentce připadly přednášky z psychologie, kterou vyučovala paní doc.
Trpišovská, a přednášky doktora Brauna, který dokázal velmi profesionálně skloubit
teoretické poznatky s praxí. Striktně teoretické předměty paní kolegyni příliš nevyhovovaly,
protože obsahovaly velké množství dat, informací a terminologie, což bylo velmi těžké si
zapamatovat. Paní kolegyně se domnívá, že není důležité znát různé výchovné styly, ale je
potřeba vědět, jak pracovat s dětmi se specifickými vzdělávacími potřebami, integrovat různé
typy dětí do vzdělávacího systému. Za velký přínos vzdělávání by považovala, kdyby
v průběhu studia měla možnost se podívat na různé typy škol, včetně alternativních škol.
Domnívá se, že by tato zkušenost byla pro její pedagogickou praxi velmi cenná. Mohla by se
přiučit z příkladů „dobré praxe“ na různých školách. Za prospěšné by respondentka také
považovala, kdyby se během výuky analyzovala videa z praxe. Přivítala by i případné
zapojení respondentů do hospitací na různých typech škol. Vzdělávání pomocí hospitací,
praxí a zúčastněných pozorování by dle respondentky bylo příjemnou a užitečnou formou
vzdělávání.
Rozhovor č. 5
Respondentka deklarovala, že studium na Pedagogické fakultě zásadním způsobem ovlivnilo
její kariérní postup. Umožnilo jí, aby se přeškolila z organizátora vzdělávání na poskytovatele
72
vzdělávání. Respondentka si tímto vzděláváním splnila svůj dávný sen studovat didaktiku
matematiky, protože velmi uznává metodu výuky matematiky propagovanou prof. Hejným.
V době vysokoškolských studií nebyla kvůli kádrovému profilu přijata na Matematickofyzikální fakultu UK, což ji řadu let velmi mrzelo. Díky studiu na Pedagogické fakultě měla
možnost si rozšířit kvalifikaci a věnovat se studiu didaktiky matematiky, protože matematika
korespondovala s oborem vystudovaným na magisterské úrovni. Věří, že osvědčení, které po
absolvování studia získá, jí otevře možnost lepšího uplatnění na trhu práce. Velmi si váží
možnosti doplnit si vzdělání, neboť se vrací po 15 letech do práce. Tato dlouhá časová
prodleva ji velmi znevýhodňuje oproti kolegům, a to v řadě oblastí, včetně finančního
ohodnocení. Práce s žáky respondentku velmi těší. V současnosti působí jako asistent
pedagoga autistické a slepé dívky na 6letém gymnáziu v Praze 4. Velmi děkuje celému
pedagogickému sboru za trpělivost a vstřícnost.
Rozhovor č. 6
Respondent velmi kladně hodnotil, že mu studium umožnilo setkávání učitelů stejného oboru,
ovšem z různých regionů v rámci České republiky. Samotné setkávání a rozhovory s těmito
kolegy považuje respondent za velmi cennou zkušenost, která mu přinesla vhled do fungování
zařízení obdobného typu v rámci České republiky. Za velmi významný přínos studia
respondent považuje také možnost ověřit si svoje znalosti z oblasti vzdělávání, pedagogiky a
psychologie. Respondent velmi pozitivně hodnotí, že většina pedagogů byla orientovaná
v tom, co se děje v konkrétní pedagogické praxi na školách. Respondent se domnívá, že
navzdory respektování požadavků na akademické znalosti je stále nutné prosazovat znalost
praktických vědomostí a dovedností. Respondent velmi pozitivně hodnotí přednášky
z filosofie výchovy a vzdělávání, které vyučoval doktor Zicha. Velmi se mu líbilo jeho pojetí
filosofie, které velmi nenásilnou formou rozšířilo jeho názory na výchovu a vzdělávání. Díky
absolvování přednášek si respondent zafixoval některé poznatky a získal nadhled v otázkách
souvisejících se vzděláváním. Na základě absolvovaného studia respondent došel k závěru, že
mnohdy neexistuje jedno správné řešení dané situace, člověk nemůže prosazovat používání
metod, které se jemu konkrétně osvědčily, protože v jiných situacích, jiným lidem, v mírně
odlišném prostředí nemusí fungovat. Domnívá se, že každý vyučující musí informovaným
způsobem hledat svoji optimální cestu, metodu. Respondent doporučuje, aby se pro zvýšení
kvality zařadily do vzdělávání prvky dramaterapeutických činností, které by umožnily podívat
se na práci s dětmi jiným způsobem.
2.5.1
Závěr
Realizované šetření ukázalo, že se posluchači velmi různí v tom, jaké očekávání mají od
studia v oblasti pedagogických věd. Tato skutečnost je do jisté míry způsobena tím, že
posluchači tvoří velmi heterogenní skupinu. Jsou zde zastoupeni učitelé nejrůznějších
předmětů, a to jak na 2. stupni základních škol, tak na středních školách. Jednotliví posluchači
se tak liší nejen charakterem vyučovaných předmětů (přírodovědné předměty,
společenskovědné předměty, exaktní předměty, jazykově orientované předměty, výchovy,
…), ale také stupněm školy, na které pracují, a tím i cílovou skupinou, se kterou pracují.
Velmi významným faktorem, který jednotlivé posluchače od sebe odlišuje, je také jejich věk a
délka pedagogické praxe. Někteří z posluchačů působí na škole již řadu let a považují se za
velmi zkušené pedagogy, zatímco jiní přišli do školství teprve nedávno. Všechny tyto
skutečnosti vedou k tomu, že každý posluchač by si přál vzdělávání zacílit mírně odlišným
směrem.
73
74
3 Hodnocení dopadu vzdělávání za použití kvalitativních metod výzkumu
3.1
Analýza studijních programů
3.1.1 Program Učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů
3.1.1.1
Studijní plány – struktura předmětů, jejich hodinová dotace
Vzdělávací program Učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů je koncipován tak, aby
poznatky, které jsou v rámci programu posluchačům předkládány, rozvíjely jejich
pedagogické kompetence a byly užitečné pro jejich každodenní pedagogickou praxi.
Harmonogram vzdělávání je vytvořen tak, aby v průběhu vzdělávání výuka postupně
gradovala směrem od jednodušších poznatků k poznatkům složitějším, od obecných poznatků
k poznatkům specializovanějším a od převažujících teoretických poznatků k poznatkům
praktičtěji orientovaným. Zatímco v prvním semestru vzdělávání převládá výuka obecněji
pojatých kurzů, ve druhém semestru začíná specializovaná výuka jednotlivých oborových
didaktik a dalších praktičtěji orientovaných kurzů. V průběhu třetího semestru probíhá již
pouze specializovaná výuka oborových didaktik a konzultace k závěrečné práci v dané
oborové didaktice. Celý studijní program tvoří čtyři základní moduly:
 Modul univerzitního základu
 Pedagogický modul
 Psychologický modul
 Oborový modul (viz tabulky 18a, 18b a 19).
Každý z uvedených modulů tvoří jak teoretické předměty, tak kurzy praktičtěji orientované.
Snahou je nabídnout posluchačům v rámci celého vzdělávacího programu relativně vyvážený
mix teoretických poznatků i praktických dovedností.
 Modul univerzitního základu tvoří tyto předměty: Úvod do studia, Biologie dítěte,
Český jazyk a kultura mluveného projevu, Filosofie výchovy a hodnotová etika
učitelství, Školské právo.
 Pedagogický modul tvoří předměty: Obecná pedagogika a dějiny pedagogiky, Obecná
didaktika, Pedagogická praxe, Sociologie výchovy a sociální pedagogika, Specifické
poruchy učení a chování, Uvedení do speciální pedagogiky.
 Psychologický modul tvoří předměty: Pedagogicko-psychologická diagnostika,
Psychologie vývojová a osobnosti, Sociální a pedagogická psychologie.
 Oborový modul tvoří konkrétní Oborová didaktika a Metodika k závěrečné práci,
Závěrečná práce.
V prvním roce studia posluchači studují jak předměty modulu univerzitního základu, tak
předměty pedagogického, psychologického a oborového modulu (viz Tabulka 18a). Každý
z nabízených předmětů tvoří prezenční a distanční části a je ukončen předepsaným způsobem
(zápočet, klasifikovaný zápočet, nebo zkouška). V prvním semestru studia posluchači
absolvují 120 z 254 vyučovacích hodin. Ve druhém semestru studia posluchači absolvují 124
vyučovacích hodin (viz Tabulka 18a).
75
Tabulka 18a Studijní program 1. ročník
1. ročník
Předmět
Zimní semestr
Počet
hod.
Lektor
Z/Zk
Letní semestr
Počet
hod.
Z/Zk
Modul univerzitního základu
Úvod do studia
PhDr. Jana Kohnová, Ph.D.
2/0
Z
Biologie dítěte
Mgr. Jitka Jirsáková, Ph.D.
6/4
KZ
Mgr. Josef Lesák
6/4
Z
Mgr. Zbyněk Zicha
8/6
Z
Školské právo
PhDr. Eva Koberová
4/2
Z
PhDr. Jiřina Novotná
18/14
Zk
Obecná didaktika
PaedDr. Nataša Mazáčová, Ph.D.
12/8
Zk
Pedagogická praxe
Mgr. Yvona Kostelecká, Ph.D.
0/20
Z
PhDr. Eva Marádová, CSc.
12/8
Zk
PaedDr. Drahomíra Jucovičová
8/6
Zk
Mgr. Jaroslava Budíková
6/4
KZ
PhDr. Richard Braun
12/8
Z
PhDr. Daniel Heller
PhDr. Daniel Heller
12/8
Zk
2/0
Z
Oborové didaktiky
Různí
12/6
Pedagogický modul
Psychologický modul
16/10
Zk
Oborový modul
Celkový počet hodin za rok studia
72/48
64/60
Ve druhém roce studia se posluchači zaměřují na studium oborové didaktiky, konzultují
s vedoucími oborových didaktik podobu své závěrečné práce, připravují se na závěrečné
zkoušky (viz Tabulka18b).
Tabulka 18b Studijní program 2. ročník
2. ročník
Předmět
Zimní semestr
Lektor
Počet
hod.
Z/Zk
Oborový modul
Oborové didaktiky
Různí
8/2
Celkový počet hodin za celé studium
Zk
144/110
76
Letní semestr
Počet
hod.
Z/Zk
Celkově má program 254 hodin. Z tohoto počtu se 144 hodin vyučuje prezenčně a 110 hodin
prostřednictvím řízeného samostudia (viz Tabulka 18b).
3.1.1.2
Sylaby předmětů, obsahová analýza
V této kapitole se budeme věnovat obsahům jednotlivých předmětů konkretizovaných v
sylabech kurzů a nabízených posluchačům v rámci studijních modulů. Tím získáme více
informací o obsahu jednotlivých předmětů a možném dopadu probíraných témat na
pedagogickou praxi posluchačů a absolventů a rozvoj jejich pedagogických kompetencí.
Jak již bylo výše zmíněno, program tvoří čtyři vzdělávací moduly. Pro přehlednost se budeme
zabývat obsahy předmětů, prezentovanými v jednotlivých sylabech, po jednotlivých
modulech.
Jak již bylo výše zmíněno, Modul univerzitního základu tvoří tyto předměty: Úvod do studia,
Biologie dítěte, Český jazyk a kultura mluveného projevu, Filosofie výchovy a hodnotová etika
učitelství, Školské právo. Nyní budeme blíže zkoumat obsahové vymezení předmětů daného
modulu se zaměřením na možný dopad vzdělávání v jednotlivých předmětech na
pedagogickou praxi našich posluchačů a absolventů a možnosti rozvíjení jejich
pedagogických kompetencí.
Úvod do studia1
Tento předmět má dvě části. První část poskytuje posluchačům základní informace o
studovaném vzdělávacím programu, formě a organizaci studia, obsahu a požadavcích na
studenty a uvede posluchače do metod distanční formy studia:
1. Úvodní informace, legislativní vymezení studia, základní informace o Univerzitě
Karlově a o Pedagogické fakultě UK
2. Cíle studia
3. Podmínky a forma studia, nároky spojené s kombinovanou formou studia
4. Informace týkající se organizace studia
5. Informace týkající se obsahové stránky studia
Cílem druhé části tohoto předmětu je uvést posluchače do historického kontextu učitelské
profese, legislativního vymezení vzdělávání učitelů a přehledu dokumentů vzdělávací
politiky. Kromě těchto poznatků kurz nabízí přehled programů studia učitelství na vysokých
školách, a seznamuje s dalšími programy DVPP:
1. Historický úvod
2. Legislativní vymezení vzdělávání učitelů
3. Dokumenty vzdělávací politiky
4. Koncipování vzdělávacích programů studia učitelství
1
V textu jsou citovány pasáže ze sylabu kurzu, který vytvořila dr. Jana Kohnová.
77
5. Kde je vzdělávání učitelů realizováno
6. Pedagogické fakulty
7. Další vzdělávání pedagogických pracovníků poskytované vysokými školami
Z výše uvedeného je zřejmé, že je předmět koncipován v první fázi jako instruktivní.
Seznamuje posluchače se specifiky studijního programu, jeho formou, organizací, obsahem.
Cílem první části kurzu není bezprostřední přínos pro pedagogickou praxi ani rozvíjení
pedagogických kompetencí, ale orientace ve vzdělávacím programu a způsobu vzdělávání.
Druhá část programu je již orientována na samotnou učitelskou profesi v historickém
kontextu, seznamuje posluchače s legislativním ukotvením vzdělávání pedagogů, se
vzdělávacími institucemi, které se vzděláváním pedagogů zabývají, ale udává také ucelenější
pohled na problematiku DVPP a možnosti využití DVPP pro další profesní růst. Celý kurz má
informativní charakter. Jeho přínosem je nejen orientace v daném vzdělávacím programu, ale
může mít pozitivní dopad na kariérní růst učitele: informuje posluchače o možnosti sebe
rozvoje a dalšího sebe vzdělávání.
Biologie dítěte2
Předmět Biologie dítěte představuje pohled na vývoj člověka od početí, narození až jeho
dospívání. Zvýšená pozornost je věnována ontogenezi s důrazem na kritické fáze: prenatální
období, antropologii porodu a dále psychosociálním vlivům na formování osobnosti a zdraví
člověka. V předmětu jsou probírána tato témata:
1. Úvod, vymezení věd o člověku
2. Ontogeneze x fylogeneze
3. Plánované rodičovství
4. Antikoncepce
5. Reprodukční zdraví a jeho poruchy
6. Ontogenetický vývoj člověka
7. Prenatální vývoj
8. Perinatální vývoj (porod)
9. Postnatální vývoj
10. Dospávání
11. Ohrožení dítěte, Úmluva o právech dítěte
12. Rizika, kde a jak hledat pomoc
13. Vybrané orgánové soustavy
Ze studia sylabu kurzu vyplývá, že se výuka nadmíru orientuje na ontogenezi a kritické fáze
vývoje dítěte. Bylo by vhodnější tento předmět obsahově více zaměřit na specifika věkové
skupiny dětí, se kterou učitelé ve škole pracují. Ze sylabu kurzu, ale i hodnocení posluchačů
vyplývá, že je potřeba změnit obsahové zaměření tohoto kurzu tak, aby byly poznatky, které
jsou posluchačům předkládány, více využitelné v pedagogické praxi absolventů.
2
V textu jsou citovány pasáže ze sylabu kurzu, který vytvořila dr. Jitka Jirsáková.
78
Český jazyk a kultura mluveného projevu3
Učitelé ve své každodenní pedagogické praxi hojně používají ústní i písemný projev. Cílem
daného předmětu bylo posluchačům připomenout základní pravidla českého jazyka (pravopis,
tvarosloví, rozvrstvení slovní zásoby, obohacování slovní zásoby) a pomoci učitelům osvojit
si zásady mluveného projevu ve vyučovacích hodinách (ortoepie, hlasový trénink, příprava
projevu, prostředky neverbální komunikace, řečová etiketa).
Z analýzy sylabu kurzu, doplněného výsledky hodnocení posluchačů, vyplynulo, že by učitelé
přivítali, kdyby byl daný kurz více orientován na výuku ústního projevu. Osvojení zásad
mluveného projevu považují za klíčovou dovednost, kterou je potřeba neustále pěstovat a
budovat.
Filosofie výchovy a hodnotová etika učitelství4
Přestože byl vzdělávací program koncipován ve striktně utilitaristickém duchu s primárním
důrazem na možnosti využití získaných vědomostí a dovedností v pedagogické praxi
posluchačů, obsahuje i několik předmětů, jejichž úkolem je poskytnout posluchačům
obecnější vhled do problematiky výchovy a vzdělávání. K těmto předmětům bychom mohli
zařadit i filosofii výchovy a hodnotovou etiku učitele. Cílem daného předmětu je uvést
účastníky kurzu do problematiky filosofie výchovy, seznámit je s tradicí filosofického
uvažování o výchově a prohloubit jejich schopnost teoretické reflexe výchovných a
vzdělávacích problémů. V rámci tohoto kurzu jsou vyučována následující témata:
1. Stručné uvedení do filosofie výchovy (filosofie, filosofie výchovy, věda)

Filosofie (teoretický a praktický postoj)

Vzájemné vztahy filosofie, filosofie výchovy a výchovy

Vybrané filosofické pojmy: např. logos, fysis, idea, areté apod.
2. Vybrané okruhy z filosofie výchovy (Filosofie výchovy a praxe)

Archetypy výchovy (od paidey k moderní škole), filosofie výchovného obratu,
péče o duši

Čtení a interpretace vybraných autorů
3. Etika z pohledu filosofie výchovy (filosofické tázání po založení etiky)

Obecný úvod do problematiky etiky (mravní skutečnost a její ustavení)

Specifika uvažování o etice z pohledu filosofie výchovy, antinomie výchovy,
aporie učitelské profesní etiky
4. Konkrétní a současné problémy profesní etiky

Etika v učitelské profesi, problematika etického kodexu učitele, etická výchova

Čtení a interpretace vybraných ukázek.
Přestože ráz tohoto předmětu je spíše teoretický a jeho dopad na pedagogickou praxi
posluchačů není exaktně měřitelný, jeho obecný přínos pro kultivaci uvažování posluchačů
v pedagogické rovině je obrovský. Pedagogika se po celá staletí vyvíjela v rámci filosofie,
byla filosofií ovlivňována, používá její terminologický aparát. Tento předmět zasazuje
3
4
V textu jsou citovány pasáže ze sylabu kurzu, který vytvořil Mgr. Josef Lesák.
V textu jsou citovány pasáže ze sylabu kurzu, který vytvořila prof. Anna Hogenová.
79
výchovu a vzdělávání do širšího společenského rámce, učí posluchače uvažovat v širších
výchovně-vzdělávacích rovinách. Součásti kurzu je také výuka etiky učitelské profese,
problematika kodexu učitele a úvod do etické výchovy.
Školské právo5
Znalost školské legislativy je pro učitele velmi důležitá. Z tohoto důvodu je tento předmět
významnou součástí vzdělávacího plánu. V rámci tohoto předmětu se vyučují tři tematické
okruhy:
1. Právo – právní řád (právo, právní systémy, právo a stát, právní stát, právní vědomí
občanů, právní norma, právní vztahy, právní předpis, prameny práva, členění
právního systému, právo soukromé, hierarchie právních předpisů z hlediska právní
síly, podzákonné právní předpisy, platnost a účinnost právních předpisů, zrušení a
novelizace právní normy, předpisů, výklad právních předpisů, publikace právních
předpisů, zdroje právních informací)
2. Základní právní předpisy, školské právo (ústavní pořádek ČR, zákony, nařízení vlády
zaměřená na školství, vyhlášky MŠMT, školský zákon /obsah a struktura zákona,
některé podstatné změny oproti předchozí právní úpravě, změny vyplývající
z novelizace účinné od 1. 1. 2012/, zákon o pedagogických pracovnících /obsah a
struktura zákona/)
3. Orientace v základních školských právních předpisech (práce se základnímu školským
předpisy)
Všechna témata vyučována v rámci tohoto předmětu jsou pro učitele velmi užitečná a
okamžitě využitelná v jeho pedagogické praxi. Vzhledem k obsáhlosti a významnosti dané
problematiky je na zváženou, zda by hodinová dotace daného předmětu neměla být vyšší, aby
této problematice byla věnována náležitá pozornost, kterou si zaslouží.
Pedagogický modul
Jak již bylo výše zmíněno, pedagogický modul tvoří předměty: Obecná pedagogika a dějiny
pedagogiky, Obecná didaktika, Pedagogická praxe, Sociologie výchovy a sociální
pedagogika, Specifické poruchy učení a chování, Uvedení do speciální pedagogiky. Nyní se
budeme opět blíže zabývat obsahovým vymezením jednotlivých předmětů daného modulu se
zaměřením na možný dopad vzdělávání v daných předmětech na pedagogickou praxi našich
posluchačů a možností rozvíjení jejich pedagogických kompetencí.
Obecná pedagogika a dějiny pedagogiky6
Předmět byl koncipován tak, aby si studenti během vzdělávání vytvořili strukturovaný přehled
o současném pojetí vzdělávání a výchovy v prostředí školy, aby byli po absolvování schopni
jednotlivé pedagogické jevy zasadit do sociálně-historického rámce a dovedli vlastní
konkrétní pedagogické zkušenosti reflektovat v kontextu pedagogické teorie. V kurzu jsou
probírána tato konkrétní témata:
1. Koncepty výchovy z antropologického náhledu
5
6
V textu jsou citovány pasáže ze sylabu kurzu, který vytvořil dr. Ivo Zachař a dr. Eva Koberová.
V textu jsou citovány pasáže ze sylabu kurzu, který vytvořila dr. Jiřina Novotná.
80
2. Vzdělávání a soudobá kultura školy
3. Přehled vývoje pojetí výchovy a vzdělávání
4. Pedagogická témata a základní kategorie v evropském historickém rámci
5. Funkce školy
6. Reformy vzdělávání v kontextu české kurikulární reformy
7. Proměna školy a soudobé teorie vzdělávání
8. Hodnoty a škola
Jedním ze smyslů tohoto předmětu je zevšeobecnit dílčí praktické poznatky našich
posluchačů a ukotvit je v širším obecném kontextu vzdělávání. Přínos tohoto předmětu pro
pedagogickou praxi posluchačů by měl být velmi významný, protože pomáhá chápat dílčí
jednotlivosti výchovného procesu v širším vzdělávacím kontextu. Navíc jsou v průběhu kurzu
s posluchači diskutována aktuální témata, s nimiž školská vzdělávací pedagogika potýká.
Přesto je v praxi tento předmět posluchači mnohdy chápán jako spíše teoretický.
Obecná didaktika7
Cílem tohoto předmětu je vytvořit systém poznatků z obecné didaktiky a didaktiky odborných
předmětů a ukázat jejich význam v pedagogické praxi učitelů. Záměrem kurzu je rozvíjet
samostatné didaktické myšlení posluchačů a pěstovat schopnost chápat didaktiku z hlediska
vývoje, změn a pedagogických inovací.
1. Didaktika, její předmět, vztahy a význam
2. Základní kategorie procesu vyučování a jejich vztahy
3. Vzájemný vztah pedagoga a žáků
4. Vyučovací metody, organizační formy a prostředky
5. Funkce cíle v procesu výuky
6. Didaktická transformace učiva, RVP a ŠVP
7. Příprava pedagoga na výuku, didaktická analýza učiva
8. Diferenciace a individualizace ve výuce
9. Komunikace a motivace ve výuce
10. Hodnocení ve výuce
11. Pedagogické inovace v současné škole
Většina učitelů, kteří ve školách vyučují bez pedagogické způsobilosti, učí s použitím vlastní
intuice, většinou bez znalosti obecně platných principů a zákonitostí. Tento předmět má
učitelům pomoci, aby se při vyučování opírali o nejnovější poznatky z oblasti metodiky
výuky, obecně platné principy a zásady, vyučovali informovaně, se znalostí pravidel a
principů. Většina posluchačů si je vědoma přínosu tohoto předmětu pro svoji pedagogickou
praxi a kladně hodnotí jeho přínos pro pedagogickou praxi.
7
V textu jsou citovány pasáže ze sylabu kurzu, který vytvořila dr. Nataša Mazáčová.
81
Pedagogická praxe8
Součástí vzdělávání je přímá pedagogická činnost v rozsahu minimálně 20 vyučovacích
hodin. V rámci pedagogické praxe je po posluchačích požadováno, aby si vedli pedagogický
deník. Pedagogický deník musí obsahovat podrobnou písemnou přípravu nejméně na dvě
vyučovací hodiny (vlastní popis vzdělávací činnosti, cíl hodiny, její obsah, …). Součásti
pedagogického deníku je i povinnost reflektovat odučené hodiny a popsat konkrétní
pedagogický problém, který posluchači museli během své praxe řešit.
Tento předmět má vysoký pozitivní dopad na pedagogickou praxi posluchačů. Posluchači se
v rámci tohoto předmětu učí plánovat výuku a sebereflektovat svoji pedagogickou činnost.
Sociologie výchovy a sociální pedagogika9
Kurz je zaměřen na aktuální témata sociologie výchovy (od vymezení předmětu této
disciplíny až po konkrétní problémy sociologie výchovy, jako jsou globalizace, gender
problematika, škola jako instituce, funkce výchovy a školy apod.) a na související problémy
sociologie rodiny. Pozornost je soustředěna zejména na změny hodnotového systému rodiny a
rovnost šancí v přístupu ke vzdělávání. V úzkém propojení dvou hraničních vědních disciplín
seznamuje posluchače se současným pojetím sociální pedagogiky u nás a ve světě. Nabízí
různé pohledy na problematiku výchovy, zejména na její sociální souvislosti. Pozornost je
věnována sociální výchově v práci třídního učitele, pedagogice prostředí, problematice
sociálních deviací, oblasti práce s rizikovými a sociálně znevýhodněnými skupinami, prevenci
rizikových projevů chování žáků. V rámci tohoto předmětu jsou probírána tato témata:
1. Celospolečenský kontext výchovy a vzdělávání, úloha výchovy ve společnosti,
kultuře, vztahy mezi výchovnými hodnotami a cíli a sociální strukturou
2. Vývoj sociologických přístupů k výchově a vzdělávání
3. Sociální souvislosti rozvoje vzdělávání (technologie, ekonomika, politika, kultura,
národní vědomí, demografický vývoj)
4. Rovnost přístupu ke vzdělávání
5. Struktura a funkce výchovných institucí, sociální podmínky jejich činností
6. Metody a techniky sociologického výzkumu
7. Socializace – charakteristika jednotlivých etap v životě člověka
8. Sociální zrání, přebírání rolí (norem, hodnot) odpovídajících věku
9. Sociologie dětí a mládeže – předjímání rolí budoucích (hrou, studiem,
„plánováním“), zlomové události v životě člověka
10. Osvojování mužských a ženských rolí, problematika sexuální výchovy
11. Sociologie rodiny – funkce rodiny, proměny současné rodiny
12. Vliv vrstevnických skupin na socializaci jedince
13. Vztahy školy a rodiny za spolupůsobení dalších sociálních vlivů
14. Faktory utváření životního stylu, determinanty objektivní a subjektivní
15. Hodnotový systém současné mládeže jako významný faktor utváření zdravého
8
9
V textu jsou citovány pasáže ze sylabu kurzu, který vytvořila dr. Yvona Kostelecká.
V textu jsou citovány pasáže ze sylabu kurzu, který vytvořila dr. Eva Marádová.
82
životního stylu
16. Rozvoj osobnosti dětí a dospívajících v závislosti na různých typech sociálního
prostředí, výchova ke zdraví
17. Rodina jako sociální prostředí, sociální deviace v rodině, domácí násilí
18. Proměna intencionálního prostředí ve výchovných institucích v souvislosti s
kurikulární reformou
19. Vliv médií na chování dětí a mládeže, vliv komunity; mediální násilí
20. Děti a mládež jako ohrožená sociální skupina, ochrana bezpečí dětí
21. Společensky nežádoucí chování u dětí a mládeže; agresivita a šikana, výtržnictví,
vandalství, působení extrémistických hnutí, kriminalita, drogová závislost,
syndrom CAN, komerční sexuální zneužívání, domácí násilí aj.
22. Strategie prevence, včasné intervence a terapie sociálně nežádoucích jevů
v mezirezortním přístupu
23. Úloha třídního učitele v oblasti prevence společensky nežádoucích jevů
24. Sociálně výchovná práce pedagoga ve vztahu k různým skupinám, vč. minorit
25. Sociální opora jako významná součást pomoci v krizových situacích, resocializační
projekty a programy
Tento předmět je obsahově velmi rozsáhlý, obdobně jako předmět Obecná pedagogika
s možností velkého přesahu do vlastní pedagogické praxe posluchačů. Snaha obsáhnout
během výuky většinu témat, kterými je možno se v rámci tohoto předmětu zabývat, může
sklouzávat k informačně obsáhlému výkladu, což může být pro posluchače velmi náročné.
Z hodnocení posluchačů víme, že přestože jsou všechna témata probíraná v rámci tohoto
předmětu vysoce aktuální a užitečná v každodenní pedagogické praxi, v rámci vzdělávání
není dostatek času se jednotlivým tématům věnovat podrobněji. Je otázkou, zda
v nadcházejících obdobích nevyselektovat pouze klíčová témata, kterým by se v rámci daného
předmětu věnovala větší pozornost, než umožňuje současný model výuky a probíraných
témat.
Specifické poruchy učení a chování10
Cílem tohoto předmětu je seznámit posluchače s charakteristikou a projevy jednotlivých
specifických poruch učení a chování. Pedagogové s dětmi s těmito poruchami v praxi běžně
pracují, proto by měli být s touto problematikou během vzdělávání seznámení. Předmět má
dvě části, ve kterých jsou probírána tato témata:
1. část:
1. Charakteristika a projevy jednotlivých SPU
2. Prožívání dítěte s SPU
3. Individuální přístup pedagoga při výuce
4. Objektivní hodnocení žáků s SPU
5. Školní legislativa, RVP, IVP
10
V textu jsou citovány pasáže ze sylabu kurzu, který vytvořila dr. Drahomíra Jucovičová.
83
2. část:
1. Specifické poruchy chování – terminologie dřívější a současná
2. Prožívání dítěte s SPCH
3. SPCH a pedagogická diagnostika
4. Typické projevy a možnosti ovlivnění
Předmět a jeho obsahové zaměření je koncipován tak, aby poznatky, které jsou v rámci tohoto
předmětu vyučovány, byly pro posluchače okamžitě využitelné v praxi. Posluchači tento
předmět z tohoto důvodu velmi kladně hodnotí. Poznatky získané během tohoto kurzu jim
připadnou užitečné a jednoduše transportovatelné do jejich pedagogické praxe.
Uvedení do speciální pedagogiky11
Cílem tohoto předmětu je seznámit posluchače s druhy zdravotního postižení a možnostmi
reedukace a kompenzace vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími
potřebami, možnostmi integrace a inkluze těchto dětí, legislativy týkající dané problematiky a
školskými zařízeními pro žáky se zdravotním postižením.
Tento předmět přináší posluchačům informace užitečné pro jejich každodenní pedagogickou
praxi. Poznatky jsou v rámci tohoto předmětu předávány v takové podobě, že jsou okamžitě
použitelné v praxi. Z tohoto důvodu je tento předmět velmi oblíbený u posluchačů.
Jak jsme již dříve informovali, psychologický modul tvoří tyto předměty: Pedagogickopsychologická diagnostika, Psychologie vývojová a osobnosti a Sociální a pedagogická
psychologie. Nyní se budeme opět blíže zabývat obsahovým vymezením jednotlivých
předmětů daného modulu se zaměřením na možný dopad vzdělávání v daných předmětech na
pedagogickou praxi našich posluchačů a na rozvoj jejich pedagogických kompetencí.
Pedagogicko-psychologická diagnostika12
Cílem tohoto předmětu je seznámit posluchače s možnostmi pedagogicko-psychologické
diagnostiky, s používáním diagnostických nástrojů a možnostmi jejich využití v pedagogické
praxi. Obsahové vymezení kurzu je toto:
1. Úvod do pedagogicko-psychologické diagnostiky, použití a konstrukce
2. Přehled diagnostických nástrojů
3. Klinické metody: rozhovor, pozorování, rozbor produktů a anamnéza
4. Diagnostika třídních i netřídních kolektivů
5. Nestandardizované metody formou hry
6. Základní dotazníkové metody (SORAD, MCI, CES, DSA, B-3,B-4, D-1, monitoring)
7. Etika práce s pedagogicko-psychologickými diagnostickými nástroji
11
12
V textu jsou citovány pasáže ze sylabu kurzu, který vytvořila Mgr. Jaroslava Budíková.
V textu jsou citovány pasáže ze sylabu kurzu, který vytvořil dr. Richard Braun.
84
8. Základy autodiagnostiky učitele
9. Archivace a dokumentace
Obsah tohoto předmětu je pro posluchače programu velmi atraktivní. Učí posluchače mimo
jiné pracovat s třídním kolektivem, diagnostikovat třídní kolektiv, používat různé
diagnostické metody. Posluchači oceňují, že v rámci tohoto programu získají poznatky, které
mohou okamžitě využít ve své pedagogické praxi. Z tohoto důvodu je tento předmět pro ně
velmi atraktivní a je posluchači velmi pozitivně hodnocen.
Psychologie vývojová a osobnosti13
V průběhu tohoto kurzu jsou posluchači seznamování se základními pojmy vývojové
psychologie a psychologie osobnosti. Posluchači se seznamují se základy ontogenetické
psychologie a směry vývojových idejí 19. stol. (zoopsychologie, psychologie národů a
psychologie dítěte). I když je stěžejním tématem tohoto kurzu psychologie dítěte, posluchači
jsou informování i o všech hlavních směrech psychologie na začátku století (reflexologie,
reaktologie, behaviorismus, psychoanalýza, gestaltismus) s důrazem na vývojově
psychologická hlediska. V průběhu kurzu jsou probírána tato témata:
1. J. Piaget – základní myšlenky a přístupy, kognitivní vývojová teorie, jednotlivé etapy
vývoje jedince
2. Přehled teorií duševního vývoje, jejich hodnocení a systemizace; determinanty
psychického vývoje (zrání vs. učení, kontinuita vs. diskontinuita, reversibilita vs.
ireversibilita, genotyp vs. fenotyp)
3. Periodizace vývoje – srovnání Freuda, Piageta, Eriksona a dalších jako ukázka
diskontinuitního pojetí vývoje
4. Zákonitosti a principy vývoje (obecné – rozpor jako zdroj vývoje, kvantitativní a
kvalitativní vztahy, i specifické – zpomalování tempa vývoje, kefalokaudální směr
vývoje, diferenciace a integrace); výzkumné, diagnostické i psychoterapeutické metody
vývojové psychologie, druhy výzkumných projektů (longitudinální a transverzální)
5. Přehled ontogenetického vývoje; prenatální období, postup zrání plodu, nedonošenost
a její důsledky; porod – různé přístupy k vedení porodu, působení prenatálních a
perinatálních faktorů
a. Novorozenecké období, popis základních reflexů, vývoj analyzátorů, rané
formy učení, prosociální reakce, interakce matka–dítě, potřeby novorozence,
vývoj lokomotoriky
b. Kojenecké období; Gesellovy vývojové zákonitosti; vývoj lokomotoriky, řečové
a sociální reakce; teorie mateřské deprivace, citové a sociální potřeby, typy
interakce rodič–dítě
c. Období batolete; vývoj řeči; jemná a hrubá motorika, intelektové schopnosti,
postup socializace; různá pojetí procesu socializace, personalizace,
individualizace
d. Předškolní věk – kognitivní vývoj od symbolického k názornému myšlení,
interiorizace sociálních norem, role, význam hry; vývoj morálního cítění;
problematika školní zralosti
13
V textu jsou citovány pasáže ze sylabu kurzu, který vytvořil dr. Daniel Heller.
85
e. Školní věk; jeho specifika, faktory vlivu na školní prospěch, autorita učitele,
adaptace na školní prostředí, kooperace vs. soutěživost
f. Pubescence (prepuberta a puberta); časové vymezení, biologické, psychické a
sociální změny, kognitivní vývoj, osobnostní zvraty, rané sexuální zkušenosti,
profesionální orientace, životní orientace, sebepojetí; vliv vrstevnické skupiny
g. Adolescence; raná, střední a pozdní dospělost; specifika, sociální role,
pracovní a reprodukční podmínky; životní styl, rodina a její vývoj; tvůrčí
činnost
h. Stárnutí a stáří; involuční změny a jejich bio-psycho-sociální pojetí
V rámci výuky psychologie osobnosti jsou probírána tato témata: psychologie osobnosti,
pojetí osobnosti, osobnost jako předmět poznávání v psychologii, vymezování pojmů jedinec,
subjekt, osobnost, psychika a osobnost, Pojem „Já“, osobnost a psychologický model
osobnosti. Pozornost je ovšem věnována i těmto tématům:
1. Determinace osobnosti, bio-psycho-sociální v osobnosti, systémový přístup k interakci
„subjekt – prostředí – činnost“.
2. Základní kategoriální systémy v psychologii osobnosti, východiska a kategoriální
systémy pojetí a studia osobnosti v klíčových psychologických směrech současnosti,
rysové, situační a interakční přístupy
3. Výkladové rámce, vývojové trendy a základní přínosy klíčových psychoanalytických,
behavioristických,
existenciálních
(fenomenologických
a
humanistických),
kognitivních, faktoriálních, celostních a biosociálních přístupů k výkladu osobnosti,
její struktury, dynamiky, vývoje a rozvoje
4. Struktura a dynamika osobnosti, regulace a autoregulace osobnosti, její podstata a
zdroje, osobnost jako integrovaný celek, základní substruktury osobnosti, jejich pojetí
a vztahy, pojetí dynamického aspektu v psychice osobnosti a jeho strukturální
souvislosti
5. Problematika temperamentu, pojetí temperamentu, základní teorie temperamentu
(humorální, konstituční, psychofyziologické, primárně psychologické, faktorové),
pojetí psychické variabilnosti osobnosti
6. Schopnosti, vymezování schopností, podstata schopností, vztah vrozeného a získaného,
vlohy, nadání a talent, faktorové teorie schopností, obecné a speciální schopnosti,
problematika inteligence a tvořivosti, kognitivní styly, podmínky a determinanty
rozvíjení schopností
7. Motivační systémy a tendence osobnosti, motivační systémy, základní teorie motivace
8. Potřeby a zájmy, pojetí potřeb a jejich členění, primární a sekundární potřeby, zájmy,
vztah zájmů a potřeb, problematika ukájení a rozvoje potřeb a zájmů
9. Zaměřenost a hodnotové orientace, pojetí zaměřenosti, zdroje a systémy hodnotové
orientace, postoje a ideály, problematika charakteru a tzv. „jádra osobnosti“
10. Vývoj a rozvoj osobnosti, problematika přizpůsobování a tvořivosti, úloha vnitřních a
vnějších faktorů v rozvíjení osobnosti, podstata a povaha procesu socializace a
individualizace osobnosti, vztah obecného a jedinečného v podmínkách,
předpokladech a procesu příznačného vývoje a rozvoje osobnosti.
86
11. Osobnost v náročných podmínkách a situacích; pojetí a klasifikace psychických zátěží;
kritéria a činitelé integrovaného rozvíjení a desintegrace osobnosti v situačních
kontextech
12. Poznávání osobnosti, základní metodologické problémy studia a poznávání osobnosti,
současné možnosti a trendy postihování osobnosti, interakční přístupy k odhalování
kritických vlastností osobnosti, jejich podstaty, povahy a vývojových tendencí
Tento předmět je posluchači vnímám jako velmi náročný, příliš teoretický s menší možnosti
okamžité transformace poznatků do pedagogické praxe. Nicméně dává posluchačům možnost
vnímat žáka v širších psychologických souvislostech. Předmět má tedy obecnější dopad na
posluchače a rozvíjí jeho pedagogické kompetence.
Sociální a pedagogická psychologie14
Sociální psychologie patří mezi základní psychologické disciplíny. Snaží se pomocí
vědeckých metod porozumět lidskému myšlení, cítění a chování v interakci s druhými lidmi,
především v malých skupinách a zároveň vysvětlit, jak jsou tyto procesy ovlivňovány
skutečnou, představovanou či předpokládanou přítomností druhých. Obsahem předmětu jsou:
dějiny sociální psychologie, směry v sociální psychologii, metody sociální psychologie,
sociální interakce, socializace, sociální kognice, sociální motivace, postoje, komunikace,
dyadická interakce, malé skupiny, hromadné chování, sociální psychologie osobnosti a
aplikace sociální psychologie v praxi. Témata probírána v rámci tohoto předmětu:
Pedagogická psychologie stojí na hranici mezi pedagogikou a psychologií. Jako hraniční
vědecká disciplína čerpá poznatky z psychologie i z pedagogiky. Pedagogická psychologie
zkoumá především psychologické zákonitosti výchovně vzdělávacích procesů. Obsahem
předmětu jsou zásady, podmínky a cíle výchovy; pojem učení, znaky učení, podmínky učení a
proces učení; druhy učení a teorie učení; zvláštní formy učení; charakteristika poruch chování
dítěte; důležitost vztahu mezi učitelem a žákem; odměny a tresty ve výchově; duševní
hygiena ve vyučování.
Oborový modul
Oborový modul tvoří konkrétní Oborová didaktika a Metodika k závěrečné práci. Nyní se
budeme opět blíže zabývat obsahovým vymezením jednotlivých předmětů daného modulu se
zaměřením na možný dopad vzdělávání v daných předmětech na pedagogickou praxi našich
posluchačů a absolventů.
Metodika k závěrečné práci15
Tento kurz je zaměřen na osvojení základních požadavků týkajících se psaní odborné práce a
na procvičení jejich praktických dovedností při zpracovávání závěrečné práce (ZP). Je
prezentován postup zpracování a administrativních úkonů od zadání až po odevzdání. Student
je veden k upřesnění cílů ZP, obsahu a formální struktury. Cílem je také seznámení s platnou
bibliografickou normou a procvičení jejího praktického užívání. V rámci tohoto kurzu jsou
probírána tato témata:
1. Administrativní postup při zadání ZP a další náležitosti
14
15
V textu jsou citovány pasáže ze sylabu kurzu, který vytvořil dr. Daniel Heller.
V textu jsou citovány pasáže ze sylabu kurzu, který vytvořila dr. Jana Kohnová.
87
a. Téma závěrečné práce – volitelné v rámci specializace, specifika zadané formy
b. Zveřejnění vypsaných témat
c. Souhlas vedoucího práce, přesná formulace jeho zadání, porozumění požadavkům
d. Formulář, požadavky na vyplnění
e. Termín odevzdání (stanoven harmonogramem akad. roku)
f. Místo odevzdání přihlášky (sekretariát ÚPRPŠ)
2. Metodika zpracování ZP a formální požadavky na ZP
a. Požadavky na odbornou úroveň
b. Závěrečná práce je odbornou studií, kterou má student prokázat schopnost zpracovat
odborné téma na odpovídající úrovni po stránce obsahové i metodologické, prokázat
schopnost řešit samostatně odborné problémy, pracovat s odbornými informacemi,
má prokázat schopnost aplikace svých teoretických poznatků, schopnost analýzy a
komparace.
c. Požadavky na obsah ZP
d. ZP má mít jasně vymezený cíl, popis řešení problému má být přehledný a
systematický. Užité pojmy je třeba definovat nejen autorem, ale také uvedením definic
z odborné literatury. Autor musí respektovat povinnost odkazů na zdroje uváděných
myšlenek, teorií a formulací.
e. Formální nároky na ZP, požadavky na rozsah a strukturu
f. Podmínky spolupráce s vedoucím ZP
3. Podmínky nutné k řádnému odevzdání ZP
a. Termíny odevzdání ZP
b. Požadavky na formu a úpravu ZP (písemná i elektronická podoba) a počet
odevzdávaných výtisků
c. Místo odevzdání ZP
4. Praktické ukázky a procvičování postupu a metod při psaní ZP
a. Na základě materiálů, které studenti zpracovali ke své ZP, upozornit na časté chyby
při psaní ZP
b. Obsah, struktura ZP, členění do kapitol, číslování kapitol a podkapitol
c. Odborný jazyk ZP, dodržování normy spisovného jazyka
d. Úvod, závěr, přílohy
5. Citace a bibliografická norma
a. Citace a odkazy v textu
b. Bibliografická norma její užití
c. Vzory citací – monografie, sborník, časopis, elektronický zdroj
Tento předmět bychom mohli charakterizovat jako instruktivní. Jeho hlavním smyslem je
pomoci posluchačům napsat odbornou závěrečnou práci, kterou by měli na konci studia
obhajovat před komisí. Vzhledem k charakteru předmětu není jeho dopad na přímou
pedagogickou činnost učitele v praxi přímý. Učitel jako odborník bych však měl umět
88
pracovat s odborným textem a sám odborný text vytvořit. Je však ke zvážení, zda by tento
předmět neměl být studován pouze v distanční formě, zda je nezbytně nutné, aby byl součástí
předmětů vyučovaných prezenčně. Z hodnocení posluchačů totiž vyvozujeme, že mají pocit,
že by daná pravidla vytváření odborného textu mohli nastudovat individuálně, ze studijních
opor.
Oborové didaktiky
Stěžejními předměty tohoto studia jsou oborové didaktiky, ve kterých se posluchači učí umění
učit daný předmět. V rámci programu se vyučuje řada oborových didaktik.
Oborová didaktika anglického jazyka16
Předmět didaktika anglického jazyka strukturován jako teoreticko-praktický kurz. Sleduje jak
teoretická východiska výuky anglického jazyka, tak i jejich praktickou aplikaci v každodenní
výuce. Vede účastníky kurzu k poznání nejdůležitějších trendů v současném vzdělávání
obecně i specificky v oblasti výuky anglického jazyka a učí je tyto trendy prakticky
uplatňovat ve školní třídě. V rámci kurzu jsou probírána tato témata:
1. Proč se učíme cizí jazyky?
2. Faktory ovlivňující úspěch výuky anglického jazyka
3. Motivace studentů ke studiu anglického jazyka
4. Obsah vyučování anglického jazyka
5. Metody a přístupy k vyučování angličtiny
6. Class and classroom management
7. Příprava na hodinu
8. Definice aktivity a fázování aktivity
9. Způsoby presentace nového učiva (presentace a eliciting)
10. Výuka receptivních dovedností (poslech a čtení)
11. Výuka produktivních dovedností (mluvení a psaní)
12. Hodnocení efektivity jazykového vyučování, testování
13. Výuka jazykového systému (lexikální, gramatický, fonologický, funkce jazyka)
14. Kompetence v jazykovém vyučování
15. Oprava chyb a zpětná vazba
16. Strukturální a reflexivní zpětná vazba na mikrovyučování
17. Učební pomůcky a výběr učebnice pro výuku anglického jazyka
Oborová didaktika biologie17
V rámci oborové didaktiky biologie jsou vyučována tato témata:
16
17
V textu je citován sylabus, který vytvořila dr. Jana Jílková.
V textu je citován sylabus, který vytvořila dr. Lenka Pavlasová.
89
1. Didaktika biologie jako vědní disciplína, její předmět, rozdělení, úkoly, struktura,
metody výzkumu
2. Vzdělávací dokumenty v ČR; RVP ZV, RVP G, ŠVP
3. RVP ZV – cíle základního vzdělávání, klíčové kompetence, vzdělávací oblasti,
vzdělávací obory, průřezová témata; vzdělávací oblast Člověk a příroda – cíle a
obsah vzdělávacího oboru Přírodopis
4. RVP G – cíle gymnaziálního vzdělávání, klíčové kompetence, vzdělávací oblasti,
vzdělávací obory, průřezová témata; vzdělávací oblast Člověk a příroda – cíle a
obsah vzdělávacího oboru Biologie
5. Průřezová témata a jejich zařazování do výuky; průřezové téma Environmentální
výchova – cíle, obsah a možnosti zařazení do výuky přírodopisu a biologie
6. Didaktické zásady výuky přírodopisu a biologie
7. Organizační formy výuky přírodopisu a biologie (vyučovací hodina, exkurze,
laboratorní práce, projektová výuka)
8. Metody výuky přírodopisu a biologie
9. Učebnice pro výuku přírodopisu a biologie
10. Příprava učitele na vyučování, její struktura a důležité součásti
11. Kontrola studia, tvorba didaktických testů, hodnocení; maturitní zkouška z biologie
Oborová didaktika chemie18
V rámci didaktiky chemie jsou probírána tato témata:
1. Úvod do studia; požadavky ke zkoušce; učitel chemie – pedagog nebo chemik?; od
metodiky vyučování chemie k pedagogice chemie; specifické činnosti učitele chemie a
jeho žáků; chování učitele chemie (videopořad); didaktické hry s chemickou tematikou
2. Experimentování v chemii a její výuce; konvergence a divergence školních a
vědeckých pokusů; třídění edukačních pokusů; instrumentace školního pokusnictví;
bezpečnost, hygiena a ekologické aspekty; chemikálie ve výuce chemie
3. Modelování v chemii a její výuce; modelování jako prostředek a jako předmět výuky
chemie; funkce modelů; dichotomické třídění; funkční klasifikace modelů; školní
chemický pokus jako model experimentování; vyučovací předmět chemie – model
chemie
4. Vizualizace a symbolizace v chemii a její výuce; pojetí a hlavní formy a metody;
vztahy k experimentování a modelování; elementarizace metod studia chemických
látek a reakcí: principy, obecný postup, využití experimentování, modelování,
vizualizace, symbolizace, event. didaktických her
Oborová didaktika dějepisu19
Cílem kurzu je seznámení studentů s didaktikou dějepisu jako mezioborovou disciplínou a
s vývojem výuky dějepisu na základních a středních školách. Vlastním obsahem je struktura
18
19
V textu je citován sylabus, který vytvořila doc. Karel Holada.
V textu je citován sylabus, který vytvořil dr. František Parkan.
90
předmětu a jeho geneze. Geneze školského systému a výuky dějepisu na základních a středních
školách od roku 1849 po současnost. Vývoj profesionálního vzdělávání učitelů dějepisu. Vývoj
historiografie a její vliv na tvorbu učebnic a výuku dějepisu. Vývoj metodiky dějepisu.
Studenti provádějí kritiku učebnic v jednotlivých etapách jako historického pramene a jejich
didaktickou analýzu. Hodnotí současné učebnice podle didaktických zásad hodnocení učebnic.
Zabývají se konkrétními možnostmi využití mezipředmětových vztahů. Připravují projekt
historické vycházky jako formu mimotřídní výuky.
Dalším cílem kurzu je seznámení studentů s problematikou profesionalizace přípravy učitele
dějepisu a s dějepisem jako vyučovacím předmětem a jeho funkčním zastoupení v učebních
plánech základních a středních škol a pojetím dějepisu. Vlastním obsahem je vztah mezi
historickými vědními disciplínami a didaktikou dějepisu, spočívající ve vytváření komplexní
didaktické analýzy. Dalším obsahem je otázka významu, cíle, úkolů a obsahu předmětu, tvorba
a práce s didaktickým testem, zásady didaktického hodnocení učebnic, didaktická analýza jako
metoda didaktiky dějepisu, plánování učiva a specifika dějepisného vyučování, vyučovací
formy, metody a prostředky, mezipředmětové vztahy.
Získané znalosti a dovednosti využívají při vytváření projektů mimotřídní výuky: vycházky,
exkurze a muzejní pedagogika.
Oborová didaktika informačních technologií20
Posláním předmětu je seznámit studenty se základními způsoby využití informačních a
komunikačních technologií (ICT) ve vyučování a učení z různých aspektů se zvláštním
důrazem na využití internetu, přispět tak k poznání a pochopení vzdělávacího potenciálu ICT
a připravit je na efektivní využití informačních technologií pro podporu inovativních metod
výuky a učení.
Hlavním cílem je vybavit studenty nejen potřebnými teoretickými znalostmi, ale pomoci jim
též rozvinout jejich praktické schopnosti výukového využití ICT v reálných výukových
aktivitách s převažujícím konstruktivním, resp. problémovým a projektovým zaměřením.
Zvláštní důraz je kladen na sdílení a předávání zkušeností s kolegy. Témata probírána v rámci
tohoto kurzu:
1. Didaktické souvislosti vývoje vzdělávacích technologií
a. Aktuální výzkumy zabývající se využitím vzdělávacích technologií
b. Porovnání instruktivního a konstruktivního edukačního prostředí
c. Obraz školy 21. století – žák, učitel, celá škola; problematika 1:1
d. Souvislosti s aktuálním vývojem našeho školství – standardy, kariérní řád,
ověřování výukových výsledků
e. Teoretický popis procesu inovace výuky – difuzní model zavádění vzdělávacích
technologií do škol
2. Metodika aplikace vzdělávacích technologií
a. Instruktivní výukové aplikace (výukové programy a objekty, testy apod.)
b. Konstruktivní výukové aplikace (interaktivní hw+sw, simulace, webquest,
vyprávění příběhů apod.)
20
V textu je citován sylabus, který vytvořil dr. Bořivoj Brdička.
91
c. Projektové metody, taxonomie výukových projektů využívajících technologie
d. Výukové hry
e. Víceuživatelská virtuální prostředí, rozšířená realita
f. Uplatnění nástrojů internetu 2. generace ve výuce
g. Volně dostupné zdroje výukových materiálů
h. Hodnocení výukových metod a výsledků
3. Vliv technologií na budoucnost školství
a. Zrychlující se vývoj technologií a jeho vliv na společnost
b. Digitální propast
c. Otevřené výukové zdroje, kurzy, školy
d. Prognózy dalšího vývoje
e. Tvorba vlastní předpovědi
Oborová didaktika matematiky21
Pedagogická fakulta je pracovištěm, které propaguje výuku matematiky podle profesora
Hejného. Posluchači jsou v průběhu vzdělávání s touto metodou výuky matematiky
seznamování. V rámci předmětu oborová didaktika jsou vyučovány tato základní témata:
1. Funkce a závislosti na základní a střední škole
2. Statistika a práce s daty na základní a střední škole
3. Základy finanční matematiky na základní a střední škole
Podrobněji:
a. Koncepce vyučování matematice založená na budování univerzálních modelů a
schémat, formální poznatky a jejich reedukace
b. Didaktika záporných čísel ve škole – didaktická náročnost, principy zavedení,
modely, zavedení operací, deformované představy a jejich reedukace
c. Didaktika racionálních čísel – náročnost, principy zavedení, modely, zavedení
operací, deformované představy a jejich reedukace
d. Reálná čísla ve škole, odmocniny, mocniny
e. Didaktika algebry – protoalgebra, proměnná, algebraické výrazy a lineární
rovnice, nerovnice
f. Didaktika planimetrie – typy úloh, shodná a podobná zobrazení, obsahy a obvody
útvarů, konstrukční úlohy, délka, úhel
g. Didaktika kombinatoriky a pravděpodobnosti
h. Didaktika stereometrie, rozvoj prostorové představivosti, objemy a povrchy těles,
sítě
i. Funkce a závislosti ve škole, relace
21
V textu je citován sylabus, který vytvořila doc. Naďa Vondrová.
92
j. Didaktika rovnic – kvadratické rovnice, exponenciální rovnice, logaritmické
rovnice, goniometrické rovnice
k. Didaktika analytické geometrie v rovině – propedeutika, čtverečkovaný papír,
popis útvarů analyticky
l. Statistika a práce s daty ve škole, základy finanční matematiky
Oborová didaktika občanské výchovy a základů společenských věd22
V rámci výuky této oborové didaktiky je věnována pozornost těmto tématům:
1. Specifikum výchovy k občanství a občanského a společenskovědního základu;
didaktická analýza vzdělávacího obsahu oborů, vzdělávací a výchovné cíle oborů
2. Analýza efektivních metod a forem práce vhodných pro pedagogickou realizaci oborů;
prezentace úspěšných přístupů, projektů a programů pro výuku občanské výchovy a
společenských věd
3. Kontroverzní témata ve výuce občanské výchovy a společenských věd; metoda diskuze
projektové vyučování.
4. Problematika hodnocení v občanské výchově a výuce společenských věd
5. Integrace průřezových témat do výchovně-vzdělávacího obsahu oborů výchova
k občanství a občanský a společenskovědní základ
Oborová didaktika výtvarné výchovy23
Cílem oborové didaktiky výtvarné výchovy je rozvinout profesní kompetence učitelů pro
výtvarnou edukaci v rámci všeobecného, zájmového odborného vzdělávání, posílit
didaktickou dimenzi této kompetence pro odpovědné, odborné a teoreticky reflektované
rozhodování v situacích výuky, rozšířit funkční slovník učitele výtvarné výchovy, vytvořit
předpoklady pro motivující nabídku, plánování, vedení a hodnocení výtvarných činností,
včetně poučeného náhledu na vzdělávací proces i jeho výsledek.
V rámci daného předmětu se posluchači zabývají tématy, jako jsou: výtvarná výchova jako
součást vzdělávání, obecné i speciální přínosy rozvoji osobnosti, výtvarná tvorba a tvořivost,
vývojové zákonitosti a zvláštnosti dětského výtvarného projevu, pedagogické aspekty
výtvarně-estetických interakcí; vzdělávací cíle, vzdělávací nabídka a očekávané výstupy
v závazných pedagogických dokumentech (RVP, osnovách SOŠ), výtvarné a didaktické
prostředky dosažení cíle, didaktické kategorie, funkční slovník, funkce a úskalí hodnocení.
Během vzdělávání se posluchači seznámí i se strategiemi a formami plánování,
myšlenkovými modely výuky, dlouhodobějšími výtvarnými programy, přípravou a reflexí
praxe, variantami korekce, aktuálními cíli, tendencemi, proudy a formami, vizuální
gramotností, galerijní a muzejní edukací, artefiletikou, širšími kontexty a integrujícím
charakterem výtvarné edukace, možnými riziky, uměleckými, vědeckými a pedagogickými
díly.
Oborová didaktika výchovy ke zdraví24
22
23
V textu je citován sylabus, který vytvořila dr. Ivana Havlínová.
V textu je citován sylabus, který vytvořila dr. Helena Hazuková.
93
Cílem předmětu je poskytnout posluchačům teoretické základy oborové didaktiky zaměřené
na potřeby vzdělávání v oblasti podpory zdraví a na realizaci výukových cílů výchovy ke
zdraví na ZŠ a SŠ. Pojetí předmětu se opírá o dokument WHO „Zdraví 21“ a koresponduje
s evropskou strategií péče o zdraví. Vychází z rámcových vzdělávacích programů pro
základní a středoškolské vzdělávání. Přispívá k rozvoji didaktického myšlení posluchačů pro
naplňování očekávaných výstupů vzdělávací oblasti Člověk a zdraví ve školní praxi. Klade
důraz na systémové chápání výuky, vysvětluje aplikační a integrační pojetí výchovy ke
zdraví. V rámci tohoto kurzu jsou probírána tato témata:
1. Zdraví, determinanty zdraví a možnosti jejich ovlivňování
2. Zdravotní gramotnost a její role v péči o zdraví, rozvojové priority
3. Způsoby výchovy ke zdraví, které respektují zdraví jako stav psychické, duševní a
sociální pohody
4. Informační zázemí pro oblast podpory zdraví, selektivní přístup k informacím
5. Škola podporující zdraví – komplexní program rozvíjení zdravotní gramotnosti
6. Úloha pedagoga v procesu rozhodování o vlastním chování vůči zdraví
7. Analýza zdravotních problémů dětí a adolescentů souvisejících s životním stylem a
chronickým onemocněním
8. Vliv výživy na fyzické i duševní zdraví a vývoj nutričního chování člověka, nutriční
hodnota stravy, hygienická jakost a zdravotní nezávadnost potravin
9. Cíle výchovy ke zdraví v oblasti kognitivní, afektivní a behaviorální, rozvíjení
kompetencí žáků
10. Přístupy k tvorbě kurikula v oblasti podpory zdraví u nás i v zahraničí
11. Metodika vymezování dílčích výukových cílů na základě očekávaných výstupů
12. Úloha motivace ve výuce výchovy ke zdraví, aktivizace učení žáků
13. Volba forem a metod výuky, učebnice, pomůcky a další zdroje informací pro přípravu
na výuku výchovy ke zdraví
14. Hodnocení efektivity výuky, specifika pro obor výchova ke zdraví
15. Příprava dílčích tematických plánů, projektů vyučovacích hodin
16. Ověření projektů výuky v praxi
Výuka oborových didaktik je považována za klíčový předmět daného vzdělávacího programu.
Posluchači je hodnocená velmi kladně. Tradičně tyto předměty patří mezi nejoblíbenější
předměty celého vzdělávacího programu. Vyučující jsou specialisté na nejnovější poznatky
z oborových didaktik, tomuto oboru se dlouhodobě věnují, v tomto oboru publikují.
Z hodnocení jednotlivých předmětů se zdá, že dopad výuky oborových didaktik na přímou
pedagogickou praxi posluchačů je obrovský, nejvyšší ze všech vyučovaných předmětů. Tato
skutečnost je navíc umocněna faktem, že výuka oborových didaktik je jednak ukončena
závěrečnou zkouškou, což vyžaduje, aby tomuto předmětu posluchači věnovali náležitou
pozornost. Kromě toho je oborová didaktika součástí závěrečných zkoušek, jednak jako
samostatný předmět, jednak je obsahem závěrečné práce, kterou posluchači obhajují před
24
V textu je citován sylabus, který vytvořila dr. Eva Marádová.
94
komisí. Z tohoto důvodu zvažujeme posílení prezenčních hodin výuky daných oborových
didaktik.
95
Závěr
Analýza jednotlivých předmětů ukázala, že přínos tohoto programu pro konkrétní
pedagogickou praxi posluchačů a rozvoj jejich pedagogických kompetencí může být vysoký.
V průběhu vzdělávání jsou posluchačům nabízeny jak poznatky, které lze okamžitě převést do
pedagogické praxe, tak poznatky teoretičtějšího rázu, které mají za cíl rozvíjet obecné
pedagogické kompetence a dávají učitelům vhled do širších souvislostí vzdělávání a výchovy.
Bez znalosti těchto obecněji koncipovaných předmětů a oborů by se učitele stali pouze
„řemeslníky vzdělávání“ bez znalosti hlubších souvislostí.
Za nejoblíbenější předměty mezi posluchači – s největším pozitivním dopadem na
pedagogickou praxi – lze označit výuku oborových didaktik. Posluchači je velmi kladně
hodnocena. Z tohoto důvodu zvažujeme navýšení hodin výuky těchto předmětů.
3.1.1.3
Charakter studijní literatury
Vzhledem k tomu, že je vzdělávací program koncipován v kombinované formě, posluchači se
na části vzdělávání podílejí řízeným samostudiem povinné a doporučené literatury. Práce
s literaturou hraje v tomto vzdělávacím programu, obdobně jako v každém vzdělávání,
významnou úlohu. Součásti této kapitoly je kvalitativní a kvantitativní analýza povinné a
doporučené literatury. Bude nás zajímat počet posluchačům předepsané povinné literatury,
doporučené literatury a internetových zdrojů. Budeme analyzovat, zda je počet doporučených
studijních zdrojů přiměřený, poddimenzovaný, nebo přehnaně naddimenzovaný. Bude nás
také zajímat, zda vyučující posluchačům doporučují studium celých knih, studijních opor,
učebnic, nebo jim doporučují studium kapitol v knihách, jednotlivých článků. V neposlední
řadě nás bude zajímat, zda je posluchačům nabízena literatura, jejímiž autory jsou samotní
vzdělavatelé, a nejnovější cizojazyčné zdroje.
Analýza povinné a doporučené literatury a internetových zdrojů se týkala všech vyučovacích
předmětů. Informace o počtu povinné a doporučené literatury jsou zobrazeny v Tabulce 19.
V průběhu analýzy povinné literatury jsme nezapočítávali studijní opory, které vzniky
v průběhu projektu OP VK, a to téměř ke všem vyučovaným předmětům. Informace o tomto
informačním zdroji nejsou součásti analýzy. Pokud bychom s tímto informačním zdrojem
chtěli pracovat, museli bychom ke každému předmětu přičíst navíc jeden zdroj povinné
literatury, danou studijní oporu.
V průběhu vzdělávání bylo posluchačům (mimo studium oborových didaktik) doporučeno
velké množství literatury, celkem 182 zdrojů. Z tohoto počtu bylo 38 titulů povinné literatury,
131 zdrojů doporučené literatury a 13 titulů internetových zdrojů. Mezi jednotlivými
předměty však byl značný rozdíl. V rámci předmětu Pedagogická praxe nebyla posluchačům
(mimo vzniklou studijní oporu) doporučená žádná literatura, naproti tomu v rámci předmětu
Filosofie výchovy a hodnotová etika učitelství bylo doporučeno 42 titulů, z tohoto počtu 33
titulů doporučené literatury, 2 tituly povinné literatury a 7 internetových zdrojů. Podrobnější
analýzu počtu doporučených a povinných titulů zobrazuje v rámci základních studijních
předmětů Graf 45.
96
Tabulka 19 Studijní literatura – počty doporučené studijní literatury
Předmět
lektor
Povinná
literatura
Doporučená
literatura
Internetové
zdroje
Úvod do studia
0
9
0
Biologie dítěte
3
7
0
Mgr. Josef Lesák
0
6
0
Filosofie výchovy a hodnotová etika
Prof. Anna Hogenová, CSc.
2
33
7
Školské právo
PhDr. Eva Koberová
1
2
0
1
7
0
Obecná didaktika
0
7
0
Pedagogická praxe
0
0
0
0
12
0
1
13
0
1
1
0
PhDr. Richard Braun
5
15
0
PhDr. Daniel Heller
13
11
0
PhDr. Daniel Heller
11
4
0
0
4
6
Didaktika biologie
PhDr. Lenka Pavlasová, Ph.D.
0
17
0
Didaktika AJ
RNDr. Jana Jílková, Ph.D.
2
1
0
Didaktika chemie
Doc. Karel Holada, CSc.
1
0
0
Didaktika dějepisu
PhDr. František Parkan
1
8
0
Didaktika Informačních technologií
PhDr. Bořivoj Brdička, Ph.D.
3
1
2
Didaktika matematiky
Doc. Naďa Vondrová, Ph.D.
0
11
0
Didaktika OV a ZSV
PhDr. Ivana Havlínová, Ph.D.
7
6
0
Didaktika výchovy ke zdraví
PhDr. Eva Marádová, Ph.D.
8
5
0
Didaktika VV
PaedDr. Helena Hazuková, CSc.
7
24
0
Pedagogický modul
Oborový modul
Graf jednoznačně ukazuje na drtivou převahu titulů doporučené literatury před literaturou
povinnou a internetovými zdroji, což je v pořádku. I když je povinné literatury méně než
jedna čtvrtina doporučené literatury, její objem je přesto velmi vysoký, jde celkem o 38
zdrojů. Vzhledem k tomu, že základní předměty jsou vyučovány v prvních dvou studijních
semestrech, zdá se, že množství povinné literatury je značné a možnosti jejího prostudování
pravděpodobně přesahují časové možnosti posluchačů. Tato domněnka se potvrdila i
v průběhu dotazníkového šetření. Někteří posluchači hodnotí množství literatury určené
k prostudování jako nadměrné a neúměrné jejich časovým možnostem a délce vzdělávacího
97
programu. Ke zvýšení kvality a efektivity kurzu by jistě přispělo, pokud by posluchačům
vyučující nedoporučovali celé publikace a tituly knih, ale vybírali pro ně vhodné kapitoly z
knih, jednotlivé články. Toto se ovšem děje pouze v ojedinělých případech.
Graf 45 Studijní literatura – základní předměty, počty
Kromě literatury, která je posluchačům doporučována v rámcích základních předmětů, je další
literatura doporučována i v rámci studia jednotlivých oborových didaktik. Analýzu literatury
požadované v rámci výuky oborových didaktik zobrazuje Graf 46. I z tohoto grafu je patrné,
že převládají počty titulů doporučené literatury (0–24 titulů), nad tituly povinné literatury (0–
8 titulů) u jednotlivých oborových didaktik. Nejvíce titulů je k prostudování doporučováno
v rámci předmětu Didaktika výtvarné výchovy, naopak nejméně titulů doporučuje vyučující
Didaktiky chemie. Optimální přístup k literatuře doporučené k prostudování má vyučující
předmětu Didaktika matematiky. V rámci tohoto předmětu jsou posluchačům doporučovány
spíše jednotlivé články než celé rozsáhlé publikace. Literatura je jim dodávána na CD, čímž
se snižuji časové náklady na její získání.
98
Graf 46 Studijní literatura – oborové didaktiky, počty
Mají posluchači možnost se při studiu odborné literatury vzdělávat prostřednictvím
aktuálních titulů, nebo se jedná o tituly starší?
Abychom mohli odpovědět na tuto otázku, analyzovali jsme data vydání odborné literatury,
která byla vyžadována jako povinná.
Povinná literatura
V průběhu vzdělávání bylo posluchačům zadáno, aby v rámci základních kurzů prostudovali
38 titulů povinné literatury a dalších a dalších 0 až 8 zdrojů v rámci jednotlivých oborových
didaktik (viz Tabulka 20 a Graf 47). Z analýzy literatury podle data vydání vyplývá, že lektoři
posluchačům doporučují studium relativně nových informačních zdrojů. Nejvíce
doporučovaných zdrojů bylo publikováno v letech 1996–2005 (33 zdrojů odborných textů) a
v letech 2006 až 2014 (23 zdrojů odborné literatury). Analýza prokázala, že pouze 9 titulů
vyšlo před rokem 1996. Přes relativní aktuálnost literárních zdrojů bychom od tohoto
vzdělávacího programu očekávali ještě vyšší četnost nejnovějších odkazů a zdrojů odborných
textů. Lektoři by posluchače měli seznamovat s nejaktuálnějšími pracemi v daném oboru,
nejlépe publikovanými v posledních letech. Seznamování posluchačů s nejaktuálnějšími
poznatky v daném oboru by mělo být v rámci tohoto vzdělávacího programu naprostou
samozřejmostí.
Jednou z možností, jak posluchače seznamovat s aktuálními informacemi a výzkumem
v daném oboru, je doporučovat studentům k prostudování články, které jsou publikovány
v odborných časopisech zabývajících se danou problematikou. Zdá se však, že mezi lektory
99
převládá opačný trend, posluchačům jsou častěji doporučovány knižní tituly než články
v odborných časopisech.
100
Tabulka 20 Povinná studijní literatura, počet kusů, podle roku vydání
Předmět
Počet titulů
do 1985
1986–1995
1996–2005
2006–2014
Úvod do studia
0
0
0
0
0
Biologie dítěte
3
0
0
2
1
0
0
0
0
0
učitelství
Školské právo
2
0
1
1
0
1
0
0
0
1
1
0
0
0
1
Obecná didaktika
0
0
0
0
0
Pedagogická praxe
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
1
1
0
0
0
1
5
0
1
4
0
13
2
1
4
6
11
0
2
8
1
0
0
0
0
0
Didaktika biologie
0
0
0
0
0
Didaktika AJ
2
0
1
0
1
Didaktika chemie
1
0
0
1
0
Didaktika dějepisu
1
0
0
1
0
1
0
0
1
0
0
0
0
0
0
Didaktika OV a ZSV
7
0
0
3
4
8
0
0
3
5
Didaktika VV
7
0
1
5
1
Celkový počet
65
2
7
33
23
Pedagogický modul
Oborový modul
Data uvedená v Tabulce 20 byla pro lepší přehlednost a názornost znázorněna v Grafu 47,
který dokumentuje stav povinné studijní literatury podle data vydání.
101
Graf 47 Povinná studijní literatura podle data vydání
Studium cizojazyčné literatury a autorská díla vyučujících
Další sledovanou charakteristikou bylo, zda je posluchači v rámci kurzů nabízeno studium
zahraniční literatury, která by se touto problematikou zabývala, či zda lektoři, kteří v daném
kurzu vyučují v dané problematice, i publikují a svoje autorské díla posluchačům nabízejí
k prostudování. Analýzu této sledované charakteristiky zobrazuje Tabulka 21. Z tabulky
jednoznačně vyplývá, že většina doporučované a povinné odborné literatury je publikována
v českém jazyce. Pouze vyučující tří předmětů (vývojová psychologie, didaktika AJ,
didaktika IT) doporučuji k prostudování jednu či více cizojazyčných zdrojů. Naproti tomu
opačná situace je v otázce doporučování autorských publikací lektorů. Většina vyučujících
posluchačům doporučuje k prostudování jednu či více svých publikaci. Navíc v této analýze,
jak již bylo výše uvedeno, nejsou zahrnuty studijní opory, které byly napsány lektory daných
předmětů přesně na míru posluchačům tohoto kurzu. Z výsledků analýzy vyplývá, že většina
vyučujících v oboru, který vyučuje, publikuje a své publikace posluchačům doporučuje
k prostudování, což je velmi pozitivní skutečnost a zjištění.
102
Tabulka 21 Odkazy na zahraniční literaturu a na literaturu vyučujícího
Předmět
Lektor
Odkaz na
zahraniční
literaturu*
Odkaz na vlastní
odbornou literaturu
Úvod do studia
NE
ANO
Biologie dítěte
NE
NE
Mgr. Josef Lesák
NE
NE
Prof. Anna Hogenová, CSc.
NE
ANO
Školské právo
PhDr. Eva Koberová
NE
NE
NE
NE
Obecná didaktika
NE
ANO
Pedagogická praxe
NE
NE
NE
NE
NE
ANO
NE
NE
PhDr. Richard Braun
NE
ANO
PhDr. Daniel Heller
NE
NE
PhDr. Daniel Heller
ANO
NE
Pedagogický modul
Oborový modul
NE
NE
Didaktika biologie
PhDr. Lenka Pavlasová, Ph.D.
NE
ANO
Didaktika AJ
RNDr. Jana Jílková, Ph.D.
ANO
NE
Didaktika chemie
Doc. Karel Holada, CSc.
NE
ANO
Didaktika dějepisu
PhDr. František Parkan
NE
ANO
PhDr. Bořivoj Brdička, Ph.D.
ANO
ANO
Doc. Naďa Vondrová, Ph.D.
NE
NE
Didaktika OV a ZSV
PhDr. Ivana Havlínová, Ph.D.
NE
NE
PhDr. Eva Marádová, Ph.D.
NE
ANO
Didaktika VV
PaedDr. Helena Hazuková, CSc.
Ne
ANO
*Je myšlena aktuální zahraniční literatura v originálním jazyce (cizojazyčná literatura).
Závěr
Analýza doporučené a povinné literatury, doporučované v rámci programu Učitelství
všeobecně vzdělávacích předmětů, prokázala, že vyučující po posluchačích požadují
prostudování velkého počtu zdrojů. Navíc se mnohdy jedná o celé knižní tituly. Z výpovědí
103
posluchačů, potvrzené analýzou literatury, vyplývá, že množství požadované literatury
neodpovídá časovým možnostem cílové skupiny a délce kurzu. Do budoucna je potřeba se
zaměřit na to, aby po posluchačích bylo vyžadováno prostudování omezenějšího počtu zdrojů,
ale konkrétněji zacíleného na danou problematiku, nejlépe kapitol z knih nebo článků
z časopisů. Pozitivním zjištěním bylo, že lektoři posluchačům doporučují nastudování
aktuálních publikací publikovaných v posledním desetiletí. Nejpozitivnějším zjištěním je
ovšem skutečnost, že vyučující posluchačům doporučuji literaturu, kterou sami publikovali,
z čehož jednoznačně vyplývá, že jsou uznávanými experty v daném oboru.
3.1.2 Program Učitelství uměleckých odborných předmětů
Vzhledem k tomu, že v rámci projektu OP VK byl realizován také program Učitelství
uměleckých odborných předmětů, zaměříme se na analýzu studijních plánů i u tohoto
programu.
3.1.2.1
Studijní plány – struktura předmětů, jejich hodinová dotace
Studijní program Učitelství uměleckých odborných předmětů se od programu Učitelství
všeobecně vzdělávacích předmětů liší v několika předmětech a v mírně vyšší hodinové dotaci.
Tento program je obdobně jako program Učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů
koncipován tak, aby poznatky, které jsou v rámci programu posluchačům předkládány,
rozvíjely jejich pedagogické kompetence a byly užitečné pro jejich každodenní pedagogickou
praxi. I tento harmonogram vzdělávání byl vytvořen tak, aby v průběhu vzdělávání výuka
postupně gradovala směrem od jednodušších poznatků k poznatkům složitějším, od obecných
poznatků k poznatkům specializovanějším a od převažujících teoretických poznatků
k poznatkům praktičtěji orientovaným. Celý studijní program tvoří opět čtyři základní
moduly:
 Modul univerzitního základu
 Pedagogický modul
 Psychologický modul
 Oborový modul (viz Tabulka 22)
Každý z uvedených modulů tvoří jak teoretické předměty, tak kurzy praktičtěji orientované.
Snahou je nabídnout posluchačům v rámci celého vzdělávacího programu relativně vyvážený
mix teoretických poznatků i praktických dovedností.
 Modul univerzitního základu tvoří tyto předměty: Úvod do studia, Biologie dítěte,
Český jazyk a kultura mluveného projevu, Filosofie výchovy a hodnotová etika
učitelství, Školské právo.
 Pedagogický modul tvoří předměty: Obecná pedagogika a dějiny pedagogiky,
Pedagogická praxe, Sociologie výchovy a sociální pedagogika, Specifické poruchy
učení a chování, Uvedení do speciální pedagogiky, Problematika nadaných dětí.
 Psychologický modul tvoří předměty: Pedagogicko-psychologická diagnostika,
Psychologie vývojová a osobnosti, Sociální a pedagogická psychologie.
 Oborový modul tvoří konkrétní Oborová didaktika a Metodika k závěrečné práci,
Závěrečná práce, Praktický seminář – vybrané výtvarné techniky, Vybraná témata
z dějin kultury.
104
105
Tabulka 22a Studijní program UUOP – 1. ročník
1. ročník
Předmět
Zimní semestr
Počet
hod.
Lektor
Letní semestr
Počet
hod.
Z/Zk
Z/Zk
Úvod do studia
2/0
Z
-
-
Biologie dítěte
6/4
KZ
-
-
Mgr. Josef Lesák
6/4
Z
-
-
Mgr. Zbyněk Zicha
8/6
Z
-
-
Školské právo
PhDr. Eva Koberová
4/2
Z
-
-
18/14
Zk
-
-
Pedagogická praxe
-
-
0/20
Z
-
-
12/8
Zk
-
-
6/4
KZ
Problematika nadaných dětí
PhDr. Eva Vondráková
8/4
KZ
-
-
-
-
Pedagogický modul
PhDr. Richard Braun
-
-
12/8
Z
PhDr. Daniel Heller
16/10
Zk
-
-
PhDr. Daniel Heller
-
-
12/8
Zk
Didaktika výtvarné výchovy
PhDr. Helena Hazuková, Ph.D.
-
-
12/5
Z
Praktický seminář – vybrané výtvarné
techniky
PhDr. Helena Hazuková, Ph.D.
-
-
6/3
Z
Oborový modul – výtvarné zaměření
Celkový počet hodin za rok studia
68/44
60/56
Tabulka 22b Studijní program UUOP – 2. ročník
2. ročník
Zimní
semestr
Počet
Předmět
lektor
hod.
106
Letní
semestr
Počet
Z/Zk
hod..
Z/Zk
Oborový modul – výtvarné zaměření
2/0
-
-
-
Didaktika výtvarné výchovy
PhDr. Leonora Kitzbergerová, Ph.D.
10/4
Zk
-
-
Praktický seminář – vybrané výtvarné techniky
Doc. ak. mal. Ivan Špirk
12/6
Z
.-
-
Vybraná témata z dějin kultury
Mgr. Miroslav Houska
10/4
Zk
-
-
Celkový počet hodin za studium
162/114
Sylaby kurzů i povinná a doporučená literatura se v mnohém shodují se sylaby a doporučenou
literaturou v rámci programu Učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů.
3.2
Portfolio
Používání portfolia pro zaznamenávání získaných vědomostí a dovedností se stalo téměř
světovým moderním trendem, a to především ve školství. Každé portfolio je v zásadě
jedinečné, vypovídá mnohé o osobě, která jej shromažďuje. Studiem dlouhodobě vedených
portfolií můžeme získat cenné informace o jedinci v průběhu času. Vědomosti a dovednosti,
které posluchač během studia získal, se stávají součástí jeho osobního portfolia profesního
rozvoje. Součásti těchto portfolií ovšem není pouze seznam absolvovaných předmětů a kurzů,
ale také jejich obsahová náplň a studentovy přípravy na úspěšné zakončení kurzů. V této
kapitole budeme sledovat, jakým způsobem mohl způsob zakončení jednotlivých předmětů
ovlivnit portfolia posluchačů.
Bývá sdíleným konsenzem, že by měl být každý vyučovací proces zakončen ověřováním
získaných vědomostí a dovedností, a tím identifikovat účinnost vzdělávacího procesu. Tato
identifikace efektivity vzdělávání je významným zdrojem poznatků jak pro studenta, tak pro
samotného vyučujícího. Každý předmět, který byl v průběhu sledovaných vzdělávacích
programů vyučován, měl předepsané obsahové zaměření a byl zakončen předepsaným
způsobem (viz Tabulka 18a, 18b). Všichni posluchači měli povinnost splnit podmínky
ukončení daného kurzu stanoveným způsobem. V některých případech byla podmínkou
závěrečná ústní zkouška z daného předmětu, v jiných případech písemný test nebo vyhotovení
seminární práce. V ojedinělých případech vyučující požadovali kombinace několika typů
výstupů. Podmínky stanovené pro zdárné ukončení kurzu významným způsobem ovlivnily
přípravu posluchačů na jejich splnění a měly nepřímý vliv na portfolio účastníků kurzů.
3.2.1
Vliv závěrečné ústní zkoušky na portfolio posluchačů
Ústní zkouška byla stěžejním typem kontroly vědomostí především u závěrečných zkoušek.
Posluchači v rámci závěrečných zkoušek absolvovali ústní zkoušku z pedagogiky,
psychologie, oborové didaktiky a před komisi obhajovali závěrečnou práci z dané oborové
didaktiky. Před všemi ústními zkouškami (dílčími i závěrečnými) byli studenti
prostřednictvím webových stránek seznámeni s okruhy otázek k daným závěrečným
zkouškám, aby se mohli na zkoušky lépe připravit. Před zkouškou byli posluchači požádáni,
aby si vylosovali číslo otázky, poté měli čtvrt hodinu na přípravu odpovědi, následovala
samotná zkouška, která byla v případě závěrečných zkoušek vedena před tříčlennou zkušební
komisí. Během zkoušky nebyly pouze prověřovány znalosti posluchačů, ale byly testovány i
107
jejich pedagogické kompetence a schopnost transformovat teoretických dovedností do
pedagogické praxe. V průběhu ústní zkoušky se jednoznačně prokázala odlišná úroveň
dovedností jednotlivých posluchačů:
 Posluchači společenskovědních oborů se zpravidla lépe vyjadřovali, k čemuž jim
mnohdy pomáhala lepší orientace ve společenskovědních otázkách a hlubší znalost
společenskovědní terminologie, což je při ústní zkoušce mírně zvýhodňovalo oproti
posluchačům jiných oborů, především technického zaměření.
 Posluchači při zkouškách obecně lépe zvládali otázky, u kterých se mohli opřít o své
osobní zkušenosti. Pokud si posluchači vylosovali otázku, která se tematicky
vztahovala k motivaci žáků, hodnocení žáků, spolupráci školy s rodinou, …,
dosahovali zpravidla lepších výsledků oproti posluchačům, kteří si vylosovali otázky
teoretičtějšího rázu, případně otázky týkající se historie oboru.
 Přestože by posluchači měli umět, vzhledem k úrovni dosaženého vzdělání, učivo
logicky strukturovat a zařadit do širších souvislostí a celků, mnohdy tuto schopnost
neprokázali. V průběhu ústní zkoušky předkládali jednotlivé poznatky a dílčí osobní
zkušenosti, a to bez smysluplné struktury a zařazení vědomostí do širších souvislostí.
 Někteří posluchači měli tendenci osobní zkušenosti, získané během své pedagogické
praxe, rychle zevšeobecňovat, a to bez ohledu na specifika svého dílčího poznání a
získání dané zkušenosti. V některých případech tak docházeli ke zcela kontroverzním
závěrům, které nebyly v souladu s celospolečenskou situací a obecnou zkušeností.
 Přes výše zmíněné nedostatky většina posluchačů při ústních zkouškách prokázala
požadované pedagogické kompetence a dobrou orientaci v oboru.
Hodnocení vědomostí pomocí ústní zkoušky se v praxi ukázalo jako velmi užitečné.
Posluchači měli možnost sebeprezentace svých vědomostí a dovedností, mohli své názory
zdůvodnit, pedagogickou zkušenost obhájit, nebyli stresováni nedostatkem času, přístup ke
zkoušeným byl vysoce individuální. Prokázalo se, že ústní zkouška má pro společenskovědní
obory vysoký význam a měla by si i nadále – přes svoji časovou náročnost pro zkoušející i
zkoušené – udržet svoje místo v edukačním procesu, přesto je potřeba brát zřetel na riziko
vyššího subjektivního hodnocení studenta, ovlivnění výsledku zkoušky vztahem zkoušený–
zkoušející, aktuálním psychickým a fyzickým rozpoložením obou subjektů a obecnými
schopnostmi ústního projevu hodnoceného.
V rámci závěrečných zkoušek z pedagogiky se posluchači připravovali na tato témata, jejichž
znalost se stala součástí portfolia posluchačů:25
 Pedagogika jako soubor věd o edukaci (předmět zkoumání, pojmový aparát,
metodologie; soustava pedagogických disciplín), spolupráce pedagogiky s dalšími
vědními obory (hraniční pedagogické disciplíny, interdisciplinární přístupy,
mezioborová spolupráce).
 Vybrané pedagogické pojmy a témata – výchova a vzdělávání (vymezení vztahu
výchovy a vzdělávání v českém pedagogickém kontextu); kulturace, socializace,
personalizace. Pohled na výchovu a vzdělávání z pozice jednotlivce a společnosti.
Systém členění vzdělávání (formální, nonformální, informální), vzdělání, učení,
vyučování, vzdělávací instituce.
25
Témata k závěrečným zkouškám připravily dr. Jiřina Novotná a dr. Yvona Kostelecká.
108
 Vliv vnějších a vnitřních faktorů na vývoj člověka (genotyp, aktivita jedince,
prostředí, ve kterém se nachází, výchova), otázka vychovatelnosti jedince – teorie
nativismu, teorie empirismu, současný přístup).
 Proměny pojetí vzdělávání v historii západní společnosti (kultivační a operativní
linie). Současné funkce školy a úkoly školního vzdělávání. Koncept celoživotního
učení/vzdělávání.
 Moderní pedagogické směry a jejich myšlenkové zdroje: pragmatická pedagogika,
fašistická pedagogika, dynamická pedagogika, marxistická pedagogika, náboženská
pedagogika, pedagogika kultury, antiautoritativní pedagogika, hnutí za odškolnění
společnosti, antipedagogika, humanistická pedagogika.
 Koncept výchovy, popis procesu výchovy, výchovné styly a výchovné prostředky.
 Vzdělávací systém v České republice (systém škol, systém celoživotního vzdělávání,
přístup ke vzdělávání, organizace vzdělávání, certifikace výsledků vzdělávání,
vzdělavatelé).
 Alternativy hlavního vzdělávacího proudu (pedagogika montessori, waldorfské hnutí,
daltonský plán, jenský systém, freinetovský systém pracovní školy, rodná škola,
individuální vzdělávání – domácí vzdělávání).
 Aktuální vzdělávací politika Evropské unie, hlavní trendy a vzdělávací strategie
(školské soustavy, délka povinného vzdělávání, společné vzdělávání- jednokolejný
systém, integrace a inkluze, diferenciace ve vzdělávání, cíle a obsahy kurikula,
koncept celoživotního vzdělávání), sjednocovací proces (uznávání vzdělávání,
společná koncepce, organizace vzdělávání a certifikace, vzdělávací obsahy).
 Problém cíle a obsahu vzdělání v ČR – základní pedagogické dokumenty; struktura
kurikula, mezipředmětové vztahy, pokusy o předmětovou integraci. Národní
kurikulum, vzdělávací programy RVP, ŠVP.
 Pojetí vyučování a jeho organizace – různé systémy a jejich organizace (obsah –
aktéři – podmínky prostoru a času: způsob řízení učení – práce učitele a žáka;
podmínky prostorové – kde vyučování probíhá; časové – různé systémy a jejich
vnitřní struktury: třídně ročníkový systém aj., struktura a obsah učiva).
 Tvorba vzdělávacího programu – profil absolventa, cíle vzdělávání, očekávané
výsledky vzdělávání, obsah, plánované postupy a metody, způsob organizace výuky,
plán výuky, hodnocení dosažených výsledků účastníků vzdělávání, způsob hodnocení
realizovaného kurikula.
 Plánování, realizace a hodnocení vyučovací hodiny.
 Hodnocení ve vzdělávání a v procesu výchovy (hodnocení procesů, hodnocení
výsledků učení, výsledků vzdělávání; hodnocení ve vyučování), druhy a funkce
zkoušek.
 Pedagogická diagnostika, její prostředky, možnosti a význam v práci učitele.
 Profese učitele a požadavky na její vykonávání, způsoby hodnocení učitele.
Požadavky na kompetence učitele a osobnost učitele, autorita a prestiž, aktuální
problémy učitelské profese.
 Možnosti výchovného ovlivňování ve školním prostředí – kultura školy, klima školy,
třídy a sboru, výchovný systém školy, řád školy, samospráva.
109
 Vztah školy a rodičů žáků – (norma, formy podílení se rodičů na vzdělávání dětí a na
životě školy: přímá účast a zprostředkovaná institucionální – organizace rodičů, rada
školy; formy práce třídního učitele s rodiči žáků).
 Dítě a volný čas – funkce volného času, výchovné využití volného času, mimoškolní
instituce výchovné.
V rámci předmětu psychologie se posluchači připravovali na tato témata, jejichž znalost se
stala součástí portfolia posluchačů:26
 Osobnost jako základní téma psychologie, vymezení pojmu osobnost, základní
komponenty struktury osobnosti a jejich charakteristika.
 Činitelé psychologického vývoje, vztah zrání a učení ve vývoji. (Konkretizujte na
problému školní zralosti a připravenosti dítěte).
 Socializace (mechanizmy socializace – sociální učení kladným a záporným
zpevňováním, nápodoba a identifikace, sociální informování). Rozdíly mezi rodinnou
a školní socializací.
 Eriksonovo pojetí vývoje – rozbor jednotlivých vývojových etap.
 Vymezení pojmu „já”, vývoj sebevědomí a sebepojetí.
 Charakteristika věkového období mladšího školního věku (s důrazem na kognitivní a
emočně sociální rozvoj).
 Charakteristika věkového období pubescence a adolescence (s důrazem na kognitivní
a emočně sociální rozvoj).
 Žáci s problémovým chováním. Příčiny a konkrétní projevy poruchového chování.
 Individuální zvláštnosti učení. Poznávání a učení. Vztah k poznávání. Učební a
poznávací styly. Efektivní strategie učení (metakognice), autoregulace.
 Motivace – motivační pohnutky k učení (poznávací, výkonová a sociální motivace),
žákovská nemotivovanost, strach ve škole, nuda ve škole.
 Sociální poznávání a hodnocení – interakce učitel x žák (žáci), (sociální percepce –
chyby v sociální percepci, postoje, předsudky a stereotypy, atribuční procesy,
preferenční postoje učitele, očekávání učitele).
 Hodnocení – funkce hodnocení – psychologická rizika a úskalí spojená s hodnocením,
výhody a nevýhody jednotlivých forem hodnocení, vztahové normy. Školní úspěšnost
– příčiny neúspěchů.
 Školní třída jako sociální skupina (sociální vztahy a klima ve třídě). Struktura a
dynamika sociální skupiny. Diagnostika sociálních vztahů ve třídě.
 Učitelská profese – prestiž, nejistoty a rizika učitelské profese (syndrom vyhoření),
náročnost tzv. pomáhajících profesí. Stres a jeho zvládání, copingové strategie.
V rámci předmětu didaktika AJ se posluchači připravovali na tato témata, jejichž znalost se
stala součástí portfolia posluchačů:27
26
27
Témata k závěrečným zkouškám připravila dr. Kucharská.
Témata k závěrečným zkouškám sestavil dr. Dvořák.
110
1. Pohovor o vlastní „activity route map“ nebo „lesson plan“ vytvářené v rámci seminářů
2. Samostatný projev na jedno vylosované téma:
 Why do we learn foreign languages
 Factors influencing learning/teaching foreign languages
 Subject matter of teaching foreign languages
 Giving instructions
 Motivation
 Running an activity
 Lesson planning
 Presentation and evicting
 Teaching lexis - examples of effective activities
 Teaching grammar – examples of effective activities
 Teaching reading – examples of effective activities
 Teaching listening – examples of effective activities
 Teaching writing – examples of effective activities
 Teaching speaking – examples of effective activities
V rámci předmětu didaktika biologie se posluchači připravovali na tato témata, jejichž znalost
se stala součástí portfolia posluchačů:28
 Didaktika biologie jako vědní disciplína
 Základní pojmy a vědecká terminologie v didaktice biologie
 Orientace v pedagogicko-organizačních informacích na školách
 Základní školní legislativa
 Vzdělávací programy
 Klasické i moderní metody ve výuce biologie
 Vyučovací metody ve výuce biologie se zaměřením na metody aktivizující žáky,
laboratorní práce, praktická cvičení
 Organizační formy ve výuce biologie: vyučovací hodina základního typu, exkurze,
terénní práce, mimoškolní činnost
 Kontrola vědomostí, dovedností a návyků – způsoby hodnocení
 Učebnice a aspekty jejich výběru
 Implementace ekologické výchovy do výuky biologie
V rámci předmětu didaktika chemie se posluchači připravovali na tato témata, jejichž znalost
28
Témata k závěrečným zkouškám sestavila dr. Pavlasová.
111
 Specifické činnosti učitele chemie a jeho žáků
 Experimentování
 Modelování
 Vizualizace
 Symbolizace
 Elementarizace
 Didaktické hry
 Učitel chemie
 Školní modely chemie
 Od metodiky vyučování chemii k pedagogice chemie
V rámci předmětu didaktika dějepisu se posluchači připravovali na tato témata, jejichž znalost
 Výuka dějepisu ve školách v historickém vývoji
 Vliv historiografie na tvorbu učebnic a výuky dějepisu
 Vzdělávání učitelů dějepisu
 Kontext vyučování národním a světovým dějinám
 Historická geografie a kartografie ve výuce dějepisu
 Regionální historie a její místo ve výuce dějepisu
 Typy a zásady tvorby dějepisných testů
 Problematika spolupráce školy s muzei, galeriemi a archivy
 Historická, didaktická a metodická analýza
 Využití didaktických pomůcek při výuce dějepisu
 Současné učebnice dějepisu a kritéria jejich hodnocení
 Kulturní dědictví ve výuce dějepisu
V rámci předmětu didaktika informačních technologií se posluchači připravovali na tato
témata, jejichž znalost se stala součástí portfolia posluchačů:31
 Koncept informační společnosti, vliv technologií na vývoj společnosti, konsekvence
ekonomické a sociální, hlavní důvody pro využití ICT ve výchově a vzdělávání,
kompetence pro 21. století, informační a síťová gramotnost.
 Definování výsledků vzdělávacího procesu –
s testováním.
29
Témata k závěrečným zkouškám sestavil doc. Holada.
Témata k závěrečným zkouškám sestavila dr. Parkan.
31
Témata k závěrečným zkouškám sestavila dr. Brdička.
30
112
kompetence, standardy a souvislost
 Didaktické teorie a jejich parametry, vazby k inovativním přístupům ve vzdělávání a
využívání technických prostředků.
 Konstruktivně orientované didaktické soustavy, konektivismus, osobní vzdělávací
prostředí a souvislost s celoživotním vzděláváním učitelů.
 Difuzní model implementace vzdělávacích technologií na úrovni učitele, vzdělávacích
programů a celé školy, model TPCK.
 Vliv technologií na průběh výukového procesu, vlastnosti tzv. „síťové“ generace a
dopad na výukové metody.
 Projektová a kolaborativní vyučovací strategie, pojetí a metodické aspekty
problémového vyučování, charakteristiky projektů, využití ICT v projektovém
vyučování.
 Analogie mezi přechodem od webu 1.0 k webu 2.0 a vývojem od školy 1.0 ke škole
2.0.
 Problematika využití technologických nástrojů pro tvorbu didaktických materiálů,
prezentačních a interaktivních dokumentů a multimédií (web 2.0, cloud computing).
 E-learning a jeho využití, on-line podpora výuky, výukové objekty, úložiště objektů,
možnosti, způsoby a specifika využití VLE/LMS jako podpory učení žáka a činností
učitele.
 Problematika volně dostupných výukových materiálů a kurzů, sdílení, remix a
souvislost s autorským zákonem.
 Formální, neformální a informální vzdělávací prostředí, sociální formy vyučování a
výchovy, role sociálních sítí, přístup v roli učitele.
 Výukové počítačové hry jako výchovný prostředek, druhy, možnosti praktického
uplatnění, herní zařízení, rizika nadměrného hraní.
 Role technologií při hodnocení výukových výsledků (daty řízené školství),
individualizace výukového procesu, rizika plošného zavádění.
 Problematika internetové bezpečnosti, ochrana dětí před riziky využívání sociálních
sítí, možné postupy eliminující hlavní rizika.
 Vize budoucího vývoje technologií a jejich vlivu na společnost – na vzdělávání
zvláště.
V rámci předmětu didaktika matematiky se posluchači připravovali na tato témata, jejichž
znalost se stala součástí portfolia posluchačů:32
 Koncepce vyučování matematice založená na budování univerzálních modelů,
formální poznatky a jejich reedukace – charakteristika, příklady
 Podnětná výuka, konstruktivistické přístupy k výuce – charakteristika, příklady
 Didaktika záporných čísel ve škole – didaktická náročnost, principy zavedení, modely,
zavedení operací, deformované představy a jejich reedukace
 Didaktika racionálních čísel – náročnost, principy zavedení, modely, zavedení operací,
deformované představy a jejich reedukace
32
Témata k závěrečným zkouškám sestavila doc. Vondrová.
113
 Reálná čísla ve škole, odmocniny, mocniny
 Didaktika algebry – proměnná, algebraické výrazy a jejich úpravy, lineární rovnice,
nerovnice
 Didaktika planimetrie – typy úloh, prostředí pro rozvíjení planimetrických představ,
obsahy a obvody útvarů, konstrukční úlohy, délka, úhel
 Didaktika stereometrie – typy úloh, rozvoj prostorové představivosti, objemy a
povrchy těles, sítě, řezy
 Funkce a závislosti – propedeutika, zavedení, typy funkcí
 Počítače ve vyučování matematice na ZŠ a SŠ
 Kombinatoriky a pravděpodobnost na ZŠ a SŠ
 Práce s daty, finanční matematika, statistika
 Didaktika rovnic – kvadratické rovnice, exponenciální rovnice, logaritmické rovnice,
goniometrické rovnice
 Didaktika analytické geometrie v rovině – propedeutika, čtverečkovaný papír, popis
útvarů analyticky
V rámci předmětu didaktika občanské nauky a základů společenských věd se posluchači
připravovali na tato témata, jejichž znalost se stala součástí portfolia posluchačů:33
 Specifikum výchovy k občanství a společenských věd
 Didaktická analýza vzdělávacího obsahu politologického
 Didaktická analýza vzdělávacího obsahu sociologického
 Didaktická analýza vzdělávacího obsahu právního
 Didaktická analýza vzdělávacího obsahu ekonomického
 Didaktická analýza vzdělávacího obsahu filosofického
 Analýza efektivních metod a forem práce vhodných pro pedagogickou realizaci oborů
 Vzdělávací a výchovné cíle oborů
 Kontroverzní témata ve výuce oborů
 Projektové vyučování ve výchově k občanství a společenských vědách
 Problematika hodnocení ve výchově k občanství a společenských vědách
V rámci předmětu didaktika výtvarné výchovy se posluchači připravovali na tato témata,
jejichž znalost se stala součástí portfolia posluchačů:34
Studenti se připraví k této zkoušce podle 16 problémových okruhů uspořádaných do čtyř
aktuálních oblastí obsahu didaktiky výtvarné výchovy. Na jednom z problémových okruhů,
který si každý student vylosuje, prokážou své studiem získané kompetence učitele výtvarné
výchovy.
33
34
Témata k závěrečným zkouškám sestavila dr. Havlínová.
Témata k závěrečným zkouškám sestavily dr Kitzbergerová a dr. Hazuková.
114
Znalost kurikulárního dokumentu Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání je
pro všechny studenty povinná. Jako podpůrný materiál pro prokázání výtvarně pedagogických
kompetencí při výuce v konkrétní vzdělávací instituci doporučujeme přinést ke zkoušce
i portfolio z realizované výuky (např. v rámci praxe předepsané studijním programem, popř.
i další praxe mimo ni).
Výtvarné vyjadřovací prostředky:
 Výtvarný jazyk a jeho výrazové prostředky ve výtvarné výchově (linie, barva, tvar,
bod, kompozice, materiál,…)
 Kresba, malba, grafika, jejich specifické vlastnosti a místo ve výtvarné výchově
 Objektová a akční tvorba, jejich specifické vlastnosti a místo ve výtvarné výchově
 Fotografie, nová média a multimediální tvorba, jejich specifické vlastnosti a místo ve
výtvarné výchově
 Umělecké řemeslo (užitá grafika, typografie) a design, jejich specifické vlastnosti a
místo ve výtvarné výchově
Výtvarná výchova jako interdisciplinární vzdělávací oblast
 Vzdělávací a výchovný aspekt výtvarné výchovy – obsah, učivo a cíle výtvarné
výchovy
 Vývoj oboru, jeho historické a kulturní souvislosti, současná podoba výtvarné
výchovy
 Rámcový vzdělávací program a realizace výuky (kompetence, učivo, výstupy;
projektové vyučování, didaktické řady)
 Výtvarná výchova a její vztah k jiným oborům (vazby mezi výtvarným uměním a
jinými uměleckými obory, vazby mezi výtvarnou teorií a jinými vědními obory)
 Aktuální tendence a proudy ve výtvarné výchově (vizuální gramotnost, galerijní a
muzejní edukace)
Žák a učitel ve výtvarné výchově
 Vývoj dětského výtvarného projevu, specifika a úskalí vývojových fází a výtvarně
projevových typů
 Žák a jeho role ve výtvarné výchově, žák – empirický divák, nositel vzdělávacího
obsahu a spoluautor pedagogického díla
 Učitel ve výtvarné výchově, jeho role ve výuce, učitelovo pojetí výuky a RVP
 Sociální vztahy a jejich aktéři ve výuce výtvarné výchovy, učitel, žák – autor, žák –
divák
 Role vzdělávacích a kulturních institucí v osobnostním a sociálním rozvoji žáka
Dílo ve výtvarné výchově
 Vztah mezi žákovským dílem a pedagogickým dílem ve výtvarné výchově
 Vzdělávací možnosti a úskalí reflexe, interpretace a hodnocení dětské výtvarné práce
 Role uměleckého díla a vizuálně kulturního díla ve výtvarné výchově
 Role dětského výtvarného díla ve společnosti a kultuře (rodina, škola, širší kontext)
115
 Specifické vlastnosti a charakter výtvarného díla, místo, role výtvarného díla ve
společnosti a kultuře – proměny této role
3.2.2
Vliv písemných testů na portfolio posluchačů
Zatímco u závěrečných zkoušek vyučující upřednostňovali ověřování vědomostí a dovedností
ústně, u dílčích zkoušek tomu bylo naopak. Nejčastěji byly ověřovány znalosti posluchačů po
absolvování jednotlivých předmětů testem. Obdobně jako u ústních zkoušek i u písemných
testů posluchači před testováním obdrží seznam tematických okruhů k dílčí písemné zkoušce,
didaktickému testu. Tento způsob ověřování dovedností měl určité klady, ale i nedostatky.
Jedním z pozitiv byla možnost objektivnějšího srovnání vědomostí jednotlivých posluchačů,
ale také možnost otestovat více různých úseků učiva za relativně krátký časový úsek. Obecně
se používání didaktických testů považuje za objektivnější a časově úspornější metodu
ověřování vědomostí oproti ústnímu zkoušení. Didaktické testy se v jednotlivých předmětech
značně odlišovaly, a to jak do rozsahu, tak typu zvolených úloh (úlohy s otevřenou odpovědí,
uzavřenou odpovědí, nejpřesnější odpovědí, …). Jako příklad uveďme didaktický test
z předmětu Specifické poruchy učení a chování, který obsahoval tyto otázky:
1. Definujte termín specifické poruchy učení.
2. Vyberte si jednu ze specifických poruch učení, a co nejpodrobněji popište typické
projevy a vhodné přístupy k žákům s touto specifickou poruchou učení.
3. Jaký je rozdíl mezi dysgrafií a dysortografií?
4. Vysvětlete tyto zkratky – ADD a ADHD.
5. Jak se liší specifické a nespecifické poruchy chování?
6. Jaké efektivní přístupy lze uplatnit u žáka s ADHD?
7. Co je cílem specifického přístupu k žákům se SPUCH?
Z koncipování didaktického testu je zřejmé, že po absolvování kurzu musí úspěšný absolvent
znát základní terminologii v dané oblasti a umět definovat a identifikovat základní specifické
poruchy.
3.2.3
Vliv seminárních prací na portfolio posluchačů
V některých případech bylo po posluchačích požadováno, aby vypracovali seminární práci.
Seminární práce posluchači vypracovávají na nejrůznější aktuální témata, například Role
muže a ženy při výchově, Žena a její rodina – výzkumné šetření tří sociologických ukazatelů,
Ekologické chování žáků tříd 9. B a 9. C., Prestiž povolání u žáků 9. ročníku, Závislost na
sociálních sítích jako druh závislosti na internetu, netolismus, Sociologický průzkum na téma
vliv kouření na zdraví člověka, Xenofobní a rasistické postoje žáků 9. třídy, Tabakismus,
Vyhledávání pomoci žáka při řešení matematických příkladů, Tolerance k vybraným
skupinám obyvatel, Ekologické chování…
V rámci svých seminárních prací posluchači ukázali svoji schopnost orientovat s v odborné
literatuře, zpracovat dané téma na odborné úrovni, realizovat šetření a umět aplikovat získané
poznatky do pedagogické praxe. Například seminární práce na téma Sociologický průzkum
kouření dětí na 1. stupni ZŠ Slaný upozorňuje na nebezpečí kouření u malých dětí a potřebu
prevence, ve které by školy a pedagogové měli hrát důležitou roli. Další seminární práce
s názvem Sociologický průzkum na téma „Čas strávený konzumací médií“ dokazuje vliv
médií na hodnotový systém dětí. Průzkum dokumentuje, že malé děti patří mezi nejvíce médií
116
ovlivnitelnou skupinu, a to záměrně i nezáměrně Práce se snaží dokázat, že malé děti tráví
s médii velkou část volného času. Další seminární práce s názvem Sociologický průzkum na
téma: Kultura dokazuje, že „… dnešní mladí lidé upřednostňují pasivní formu kulturního
využití a nechávají se bavit, aniž by ke dnešní kultuře sami nějak přispěli“.
3.3
Pedagogický deník
V průběhu vzdělávání měli posluchači povinnost realizovat minimálně 20 hodin přímých
pedagogických výstupů a do svého pedagogického deníku zaznamenat:
1. Název, adresu a popis školy nebo školského zařízení, ve kterém byla praxe vykonána,
a charakteristiku skupiny dětí, které byly během praxe vyučovány.
2. Datum konání praxe.
3. Jméno pedagoga, který bude posluchači udělovat zápočet a případně jméno
zaměstnance školy nebo školského zařízení, který byl ředitelem školy pověřen, aby
posluchače během praxe vedl.
4. Vypracování podrobných příprav na dvě vyučovací hodiny, v nichž posluchač označí,
které poznatky využité v přípravách byly získány během studia na PedF UK.
5. Popis výchovně-vzdělávacích činností realizovaných na základě zpracovaných
příprav, a to včetně sebereflexe.
6. Popis konkrétních didaktických nebo výchovných problémů, které byly během praxe
řešeny nebo na jejichž řešení se posluchač podílel, a to včetně zdůvodnění řešení.
7. Seznam odborné a jiné literatury, která byla v souvislosti s úkoly plněnými v rámci
praxe studována (publikace, časopisy, webové portály aj.).
8. Závěrečná sebereflexe posluchače, se zaměřením na to, jakým způsobem se mu daří
poznatky získané během studia začlenit do pedagogické praxe a které z nich považuje
pro svoji pedagogickou praxi za nejcennější.
Poznatky získané z analýzy pedagogických deníků posluchačů nám mohou poodhalit možné
pozitivní dopady vzdělávání na pedagogickou praxi posluchačů a absolventů. Pro analýzu
možných dopadů vzdělávání nám posloužily pedagogické deníky posluchačů programu
Učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů:
3.3.1 Doba konání praxe
Informace o podmínkách realizace povinné pedagogické praxe posluchači získali již
v samotném začátku studia. Samostatné praxe pak byla v drtivé většině případů posluchači
realizována na konci 2. semestru nebo v průběhu 3. semestru vzdělávání. V této době již
učitelé absolvovali řadu pro pedagogickou praxi užitečných kurzů, a to včetně obecné
didaktiky a části hodinové dotace oborových didaktik. Načasování realizace pedagogické
praxe do druhé poloviny vzdělávání umožňovalo, aby posluchači v průběhu praxe využili
nově nabyté vědomosti a dovednosti. Analýza pedagogických deníků tuto skutečnost
potvrdila. Jednoznačně se ukázalo, že posluchači v průběhu pedagogické praxe – při jejím
plánování, realizaci i sebereflexi – vycházeli z poznatků, které jim byly během vzdělávání
předkládány.
117
3.3.2 Vzdělávací instituce, ve kterých byla praxe realizována
Většina posluchačů programu Učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů pedagogickou
praxi absolvovala na 2. stupni základní školy nebo na gymnáziu. V ojedinělých případech
byla praxe realizována na 1. stupni základní školy nebo ve střední odborné škole. Analýza
pedagogických deníků posluchačů potvrdila, že většina posluchačů dokázala při plánování
svých vzdělávacích aktivit brát v úvahu specifika vzdělávací instituce, ve které byla praxe
realizována. Znali jak kvantitativní ukazatele školy (založení škol, velikost pedagogického
sboru, počet žáků, tříd, …), tak kvalitativní ukazatele (specifické zaměření školy, její
postavení v rámci regionů, vybavení školy, klima školy, …). Nejčastěji posluchači při
plánování výuky brali v potaz tato specifika školy:
1. Velikost školy a její postavení v rámci regionu. Z analýzy pedagogických deníků
víme, že posluchači při plánování výuky brali v potaz jak velikost školy, tak její
mikro lokalitu: „Základní škola má ve školním roce 2012–2013 celkem 581 žáků
ve 26 třídách…“, „Základní škola a mateřská škola Křižanov, p. o., je úplnou základní
školou s 1. až 9. ročníkem, v každém ročníku je jedna nebo dvě paralelní třídy.
V současnosti tuto školu navštěvuje 276 žáků, průměrná naplněnost třídy je 20 žáků.
Součástí školy jsou i tři oddělení školní družiny a mateřská škola s dětmi ve čtyřech
třídách.“, stejně tak správně reflektovali postavení a poslání školy v rámci širšího
regionu: „Základní škola v Roztokách je jedinou školou ve městě a svou prací musí
uspokojit potřeby a zájmy všech žáků místních, ale i z blízkého okolí. Z tohoto důvodu
se specificky neprofiluje, má tedy tzv. všeobecné zaměření…“ „Jedná se o školu
venkovského typu, umístěnou ve spádové oblasti, kam dojíždějí děti z okolních obcí.
Umístění školy je v klidné části městyse, v rozsáhlém přírodním areálu, v blízkosti
parku a fotbalového hřiště.“ „Ve školním roce 2012/2013 navštěvuje školu k 1. 4.
2013 451 dětí, z nichž někteří dojíždí z okolních vesnic (Mochov, Nehvizdy, Toušeň).
Na druhém stupni ZŠ jsou v každém ročníku dvě paralelní třídy s výjimkou šestého
ročníku (3) a na prvním stupni jsou vždy tři třídy v každém ročníku.“ „Vzhledem k
tomu, že jsme škola vesnického typu s počtem žáků cca 220, můžeme říci, že přístup k
žákům i k rodičům můžeme považovat za osobní. Snažíme se o individuální přístup ke
všem žákům.“ „Škola se nachází v centru obce, která má cca 1500 obyvatel. Tato
škola je spádová pro některé okolní obce jako je například Králova Lhota, Jílovice,
Rohenice a Skršice-Tošov. Škola se podílí velkou měrou na kulturním programu obce,
a to bohatým vánočním programem, také školní akademií a specifickými akcemi školy
jako je Halloween a tričkování, což je speciální akce pěveckého sboru, působícího na
naší škole.“ „Základní škola se nachází ve stejnojmenné obci Valeč, která se nalézá
v Kraji Vysočina, přibližně 15 km jihovýchodně od okresního města Třebíč. Je
spádovou pro dalších sedm obcí (Plešice, Třebenice, Chroustov, Stropešín, Dalešice,
Odunec, Dolní Vilémovice).“ „Na začátku školního roku bylo na škole 429 žáků. Na
prvním stupni jich bylo v deseti třídách 265 (průměr na třídu – 26,5), na druhém
stupni v osmi třídách 164 (průměr na třídu – 20,5). Do čtyř oddělení školní družiny se
přihlásilo 120 chlapců a děvčat.“ „Celý dvoupatrový komplex školy je zasazen v
klidné vilové čtvrti bez rušivého silničního provozu a je obklopen velký prostranstvím s
parkovou zelení, kde se děti často učí, sportují nebo relaxují. V hlavní části budovy je
umístěno 18 kmenových tříd 1. a 2. stupně, kanceláře vedení školy a správních
zaměstnanců.“ „Škola je vesnického (až rodinného) typu. Jsou zde zastoupeny všechny
ročníky (od prvního po devátý). V každém ročníku je v současnosti jedna třída. Vedení
školy je přátelské. Asi i proto je atmosféra celé školy velice přívětivá a příjemná, což
příznivě působí nejen na pracovníky školy, ale také na žáky samotné.“
118
2. Aktivity školy a spolupráce s rodiči a partnery. Z analýz pedagogických deníků
dále vyplývá, že si posluchači byli vědomi aktivit škol, ve kterých konali svoji
pedagogickou praxi, považovali je za významné a brali je v potaz i při plánování
vlastních vzdělávacích aktivit: „Škola je zapojena do projektu OP VK, zaměřeného na
tvorbu digitálních učebních materiálů. Dále ‚S oranžovou do školy‘ – v rámci grantu
Nadace ČEZ, v rámci grantu z fondu Kraje Vysočina ‚Zahrada pro všechny‘, velmi
zajímavým projektem je mezinárodní spolupráce Comenius – Partnerství škol. Rodiče
jsou pravidelně informováni o životě ve škole prostřednictvím webových stránek, po
domluvě mohou školu navštívit kdykoliv. Zúčastňují se a zapojují do akcí
organizovaných školou – Den otevřených dveří, Sportovní den, Akademie, rozloučení
žáků devátého ročníku. Škola také spolupracuje s místními organizacemi, okolními
školami, probíhají společné akce s místním Ústavem sociální péče. Je vyvíjena snaha
o vhodné využití volného času dětí, při škole pracuje celá řada zájmových kroužků,
také jsou nabízený různé jednorázové akce – tradiční turnaj ‚O pohár starostky‘,
zápas učitelé – žáci v míčových hrách, Drakiáda, Tvořivé dílny atd. Každoročně jsou
realizovány plavecké výcviky, lyžařské kurzy, výjezdy třídních kolektivů na exkurze,
návštěvy divadelních představení, netradiční zápis do prvních tříd, výjezdy žáků do
zahraničí.“ „Naše škola je zapojena do projektu OP VK 1.4 43752047, zaměřeného
na tvorbu digitálních učebních materiálů, dále je škola zapojena do projektu ‚Zdravá
škola‘ a účastní se dalších projektů v rámci MŠMT.“ „Škola má své partnery i
v zahraničí. Ve spolupráci s prestižní francouzskou hotelovou školou v Nancy jsou
pořádány společné prezentační akce jako např. ‚Dny francouzské kuchyně‘ v Příbrami
a ‚Dny české kuchyně‘ v Nancy. Sem také cestují v rámci odborné zahraniční praxe
především studenti hotelové školy, ale i žáci učebních oborů. Na podobném principu
probíhají i výměnné stáže studentů školy a školy v Německu, žáci hotelové školy se
prezentují také ve špičkových hotelích v Karlových Varech i v Praze. Žáci oboru
aranžér se účastní odborných soutěží, podílí se na výzdobě učeben škol, připravují ve
spolupráci s učiteli odborného výcviku aranžmá výkladních skříní u soukromých
podnikatelů.“ „Naše škola je zapojena do několika projetu jako například
‚Recyklohraní‘, ‚Ovoce do škol‘ a ‚EU peníze školám‘. Dále ještě organizuje vlastní
projektové akce jako je Halloween, Běh Emila Zátopka, Zdravá škola a účastní se
projektů MŠMT.“ „Při výchově a vzdělávání žáků spolupracuje škola s Ekocentrem
Paleta, s domy dětí a mládeže Delta a Štolbova, s Krajskou knihovnou v Pardubicích a
dalšími institucemi jako je Odbor sociálních věcí Magistrátu města Pardubic, Úřad
práce v Pardubicích a Městská policie, která pro školu pořádá každoročně besedy a
úzce spolupracuje se školním metodikem prevence sociálně patologických jevů.“
3. Priority a zaměření školy. Každá škola si stanovuje své priority. Znalost těchto
klíčových priorit je významným faktorem při plánování navazujících vzdělávacích
aktivit. Z výpovědí našich posluchačů víme, že si tuto provázanost uvědomovali a
priority vzdělávací instituce sledovali a reflektovali při vlastních přípravách na
vyučování: „Priority školy ve výchově a vzdělávání jsou: kvalita vzdělání, klima ve
škole, smysluplnost obsahu práce školy, spolupráce uvnitř i vně školy, motivace.
Hlavním cílem základní školy je poskytovat žákům kvalitní základy vzdělávání,
vytvářet podmínky pro další vzdělávání, komunikaci mezi lidmi a uplatnění v životě.
Rozvíjet osobnost každého žáka, aby byl schopen samostatně myslet, svobodně se
rozhodovat, to vše v souladu s obecně uznávanými životními a mravními hodnotami.“
„Škola má své logo – 4 na sebe naskládané knihy – symbol moudrosti. Vyučuje se
podle vlastního ŠVP ‚Škola pro život‘.“ „Jungmannova základní škola v Berouně je
škola úplná a poskytuje základní vzdělání od 1. do 9. ročníku. Škola je zaměřena
zejména na výuku jazyků. Rozšířená výuka jazyků probíhá na škole od roku 1988. V
119
posledních letech rovněž klade větší důraz na výuku informatiky.“ „Motto školy je
‚Škola vzájemného porozumění‘.“
4. Vybavení školy. Důležitou úlohu při plánování výuky hraje i vybavení školy.
Posluchači dokázali správně odhadnout a identifikovat i tyto možnosti školy. Popisu
vybavení školy posluchači věnovali ve svých pedagogických denících často hodně
prostoru. Většina učitelů vyjadřovala svoji spokojenost s vybavením školy: „Vybavení
tříd technikou je na dobré úrovni – škola má celkově 9 interaktivních tabulí,
v několika dalších třídách se nachází dataprojektor s promítacím plátnem a počítačem
připojeným na internet, učebny zejména pro první stupeň mají televize, videorekordéry
anebo DVD přehrávače.“ Přestože většina posluchačů vyjadřovala spokojenost,
v některých případech byly zmiňovány i určité nedostatky, přesto stále byla patrna
určitá pýcha na vybavení dané školy: „První a druhý stupeň je umístěn
v samostatných budovách, které jsou propojené. Hlavní budova byla postavena již
před 60 lety, proto vyžaduje neustálé opravy. V budově školy je také školní jídelna a
nápojový automat, kde si děti mohou zakoupit i školní dotované mléko. Součástí
areálu je školní zahrada, školní sportovní hřiště a skleník, kde je realizováno
vyučování volitelných předmětů – pěstitelství a pracovní činnosti, výpěstky jsou
používány ve školní kuchyni. Třídy jsou prostorné, světlé a moderně vybavené.
K dispozici jsou rovněž odborné učebny, dvě učebny výpočetní techniky, jazyková
učebna se zabudovanými sluchátky, dvě interaktivní tabule, čtyři dataprojektory a
žákovská knihovna. Tělocvična kapacitně nepostačuje a nemá dostatečné zázemí
(chybí skladovací prostory pro nářadí a sociální zařízení je nevyhovující). Sborovna a
kabinety jsou vybaveny počítači a zapojeny do sítě.” „Škola má moderní vybavení,
odborné učebny, tělocvičnu, dětské hřiště, učebnu výpočetní techniky, internet pro
žáky i pedagogy, žákovské knihovny, dvě jazykové učebny, jednu audio-učebnu.
Všechny třídy jsou vybaveny dataprojektorem s interaktivní tabulí s připojením do
internetu a na lokální síť školy, kde se nacházejí výukové programy a SW pro podporu
vzdělávání. Ve škole se rovněž nachází cvičný byt, školní družina, školní jídelna,
improvizovaná místnost v hale BIOS pro dramatickou výchovu, sborovny a kabinety
vybaveny PC zapojeny do sítě, servisní služby, školní bufet, nápojové automaty,
papírnictví.“ „Škola je umístěna v kamenné budově z počátku 20. století. Škola je
kompletně zasíťována, každá učebna disponuje relativním dostatkem výpočetní a
prezentační techniky pro potřeby žáků i pedagogů. K dispozici jsou kromě kmenových
tříd též další specializované učebny na výuku informačních technologií, barová
učebna pro odbornou výuku oboru kuchař-číšník, technologicky a moderně vybavené
učebny pro výuku cizích jazyků apod.“ „Škola má moderní vybavení, odbornou
učebnu výpočetní techniky, jazyků, biologie a fyziky a hudební výchovy. Ve většině tříd
jsou nainstalovány dataprojektory a ve dvou učebnách lze využívat interaktivní tabule
s připojením na internet a využitím místní lokální sítě s výukovými programy. Součástí
školy je také tělocvična, školní družina a školní jídelna.“ „Ve škole se také nachází
cvičná kuchyňka, cvičné dílny, výtvarný ateliér, malá keramická dílna, školní bufet a
drobné papírnictví. Součástí školy je školní družina, školní jídelna a mateřská školka.
U hlavní budovy školy je přilehlá krytá tělocvična se standardním vybavením, které se
dá kombinovat s venkovním víceúčelovým hřištěm. Škola také pro svoji výuku využívá
sousední školní pozemek, který je určený pro pěstitelské pokusy žáků, ale také se
využívá pro venkovní vyučování.” „Naší snahou je, aby vybavení školy odpovídalo
moderním trendům ve výuce. V roce 2011 se podařilo díky dotaci EU vybavit 10
učeben interaktivními tabulemi. Ve školním roce 2013/2014 bude interaktivní tabule
součástí každé učebny ve škole. Škola má nově vybavenou počítačovou učebnu s 15
samostatnými počítači a 1 interaktivní tabulí. Pro výuku tělesné výchovy využíváme
120
místní sokolovnu, venkovní hřiště před školou a místní fotbalové hřiště. Součástí školy
je školní družina a školní jídelna.“ „V průběhu posledních let jsou třídy vybavovány
moderním školním nábytkem, hracími koutky s koberci, novými audiovizuálními
pomůckami a nověji interaktivními tabulemi. O přestávkách se mohou děti volně
pohybovat po škole. K pohybovým aktivitám jim na chodbě slouží ribstoly se
žíněnkami a nakreslené panáky pro skákání. Větší děti si mohou zahrát dámu na
hracích deskách upevněných na stěnách. Na chodbě v prvním poschodí si lze koupit
každý den svačinu a nápoje. Na škole je odborná učebna fyziky a chemie,
specializované učebny má i přírodopis a hudební výchova. V přízemí mají novou
hezkou hernu děti ze školní družiny. V odpoledních hodinách slouží prostory školy pro
zájmovou činnost žáků. V suterénu se pro výuku i zájmovou činnost využívá keramická
dílna s vlastní keramickou pecí. V přilehlé budově je umístěna školní jídelna, jejíž
propojení s hlavní budovou umožňuje žákům přímý přístup z učeben. Po rekonstrukci
zde vznikla nová sborovna. Dále se zde nachází knihovna, která slouží i jako učebna
cizích jazyků, v dalších místnostech je cvičná kuchyně a pracovna výchovné
poradkyně, kterou užívá i školní psycholog. Další budovou školy je tělocvična s nově
zrekonstruovaným sociálním zařízením. Tělocvična slouží nejen žákům školy, ale v
odpoledních a večerních hodinách i veřejnosti a sportovním oddílům. Na školním
dvoře vzniklo nové sportoviště – jeho základem je multifunkční hřiště se speciálním
povrchem pro různé sporty, které doplňuje atletický ovál a doskočiště pro skok daleký.
Hřiště je využíváno nejen v hodinách tělesné výchovy, ale žáci se zde mohou
odreagovat i během velkých přestávek a v odpoledních hodinách je přístupné i
veřejnosti. V těsné blízkosti školy jsou zabudovány betonové stoly pro stolní tenis a
dřevěné i betonové stoly s lavicemi, které jsou využívané rovněž pro výuku. Malé děti
si mohou hrát na dětském hřišti s pískovištěm a prolézačkami.” „Materiálně-technické
vybavení školy odpovídá úměrně dostupným finančním prostředkům, které jsou
k dispozici. Škola je dva roky nově vybavena díky dotaci EU interaktivními tabulemi
v každé učebně. Vzhledem k velkému nárůstu počtu žáků je škola prostorově zcela
vyčerpána, tělocvična byla přestavěna na učebny, nejsou zde odborné učebny, ani
vlastní prostory pro školní družinu. Na druhém stupni se zvyšuje počet žáků ve třídě,
průměrně je ve třídě 27 žáků. Spolupráce s obcí je velice dobrá a zástupci obce
vycházejí škole vstříc ve všech oblastech. Díky podpoře ze strany obce se začíná
realizovat přístavba školy a navýšení o 120 míst.”
5. Další významná specifika školy. Posluchači museli během praxe zohledňovat i řadu
dalších specifik školy: „Střední škola Aloyse Klara, dříve Střední odborné učiliště pro
zrakově postiženou mládež Aloyse Klara, v Praze – Krči, vychází z více než 180leté
tradice výchovy a vzdělávání osob se zrakovým postižením řemeslným povoláním v
Čechách i na Moravě, započaté Aloysem Klarem. Koncepce školy je v souladu se
současnými pedagogickými trendy ve vzdělávání osob s různými hendikepy, především
se zrakovým postižením a speciálními vzdělávacími potřebami. Střední škola
připravuje absolventy základních škol a základních škol praktických ve tříletých
oborech vzdělání, které žáci zakončují závěrečnou zkouškou, a ve čtyřletých oborech
vzdělání, které žáci zakončují maturitní zkouškou. Absolventi středního vzdělání s
výučním listem mohou pokračovat ve dvouletém denním nástavbovém studiu – obor
podnikání. Vyučují se zde tyto obory: keramická výroba, výrobce a dekoratér
keramiky, zpracovatel přírodních pletiv, čalouník, knihař, rekondiční a sportovní
masér a textilní výtvarnictví. Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami
je prioritou Střední školy Aloyse Klara. … Podpůrnými opatřeními při speciálním
vzdělávání je využití speciálních metod, postupů, forem a prostředků vzdělávání,
kompenzačních, rehabilitačních a učebních pomůcek, speciálních učebnic a
121
didaktických materiálů nebo zařazení předmětu speciálněpedagogické péče. Dalším
opatřením je snížení počtu žáků ve třídě, která má nejméně šest a nejvíce čtrnáct žáků
s přihlédnutím k jejich speciálním vzdělávacím potřebám. Ve vzdělávacím procesu je
využíváno služeb asistentů pedagoga, kteří pomáhají žákům při přizpůsobení se
školnímu prostředí, pedagogickým pracovníkům školy při výchovné a vzdělávací
činnosti a při komunikaci se žáky. Dalším podpůrným opatřením při speciálním
vzdělávání je využití individuálních vzdělávacích plánů výuky, které se stanoví na
základě doporučení speciálněpedagogického vyšetření. Individuální vzdělávací plán
vychází z příslušného školního vzdělávacího programu školy, závěru
speciálněpedagogického vyšetření, popřípadě psychologického vyšetření školským
poradenským zařízením, doporučení registrujícího praktického lékaře pro děti a
dorost, odborného lékaře nebo dalšího odborníka, a vyjádření zákonného zástupce
žáka nebo zletilého žáka. Je závazným dokumentem pro zajištění speciálních
vzdělávacích potřeb žáka.“ „V naší škole se nachází velké procento, zhruba 15–20 %,
žáků se specifickými poruchami učení, ale i chování.“ „Na naší škole také působí již
dvanáctým rokem školní dětský pěvecký sbor, který má tři oddělení, přípravní oddělení
Pramínek 1 a Pramínek 2 a koncertní sbor Mezissimo. Sbor je prestižní záležitostí
školy, neboť se účastní mnoha celostátních soutěží, ale má za sebou již několik
vystoupení i v zahraničí (Srbsko, Chorvatsko).“ „V Jedličkově ústavu jsou kromě
dalších škol také střední školy, jejichž součástí jsou dva studijní obory s maturitou:
gymnázium a sociální správní studium, oba čtyřleté. Od roku 2008 učím v Jedličkově
ústavu jako učitel angličtiny ve všech čtyřech ročnících výše zmíněných studijních
oborů. Třídní kolektivy jsou zde malé s maximálním počtem sedmi studentů ve třídě.
Jedná se o studenty většinou ve věku do 20 let, ale s určitým mentálním opožděním. Co
se týká zdravotního stavu, školu navštěvují studenti se závažným zdravotním
postižením, většinou na mechanických či elektrických vozících. Mezi nejrozšířenější
diagnózy patří dětská mozková obrna a myopatie, abych jmenoval jen některé z nich.
Může být pro někoho překvapením, že 90 % studentů se daří úspěšně složit státní
maturitu.“
Zjištěná fakta prokazují, že posluchači dokážou vzdělávací aktivity přizpůsobit podmínkám,
charakteru, strategiím a dalším aktivitám vzdělávacích institucí, ve kterých působí. Správně si
uvědomují, že vzdělávání je provázáno s možnostmi školy, potřebami místní lokality i širšího
regionu a společnosti. Většina posluchačů prokázala, že se na své vzdělávací aktivity dokáže
podívat v širším společenském měřítku a přizpůsobit je místním podmínkám a potřebám.
Překvapivým zjištěním bylo, s jakým zaujetím a nadšením posluchači popisovali jednotlivá
specifika škol, na kterých během praxe působili. Toto zjištění je velmi pozitivní a je důkazem
určité sounáležitosti učitelů se svojí vzdělávací institucí.
Cílová skupina
Z analýzy cílových skupin, se kterými posluchači v průběhu pedagogické praxe pracovali a ve
svém pedagogickém deníku charakterizovali, víme, že posluchači ve své praxi nepodceňovali
znalost specifických vzdělávacích potřeb svých žáků (studentů), pro které plánovali výuku.
Ze studia pedagogických deníků jednoznačně vyplývá, že posluchači dokázali většinou
správně charakterizovat danou cílovou skupinu i individuální specifické potřeby jednotlivců a
zjištěná fakta reflektovat v přípravách na vyučovací hodiny. Posluchači v praxi nejčastěji
sledovali tyto charakteristiky cílové skupiny:
1. Třída, ve které výuka probíhá: „Výuka přírodopisu probíhala ve třídě 3. A.“
„V současné době vyučuji na zvolené základní škole žáky 5. až 9. ročníku předmět
122
anglický jazyk. Na tento předmět jsou třídy s vyšším počtem žáků děleny do skupin.
Pedagogický deník jsem si vedla u žáků 6. ročníku a 8. ročníku.“ „Dále jsem si zvolila
žáky 8. ročníku, jde o skupinu 14 žáků z toho 8 dívek a 6 chlapců.“ „V současné době
vyučuji žáky 5. až 9. třídy předmět informatika. Dále pořádám zájmový kroužek
informatiky, který je otevřen pro žáky 4. až 9. tříd.“
2. Počet žáků ve třídě, skupině: „Ve třídě je celkový počet 20 žáků.“ „V případě žáků
6. ročníku se jedná o skupinu 15 dětí…“ „Ve třídě je 22 žáků, z toho skupinu
aranžérek tvoří deset žákyň.“ „Vyučovací hodina proběhla v sedmém ročníku, ve
kterém je momentálně pouze 15 žáků. Počet žáků v této třídě se velice často mění.
Během posledních dvou let do ní přibylo 9 žáků, z nichž 4 následně odešli. Jedna dívka
odešla na gymnázium, 2 dívky propadly a jeden žák opustil třídu po konfliktech se
spolužáky.“ „Ve třídě je 24 žáků, z toho 10 chlapců a 14 dívek.“
3. Genderové složení třídy (skupiny): „Ve třídě je celkový počet 20 žáků. Z toho 13
chlapců a 7 dívek.“ „… z toho 5 dívek a 10 chlapců“, „… Jsou zde patrné rozdíly
mezi chlapci a dívkami, dívky jsou velmi tiché a klidné, více než polovina chlapců je
naopak velmi energická a pedagogy hodnocena jako rušná.“ „Ve vybrané skupině
(myšleno skupina, ve které byla realizována povinná praxe) je 10 chlapců.“ „Ve třídě
je 21 žáků 10 dívek a 11 chlapců, toho je zde 6 žáků s SPU a jeden žák s poruchou
chování.“ „Celkový počet žáků v tomto ročníku je 18 z toho 8 dívek a 10 chlapců.“
4. Počty žáků (studentů) se specifickými vzdělávacími potřebami a specifika výuky
těchto žáků. Povinností školy a učitelů je brát v potaz individuální zvláštnosti žáků. Je
potřeba, aby učitelé hodiny a jejich organizaci potřebám těchto žáků přizpůsobili.
Analýza pedagogických deníků posluchačů ukázala, že si tuto okolnost uvědomují,
sledují počty žáků se specifickými vzdělávacími potřebami a výuku této skupině dětí
přizpůsobují: „V této třídě není žádný integrovaný žák…“ V této třídě je 1 integrovaný
žák se specifickými poruchami učení a 3 žáci s lehkými poruchami učení. I přes
obtížnosti v učení se jedná o dobrý kolektiv žáků, kteří se vzájemně tolerují a
respektují. Tempo výuky je individuální podle potřeb třídy a jednotlivců, také učivo se
snažím přizpůsobovat individuálním potřebám žáků vzhledem k odlišnostem a
náročnosti vyučované látky.“ „Skupina neobsahuje žáky se specifickými poruchami
učení.“ „V tomto školním roce vyučuji na 1. stupni ZŠ třídu pro děti se speciálními
vzdělávacími potřebami (s lehkým mentálním postižením). V této třídě jsou spojeny tři
ročníky – třetí (1 žák), čtvrtý (1 žák) a pátý (8 žáků). V pátém ročníku je 8 žáků, tři chlapci
a čtyři dívky. K jejich problémům v oblasti intelektové se přidružují další potíže v oblasti
pozornosti, paměti, prostorové i časové orientaci, motoriky jemné i hrubé, mají i velké
potíže s uchopením nové látky.“ „Ve třídě je několik žáků se speciálními vzdělávacími
potřebami, kterým je nutno přizpůsobit styl výuky, používané metody a event. jim
zabezpečit i kompenzační pomůcky. Jedná se o středně těžká zraková postižení,
středně těžká sluchová postižení, vývojové poruchy učení, ADHD, nevyrovnané
koncentrace pozornosti. V případě nedoslýchavé žákyně, která používá naslouchadla,
je nutno mluvit pomalu a zřetelně a provádět dostatečný zápis důležitých informací na
tabuli. Pro zrakově postižené je nutno připravit čtecí zařízení, zvětšovací lupy nebo
vytisknout podklady větším fontem písma. Někteří žáci používají k výuce notebook.
Těm je nutno dodat učební materiály v elektronické podobě. Žákům s různými formami
dyslexie, dysortografie apod. je nutno přizpůsobit tempo a styl výuky tak, aby byli
schopni učivo vnímat a v rámci svých možností pochopit. V případě klasifikace ADHD
a nevyrovnané koncentrace pozornosti je nutno hodinu strukturovat tak, aby žáci měli
možnost se chvíli věnovat jiné činnosti a odpočali si od soustředění se na dané téma.“
„Z důvodů přítomnosti několika žáků se SVP ve třídě je nutno se nejdříve seznámit
123
s klasifikací jejich postižení a přizpůsobit tomu styl výuky a metody. Popřípadě je
nutné seznámit se s jejich individuálními vzdělávacími plány a zapracovat je do
přípravy na hodinu.“ „U dvou chlapců a jedné dívky byly diagnostikovány specifické
poruchy učení, zejména dyskalkulie, dysgrafie a dyslexie – lehkého až středního
stupně.“ „Jedna dívka je vyučována dle individuálního vzdělávacího plánu (pro SPU
dyslexie, dysortografie), další dívka a chlapec se zohledněním k SPU (dysgrafie,
dysortografie).“
5. Sociální status dětí: „… většina žáků pochází ze sociálně průměrných rodin, 1
chlapec pochází z velmi slabého sociálního prostředí, tento chlapec má podprůměrný
prospěch.“
6. Klima třídy. Sledování klimatu třídy je velmi důležité. Je prokázán pozitivní vliv
příznivého klimatu ve třídě na výsledky žáků, jejich pocit jistoty, bezpečí a
sounáležitosti. Je proto velmi pozitivním zjištěním, že posluchači sledují klima třídy,
ve které vyučují, případně pro kterou výuku plánují: „Třída je považována za
problematickou. Nejdůležitější je zvládnout kázeň a udržet pozornost ve třídě.“
„Skupina je soudržná s příznivým klimatem (sociometricky ověřeno). Tempo výuky je
individuální podle potřeb žáků a náročnosti vyučované látky. Žáci se vzájemně
podporují. Při skupinové výuce vznikají 3–4 spontánní skupiny.“ „S kolektivem se
výborně spolupracuje, přírodopis – biologie člověka je zajímá i vzhledem k jejich
věku. V hodinách jsou aktivní, zvídaví. Kázeňské problémy jsou velmi ojedinělé, jedná
se o drobné nepozornosti.“
7. Další specifika třídy (vyučované skupiny): „Z hlediska školních výsledků se jedná o
třídu s průměrným prospěchem.“ „Ve třídě je převaha žáků prospěchově průměrných
až podprůměrných.“ „Celkově se jedna o třídu, která dosahuje lehce nadprůměrných
výsledků, a to za předpokladu individuálního přístupu učitele k žákům a kvalitní
domácí přípravy.“ „Třída je velmi dobrý kolektiv s průměrným prospěchem. Nikdo
zde není výrazně nadprůměrný, ale také zde nikdo není výrazně podprůměrný. Jedná
se celkem o vyrovnanou a klidnou třídu. Nebyly zde řešeny žádné závažné školní
přestupky.“, „Třída je velmi dobrým, živým kolektivem. Dobře spolupracují s učitelem
a fungují i jako kolektiv. Vzhledem k menšímu počtu žáků ve škole i třídě je běžnou
praxí, že žáci velmi často pracují ve skupinách i napříč věku. Jsou tedy zvyklé na
vzájemnou spolupráci a pomoc.“ „Ve třídě je poměrně neobvyklé rozložení dětí – jsou
zde dvě početné skupiny: jednak děti velmi schopné, nadané, spolupracující, jednak
děti méně nadané, nesoustředěné, nespolupracující. Velmi málo dětí se nachází
v pásmu průměru.“
3.3.3 Analýza příprav na vyučovací hodiny
Posluchači měli za povinnost v rámci pedagogického deníku prezentovat podrobné písemné
přípravy na dvě vyučovací hodiny, přitom jim nebylo přesně zadáno, jakým způsobem má být
příprava na vyučovací hodinu strukturována. Z tohoto důvodu měli učitelé možnost zvolit
formu, která jim nejlépe vyhovovala, případně tu, kterou již v praxi používají. Možná
struktura písemné přípravy:
1. Vzdělávací oblast. RVP stanovuje tyto vzdělávací oblasti: Jazyk a jazyková
komunikace, Matematika a její aplikace, Informační a komunikační technologie,
Člověk a jeho svět, Člověk a společnost, Člověk a příroda, Umění a kultura, Člověk a
zdraví, Člověk a svět práce. Žádný z posluchačů neuvedl ve své písemné přípravě
vzdělávací oblast, v rámci níž má výuka probíhat. Pravděpodobným důvodem je
124
skutečnost, že posluchači považovali vzdělávací oblast za samozřejmost, nebo se
vzdělávacími oblastmi zatím nejsou zvyklí pracovat.
2. Vyučovací obor. Vzdělávací oblasti obsahují jednotlivé vyučovací obory. Posluchači
ve svých přípravách vyučovací obory neuváděli.
3. Vyučovací předmět. Vyučovací předmět ve své přípravě udávali všichni posluchači.
4. Ročník výuky uváděli všichni posluchači.
5. Místo výuky. Řada učitelů ve své přípravě jasně specifikovala místo výuky, školu i
její vybavení jasně specifikovala.
6. Téma výuky. Všichni posluchači si stanovili téma výuky. Ve většině případů bylo
téma vyučovací hodiny stanoveno správně. V některých případech bylo stanoveno
velmi obecně, nebo příliš rozsáhlé, v některých případech obojí: „Kvetoucí a
nekvetoucí rostliny léčivé, jedovaté a zákonem chráněné rostliny“.
7. Výchozí situace. Většina posluchačů ve svých přípravách nestanovovala předchozí
vědomosti a dovednosti, na které má aktuální výuka navazovat.
8. Cíle na oborové úrovni. Všichni posluchači si stanovili cíl na oborové úrovni.
Správné stanovení tohoto cíle je velmi důležité, protože od cíle výuky se rozvíjí
všechny další kroky, které směřují k dosažení daného cíle. Cíle mají být stanoveny
tak, aby byly co nejkonkrétnější a jejich dosažení kontrolovatelné. Správné stanovení
vzdělávacích cílů je důležité nejen pro učitele, ale i pro samotného žáka. Ve
stanovování cílů posluchači nejčastěji chybovali. V některých případech zaměňovali
téma hodiny se vzdělávacím cílem. Další častou chybou bývalo, že místo stanovení
skutečných cílů, posluchači spíše popisovali svoji plánovanou vzdělávací činnost („…
seznámit žáky s…“). V některých případech byly vzdělávací cíle, vzhledem k časové
dotaci, stanoveny velmi nepřiměřeně. Například učitel přírodopisu si stanovil pro dvě
vyučovací hodiny: „Žák roztřídí a pojmenuje jednotlivé skupiny rostlin. Vysvětlí,
jakým způsobem se rozmnožují a kde se vyskytují.“ Cíle musí být přiměřené a
stanoveny tak, aby byly splnitelné pro většinu žáků. Často také posluchači chybovali
v tom, že cíle stanovovali velmi obecně: „Osvojit si slovní zásobu anglického jazyka,
vést žáky k efektivní komunikaci v rámci základních konverzačních oblastí.“ Problém
se stanovováním cílů měl i učitel chemie, který si cíle stanovil částečně správně, ale
v některých oblastech spíš popisující činnost učitele: „Cílem vyučovací hodiny je, aby
žáci pochopili rozdíl mezi neutralitou, kyselostí a zásaditostí roztoků a dokázali popsat
princip vzniku tohoto jevu. Dále popíšeme veličinu prokazující míru kyselosti či
zásaditosti roztoku – pH a rozebereme metody měření. Dalším cílem je uvést důležitost
tématu pro život a prokázat ji na konkrétních příkladech.“ Přes řadu nepřesností
většina posluchačů stanovila cíle na oborové úrovni správně. Například vyučující
angličtiny si cíle správně stanovil takto: „Žák dokáže jednoduchým způsobem vyjádřit
kolik je hodin v anglickém jazyce a také dokáže formulovat jednoduchou otázku
ohledně času. Dále si upevní znalost číslovek v mluveném a také psaném projevu. S
kamarádem si tuto dovednost ověří vytvořením krátkého jednoduchého rozhovoru.“
9. Cíle na úrovni kompetencí. Rozvíjení klíčových kompetencí žáků je důležitou
součásti vzdělávacího procesu a může probíhat v rámci všech vyučovaných předmětů,
i mimo školu. Pouze někteří posluchači v rámci příprav na vyučovací hodinu
specifikovali i cíle na úrovni kompetencí. Tyto cíle si stanovila například paní učitelka
přírodopisu, která si naplánovala, že v rámci vyučovací hodiny bude rozvíjet 5
klíčových kompetencí, a to kompetenci k učení tím, že žáky „… povede k pozorování
přírody kolem nás. Vést je k tomu, aby si své poznatky uměli roztřídit a propojit do
125
širších celků. Vést žáky ke správnému používání odborné terminologie“, kompetenci
k řešení problémů: „… vést žáky k vyhledávání nových informací o různých
rostlinách“, kompetenci k pochopení potřeby ochrany životního prostředí: „Vést žáky
k chápání člověka, jako součást životního prostředí,“ kompetenci komunikativní: „…
vést žáky k týmové práci, hodnocení výsledků skupinové práce a pocitu zodpovědnosti
za její výsledek,“ kompetenci k formulování vlastních názorů. Obdobně jako u
stanovení cílů na oborové úrovní i při stanovení cílů na úrovni kompetencí posluchači
často chybovali a zaměňovali cíle za aktivitu vyučujícího („… vyučující žáky povede
k pochopení…“). Obdobně jako učitel přírodopisu i jiní posluchači si stanovili cíle
v oblastí rozvíjení klíčových kompetencí. Například učitel angličtiny si stanovil
rozvíjení komunikativních kompetencí formou „kontroly řeči, vnímání a respektování
situace,“ kompetenci k učení: „…s pomocí učitele žák vyhodnocuje a zkouší způsoby,
které mu vyhovují,“ kompetenci k práci: „…žák poznává různé obory lidského konání,
vnímá, v čem spočívá jejich význam.“
10. Měření naplnění cílů. Většina posluchačů ve svých přípravách na hodinu
specifikovala, jakým způsobem bude měřit naplnění cílů. Nejčastější formou bylo
měření naplnění cílů prostřednictvím testů: „Žáci samostatně vypracují test, kde
zjistíme procento pochopení daného tématu žáky a následně v rámci další hodiny
provedeme korekce, opakování a prohloubení znalostí.“
11. Mezipředmětové vztahy a průřezová témata. Posluchači v pedagogickém deníku
nejčastěji uváděli průřezová témata environmentální výchovy a téma osobnostní a
sociální výchovy.
12. Pomůcky. Téměř všichni posluchači ve svých přípravách specifikují pomůcky, které
budou v průběhu vzdělávání používat. Například učitel matematiky deklaroval, že
během výuky bude používat: „Různé druhy měřidel, školní tabule, nákres převodové
osy se zakreslenými vztahy mezi jednotlivými jednotkami délky, pracovní listy a testy“.
13. Použité metody výuky. Většina posluchačů specifikovala, jako metody při výuce
používá. Jako příklad správně použitých vyučovacích metod uveďme výňatek
z přípravy na vyučovací hodinu paní učitelky přírodopisu (viz Demonstrace 1), která
si metody výuky rozdělila na: motivační (opakování probrané látky), aktivizující
(brainstorming), expoziční (výklad učitele), názorně demonstrační (prezentace,
pozorování), fixační (práce ve dvojicích, závěrečné opakování), diagnostické (písemný
test).
Přírodopis – 7. třída
Datum: 23. 6. 2012 Časový rozsah: 1 vyučovací hodina
Počet žáků: 14 Vyučovací hodina: třetí
Bobovité rostliny
Téma vyučovací hodiny
Cíl hodiny
Forma výuky
Metoda výuky
Žák bude schopen rozlišit základní rostlinné orgány
bobovitých rostlin, rozpozná podle základních znaků tyto
rostliny, bude schopen určit nejznámější zástupce této
čeledi. Bude si schopen vytvořit komplexnější přehled o
této skupině rostlin.
Hromadná
Postup
Pomůcky
126
Motivační
Aktivizující
Krátké zopakování minulé látky
Brainstorming
Interaktivní tabule
Fixy na bílou tabuli
Expoziční
Výklad učitele + motivační
Interaktivní tabule
rozhovor
Notebook (učitel) +
- názorně demonstrační
prezentace k výkladu
(prezentace)
Rostlina hrachu setého a
- předvádění a pozorování – vikve seté
práce s přírodninami
Děti – sešity
Fixační
Práce ve dvojicích
Rozdané obrázky
Závěrečné zopakování
Psací potřeby
Diagnostická
Písemná forma testu
Pracovní listy
Demonstrace 1 – příprava na vyučovací hodinu přírodopisu
14. Organizační formy vzdělávání. Mezi organizační formy vzdělávání patří
individuální výuka, hromadná a frontální výuka, individualizovaná výuka, projektová
výuka. Téměř všichni posluchači správně volili vhodnou organizační formu
vzdělávání v každé fázi vyučovací jednotky.
15. Průběh vyučovací jednotky (Šimoník, O., 2005)
a. Úvodní část – zahájení vyučovací hodiny, sdělení cíle, organizační pokyny,
kontrola domácích úkolů. Téměř všichni posluchači měli ve svých přípravách
uvedenou tuto část vyučovací jednotky. Například učitelka matematiky si na
úvod hodiny naplánovala: „Pozdravení se se třídou, kontrola docházky,
zapsání do třídní knihy, téma hodiny, sdělení cíle hodiny, rozvržení hodiny,
práce v hodině, nová látka a test z probraného tématu“. Jiný vyučující si
v přípravách na úvod hodiny správně stanovil nejen pozdravení se třídou a
povinnou kontrolu docházky, ale také seznámení žáků s cíli hodiny, tématem
nové látky a způsobu ověření znalostí a dovednosti: „Pozdravení se s třídou,
kontrola docházky, zapsání do třídnice, téma hodiny, sdělení cíle hodiny,
rozvržení hodiny, práce v hodině, nová látka a test z probraného tématu
apod.“. Také paní učitelka biologie si správně stanovila úvod hodiny, včetně
zapsání tématu hodiny na tabuli: „… pozdravení se se třídou, zápis do třídní
knihy, kontrola docházky, zápis tématu hodiny, sdělení cílů hodiny, seznámení
s rozvržením hodiny“.
b. Opakování učiva a příprava žáků na osvojení nových vědomostí a dovedností.
Většina učitelů do příprav na vyučovací jednotku správně zařadila opakování
učiva jako přípravu na osvojení nových vědomostí a dovedností. Například
vyučující českého jazyka si opakování probrané látky stanovil takto: „Ústní
formou si žáci kolektivně zopakují slovní druhy – ohebné (podstatná jména,
přídavná jména, zájmena, číslovky – skloňují se; sloves – časují se) x neohebné
(příslovce, předložky, spojky, částice, citoslovce – neskloňují se ani se
nečasují), ke každému slovnímu druhu uvedou příklad. Dále dostanou
jednoduchý písemný test – určení slovních druhů ve větě, práce s větou a
ohebnými slovními druhy.“ Vyučující biologie si novou látku naplánovala jako
formu kladení otázek žákům s jednou správnou odpovědí: „Na začátku hodiny
si zopakujeme společně s celou třídou již probrané učivo z předcházející
hodiny. Otázky jsou kladeny jednotlivým žákům (Do jaké říše řadíme houby?
Čím se liší houby od živočichů a čím se liší od rostlin? Jakým způsobem houby
127
žijí? Jakým způsobem se houby rozmnožují? Jak dělíme houby? Jmenuj
zástupce vřeckovýtrusných hub, který je pro člověka užitečný a naopak, který
škodlivý.)“
c. Motivace k novému učivu. Motivace žáků je důležitou součásti každého
vzdělávacího procesu. Aby byl žák správně ke vzdělávání motivován, musí být
seznámen s cíli výuky a musí být vytvořeno prostředí důvěry a pocitu bezpečí.
K motivaci žáků používali posluchači různé metody. Například paní učitelka
matematiky se snažila žáky motivovat tím, že jim látku demonstrovala na
předmětech denní potřeby: „Seznámení žáků s různými měřidly délky – metr
skládací, metr svinovací krejčovský, metr samonavíjecí, pásmo, pravítko“.
Obdobným způsobem přistupoval k motivaci vyučující chemie, který se
domníval, že budou žáci dostatečně motivování k výuce daného tématu, pokud
prokáže spojitost vyučované látky s jevy, které znají z denního života:
„Nejdůležitější motivací žáků je jejich vlastní zájem o zvolené téma, který se dá
vyvolat v tomto případě uvedením několika případů ze života (měření pH vody
v bazénu, akváriích či zahradních jezírkách; kyselost a zásaditost potravin a
jejich vliv na organismus = maso, Coca-Cola, překyselení organismu a jeho
vztah ke zdravotním problémům = téma z masérské praxe; pálení žáhy apod.).
Podle reakcí či dotazů v úvodu hodiny se zaměřit na určitou oblast
z uvedených příkladů.“ Přestože většina posluchačů dokázala své žáky správně
motivovat, někteří posluchači si motivaci zaměnili za opakování učiva.
Například učitel českého jazyka v motivaci uvedl 15minutový opakovací test.
d. Expozice nového učiva. Jakákoliv příprava na vyučovací jednotku by měla
obsahovat způsob expozice novému učivu. V některých případech se
posluchači této činnosti věnovali podrobně a uváděli i vyučovací metody, které
v průběhu expozice nového učiva budou používat. Například vyučující
biologie si stanovila tuto činnost realizovat způsobem, který má žáky seznámit
s novou látkou a zároveň je k této činnosti motivovat formou práce s maketami
hub: „Po ukončení opakování jsou žákům ukázány makety různých hub. Žáci
se mají pokusit poznat tyto makety. Pokusit se určit, zda jsou všechny houby
jedlé, vyřadit jedovatou. Žáci si také na maketách všímají, co mají houby
společné (stavba těla: třeň, klobouk, podhoubí) a naopak čím se liší (pochva,
prsten, klobouk – lupeny a rourky). Na těchto maketách je žákům vysvětleno,
co je to plodnice, co ji tvoří. Rozdílnost uložení výtrusorodého rouška – houby
rourkaté a lupenaté (ukázka zakoupeného žampiónu). Uvedení základních
podmínek pro jejich růst. Po vysvětlení části nové látky žáci provádějí zápis do
sešitu. Zápis je žákům diktován, oni aktivně doplňují podstatné (podtržené)
informace. Nákres houby je kreslen na tabuli, žáci kreslí do sešitu.“ Součástí
přípravy této vyučující je také znění zápisu do sešitu. V jiných případech
posluchači v přípravách pouze shrnovali tématiku, které se chtějí při výuce
žáků v dané hodině věnovat: „1.) Vysvětlení pojmů podmět – větný člen, o
kterém přísudek vypovídá, něco o něm tvrdí, ptáme se 1. pádem – kdo, co, bývá
vyjádřen nejčastěji podstatným jménem, zájmenem, a přísudek – je větný člen,
který něco tvrdí (vypovídá) o nějaké skutečnosti, vyjádřené zpravidla
podmětem, ptáme se – co dělá podmět, bývá nejčastěji vyjádřen slovesem, užití
učebnice – Český jazyk pro 6. ročník základní školy, V. Styblík a kolektiv
strana 100–101. 2. ) Pracovní list (viz Příloha č. 2) – vyhledání základních
větných členů – kolektivní práce, znázornění na tabuli, podmět se podtrhává
modrou pastelkou, rovnou čarou; přísudek se podtrhává vlnovkou, červenou
128
pastelkou. 3. ) Pracovní list, samostatná práce, vlepí se do sešitu – ověření
pochopení učiva.“
e. Procvičování a upevňování nového učiva, například v praktických činnostech.
Všichni posluchači si uvědomují, že upevňování nově nabytých vědomostí a
dovedností je důležitou součástí vyučovacího procesu, a tedy i vyučovací
jednotky. Z tohoto důvodu bylo součásti všech příprav na vyučování.
Například paní učitelka matematiky v přípravách uvedla, že k upevňování
vědomostí a dovedností bude přistupovat frontálním způsobem, u tabule, žáci
budou převodové vztahy procvičovat: „…pomocí převodové osy s oporou
učitele…“.
f. Hodnocení a ověřování nově nabytých vědomostí a dovedností (diagnostická
část). I tato část vyučovací jednotky byla součástí všech příprav. Například
paní učitelka matematiky přistoupila k procvičování nové látky a diagnostice
pochopení látky formou testu: „Žáci samostatně vypracují test, kde zjistíme
procento pochopení daného tématu žáky a následně v rámci další hodiny
provedeme korekce, opakování a prohloubení znalostí. V testu jsou tři cvičení
na převádění jednotek délky. První cvičení je zaměřené pouze na jednotky
sousedící. Druhé cvičení na jednotky vzdálenější. V třetím cvičení jsou všechny
typy příkladů.“ Z ukázky je patrno, že paní učitelka přistupovala k ověřování
pochopení látky systematicky s prvky gradace. V počáteční fázi
diagnostikovala schopnost žáků převádět sousedící jednotky, ve druhé fázi
jednotky vzdálenější a v poslední fázi hodnotili schopnost převádět všechny
požadované typy příkladů. Výsledky šetření procentuálně vyhodnotila.
Z vyhodnocení je patrno, že žáci úspěšně vyřešili 68 % úloh (není
specifikováno, která skupina úloh jim činila největší problémy). Paní učitelka
tento závěr správně vyhodnotila: „Z výsledků zhodnoceného testu lze
konstatovat, že právě probrané učivo nelze naučit a zdokonalit žáky během
jedné vyučovací hodiny, i když toto téma bylo z těch náročnějších na
soustředění a pochopení základního principu převodů jednotek délky. V
dalších hodinách je nutné se zaměřit na procvičení a zdokonalení probraného
učiva. Je nutné se také více zaměřit na názornost. Jednotky délky jsou jako
první, se kterými se seznamují v rámci výuky, a je to pro ně něco hodně
obecného. Vzhledem ke složení dané třídy lze říci, že pochopení daného tématu
splnilo očekávání vyučujícího a výsledky jsou na složitost tématu uspokojující
na první hodinu probírané tématiky převodů jednotek.“ Ze závěrů diagnostiky
paní učitelce vyplývají další kroky, kterým se bude věnovat v následujících
hodinách. Tato zpětná vazba je tak důležitá jak pro dítě, tak i pro samotného
vyučujícího. Obdobným způsobem při závěrečné diagnostice získaných
vědomostí a dovedností postupoval vyučující českého jazyka: „Žáci
samostatně vypracují test, ze kterého se zjistí pochopení daného tématu a
následně v rámci další hodiny provedeme korekce, opakování a prohloubení
znalostí při určování podmětu a přísudku ve větě.“ Také vyučující biologie
používala ke zjišťování naplnění stanovených cílů formu testu. Testováním
zjistila, že žáci byli na konci hodiny schopni správně zodpovědět na 59 %
položených otázek. Zajímavý způsob hodnocení nově získaných dovedností
byl realizován v hodině anglického jazyka, kdy paní učitelka požádala skupinu
žáků, aby sama hodnotila dovednosti spolužáků: „… pro každého z žáků je
výstupem hodnocení jeho výkonu skupinou. Hodnocení je spontánní, s mírnou
korekcí ze strany učitele. Pro učitele je demonstrace aktuálních komunikačních
129
dovedností žáků buď důvodem k uspokojivému hodnocení žákovských
schopností, nebo signálem k nutnosti pokračování v upevňování probraných
teoretických znalostí. Nedílnou součástí je rozbor jednotlivých chyb, popř.
doporučení, jak své chování a postoje změnit, korigovat, uvědomovat si chyby
atp.“
g. Pokyny k domácí přípravě žáků na dalšímu upevňování vědomostí a
dovedností. Mnozí posluchači si v přípravě zaznamenali i požadavky na
upevňování učiva při domácí přípravě žáků – specifikovali požadavky na
domácí úkoly. Například učitel výtvarné výchovy ve svých přípravách uvádí
požadavky na domácí přípravu již ve svých přípravách: „Vyhledat a
prostudovat si další autory a jejich grafické práce. Připravit si a na příští
hodinu přinést pomůcky: časopisy, barevné papíry, tužku, tuš a redispero,
pravítko, nůžky, lepidlo, fixy, tempery, štětce, nádoba na vodu, hadřík.“ Jiní
posluchači uvedli, že za domácí úkol žákům zadali úkoly, které nestačili
v hodině dořešit. Například paní učitelka českého jazyka ve své přípravě uvádí:
„Když jsme vypracovali cvičení I., bylo již málo času, tak jsem žákům zadala
domácí úkol, abychom potom nemuseli přetahovat do přestávky.“
h. Shrnutí, zhodnocení, zakončení hodiny. Shrnutí, zhodnocení a zakončení
hodiny patří ke standardu vzdělávání. Problémem je, že si učitelé prostor pro
tuto činnost vyčlení ve svých přípravách, ale někteří z nedostatku času
nerealizují, nebo realizují na úkor přestávky, což je velmi nežádoucí
skutečnost. Přestože v praxi bývá shrnutí, zhodnocení vynecháváno,
v přípravách našich posluchačů bylo zpravidla uvedeno. Například paní
učitelka českého jazyka si závěr vyučovací jednotky naplánovala takto: „Bude
provedeno základní zhodnocení hodiny, co jsme se naučili, co jsme si
procvičili, vyzvednout klady dané hodiny, upozornit na úskalí vyhledávání
podmětu a přísudku, správně se ptát – kdo, co??, a co dělá podmět??, a v
poslední fázi zadat úkoly pro domácí přípravu a procvičení – učebnice – Český
jazyk pro 6 ročník základní školy, V. Styblík a kol. – str. 101, cvičení 4.“
16. Časový harmonogram vyučovací jednotky. Většina posluchačů v rámci příprav
pracovala s časovým harmonogramem. Na jednotlivé činnosti si naplánovala
předpokládanou časovou dotaci (viz demonstrace 2). Podle posluchačů ovšem právě
dodržení časového harmonogramu patří mezi nejnáročnější části výuky. Odhadnout
čas, který bude potřeba k realizaci stanovených aktivit a úkolů, je především pro
začínající posluchače velmi náročnou aktivitou.
Demonstrace 2 – obsah a časový harmonogram hodiny přírodopisu
Obsah a časový harmonogram
9:50 – 9:52
Úvodní část – přivítání s žáky, zapsání do třídní knihy, příprava
(2 minuty)
notebooku
9:52 – 9:55
Motivační – krátké zopakování minulé látky (žáci za správnou
(3 minuty)
odpověď dostávají plus, za 5 plusů jedničku za aktivitu)
9:55 – 10:00
Brainstorming – Učitel napíše na tabuli: Bobovité
(5 minut)
Otázka – co vás všechno napadne, když slyšíte tento název?
Napište na tabuli. Žáci dostanou tři fixy a v rychlosti se střídají
u tabule, kde píší vše, co je v souvislosti s tímto názvem
napadne.
Stručné vyhodnocení.
130
10:00 – 10:20
(20 minut)
10:20 – 10:22
(2 minuty)
10:22 – 10:25
(3 minuty)
10:25 – 10:35
(10 minut)
Výklad nového učiva
- výklad + motivační rozhovor
- prezentace k výkladu
- práce s přírodninami
Učitel donese do třídy několik zástupců této čeledi (hrách setý,
vikev setá), rozdá do skupin. Na základě otázek děti popisují
základní části rostlin. Další zástupce učitel ukáže a popíše dle
obrázků v prezentaci (viz příloha č. 1)
+ zápis do sešitu dle prezentace
Každý žák dostane obrázek rostliny hrachu setého a květu této
čeledi. Ve dvojicích se sami pokusí dát dohromady popis
základních částí. Společná kontrola dle tabule.
Obrázky se správným popisem si děti vloží či nalepí do sešitů.
Závěrečné shrnutí učiva a zopakování.
Test (viz příloha č. 2) – učitel dětem vysvětlí otázky testu.
3.3.4 Diagnostika nově nabytých vědomostí a dovedností
Někteří z posluchačů se snažili během vyučování na školách blíže kvantifikovat, jaké
množství vědomostí či dovedností si žáci z jejich hodin odnášejí.
Případová studie č. 1
Vyučující českého jazyka ve 3. třídě začala výuku frontálním opakováním slovních druhů
s použitím prezentace a postupným dotazováním žáků za současného zapisování slovních
druhů na tabuli. Poté následovala expozice nové látky. Dříve probrané slovní druhy byly
rozděleny do dvou skupin: ohebné a neohebné. Na příkladech, ve spolupráci s žáky, byla
objasněna ohebnost prvních pěti slovních druhů a zdůrazněna neohebnost ostatních. Při práci
s tvary podstatných jmen a sloves byly zmíněny základní skladební dvojice a pojmy podmět a
přísudek – oboje dvakrát během cca pěti minut. V posledních patnácti minutách vyučovací
jednotky byl žákům zadán text zjišťující míru zapamatovaných informací (Tabulka 23).
Vzhledem k tomu, že v průběhu vyučovací jednotky byly žákům předneseny tři typy
informací, a to opakování informací známých (typy slovních druhů), nově přednesené
informace (rozdělení slovních druhů na ohebné a neohebné) a informace pouze dvakrát
zmíněné (základní skladební dvojce, podmět a přísudek). Vyučující předpokládala, že
v následném testu, který byl žákům zadán na konci hodiny, budou žáci u prvního typu otázek
úspěšní nejméně v 85 %, u druhého typu otázek očekávala 65 % úspěšnost a u posledního
typu otázek předpokládala, že budou úspěšní pouze nejlepší žáci. Celkovou úspěšnost u
posledního typu otázek odhadovala na 10–15 %. Úspěšnost žáků v testu se oproti očekávání
mírně lišila. U opakovacích otázek byli žáci úspěšní pouze ze 72 %, což bylo pro paní
učitelku určitým zklamáním, u otázek, které se týkaly nově procvičované látky, byli žáci
úspěšní pouze z 55 %, tedy opět méně oproti očekávání, vyšší úspěšnost, oproti očekávaní
paní učitelky, byla pouze v otázek třetího typu, tedy těch otázek, které byly v průběhu
vyučování pouze letmo zmíněny. Paní učitelka dospěla k závěru, že je potřeba více času
věnovat opakování, a to nejméně v několika po sobě jdoucích hodinách. Dospěla také
k závěru, že žákům nestačí 15 minut na procvičení nově probírané látky, i když je poměrně
131
jednoduchá. Paní učitelka dospěla k názoru, že je potřeba, aby se látce věnovali žáci i doma,
v rámci domácí přípravy.
1
10 5 1 2 1 - 1 1 2
10
9
4
23
100%
64%
67%
77%
2
7
3 1 3 -
-
-
7
7
0
14
70%
50%
0%
47%
3
9
5 2 1 3 1 1 -
-
9
11
2
22
90%
79%
33%
73%
4
10 2 - 1 -
-
-
10
3
0
13
100%
21%
0%
43%
5
10 5 1 1 2 1 1 -
-
10
9
2
21
100%
64%
33%
70%
6
5
-
-
-
5
0
0
5
50%
0%
0%
17%
7
1
- 3 1 - 1 1 -
-
1
4
2
7
10%
29%
33%
23%
8
8
5 - 3 3 1 1 -
-
8
11
2
21
80%
79%
33%
70%
9
-
-
- 3 3 1 1 - 2
-
6
4
10
-
43%
67%
33%
10
8
5 2 2 2 1 1 - 2
8
11
4
23
80%
79%
67%
77%
11
10 5 -
-
10
5
0
15
100%
36%
0%
50%
12
6
5 2 3 3 - 1 1 -
6
13
2
21
60%
93%
33%
70%
13
-
-
-
-
0
2
2
-
0%
33%
7%
14
9
4 2 1 3 -
-
-
-
9
10
0
19
90%
71%
0%
63%
15
10 5 2 1 3 -
-
-
-
10
11
0
21
100%
79%
0%
70%
16
10 5 3 3 2 - 1 - 2
10
13
3
26
100%
93%
50%
87%
17
10 5 1 2 1 1 - 1 2
10
9
4
23
100%
64%
24%
77%
7,23
7,76
1,82
72,35
%
55,47
%
27,88
%
1
2 3 4 5 6 7 8 9
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
- 1 1 -
Σ
pouze
zmíněná
látka %
výklad %
pouze
zmíněná
látka
opakovaná
látka %
výklad
žák/čí
slo
otázky
opakovaná
látka
Tabulka 23 – výsledky testu
Σ%
Obdobný test realizovala ve své třídě také paní učitelka informačních technologií. Po hodině,
která proběhla podle předem připraveného scénáře, žákům předložila test, který měl prokázat
pochopení nově probrané látky. Výsledky testu vyučující příliš nepřekvapily. Žáci v testu
dosáhli v průměru 61 %. Žáci, kteří mají ve škole dlouhodobě neuspokojivé výsledky, dopadli
v tomto testu opět neuspokojivě. Naopak příjemným překvapením byl pro vyučujícího
integrovaný žák, který v testu dosáhl chvalitebných výsledků.
132
Vyučující 1. ročníku odborného učiliště, ve kterém vyučuje předmět Základy zahradnické
výroby, 8 žáků, které hodnotí jako studijně slabší, ale přesto pozorné, aktivní, se snahou o co
nejlepší známky, se pokusila identifikovat, kolik vědomostí a dovedností si žáci odnášejí z její
vyučovací hodiny. Pro šetření daného problému si zvolila výuku tématu hnojiva. Vyučované
téma nebylo pro žáky neznámé, s obdobnými pojmy žáci setkali již na základní škole.
Testování proběhlo v pondělí, druhou vyučovací hodinu, výklad byl podpořen prezentací
vytvořenou v PowerPointu, text probírané látky byl doplněn obrázky. Součástí prezentace byl
i test vědomostí probrané látky s cílem ověřit, jaké množství informací si žáci po výkladu
zapamatují. Výsledky tohoto testu zobrazuje Tabulka 24.
Při následné odpolední výuce paní učitelku zajímalo, jaké množství informací si žáci
zapamatovali po delším časovém odstupu. V průběhu deváté vyučovací hodiny, v tuto dobu
již unaveným žákům s nižší koncentrací, zadala test opětovně. Výsledek testu byl podle jejího
očekávání, většina žáků dopadla v testu hůře než v dopolední hodině, bezprostředně po
výkladu (viz Tabulka 25). Svoji roli v tomto výsledku pravděpodobně sehrála únava dětí a
jejich krátkodobá paměť, která je u dětí se SPU velmi častým jevem.
Paní učitelka žákům dala test potřetí. Před třetím testem byli žáci vyrozuměni, že test bude
hodnocen, což mělo zvýšit motivaci žáků k tomu, aby test vyplnili správně. Test byl žákům
zadán v pátek první vyučovací hodinu. Výsledky testu zobrazuje Tabulka 24.
Tabulka 24 - Porovnání výsledků testů 1, 2, 3
1. test
2. test
rozdíl
3. test
rozdíl k 1. testu
36,36 %
27,27 %
-9,09 %
45,45 %
9,09 %
45,45 %
50,00 %
4,55 %
59,09 %
13,64 %
90,91 %
95,45 %
4,55 %
95,45 %
4,55 %
59,09 %
54,55 %
-4,55 %
72,73 %
13,64 %
40,91 %
27,27 %
-13,64 %
59,09 %
18,18 %
63,64 %
63,64 %
0,00 %
90,91 %
27,27 %
86,36 %
90,91 %
4,55 %
95,45 %
9,09 %
59,09 %
68,18 %
9,09 %
77,27 %
18,18 %
50,00 %
54,55 %
4,55 %
63,64 %
13,64 %
Testování potvrdilo, že především nejslabší žáci potřebují domácí přípravu a ohlášení testu
vede k lepším testovaným výsledkům
Dalším vyučujícím, který se pokusil procentuálně kvantifikovat množství učiva, které si žáci
v průběhu hodiny zapamatovali, byla paní učitelka přírodopisu: „Vyučovací hodina proběhla
v sedmém ročníku, ve kterém je momentálně pouze 15 žáků. Počet žáků v této třídě se velice
často mění. Během posledních dvou let do ní přibylo 9 žáků, z nichž 4 následně odešli. Jedna
133
dívka odešla na gymnázium, 2 dívky propadly a jeden žák opustil třídu po konfliktech se
spolužáky. Školní rok 2012/2013 zde opakuje Tibor a nedávno se vrátil z pobytu v zahraničí
Marek. Oba zmínění chlapci jsou romského původu a do školy chodí sporadicky. V den, kdy
proběhla hodina, během níž se psal test, Tibor chyběl. Dalším žákem, která přibyl do této
třídy a opakuje ročník, je Martin B.“ Paní učitelka žákům test zadala bezprostředně po
probrání a procvičení učiva, na konci vyučovací jednotky. Pro srovnání stejný test žákům
zadala týden po vyučovací hodině. Zjištěné výsledky sledovala v souvislosti s pololetním
hodnocením dítěte (viz Tabulka 25).
Tabulka 25 – výsledky písemného testu (v procentech)
Jméno žáka
Známka za 1.
Výsledky (v %)
pololetí
(v téže hodině)
Zuzka
3
25 %
Tomáš
3
32 %
Martin B
3
25 %
Barbora D
2
80 %
Marek
N
27 %
Lukáš
3
40 %
Tamer
2
48 %
Valerie
2
62 %
Kateřina
2
92 %
Martin M
3
23 %
Barbora M
1
92 %
Lucie
2
62 %
David
1
73 %
Vojta
2
55 %
Průměr na jednoho žáka
53 %
Výsledky (v %)
(za týden)
29 %
10 %
21 %
65 %
0%
48 %
23 %
58 %
87 %
23 %
83 %
58 %
62 %
44 %
44 %
Výsledky svého šetření paní učitelka hodnotila takto: „Výsledky testu, který děti psaly ještě v
téže hodině, dopadly hůře, než jsem očekávala. Učivo se mi zdálo celkem jednoduché a
snadno zapamatovatelné, proto jsem výslednou průměrnou úspěšností (53 %) byla
překvapena. Výsledky jsem očekávala alespoň nad hranicí 60 %. Druhý test byl psán po 7
dnech, kdy děti neočekávaly žádný test ani jiné zkoušení. Z tohoto hlediska, se mi úspěšnost
44 % zdála přiměřená. Pouze u dvou žáků se procento úspěšnosti zlepšilo – Zuzka o 4 % a
Lukáš o 8 %. U jednoho (Martin M.) byly výsledky shodné, u ostatních se zhoršily. U žáků se
stupněm hodnocení 3 na vysvědčení za první pololetí došlo k zhoršení o 8 %, u dvojkařů
nastal pokles v průměru o 17 % a u jedničkářů o 10 %. U jednoho žáka (Marek) došlo k
poklesu na nulu – ovšem jeho výsledky souvisí s jeho nechutí během hodin spolupracovat.“
Obdobnou studii realizovala v průběhu pedagogické praxe i paní učitelka přírodopisu:
„Žákům byl zadán test nabytých vědomostí. První testování proběhlo formou závěrečného
opakování – na konci vyučovací hodiny. Druhý, stejný test, byl žákům podán na počátku
následující hodiny (za týden), formou ověření vědomostí z minulé hodiny. Žáci uvedeného
ročníku si vedou zápisky z hodiny podle vlastního uvážení. Je však pravdou, že vyučující
podstatné pojmy vypisuje tučně a následně se na ně ptá při opakování z předchozí hodiny. Je
důležité uvést, že se jedná o skupinu tvořenou převážně dívkami (12 dívek, 3 chlapci). Lze tedy
134
předpokládat, že úspěšnost v testu bude vysoká, protože dívky se všeobecně více zajímají o
výuku a přípravu na vyučování, než chlapci. Na druhé straně chlapci mají větší přehled a
mnohdy velmi dobře improvizují. Za jednotlivé otázky byly uděleny body: otázka č. 1. (4
body), otázka č. 2. (6 bodů), otázka č. 3 (6 bodů), otázka č. 4. (10 bodů). Celkový počet
možných dosažených bodů: 26. Byla porovnána úspěšnost prvního a druhého testování.
Celkový počet bodů byl převeden i na procenta a zaznamenám do grafu.“ Výsledky šetření
v procentech vyučující zanesla do grafu (Graf 48).
Graf 48 – testování získaných vědomostí
135
Dalším posluchačem, který testoval, jakým způsobem si žáci zapamatovali a pochopili
probíranou látku, byla paní učitelka chemie. Na konci vyučovací jednotky žákům zadala
desetiminutový ověřovací test. Test byl zaměřen na názvosloví alkanů. Žáci obdrželi 3 zadané
názvy alkanů; úkolem bylo zapsat/zakreslit jejich vzorce (všechny 3 typy) a 3 vzorce alkanů;
úkolem žáků bylo tyto struktury správně pojmenovat. Test psalo 23 žáků. Žáci byli na začátku
hodiny informováni o tom, že na konci hodiny budou jejich vědomosti testovány, což mělo
pozitivní dopadu na výuku. Žáci byli pozornější, soustředěnější a zvídavější než obvykle, což
paní učitelka přisuzovala snaze žáků získat v testu co nejlepší známku. Výsledky testování
paní učitelka hodnotila takto: „Z celkového počtu testovaných žáků napsalo 8 žáků (35 %) test
absolutně bez chyby. Jedné a často jen drobné chybky z nepozornosti se dopustilo 9 žáků
(39 %). Dvě chyby měli 3 žáci (13 %), jediný žák (4 %) měl 3 chyby a nakonec dva žáci (9 %)
měli 4 a více chyb. Tito nejméně úspěšní žáci patří mezi prospěchově podprůměrné. Jeden z
nich je však nadprůměrně inteligentní, ovšem ve třídě má významné postavení – třídního
baviče, který ostatní spolužáky baví i tím způsobem, že z takovýchto jednoduchých testů
získává horší známky, byť jsem přesvědčena o tom, že by test za jiných okolností napsal max. s
jednou chybou. Výše uvedené výsledky testu považuji za velice pozitivní, což znamená, že žáci
vesměs danému tématu porozuměli. Podíl zde má již výše zmiňovaná mimořádná snaha,
spolupráce a aktivita žáků, ale také nenáročnost a systematičnost dané vyučovací látky. Za
zmínku stojí i skutečnost, že mezi žáky s nejlepšími výsledky (bezchybný test) se překvapivě
objevili žáci, kteří za jiných podmínek (test až po zopakování látky následující hodinu a často
hlášený dopředu) nedosahují takovýchto výsledků. V hodinách často vyrušují, na jednotlivé
hodiny se nepřipravují a často se snaží se nabiflovat alespoň „něco“ o přestávce před
avizovaným testem. Naopak žáci „premianti“, kteří se připravují z hodiny na hodinu a z testů
si odnáší samé výborné, se tentokrát umístili na druhé příčce s jednou chybou. Z pohledu
vyučujícího musím říci, že takováto struktura hodiny s poněkud nestandardním testem na
jejím konci mi vyhovovala zejména pro viditelnou snahu a motivaci všech žáků ve třídě, což se
velice kladně odrazilo na jejich hodnocení.“
Závěr
Z výsledků šetření vyplývá, že velká část učitelů nadhodnocuje množství vědomostí a
dovedností, které si žáci v průběhu hodiny zapamatují. Šetření ukázala, že ve skutečnosti si
žáci z vyučovací hodiny odnášejí menší množství poznatků, než učitelé předpokládali, navíc
pokud učitelé po žácích nepožadují domácí přípravu, množství osvojených vědomostí a
dovedností po týdnu dále klesá. Tato skutečnost vedla některé učitele k závěru, že pokud
chtějí, aby si žáci v průběhu vzdělávání v daném předmětu osvojili očekávané množství
vědomostí a dovedností, neobejdou se bez toho, aby po žácích požadovali domácí přípravu na
vyučování.
3.3.5 Závěrečná sebereflexe odučených hodin
Velmi důležitou součástí pedagogického deníku je závěrečná sebereflexe odučených hodin.
Většina posluchačů prokázala, že je schopná svůj vyučovací proces kriticky reflektovat.
Správná sebereflexe je jedinou dlouhodobě úspěšnou metodou umožňující pedagogům rozvoj
svých pedagogických kompetencí. Analýzou vlastní sebereflexe posluchačů bylo zjištěno, že
se posluchači při vyhodnocení odučených hodin zaměřovali především na tyto otázky:
1. Splnění stanoveného cíle výuky: „Naplánované cíle hodiny byly splněny.“
„Naplánované cíle byly dle schopností žáků realizovány.“ „Hodina proběhla v
136
souladu s plánem a podařilo se splnit zadané cíle.“ „Hodina proběhla celkem
v pořádku, naplánované cíle a činnost žáci zvládli celkem dobře.“
2. Dodržení stanoveného vyučovacího plánu: „V rámci vyučovací hodiny byly
zvládnuty všechny naplánované činnosti. Práce s kartičkami žáky bavila a pokoušeli
se vymýšlet i další spojení sloves a podstatných jmen.“ „Vyučovací hodina proběhla
podle plánu, cíle a činnosti žáci zvládali podle svých individuálních schopností.“
„Mezi úspěchy hodiny také patří dodržení časového plánu (nebývá pravidlem).“
3. Hodnocení atmosféry ve třídě během výuky: „Při práci na dialogu se projevila
vyšší hlučnost třídy.“ „… K látce přistupovali aktivně, zaujala je skupinová forma
výuky – praktické poznávání chuti, její prožití a hodnocení.“ „Děti ve výše uvedené
třídě měly dobré mezilidské vztahy, celkové klima třídy bylo velice příjemné. Díky této
skutečnosti se mi dařilo naplňovat výukové cíle, které jsem si pro daný předmět
stanovila.“
4. Hodnocení výkonů žáků: „Žáci dostávali po jednotlivých fázích zpětnou vazbu od
učitele. Byli také vedeni k auto-evaluaci otázkami, co se jim na jejich práci v hodině
líbilo či nelíbilo, a co se v hodině naučili. Výkon jednotlivých žáků byl oceněn
známkou za aktivitu.“ „Na závěr bloku jsem žáky otestovala, abych zjistila, jak
efektivní vyučování bylo. Až na malé výjimky, kdy někteří žáci dosáhli lepších
výsledků, než jsem očekávala, vše dopadlo podle očekávání. Z 24 žáků jeden dosáhl
100 %, tři 94 %, tři 82 %, tři 76 %, dva 71 %, dva 65 %, dva 59 %, tři 53 %, dva
47 % a tři 24 %. Myslím si, že velký vliv na tento velmi dobrý výsledek měla
kombinace více metod učení. V první fázi se žáci zamysleli nad pojmem sacharidy,
vzájemně si ve trojicích vyměnili názory na tento výraz. Ve druhé fázi zaznamenávali
své myšlenky a názory na papír (myšlenková mapa). Kromě sluchu využívají i zrak,
což vede k lepšímu zapamatování. Třetí fáze – praktická činnost a výměna zkušeností
mezi skupinami poznatky o sacharidech ještě lépe upevnila, což vedlo k ještě lepšímu
zapamatování.“
5. Časový harmonogram výuky: „Pro příště by bylo vhodné na tuto aktivitu
naplánovat více času a dovolit žákům se více seberealizovat.“ „Největší problém jsem
měla v hodině praktické, bojovala jsem s časem. Bylo velmi obtížné během jedné
vyučovací hodiny zvládnout kompletně celou výtvarnou činnost. Bohužel se našly i
žákyně, které musely, z důvodu nedostatku času, dokončit práci doma.“ „Jediným
problémem, se kterým jsem bojovala, byl nedostatek času. Některým tématům bych se
ráda věnovala podrobněji (a žáci také), ale čas v hodině to prostě nedovolil.“ „Při
přípravě na tuto hodinu jsem se trochu bála, abych na konci nebojovala s nedostatkem
času a děti měly dostatek prostoru k vyplnění závěrečného testu bez nervozity a
přerušení zvoněním. Mé obavy ale byly neodůvodněné, někteří žáci to měli během
chvilky.“ „Jen při skupinové práci při praktické činnosti by byla potřeba větší časová
dotace, větší prostor pro diskuzi nad pocity a hodnocení prožitku.“ „Hodina proběhla
v pořádku, naplánované cíle a činnost žáci zvládli celkem dobře. Ze zkušenosti
z předešlé hodiny jsem vymezila více časové dotace pro praktickou část. Žáci se na
praktickou část hodiny těšili, a protože již znali průběh, který byl podobný v předešlé
hodině, pracovali ve skupině ve skupině efektivně.“
6. Neočekávané problémy při výuce a reakce učitele: „Při osvojování si pravidel pro
používání přítomných časů v angličtině jsem se setkala s problémem, že většina žáků
tuto látku zapomněla. Velkou pomůckou pro ně byl text, kde bylo viditelné používání
těchto časů.“ „Hned v úvodu během brainstormingu jsem zjistila, že žáci si slovo
bobovité nesprávně spojili se slovem bobule – tudíž psali vše, co se týká této oblasti
137
(bobule, ovoce, víno, maliny, alkohol, dále kakaové boby, kakao, čokoláda, …). Co se
týká všeobecných parametrů – základních orgánů rostlin, pěstování, fotosyntézy, půdy
atd. –, byli velice bystří a tabule byla během minuty zcela popsaná. Když jsem je
trošku navedla správným směrem, nakonec se dostali i k bobu (pouze jeden žák věděl,
o jakou rostlinu se jedná) a konečně i k hrachu a fazoli, luštěninám a jídlu.“
7. Identifikace příkladů dobré praxe: „Velmi se mi osvědčilo zařazování praktických
výtvarných činností následující hodinu po teoretické výuce. Je tak zachována
kontinuita mezi probíranou problematikou a jejím praktickým ověřením. Tento způsob
výuky pomáhá žákům tříletých oborů si danou látku snadněji zapamatovat a
pochopit.“ „V hodinách se mi dařilo dobře prostřídat práci s promítací technikou a
literaturou. Žáci byli po celou hodinu aktivní, nebáli se zapojovat do diskuse, propojit
teorii s praxí.“ „Při takovýchto aktivitách (myšleno rozhovory žáků ve dvojicích
v hodinách AJ) je nutné chodit mezi žáky a naslouchat jim, mají často tendence
‚sklouznout‘ k používání mateřského jazyka.“ „Během vyučování se mi podařilo
většinu žáků zapojit do práce. Žáci se aktivně snažili spolupracovat a musela jsem
ocenit jejich samostatnost při vyhledávání informací, jejich třídění, zpracování a
následné prezentace. Při provádění pokusů jsem pověřila žáky, kteří navštěvují
volitelný předmět – praktika z chemie a mají s důkazem glukosy zkušenosti, vedením
jednotlivých skupin, což se osvědčilo. Vzhledem k tomu, že pokusy vycházely tak, jak
měly, byli žáci spokojeni. Při diskusi jsem vycházela hlavně z poznatků žáků a
věnovali jsme se tématům, které je zajímaly. Velice zajímavé bylo povídání o cukrovce
(bylo to hlavně dáno tím, že jejich kamarád tuto nemoc má), sportovcích a energii.“
„Metoda myšlenkové mapy se ukázala jako celkem účinná, i když někteří žáci měli
problémy při uvědomování si pravidel, látku zvládli.“ „Úspěšné zvládnutí nové látky
bylo podle mého názoru do značné míry ovlivněno dobře zvolenou formou výuky.
Problémové vyučování, kdy sami žáci přicházejí na řešení, vede k lepšímu pochopení a
zapamatování nových poznatků.“ „Přestože se jedná o práci s maximálně početnou
skupinou – 24 žáků – je doslova radost s ní pracovat. Třída je výrazně přirozeně
motivovaná k potřebám úspěšně zvládnout učivo. Žáci sami vyžadují zahájení hodiny
tzv. vyřazovačkou. V této třídě je mimořádně oblíbená, neboť je zároveň i motivací
k získání výborného ohodnocení. Vypracování domácího úkolu je prověřeno u všech
žáků a namátkou vybraní jedinci jej přečtou, učitel kontroluje správné řešení a ostatní
žáci mají možnost si chyby opravit. Domácí úkol byl splněn bez zásadních nedostatků.
Ústní procvičení nové gramatiky formou krátkých rozhovorů ve dvojicích bylo žáky, až
na výjimky, zvládnuto dobře. Vzhledem k již zmíněnému problému maximálního
možného počtu žáků ve skupině však nemohly být všechny dvojice vyzvány
k prezentování se. Při práci s takto početnou skupinou – 23 žáků – je nutno brát
v úvahu její pomalejší tempo, a to z důvodu toho, aby se mohli všichni žáci minimálně
2x – 3x za hodinu vystřídat a ‚dostat se ke slovu‘. Je to však skutečně minimum, ne
optimum. Toto se odráží v úrovni jejich znalostí. Skupina má ovšem i malou motivaci
k tomu, aby se při domácí přípravě intenzivněji a více do hloubky sama připravovala.
Nepravidelná slovesa, která jsou podmínkou pro zvládnutí navazujícího učiva, jejich
písemná i mluvená podoba (správná výslovnost), jsou pro skupinu dlouhodobým
problémem. Zmíněnému učivu pravděpodobně nebyla věnována dostatečná pozornost
v minulém ročníku a nyní se stává zatížením pro učitele i samotné žáky. Zpětnou
vazbou dostatečného pochopení nové gramatické části, předpřítomného času s
použitím for a since, bylo pro učitele úspěšné zvládnutí překladu vět v textu
(rozhovoru) do rodného jazyka, který po výkladu následoval. Závěrečná fáze hodiny
věnovaná poslechu současného hitu byla volnějším a u žáků poměrně oblíbeným
prvkem, který se ale ne v každé hodině podaří z časových a výše popsaných důvodů
138
nadměrného počtu žáků zařadit. Úkol byl splněn na očekávané úrovni, většině
chybějících slov bylo správně porozuměno a v textu doplněno.“ „Důležitým prvkem
k dosažení výukových cílů a udržení pořádku v hodinách byla motivace dětí. Děti jsou
velice vnímavé a dokážou ‚vycítit‘ motivovanost samotného pedagoga. Myslím si, že je
velmi důležité motivovat nejen děti, ale také udržet si svou vlastní pozitivní motivaci
k výkonu povolání. Někdy není jednoduché udržet si motivaci, ale vždy se najde
několik okamžiků a momentů, které člověka opět nasměrují na správnou cestu. Školní
vzdělávací plán má každá škola a úkolem pedagoga je tento plán dodržovat a
naplňovat. Během hodin jsem se snažila, aby si děti odnesly především kvalitní
informace a poznatky. Nechtěla jsem však, aby děti jen pasivně přijímaly informace a
neměly možnost se vyjádřit. Myslím si, že v mých předmětech to nebylo ani prakticky
možné. Mým cílem ve vyučovací hodině bylo předávat dětem hodnotné informace a
rozvíjet jejich silné stránky.“ Podporovat jejich osobnostní rozvoj, komunikativnost,
dobré mezilidské vztahy apod. Toto vše jsem se snažila naplňovat prostřednictvím
různých možností. Jednalo se například o skupinové práce, situační scénky, referáty,
besedy apod.“
8. Co příště udělat jinak: „Příště bych se pokusila získat na tuto práci větší časovou
rezervu. Nejlépe tím, že bych se s vedením školy pokusila domluvit na úpravě rozvrhu
tak, abych za sebou získala 2 x 45 min. V teoretické výuce by bylo možné zařadit vice
samostatné práce a rozdělit na nějakou činnost žákyně do dvojic.“ „Příště bych před
dvouhodinovým blokem udělala ještě úvodní hodinu, aby zbylo více času na práci a
diskusi. Test jsme nakonec zvládli s mírným přesahem do přestávky, ale více času by
bylo určitě lepší.“
9. Jakým způsobem hodinu vnímali samotní žáci? Někteří z vyučujících sledovali,
jakým způsobem hodnotili výuku samotní žáci (studenti). Přestože sledování tohoto
ukazatele nebylo součástí všech sledovaných pedagogických deníků, lze jej považovat
za velmi významné. Posluchači, kteří tento faktor sledovali, udělali další podstatný
krok ke zlepšování svých pedagogických kompetencí: „Problematika státního
rozpočtu byla pro žáky deváté třídy již zajímavějším tématem, neboť jej znají z médií a
státní rozpočet se dotýká nás všech. Více než frontální výuka byla žáky kladně
hodnocena práce ve dvojici s pracovním listem. Žáci tohoto ročníku jsou již zvyklí si
práci ve dvojici rozdělit – jeden vyhledává, druhý zapisuje.“ „Při výkladu se většina
třídy aktivně zapojovala a spolupracovala se mnou – hlavně při popisu rostliny děti
využívaly již dříve nabyté poznatky. Při prezentaci zástupců rostlin této čeledi to bylo
již horší. Děti poznaly pouze hrách, fazol, čočku a jetel. Obtížnější pro ně bylo
rozpoznávání a zapamatování si částí květu, nakonec jsme to ale vyřešili
mnemotechnickou pomůckou – a to člunem na vodě s křídly a pavím perem. Ne všichni
žáci ale pracovali. Během výuky jsem musela rozsadit dva chlapce (Martina a
Tomáše), kteří debatovali zcela o něčem jiném než o přírodopisu. Jeden z nich už
sedmý ročník opakuje a bohužel ho učení moc nezajímá a postihy za přestupky také
nemají velké výsledky.“
Analýzou sebereflexe posluchačů bylo zjištěno, že podrobná písemná příprava na vyučovací
hodinu a její následná kritická sebereflexe může hrát klíčovou roli při budování a rozvíjení
pedagogických kompetencí učitelů v praxi. Ve svých sebereflexích posluchači prokázali, že
dokážou kriticky nahlížet na jednotlivé oblasti výuky, svůj výkon zhodnotit a vzít si z něj
ponaučení pro další pedagogickou činnost. Všichni posluchači prokázali, že jsou schopni
plánovat svoji vzdělávací činnost, realizovat ji v praxi a následně kriticky reflektovat.
139
3.3.6 Hodnocení přínosu studia
Pouze malé procento posluchačů dokázalo již v průběhu realizace pedagogické praxe
specifikovat přínos studia na Pedagogické fakultě pro svoji pedagogickou praxi. Většina
posluchačů, v době realizace pedagogické praxe, zatím nedokázala jednoznačně specifikovat
přínos vzdělávání na Pedagogické fakultě UK, domnívali se, že na toto hodnocení je příliš
brzy. Ti, kteří se k přínosu vzdělávání pro každodenní praxi vyjadřovali, jej většinou hodnotili
pozitivně: „V rámci studia jsem získala nové poznatky a vědomosti z oblasti pedagogiky,
psychologie, sociologie a vývojové psychologie aj. Více se soustředím na přípravu výuky,
vhodnou náplň a efektivitu výuky. Získané poznatky při studiu beru jako nástroj ke zkvalitnění
své výuky v praxi.“ „Díky poznatkům ze studia na ÚPRPŠ se snažím více zohledňovat žáky s
SPU, diferencovat svůj přístup k jednotlivým žákům podle jejich schopností. Střídám frontální
výklad s aktivizujícími metodami. Dopředu rozmýšlím, jaké metody použiji k dosažení
pedagogického cíle. Opírám se o zkušenosti žáků, snažím se podporovat jejich tvořivost a
samostatné hledání řešení. Vyhýbám se stereotypu. Podporuji spolupráci mezi žáky. Vedu
žáky k sebehodnocení a reflexi toho, co se během hodiny naučili. V neposlední řadě pro mne
bylo užitečnou zkušeností ocitnout se opět po letech v roli žáka a prožívat tak průběh
vyučování z druhé strany, uvědomovat si, jaký přístup vyučujících je pro žáky přínosný, a
který méně.“
3.4
Závěrečná práce
Vzdělávací program je ukončen závěrečnou zkouškou z pedagogiky, psychologie, oborové
didaktiky a obhajobou závěrečné práce. Posluchači píší závěrečnou práci z oborové didaktiky,
kterou v rámci učitelských programů studují. Při psaní závěrečné práce posluchači čerpají jak
ze svých oborových vědomostí a dovedností, které získali během magisterského studia, tak
didaktických dovedností a pedagogických kompetencí, které získali studiem v programu CŽV
a svojí dosavadní pedagogickou praxí. Závěrečná práce má didaktický charakter.
V rámci programu Učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů se vyučovalo velké množství
oborových didaktik: didaktika matematiky, didaktika informačních a komunikačních
technologií, didaktika biologie, didaktika chemie, didaktika dějepisu, výchovy ke zdraví,
didaktiky jazyků, …
V rámci výuky oborových didaktik studenti svoje praktické znalosti a dovednosti
demonstrovali v závěrečné práci, která měla didaktický charakter. Jedním z cílů závěrečné
práce bylo prokázat pedagogickou erudici pisatele.
3.4.1 Tematické zaměření závěrečných prací
Téma závěrečné práce bylo studentům přiřazováno vedoucím závěrečné práce. Vedoucími
závěrečných prací byli vyučující jednotlivých oborových didaktik. Při stanovování tématu
vedoucí závěrečných prací vycházeli vstříc potřebám, zájmům a specializací studentů.
3.4.1.1
Aktuálnost tematického zaměření závěrečných prací
Řada posluchačů v rámci závěrečné práce zpracovávala vysoce aktuální témata. Témata
považovali za aktuální a přínosná pro svoji pedagogickou praxi nejen samotní posluchači, ale
také vedoucí závěrečných prací a jejich oponenti. Téměř všichni posuzovatelé velice kladně
kvitovali aktuálnost a užitečnost tematiky řešené v rámci závěrečné práce. Jako příklad může
sloužit výňatek z posudku závěrečné práce Havlínová (2012) na práci s názvem Finanční
140
gramotnost v mezipředmětových vztazích, ve kterém Havlínová uvádí: „Autorka si pro svou
závěrečnou práci zvolila téma, které je aktuálně řešeno na různých úrovních vzdělávacího
systému – problematiku implementace rozvoje finanční gramotnosti do výuky na základní
škole.“ Havlínová (2012) ve svém posudku velice kladně hodnotí, že si autorka textu správně
uvědomila interdisciplinárnost problematiky: „Hned na začátku zpracování tématu si
uvědomovala, že sice těžiště rozvoje finanční gramotnosti u žáků bude spadat do občanské
výchovy, ale na druhou stranu je to téma natolik interdisciplinární, že nebude postačovat
pouze výuka v jednom předmětu. Zaměřila se tedy na začlenění rozvoje finanční gramotnosti
do kurikula konkrétní základní školy, na které vyučuje.“ Také v posudku jiné práce Havlínová
(2012) uvádí: „Autor se ve své závěrečné práci vrací k tématu, které již bylo mnohokrát
zpracováváno, k problematice pedagogické transformace globálních problémů lidstva. Jejich
naléhavost a aktuálnost vede učitele k tomu, aby se neustále vraceli ke způsobům a
možnostem jejich didaktického ztvárnění.“ U práce na téma Náměty pro výuku psychologie na
střední odborné škole Havlínová (2012) uvádí: „Výuka psychologie na střední odborné škole
je téma velmi důležité, často však upozaďované. Když si je autorka vybrala pro svou
závěrečnou práci, objevila se příležitost pro promýšlení vzdělávacího obsahu této
společenskovědní disciplíny a možností jeho pedagogické transformace.“ Obdobně kladně
hodnotí aktuálnost a významnost problematiky řešené v závěrečných prací Marádová (2013).
Například v posudku na závěrečnou práci s názvem Poskytování první pomoci ve výchově ke
zdraví na základní škole uvádí: „Závěrečná práce je zaměřena na aktuální otázky výuky
zaměřené k poskytování první pomoci na základní škole.“ Obdobně Marádová (2013) v praci
s názvem Výchova ke zdraví v mezioborových souvislostech na základní škole praktické
uvádí: „Autorka zaměřila práci na velmi aktuální téma, konkrétně na možnosti propojení
obsahu oboru výchova ke zdraví s dalšími předměty na škole praktické.“ Jančařík (2013)
v posudku na práci s názvem Využití her a komunikace v matematice dodává „Předložená
práce se věnuje aktuálnímu tématu využití her pro rozvoj matematických a komunikačních
kompetencí.“ Téměř všechna témata závěrečných prací byla považována za vysoce aktuální.
3.4.1.2
Příklady témat závěrečných prací
V jednotlivých oborových didaktikách byly obhajovány práce s nejrůznější tematikou a
zaměřením. Tato skutečnost svědčí o tom, kolik témat posluchači a vedoucí závěrečných prací
pokládají za významné a hodné dalšího řešení a zkoumání. Příklady názvů některých
závěrečných prací:
Biologie: Učivo o buňce v 6. ročníku ZŠ, Tematika vegetativních orgánů rostlin ve výuce
přírodopisu na 2. stupni ZŠ, Téma fyzikální vlastnosti nerostů ve výuce přírodopisu v 9.
ročníku ZŠ, Nervová soustava ve výuce přírodopisu v 8. třídě ZŠ, Výuka první pomoci na 2.
stupni ZŠ, Ornitologická pozorování na řece Sázavě jako součást výuky přírodopisu na 2.
stupni ZŠ, Výuka vybraných témat v předmětu rostlinná výroba na střední zemědělské škole,
Zařazení vycházky do Sádeckého lesoparku do výuky přírodopisu na 2. stupni ZŠ,
Rozmnožování rostlin ve výuce přírodopisu, Výuka genetiky na 2. stupni Základní školy,
Biologie člověka v 8. ročníku ZŠ – Výuka oběhové soustavy, Zařazení terénních prací na
lokalitě Boubín a Mrtvý luh do výuky přírodopisu žáků 7. ročníku ZŠ, …
Chemie: Specifické činnosti učitele chemie a jeho žáků na téma acidobazické děje, Speciální
pojmenované reakce, Specifické činnosti učitele chemie a jeho žáků základní školy na téma
polyreakce, Specifické činnosti učitele chemie a jeho žáků základní školy na téma
fenomenologické typy chemických reakcí, …
Cizí jazyky: Metody práce při výuce AJ na málotřídní škole, Using mind maps in teaching
English, Shock treatment in teaching English, Key competences, Error Treatment, Individual
141
Approach to Students in Mixed-Ability Classes, How to increase motivation of lowly
motivated students, Development of vocabulary through the project work method, The role of
native speakers at an elementary school in Prague, Learning styles and strategies of
secondary school students, Relaxation techniques in teaching English, Teaching English with
an interactive whiteboard, Treating children with Special needs in English Lessons, Time
management of English lesson, Teaching cultural aspects for the new maturity examination,
Současné pojetí výuky cizím jazykům se zřetelem na výuku NJ, Analýza učebnicového souboru
„schritte international“, …
Dějepis: Vznik a vzestup nacionálního socialismu v Německu, Umělecké zpracování dějin
(využití ve výuce dějepisu) období vlády Tudorovců v Anglii, Zmizelí sousedé, Využití
mediálních materiálů ve výuce o normalizaci, Život člověka 19. století, …
Informační technologie: Nové dimenze současné přípravy žáků ZŠ v oblasti tvorby a
zpracování textu, Interaktivní výukové aplikace ve fyzice, Vzdělávací objekty v praxi našich
škol, Systémy pro školní administrativu na školách ČR, Zavádění interaktivních prvků do
výuky na ZŠ, …
Občanská výchova a základy společenských věd: Mediální výchova formou aktivního
vyučování, Volnočasové aktivity jako ukazatel kvality života dětí školního věku, Vzorce
spotřebitelského chování žáků 2. stupně ZŠ ve vztahu k udržitelné spotřebě a místním
zdrojům, Finanční gramotnost ve vyučování občanské výchovy, Multikulturní výchova v rámci
občanské nauky (místo Romů v České republice), Možnosti realizace projektů ve výuce
občanské nauky na SŠ, Výchova k občanskému vědomí – participace na veřejném dění,
Výchova k myšlení v globalizovaném světě, Dělba státní moci ČR v učivu OV 7. ročníku,
Globální problémy očima studentů a jejich pedagogická transformace, Finanční gramotnost v
mezipředmětových vztazích, Spřízněni kulturou, Možnosti rozvoje právní gramotnosti u žáků
středních škol, Rozvíjení čtenářské gramotnosti ve výchově k občanství, Problematika smrti ve
výuce občanské výchovy pro 8. a 9. ročník ZŠ a odpovídající ročníky víceletého gymnázia,
Ovládněme média dříve, než média ovládnou nás (Mediální výchova na prvním stupni
základní školy), Náměty pro výuku psychologie na střední odborné škole, Globální problémy,
O smyslu výchovy a vzdělávání v kontextu vývoje evropského filozofického myšlení, tradice,
limity, meze, Využití náboženských témat při výuce etických témat, Využití verbálních her v
hodinách OBN na střední škole, Mediální výchova v občanské nauce na střední odborné škole
a výchovná role učitele, …
Matematika: Pythagorova věta, čtverečkovaný papír, Zpracování tématu desetinná čísla pro
výuku matematiky v anglickém jazyce, Přechod mezi 1. a 2. stupněm (přechod od aritmetiky k
algebře ve slovních úlohách), Didaktické hry v matematice na 1. stupni ZŠ, Aplikace funkcí ve
slovních a reálných úlohách pro 2. stupeň základní školy, Matematická soutěž s příběhem v
anglickém jazyce, Matematické hry s využitím IAT, Aplikace matematiky v truhlářské praxi,
Využití programu GeoGebra ve výuce matematiky, Hry a soutěže vhodné pro různé věkové
kategorie žáků v matematice, Vzájemný vztah instruktivního a konstruktivního způsobu výuky
z pohledu asistenta pedagoga, Outdoorová matematika na 2. stupni ZŠ a geocaching, Tvorba
a forma písemné práce z matematiky, …
Výchova ke zdraví: Poskytování první pomoci ve výchově ke zdraví na základní škole,
Vychová ke zdraví v mezioborových souvislostech na ZŠ praktické, Program prevence
rizikových projevů v rámci komunity, Příčiny nejčastějších závislostí u dětí a mládeže v DDŠ,
Program prevence rizikových projevů chování, Problematika péče o chrup u žáků základní
školy praktické, Pitný režim jako součást životního stylu dětí a mládeže, Vliv reklamy na žáky
druhého stupně základní školy, Péče o zdraví žáků druhého stupně ZŠ se zaměřením na
užívání analgetik, Zdravý životní styl z pohledu středoškolské mládeže, Implementace části
142
minimálního preventivního programu do předmětu VZ na ZŠ Bystřice nad Perštejnem,
Pohybová aktivita jako součást životního stylu současných žáků 2. stupně ZŠ a návrhy
kompenzačních organizačních forem výuky, Zkušenosti s nelegálními návykovými látkami
žáků 2. stupně ZŠ ve vybraných zařízeních ústavní výchovy, Problematika šikany na základní
škole praktické, Šikana mezi dětmi, První pomoc ve vybraných předmětech na ZŠ praktické,
Bezpečnost a hygiena v hodinách informatiky, …
Výtvarná výchova: Avantgarda ve škole – pokus o vytvoření modelového výtvarného projektu
Hudební výchova: Výchovný koncert jako doplněk učiva pro ZŠ, …
3.4.2 Metodické pokyny pro vypracování ZP
Metodické pokyny pro vypracování závěrečné práce publikovala na webových stránkách
Ústavu profesního rozvoje pracovníků ve školství a ve studijních oporách s názvem Metodika
závěrečné práce Kohnová (2014). Součástí této kapitoly jsou informace, které jsou Kohnovou
prezentovány na webových stránkách pracoviště a slouží studentům jako podklad pro
vypracování závěrečné práce, a to mnohdy v doslovném znění.
Témata závěrečných prací, termíny zadání a odevzdání
Téma závěrečné práce (ZP) zadává vedoucí závěrečné práce. Student vyplní Formulář pro
zadání závěrečné práce, který odevzdá v termínu stanoveném harmonogramem
akademického roku http://tarantula.ruk.cuni.cz/UPRPS-39.html na sekretariátu ÚPRPŠ,
Magdalény Rettigové 4, Praha 1. Závěrečnou práci je nutné odevzdat ve dvou tištěných
výtiscích a jedné elektronické verzi. Jeden tištěný exemplář posluchač předá vedoucímu
práce, druhý tištěný exemplář a elektronickou verzi práce odevzdá do podatelny PedF UK na
jméno Bc. Moniky Doubkové, ÚPRPŠ (podatelna se nachází v přízemí budovy PedF UK,
Magdalény Rettigové 4).
Požadavky na odbornou úroveň závěrečné práce
Závěrečná práce je odbornou studií, kterou má student prokázat schopnost zpracovat odborné
téma na odpovídající úrovni po stránce obsahové i metodologické, prokázat schopnost řešit
samostatně odborné problémy, pracovat s odbornými informacemi, má prokázat schopnost
aplikace svých teoretických poznatků, schopnost analýzy a komparace.
Požadavky na obsah závěrečné práce
Závěrečná práce má mít jasně vymezený cíl, popis řešení problému má být přehledný a
systematický. Užité pojmy je třeba definovat nejen autorem, ale také uvedením definic z
odborné literatury. Autor musí respektovat povinnost odkazů na zdroje uváděných myšlenek,
teorií a formulací.
Požadavky na rozsah a strukturu závěrečné práce
Závěrečná práce by měla mít rozsah 30–40 stran (bez příloh).
Struktura Závěrečné práce:
1. Titulní strana (viz vzor) – obsahuje:
a. Název vysoké školy, fakulty, ústavu
b. Název ZP
c. Druh práce (Závěrečná práce)
d. Jméno autora ZP
e. Studijní program (CŽV – Studium v oblasti pedagogických věd)
143
f. Obor studia (Učitelství VVP 2. stupně ZŠ a SŠ)
g. Typ studia (Kombinované studium)
h. Jméno vedoucího ZP (uvádět i s tituly)
i. Rok zpracování.
Na vnější titulní stránce nemusí být uvedeny všechny požadované údaje, pouze údaje uvedené
pod čísly 1, 2, 3, 4, 9.
Vnitřní titulní strana musí však obsahovat všechny výše uvedené údaje.
Samostatný list s čestným prohlášením:
„Prohlašuji, že jsem závěrečnou práci vypracoval/a samostatně pod vedením (jméno
školitele). V práci jsem použil/a informační zdroje uvedené v seznamu.“
Toto prohlášení vlastnoručně podepište (perem či propisovací tužkou modré barvy).
Případné poděkování vedoucímu ZP
2. Vlastní text ZP obsahuje:
a. Obsah
b. Abstrakt – hlavní údaje o předmětu ZP, cíli, metodách, výsledcích a závěrech
ZP, v rozsahu cca 10–15 řádků
c. Úvodní část
-
souvislé pojednání
-
co je předmětem ZP
-
problematika, cíl, pracovní hypotéza
-
stav poznatků o řešené problematice, přehled a zhodnocení
prostudované literatury
-
objasnění užívaných pojmů, teoretická východiska
-
popis metodiky práce
d. Text vlastní práce – nejrozsáhlejší část ZP (členění do kapitol)
e. Závěrečná část - výsledky a jejich zhodnocení
f. Seznam použité literatury (zpracovaný podle závazné normy – viz příloha)
g. Přílohy (nezapočítávají se do požadovaného rozsahu práce)
Technické pokyny
1. Vazba
a. ZP musí být odevzdána v pevné vazbě, ovšem stačí vazba kroužková
b. Tištěná bude po jedné straně papíru (ve vazbě na pravé straně)
2. Typografická úprava textu
3. Požadavky na úpravu textu vycházejí z České státní normy (ČSN 01 6910)[1].
144
4. Závěrečná práce má být zpracována na počítači podle následujících pokynů:
a. zpracování: doporučujeme celý text v textovém editoru MS Word
b. písmo: doporučujeme Times New Roman (středoevropský)
c. velikost písma: 12 bodů, nadpisy a tituly kapitol: doporučujeme 14 bodů
d. řádkování: 1,5
e. úprava stránky: horní okraj – 3,5 cm; dolní okraj – 3,0 cm; levý okraj – 3,5
cm; pravý okraj – 2,5 cm
f. minimální požadavek je 60 znaků na řádce a 30 řádků na stránce, při uvedené
úpravě vychází na stránku cca 1800 znaků (bez mezer)
g. text je oboustranně zarovnán
h. mezery mezi odstavci: doporučujeme o velikosti 6 bodů
i. číslování stránek: arabskými číslicemi, doporučujeme dole a uprostřed
j. číslují se všechny strany ZP, ale na některých stránkách se číslo nezobrazuje
(titulní strana, poděkování, prohlášení, stránky se zvláštní grafickou úpravou
apod.)
k. nepoužívat ENTER na konci řádku, pouze na konci odstavce
l. slova na konci řádku nerozdělovat (nedělat pomlčku)
m. u jednohláskových předložek doporučujeme používat pevnou vazbu
n. poznámky: velikost písma 12 (doporučujeme vkládat na konci stránky)
o. pro označení kapitol a podkapitol se nejčastěji používá desetinné třídění
i. Např. 1.
ii. 1.1.
iii. mezi číslem a textem (v názvu kapitoly) jsou 2 pevné mezery
5. Další požadavky
a. Citace mají vycházet z ČSN ISO 690. Informace a dokumentace – Pravidla pro
bibliografické odkazy a citace informačních zdrojů. 3. vyd. Praha: Úřad pro
technickou normalizaci, metrologii a státní zkušebnictví, 2011. Třídící znak 01
0197
b. Odkazy doporučujeme uvádět jako odkaz v závorce – např.: (Pelikán, 1998).
Viz část 4.1 Harvardský systém (forma jméno-datum) v publikaci
BIERNÁTOVÁ, Olga a Jan SKŮPA. Bibliografické odkazy a citace
dokumentů: dle ČSN ISO 690 (01 0197) platné od 1. dubna 2011 [online].
Brno,
2011
[2012-05-14].
Dostupné
z:
http://www.citace.com/soubory/csniso690-interpretace.pdf
c. Doslovné citace jako odkaz v závorce – např.: (Průcha, 2009, s. 216)
d. Jazyk práce musí respektovat normu spisovné češtiny
Doporučena literatura a vzor bibliografické normy
145
Citace.com: návod na využívání generátoru citací [online]. Verze 1.0. Brno: Citace.com,
18. 6. 2012 [cit. 2012-09-20]. Dostupné Citace.com.
ČSN ISO 690:2010. Informace a dokumentace – Pravidla pro bibliografické odkazy a citace
informačních zdrojů. 3. vyd. Praha: Úřad pro technickou normalizaci, metrologii a státní
zkušebnictví, 2011. Třídící znak 01 0197.
3.4.3 Teoretická část závěrečných prací
Jak již bylo výše uvedeno, každá závěrečná práce se skládala ze čtyř základních částí: úvod
do problematiky, vlastní část práce, kterou tvořila teoretická a praktická část, závěru a
seznamu použité literatury.
Zatímco úvodní část závěrečné práce bývala koncipována jako souvislé pojednání o předmětu
závěrečné práce, řešené problematice a stanovených cílech a hypotézách, teoretická část měla
za cíl seznámit čtenáře s nejnovější odbornou literaturou, která se dané problematice věnuje.
Přestože všichni posluchači jsou absolventi magisterských studijních oborů, kteří již
v minulosti měli zkušenost s psaním diplomové práce, u řady z nich se objevily určité rezervy
s psaním odborné práce. Někteří posluchači při psaní teoretické části závěrečné práce, ve
které měli mimo jiné prokázat svoji schopnost umět pracovat s odbornou literaturou, v tomto
ohledu selhávali. Jejich analýza odborné literatury často zůstávala pouze na povrchu.
Teoretické části tak v mnohých případech byly pouze kompilátem dostupné literatury,
v lepších případech jejich odborný přínos spočíval v uspořádání dostupné odborné literatury.
Pouze část posluchačů dokázala literaturu týkající se dané problematiky kriticky zhodnotit.
Například Havlínová (2012) v posudku práce s názvem Didaktické ztvárnění globálních
problémů lidstva uvádí: „Práce je kompilátem dostupné odborné literatury a dalších zdrojů,
autorův přínos spočívá v jejich uspořádání, nikoli v kritickém vyhodnocování ve vztahu
k záměrům didaktického ztvárnění. Autor příliš často cituje nebo interpretuje.“ Kromě výše
uvedených nedostatků si vedoucí a oponenti závěrečných prací stěžuji na nedostatečnou
srozumitelnost teoretických částí textů. Například Pavlasová (2013) v posudku na práci
s názvem Výuka první pomoci na 2. stupni ZŠ uvádí: „Tato část textu je poněkud heslovitá,
neškodilo by více používat věty a problematiku rozepsat. Hlavní obsah teoretické části tvoří
strukturovaný přehled učiva o první pomoci, ze kterého autorka vychází při návrzích výuky.
Opět je zde autorka v některých pasážích tak stručná, že je to na úkor srozumitelnosti textu.“
Autorům závěrečných prací je také vytýkaná nedostateční propojenost teoretické a praktické
části, případně čerpání z již zastaralých zdrojů, to i v pracích, které jsou v ostatních
parametrech hodnoceny velmi kladně. Například Jirotková (2014) v posudku na závěrečnou
práci z didaktiky matematiky uvádí: „Teoretická část je zpracována velice stručně,
přehledově a v praktické části se s ní nepracuje. Využívá několika zdrojů pedagogických,
několika didakticko-matematických a 7 různých učebnic matematiky pro 8. nebo 9. ročník.
Většina literatury je poněkud staršího data vydání a slouží jen k základní orientaci o
problematice.“ V posudcích závěrečných prací bylo posluchačům také vyčítáno, že teoretické
části pojímají příliš teoreticky, nereflektují v dostatečné míře téma závěrečné práce. Marádová
(2013) v prací s názvem Poskytování první pomoci ve výchově ke zdraví na základní škole
uvádí: „Autorka se v teoretické části stručně zabývá vymezením základních pojmů a oborem
výchova ke zdraví v kurikulu ZŠ. Kapitola věnovaná (viz název kapitoly) metodám výuky první
pomoci je zpracována pouze v obecné rovině, chybí specifikace návazností na téma závěrečné
práce.“ Kriticky se o teoretické části závěrečné práce vyjadřuje také Kloboučková (2013).
V posudku na závěrečnou práci s názvem Školní matematika a přechod z prvního na druhý
stupeň základní školy uvádí: „Autorka se orientuje v praktických dokumentech (RVP, ŠVP),
avšak postrádám v práci odkaz na teoretickou stránku výuky matematiky, nikde se nezmiňuje
146
např. o různých metodách výuky a jejich případném vlivu na školní úspěšnost s ohledem na
přechod mezi dvěma stupni.“
Přestože teoretická část závěrečné práce činila některým posluchačům značné potíže, jiní
v tomto ohledu neměli žádné problémy. Ve svých pracích prokázali výbornou orientaci
v odborné literatuře, ale i schopnost ji kriticky promyslet a ohodnotit. Například Havlínová
(2012) v posudku práce s názvem Finanční gramotnost v mezipředmětových vztazích uvádí:
„Již v této části autorka prokazuje jednak výbornou orientaci ve stávajících odborných
publikacích a dokumentech věnujících se dané problematice, ale v neposlední řadě i
schopnost je kriticky promýšlet a vyhodnocovat informace v nich obsažené ve vztahu k reálné
situaci ve výuce na základní škole (např. str. 11, 12, 16 apod.).“
3.4.4 Praktická část závěrečných prací
Na rozdíl od teoretické části praktická část závěrečné práce měla prokázat autorovou
didaktickou erudici a kompetenci. Na napsání závěrečné práce měli posluchači téměř celý
jeden semestr, navíc všichni posluchači působili ve školství, drtivá většina na pozici
vyučujícího, přesto některé práce vykazují známky uspěchanosti, malého promyšlení a
nedostatečné pedagogické erudice. Například Havlínová (2012) v posudku práce s názvem
Didaktické ztvárnění globálních problémů lidstva uvádí: „Jako vedoucí práce mám i výhrady
k didaktické části, která nese známky uspěchanosti a malého promýšlení. Dokazuje to již
jenom pohled na stanovené cíle hodiny a její průběh, ze kterého není patrné, jak mají být cíle
naplněny a jak jejich naplnění bude ověřeno. Navíc se domnívám, že téma Globální problémy
je natolik různorodé a široké, že prezentace jeho pedagogické transformace pouze do tří
hodin (také nikoli originálních) je pro záměr práce nedostačující.“ U práce na téma Náměty
pro výuku psychologie na střední odborné škole Havlínová (2012) uvádí: „Didaktická část
(str. 15–33) také vykazuje sice úsilí o koncepci výuky psychologických témat, ale na druhou
stranu didakticky nedopracované náměty. Pokud dnes učitel promýšlí svou výuku, provádí si
nejdříve didaktickou analýzu vzdělávacího obsahu, žáků a vhodných postupů. Pak vytváří
koncepci své výuky, která zahrnuje především cíle, pojmy a vztahy, zvolené metody a postupy
práce, způsoby a předmět hodnocení a klasifikace, zpětnou vazbu apod. Toto vše
v předkládané práci chybí. Autorka vlastně představuje pouhý obsah předmětu a vybrané
metody, které by použila. Akcentuje tím význam metody jako takové a bez toho, aby bylo
patrné, že výběr vyučovací metody je závislý na vymezených výchovně-vzdělávacích cílech a
záměrech ve vztahu k potřebám a možnostem žáků a ve vztahu ke vzdělávacímu obsahu.“
Kriticky hodnotí praktickou část závěrečné práce také Marádová (2013) v prací s názvem
Poskytování první pomoci ve výchově ke zdraví na základní škole. Marádová kritizuje
formulaci otázek v dotazníku, který byl žákům předložen, ale také zastaralost metod, které
žákům v průběhu výuky paní učitelka předkládala: „Praktická část zahrnuje popis výzkumné
sondy mapující znalosti žáků o poskytování první pomoci. Některé položky dotazníku nemají
jednoznačně formulovaný výběr odpovědí a mohou vyvolávat diskuzi. Nevhodně formulovaná
je položka 12. Hlavním problémem textu je neaktuálnost některých prezentovaných
doporučení. Autorka čerpala z různých zdrojů a opomenula skutečnost, že doporučení k
metodám a postupům poskytování laické první pomoci se v posledních letech výrazně změnila.
Tím i výstupy práce – materiály pro výuku by bylo třeba v tomto smyslu inovovat. Po
didaktické stránce v návrhu projektu nejsou správně vymezeny cíle (s. 47, 48), ani cíle
jednotlivých hodin (aktivní slovesa – očekávané výstupy). V kapitole o dostupných publikacích
chybí upozornění na případné zastaralé postupy. Poněkud chaoticky působí přílohy práce a
jejich význam ve vztahu k navrženému výukovému projektu.“ Velmi kriticky se Marádová
(2013) v posudku vyjádřila i k závěrečné práci s názvem Výchova ke zdraví v mezioborových
147
souvislostech na základní škole praktické. Kritizuje, že problematika není řešená komplexně,
chybí mezioborové souvislosti, Marádová v závěrečné práci postrádá kreativitu,
systematičnost, přehlednost, správné definování cílů, není dostatečně bráno v úvahu
specifikum dané cílové skupiny: „Praktická část nepostihuje problematiku komplexně. I když
autorka má zkušenosti s výukou témat výchovy ke zdraví na daném typu školy, nepodařilo se jí
nesporné znalosti plně využít při zpracování závěrečné práce. Předložená analýza nezahrnuje
všechny předměty a možné mezioborové souvislosti. Tabulky jsou nepřehledné, neboť není
použita jednotná úprava. Kapitola 5 má být ukázkou konkrétního projektu mezipředmětového
charakteru. I zde postrádám kreativní a zejména pečlivý přístup autorky k jeho rozpracování.
Text obsahuje obecné formulace, cíle nejsou správně vymezeny, není jasné, jaké konkrétní
otázky bude učitelka žákům klást. Tím ztrácí projekt očekávanou didaktickou hodnotu – tj.
není zřejmá specifikace na sledovanou skupinu žáků praktické školy. Není uvedena reflexe
ověřování navrženého projektu.“ Někteří vedoucí závěrečných prací si stěžovali, že s nimi
práce nebyly v dostatečné míře konzultovány, například Havlínová (2012) v posudku práce s
názvem Didaktické ztvárnění globálních problémů lidstva uvádí: „Je na škodu, že práce
nebyla pravidelně konzultována a jako její vedoucí jsem neměla možnost okomentovat její
závěrečnou podobu před odevzdáním. Schopnosti autora práce jsou daleko vyšší a možnosti
tématu nabízejí zajímavé a smysluplné zpracování.“
Mezi posluchači však byli i jedinci, kteří k psaní závěrečné práce přistupovali velmi
systematicky, cílevědomě a erudovaně. Například Pavlasová (2013) v praci s názvem
Rozmnožování rostlin ve výuce přírodopisu velice kladně hodnotí práci autorky a vyzdvihuje
propojení teorie do každodenního života žáků: „V praktické části autorka navrhla pět
vyučovacích hodin. Průběh hodin popsala dostatečně podrobně včetně výukových cílů a
pomůcek. Na tři teoretické hodiny navazují praktická cvičení (rozbor květu, preparace
semeníku, mikroskopování pylových zrn, různé techniky množení rostlin). V příloze je tato
příprava doplněna výukovými materiály, didaktickým testem, který byl použit patrně v 5.
vyučovací hodině, ale nevíme, jak dopadl, a fotodokumentací (viz připomínky dále). Autorka
všechny výukové aktivity ověřila v praxi a kriticky je zhodnotila v krátké diskusi. Kladem
navrženého výukového celku je především časté používání rostlinného materiálu a
propojování teorie do každodenního života žáků.“ Přesto v dané práci Pavlasová nalézá i
nedostatky, které přičítá chvatné práci: „Předložená práce má akceptovatelnou úroveň, nese
ale znaky chvatné práce. Vyskytují se zde občasné překlepy, chyby v interpunkci, chybějící
odrážky (str. 18), faktické chyby. Odbyté je také logické propojení textu s přílohami a
obrázky: marně jsem hledala v práci obrázek č. 7, na který je odkazováno na str. 37. Ráda
bych se podívala na obrázek v učebnici na str. 75, ale nevím, v které učebnici. Totéž se týká
odkazů na pracovní sešit. V příloze č. 2 se nedozvím nic o opylení a oplození (str. 40) a
v příloze č. 7 nenajdu didaktický test. Literatura v seznamu zdrojů a citací je uváděna
nejednotně a ne vždy podle normy.“ Pozitivně hodností praktickou část závěrečné práce
posluchačky didaktiky matematiky také Jirotková (2014), která v posudku na práci s názvem
Zavedení funkce kosinus ostrého úhlu na základní škole s využitím čtverečkovaného papíru
oceňuje schopnost studentky správně formulovat cíle výuky, pracovat s žáky objevitelskými
metodami a vytvořit sadu pracovních listů: „Autorka jasně formuluje cíle na str. 6. Hlavním
cílem je vytvořit sérii úloh, které povedou žáky k odhalení myšlenky funkce kosinus, tedy
závislosti velikosti úhlu na poměru jistých dvou stran v pravoúhlém trojúhelníku. Dílčími cíli
jsou samozřejmě ověření účinnosti navržených úloh a seznámení se s řešitelskými strategiemi
žáků a s možností začít pracovat objevitelskými metodami se žáky až 9. ročníku. Stanovené
cíle byly naplňovány v rámci experimentální výuky ve volitelném předmětu Matematika
v životě, v níž se autorka práce poprvé ve své praxi pokouší o výuku vedenou cestou
autonomních objevů žáků. Autorka vytvořila sadu 20 pracovních listů, které dokonce zveřejní
na RVP portálu, všechny vytvořené úlohy odzkoušela, mapovala žákovské řešitelské strategie
148
i samotnou schopnost žáků v matematice objevovat. Cíle, které si autorka stanovila, považuji
za relevantní a splněné.“
3.4.5 Práce s odbornou literaturou
I když většina posluchačů ve své závěrečné práci uvádí řadu zdrojů použité literatury,
mnohdy nedokážou tyto informace uchopit hlouběji a promyšleněji. Například Havlínová
(2012) v posudku práce s názvem Didaktické ztvárnění globálních problémů lidstva uvádí:
„Použitá odborná literatura a další zdroje odpovídají záměru a obsahu práce, charakteru
práce jako závěrečné. Je jen na škodu, že toto stále aktuální téma nebylo autorem uchopeno
hlouběji a promyšleněji. Seznam nastudované literatury k tomu otevírá cestu.“ Obdobně
Havlínová (2012) v posudku jiné práce, tentokrát s názvem Mediální výchova v občanské
nauce na střední odborné škole a výchovná role učitele, uvádí další možné nedostatky: „Jako
vedoucí práce mám určité připomínky ke způsobu využití odborných zdrojů, kde bych
očekávala větší kritické promýšlení a vyvozování konkrétních závěrů pro záměry vlastní
výuky. Také některé formální nedostatky práci ubližují (např. neuvedené zdroje u pracovních
listů – viz přílohy). Na druhou stranu hodnotím snahu autorky zorientovat se v problematice
mediální výchovy a jejích možností. Pro ni samotnou má práce význam v přímém praktickém
vyústění do podoby příprav pro vlastní výuku.“ Kloboučková (2013) v posudku na
závěrečnou práci s názvem Školní matematika a přechod z prvního na druhý stupeň základní
školy uvádí další relativně časté nedostatky, které se v závěrečných pracích vyskytují,
posluchači buď neuvádějí použitou literaturu, kterou v práci zmiňují, nebo naopak mezi zdroji
uvádějí literaturu, na kterou v práci neodkazují: „V textu autorka neuvádí odkazy na použitou
matematickou literaturu, avšak ani přímo necituje z odborné literatury. V kapitole nazvané
jako teoretická se omezuje na nerelevantní informace o škole a o používaných dokumentech.“
Obdobné výhrady má k práci s literaturou i Marádová (2013), která v posudku na práci
s názvem Výchova ke zdraví v mezioborových souvislostech na základní škole praktické
kritizuje příliš dlouhé citace a chybějící zdroje literatury: „Literární rešerše je zatížena řadou
problémů – příliš dlouhé citace (s. 16), někde naopak zdroje chybí (s. 17), způsob citování
není jednotný, chybný (např. s. 18).“ Práci s odbornou literaturou kritizuje i Kloboučková
(2013). V posudku na závěrečnou práci s názvem Školní matematika a přechod z prvního na
druhý stupeň základní školy uvádí: „Přestože v seznamu literatury je uvedeno pět odborných
publikací z oblasti matematiky, nenašla jsem v textu odkaz na žádnou z nich, z čehož
nedokážu posoudit, jakým způsobem autorka s odbornými publikacemi pracovala.“ Kriticky
hodnotí použité informační zdroje v posudku na práci s názvem Využití kancelářských balíčků
ve výuce na ZŠ a SŠ Brdička (2014). Kritizuje především nedostatečné využití zahraničních
zdrojů: „Využití literárních a online informačních zdrojů zvláště zahraničních je velmi
omezené. Citovaný článek z Ontaria dělá dojem reklamního sdělení. Bylo by snadno možno
ho nahradit jiným, který by vyzdvihoval odlišný software. Je tedy nepřesvědčivý.“
Přestože některým posluchačům práce s odbornou literaturou činila problémy, řada jiných
s literaturou uměla odpovídajícím způsobem pracovat. Například vedoucí závěrečné práce
Parkan (2014) v posudku na závěrečnou práci s názvem Poslední rok 1. republiky v TeplicíchŠanově (říjen 1937 – září 1938) velice kladně hodnotí práci s literaturou posluchačky
didaktiky dějepisu: „Svou prací prokázala autorka nejen schopnost pracovat s odbornou
literaturou a prameny, ale i schopnost aplikovat je do výuky a prakticky využít při propojení
regionálních a tzv. velkých dějin a výuce národních dějin v kontextu dějin světových.“
149
3.4.6 Aplikace poznatků do praxe
Je možné, aby byly některé části závěrečných prací využitelné v praxi posluchačů?
Jednoznačně ano. Práce mají didaktický charakter a jedním s cílů je, aby autorům sloužily
jako podklad pro práci s žáky. Většina vedoucích závěrečných prací i oponentů přes řadu
výhrad kladně hodnotí možný pozitivní dopad závěrečných prací na pedagogickou praxi
autorů. Kladný přínos jedné ze závěrečných prací pro pedagogickou praxi vidí například
Havlínová (2012). V posudku na práci s názvem Finanční gramotnost v mezipředmětových
vztazích uvádí: „Výsledkem systematického a odborně erudovaného postupu autorky je jednak
vlastní návrh změn školního vzdělávacího programu a realisticky implementované možnosti
rozvoje finanční gramotnosti žáků konkrétní základní školy a jednak tato závěrečná práce,
která je metodickým manuálem pro aplikaci tohoto aktuálního tématu do kurikula školy a do
vlastní výuky. Navíc ji lze využít i jako metodiku pro realizaci jakékoli plánované změny a
úpravy školního kurikula, pro implementaci dalších nových vzdělávacích obsahů.“ Obdobně
přínosně vidí pro pedagogickou praxi závěrečnou práci jednoho z posluchačů i Pavlasová
(2013). Pavlasová v posudku na práci s názvem Výuka první pomoci na 2. stupni ZŠ dodává:
„V praktické části je uvedena příprava na 4hodinový blok, který je rozdělen na teorii a
praktický nácvik na stanovištích. Výuka je připravena promyšleně, oceňuji zejména
maximální zapojení žáků a spolupráci s žákyněmi vyššího ročníku ze zdravotnického kroužku,
protože tzv. vrstevnické vyučování je velmi efektivní pro obě zúčastněné strany. Jednotlivé
etapy výuky jsou dostatečně popsány, obsahují množství aktivizačních prvků. Jsou doplněny
pracovním listem i s autorským řešením. Všechny součásti výukového bloku byly ověřeny
v praxi, okomentovány a zhodnoceny.“ Taktéž Jančařík (2013) v posudku na práci s názvem
Využití her a komunikace v Matematice kladně hodnotí praktický přínos práce, a to nejen pro
pedagogickou práci autora, ale domnívá se, že by mohla být cenným materiálem a inspirací i
pro další učitele: „Největším přínosem je pak druhá kapitola v praktické části. V ní autorka
představuje vlastní hru ‚Poraď hraběti Alfonsovi‘. Zde autorka prokázala, že velmi dobře
rozumí potřebám svých žáků a dokázala sestavit hru, která má velmi výrazný matematický
obsah a přitom dokáže žáky zaujmout. Není jasné, na kolik jsou výsledky autorky přenositelné,
ale předložená hra je cenným materiálem a inspirací pro další učitele.“ Obdobný názor
Jančařík (2013) zastává i u jiné závěrečné práce: Matematické hry k procvičování počítání se
zlomky a procenty. Dokonce deklaruje, že některé, v práci zmíněné matematické hry,
převezme do své vlastní praxe: „Praktická část představuje soubor her, které autorka pro
potřebu výuky vytvořila. Ne všechny jsou zcela originální. Některé hry jsou převzaté, nebo
mírně upravené. V souhrnu se však jedná o velice zajímavou kolekci, která může být inspirací
pro další učitele matematiky. Sám velice rád některé hry převezmu do svojí praxe.“ Pozitivní
přínos závěrečné práce pro širší pedagogickou veřejnost deklaruje také Jirotková (2014)
v posudku na závěrečnou práci s názvem Zavedení funkce kosinus ostrého úhlu na základní
škole s využitím čtverečkovaného papíru: „Všechny představené úlohy jsou původní
autorčiny, a jak sama píše, zveřejnila je na portálu RVP. Všechny úlohy jsou zajímavé, dobře
uspořádané tak, aby pomohly myšlenku kosinové věty odhalit a aby umožnily žákům
experimentovat a propojovat matematiku s reálnými situacemi. Domnívám se, že pro autorku
byla sama tvorba úloh, pracovních listů k nim a práce v kroužku přínosnější zkušeností než lze
z práce vyčíst. Souhlasím s autorkou, že je škoda, že není v možnostech běžné výuky
odzkoušeným způsobem pracovat. Bylo zřejmé, že až na výjimky, uvedený způsob práce
v matematice žákům dělá radost.“ Kloboučková (2013) v posudku na závěrečnou práci
s názvem Školní matematika a přechod z prvního na druhý stupeň základní školy do jisté míry
kritizuje nedostatečnou originalitu autorem vybraných matematických úloh, přesto se
domnívá, že práce může být přínosná jak pro ostatní studenty, tak pro samotné učitele:
„V práci je vyhodnoceno a podrobně rozebráno několik žákovských prací. Umět vyhodnotit
žákovské písemné práce je však zcela jistě základní schopnost každého učitele, nelze tady
150
hovořit o originalitě. Vyhodnocení v přehledné tabulce a rozbor jednotlivých úloh se snahou o
porozumění odpovědím je zajímavé a přínosné pro ostatní studenty či učitele.“ Pozitivně
hodnotí možný dopad zpracované tématiky práce s názvem Poslední rok 1. republiky
v Teplicích-Šanově (říjen 1937 – září 1938) na pedagogickou praxi také Parkan (2014).
Parkan v posudku na práci uvádí: „Závěrečná práce … je doplněna rozsáhlým poznámkovým
aparátem, rozsáhlým a reprezentativním seznamem pramenů a literatury a přílohou, která
není ilustrativní, ale pracovní, učitelé ji mohou využít jako metodický návod pro výuku a
zpětnou vazbu.“
3.4.7 Vyhodnocení závěrečných prací
Všichni posluchači, kteří chtěli úspěšně ukončit studium, museli napsat a před komisí obhájit
svoji závěrečnou práci před tříčlennou komisí. Závěrečná práce měla mít didaktický
charakter. Posluchači při psaní závěrečné práce využívali své oborové znalosti a dovednosti,
ale museli současně prokázat nově nabyté pedagogické kompetence. Téma závěrečné práce
bylo posluchačům přidělováno vedoucím závěrečné práce po vzájemné dohodě s
posluchačem. Každá závěrečná práce měla úvod, teoretickou část, praktickou část, závěr,
seznam použité literatury a případné přílohy. Na finální verzi závěrečné práce byly
vyhotoveny dva posudky: posudek vedoucího práce a nezávislý oponentský posudek. Na
základě analýzy posudků závěrečných prací a zúčastněného pozorování při obhajobách
závěrečných prací lze konstatovat, že posluchači tvořili závěrečné práce na vysoce aktuální
témata s potenciálem využití v pedagogické praxi. Přestože všichni posluchači oboru
Učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů a někteří posluchači oboru Učitelství
uměleckých odborných předmětů již absolvovali vysokoškolské studium na magisterské
úrovni a museli tak úspěšně absolvovat psaní diplomová práce, jejich práce prokazovaly
některé nedostatky. Někteří posluchači měli problém s jasně stanovenými cíli práce, v
teoretické části, ve které měli prokázat znalost literatury, která se řešeného tématu dotýká, ale
také schopnost ji kriticky posoudit a vyhodnotit, řada posluchačů selhávala. Posluchači
mnohdy pouze shromáždili základní informace o dané tematice, ale dále s nimi nepracovali,
kriticky je nehodnotili a neanalyzovali je. V některých případech dokonce teoretická část
nekorespondovala s částí praktickou. Praktická část závěrečné práce v některých případech
nereflektovala poznatky uvedené v teoretické části a naopak. U některých posluchačů se
objevil i problém v práci s literaturou: citovali zastaralé zdroje, v seznamu literatury uváděli
více zdrojů, než v práci ocitovali, případně i naopak, v některých případech nedodržovali
citační normu. V praktické části posluchači v některých případech chybovali v použité
metodologii, text neměl systém, logickou strukturu a návaznost, negraduoval, chyběla
sebereflexe. Přes všechny nedostatky lze konstatovat, že většina závěrečných prací měla
pozitivní dopad na rozvoj pedagogické erudice posluchačů s očekávaným pozitivním
dopadem na pedagogickou praxi samotných autorů textu, ale v některých případech i jejich
kolegů.
3.5
Přínos studia pro pedagogickou praxi očima posluchačů
Mělo studium na Pedagogické fakultě pozitivní dopad na pedagogickou praxi našich
studentů? Většina posluchačů deklarovala pozitivní vliv vzdělávání na jejich každodenní
pedagogickou praxi. Někteří posluchači uváděli, že během studia získali chuť v praxi
vyučovat nově, inovativně: „Mám chuť učit jiným způsobem, než jsem byla zvyklá.“
„Zaváděním skupinových prací ve výuce, větší množství aktivizujících metod, provádím výuku
více interaktivně.“ Jiní posluchači se domnívali, že je velmi brzo hodnotit, ale oceňovali, že
151
se mohli setkat s jinými kolegy-učiteli, ale i vyučujícími a navzájem si vyměňovat zkušenosti:
„Zatím je brzy hodnotit. Ale ráda jsem poznala nové lidi – kolegy učitele i osobnosti lektorů.
To byl pro mě největší přínos.“ „Nové možnosti výuky, zejména v oblasti práce žáků s textem.
Mnoho praktických zkušeností jak vyučujících, tak kolegů.“ Řada posluchačů kladně
hodnotila větší nadhled nad otázkami vzdělávání a lepší orientaci v otázkách pedagogické
praxe: „Přispělo k většímu rozlišení jednotlivých složek pedagogické praxe a jejich
strukturovanějšímu promýšlení.“ „Zvýšilo mi rozhled, přidalo nadhled, zjistil jsem, jak to
dělají jinde. Fajn byli odborníci z praxe.“ Někteří posluchači oceňovali především informace,
které získali v oblasti práce s dětmi se specifickými poruchami učení a chování, ale cenili si
také metodologické vědomosti a dovednosti: „Studium mne obohatilo zejména v oblasti práce
se studenty s poruchami učení, pomohlo mi lépe nahlížet na kolektiv mladých, dosud
nevyhraněných studentů, rozšířilo mi škálu možných vyučovacích metod.“ Řada posluchačů
kladně hodnotila možnost podívat se školství v širším kontextu a získat informace o případech
dobré praxe u nás i v zahraničí: „Pomohlo mi při nazírání problémů školství v širším
kontextu. Měla jsem možnost seznámit se s problémy na jiných školách u nás i v zahraničí.“
Někteří posluchači deklarovali, že jim vzdělávání do jisté míry změnilo celkový pohled na
vnímání žáků, a přimělo je ke kvalitnější přípravě a práci s literaturou: „Celkové vnímání
žáků, kvalitnější příprava hodin, práce s odbornou literaturou.“ Velmi pozitivním zjištěním
bylo, že pozitivní přínos vzdělávání deklarovali i posluchači, kteří působí na pozici učitele
více než 20 let: „Učím 20 let a přínosem pro moji praxi jsou nové didaktické modely v učení
matematiky. Líbily se mi přednášky Brauna a Marádové. Kladně hodnotím přednášky týkající
se problémů dětí s SPUCH.“ Posluchači také pozitivně hodnotili, že udělali pomyslný krok
směrem od intuitivního vzdělávání směrem k poučenému a uvědomělému vzdělávání:
„Rozšířilo moji orientaci v oboru, více studuji, srovnávám, přemýšlím na téma pedagogické
analýzy učiva (dříve méně poučený, intuitivnější přístup).“ Pozitivně byly hodnoceny i nové
informace a znalosti, které byly posluchačům v průběhu vzdělávání nabízeny: „Nové
informace, znalosti, lepší orientace v prostředí školy.“ Vzdělávání na PedF UK posluchače
vedlo k větší sebereflexi: „Větší sebereflexe, nové materiály a náměty pro výuku, kontakt s
kolegy z jiných škol a možnost diskuse, doporučená studijní literatura.“ Pozitivní ohlas mělo i
vzdělávání ve školské legislativě: „Např. získal jsem právní přehled, jak se studenty na
sportovních akcích, sportovních kurzech a jiné,“ informace o tom, jak motivovat studenty:
„Možnosti motivace studentů k zlepšení životního stylu“. Kladné hodnocení měla i výuka
psychologie a specifických poruch učení a chování: „Především jsem získala více poznatků z
psychologie a SPU - lépe si dovedu představit, jak obtížné je pro děti s SPU určitý typ úloh“.
Někteří posluchači si uvědomili, že mají rezervy v přípravách na hodinu: „Zkvalitnil jsem své
stávající přípravy na výuku.“ „Ve své praxi jsem se více naučila pracovat s cíli vyučovací
hodiny, vyučila jsem některé náměty pro práci se žáky ve výchově ke zdraví, z pedagogické
diagnostiky – sociometrie třídy, apod. pro činnost třídního učitele a metodiky prevence.“
„Pomocí sociometrické sondy lze vyvodit třídní klima, vztahy mezi žáky, které dítě zůstává v
pozadí, které naopak pozitivně či negativně ovlivňuje ostatní žáky, zda se vyskytuje ve třídě
šikanování žáků, pokud se soc. sonda opakuje každým rokem, lze pozorovat i vývoj vztahů
mezi žáky ve třídě, apod. za velmi přínosné považuji i přístup k žákům se SPU a s poruchami
chování, a dále k žákům s postižením.“ Většina posluchačů vysoce oceňovala výuku
oborových didaktik: „Oborová didaktika – výborní vyučující, zavádění nových metod ve
výuce (skupinová práce), jiná organizace ve vyučovací hodině, doplnění některých obecných
poznatků, výměna zkušeností s ostatními kolegy, potvrzení některých pedagogických
skutečností, ukázka her využitelných při hodinách matematiky + počítačové a matematické
programy, úprava svých pedagogických přístupů, zavedení nových nástrojů do výuky
(převrácená třída), jako člověku s technickým vzděláním mi studium pomohlo v otázkách
týkajících se pedagogiky, sociologie, psychologie apod.“ „Poskytlo mi teoretický základ pro
152
přípravu mých hodin, obohatila mě oborová didaktika – ukázala mi, jak jinak přistupovat k
výuce. Učení není jen frontální výuka, ale má i jiné možnosti. JÁ DĚKUJI, ŽE MI BYLO
STUDIUM UMOŽNĚNO!“ „V hodinách informatiky – inovativní výukové metody,“ „Snažila
jsem se i zabudovat získané poznatky do své výuky, abych vyzkoušela, zda mechanismy
pochopení v praxi funguje, málokdy jsem měla dostatek času nechat tempo na studentech.“
4 Závěr
Realizované šetření ukázalo, že se posluchači velmi různí v tom, jaké očekávání mají od
studia v oblasti pedagogických věd. Tato skutečnost je do jisté míry způsobena tím, že
posluchači tvoří velmi heterogenní skupinu. Jsou zde zastoupeni učitelé nejrůznějších
předmětů, a to jak na 2. stupni základních škol, tak na středních školách. Jednotliví posluchači
se tak liší nejen charakterem vyučovaných předmětů (přírodovědné předměty,
společenskovědní předměty, exaktní předměty, jazykově orientované předměty, výchovy, …),
ale také stupněm školy, na které pracují, a tím i cílovou skupinou, se kterou pracují. Velmi
významným faktorem, který jednotlivé posluchače od sebe odlišuje, je také jejich věk a délka
pedagogické praxe. Někteří z posluchačů působí na škole již řadu let a považují se za velmi
zkušené pedagogy, zatímco jiní přišli do školství teprve nedávno. Všechny tyto skutečnosti
vedou k tomu, že každý posluchač by si přál vzdělávání zacílit mírně odlišným směrem. Zdá
se, že jediným způsobem, jak optimálně skloubit přání a potřeby klientů, odvíjejících se od
jejich individuálních charakteristik, je umožnit posluchačům, aby si vzdělávací program do
jisté míry koncipovali sami, a to formou povinně volitelných předmětů. Posluchači by tak
měli možnost si vedle povinných předmětů, v rámci každého modulu zvolit tzv. povinně
volitelné předměty, a to tak, aby hodinová dotace výuky splňovala v každém ze čtyř
uvedených modulů určený počet hodin. Tímto způsobem se zvýší efektivita využitelnosti
vzdělávacího programu pro všechny vzdělávané. Pro vzdělávací instituci by naopak takto
koncipovaný program byl velmi náročný jak na organizaci, tak mnohem finančně nákladnější.
Zdá se však, že mohlo jednat o jednu z cest, jak maximalizovat využití tohoto programu
v pedagogické praxi učitelů.
153

Stáhnout ve formátu PDF - Další vzdělávání pedagogických

Transkript

Podobné dokumenty

Moderní formy prezentování výsledků na konferencích

Návratka - Gymnázium Jana Blahoslava a Střední pedagogická škola

Netradiční metoda studia „Poradce pro výživu a

MBA Master Program Edukations