Výkladový slovník základních pojmů školské prevence rizikového

Transkript

Vytvoření Terminologického a výkladového slovníku základních pojmů primární prevence rizikového chování vyplynulo ze společenského požadavku na vymezení a interpretaci klíčových pojmů
a konceptů z oblasti prevence. Slovník významně pomáhá ke sjednocení mnohdy významově
nejednotné terminologie v oblasti primární prevence, což je zásadní pro komunikaci v oboru a ve
vzdělanostně různorodé komunitě odborníků, kteří se prevenci věnují (psychologové, pedagogové, lékaři, sociologové, právníci, úředníci, aj.). Autoři prokázali expertní fundovanost v daném
specializovaném tématu. Terminologický a výkladový slovník doplňuje mezeru v nabídce kvalitních
publikací určených pro mezioborové vzdělávání odborníků.
Obsah publikace je odrazem viditelného posunu oblasti prevence jak kvalitativního – tedy od prvních nesystémových pokusů prevenci realizovat do relativně uceleného rámce, tak kvantitativního –
kdy se aktivity primární prevence rozšířily pro celé věkové spektrum zejména žáků – od mateřských
škol po školy střední. Text je srozumitelný i pro laika, ukazuje probíhající profesionalizaci v oblasti
primární prevence. Může tak vhodně doplnit i studijní materiály jak studentů z humanitních oborů,
zaměřujících se na oblast prevence, tak pedagogů, zejména studujících specializační studium metodika prevence. Jednotlivá hesla jsou řazena přehledně tak, aby se čtenář dobře orientoval. Bohatost
odkazů na další literaturu umožní zájemcům o další prohloubení poznatků orientovat se i v nich.
PhDr. Václava Masáková
ředitelka Pedagogicko-psychologické poradny
pro Prahu 1, 2 a 4
klinika adiktologiE 1. Lékařská fakulta
Univerzity KArlovy v Praze
a Všeobecná fakultní nemocnice v Praze
www.adiktologie.cz
Výkladový slovník základních
pojmů školské prevence
rizikového chování
Michal Miovský a kol.
Cílem kolektivu autorů bylo sjednotit terminologii a tak přispět ke zkvalitnění preventivní práce
u nás a zlepšení návaznosti na preventivní práce zahraniční. Ve 28 kapitolách získá čtenář informace o primárních heslech, z nichž jsou některá opakovaně chybně chápaná nebo v praxi užívaná. Slovník by měl být zároveň východiskem pro další navazující týmovou preventivní spolupráci
v národním i mezinárodním měřítku. Považuji publikaci za velmi užitečnou pro širokou cílovou skupinu pracovníků v preventivních programech, pro výuku i praxi. Přeji autorům, aby další „vybrušování slovníku“, o kterém je zmínka v doslovu, bylo úspěšné nejen ve zlepšení díla samotného, ale
i v jeho dopadu na zlepšení postoje společnosti i odborníků k účinné, odborně vedené prevenci.
prof. MUDr. Hana Papežová, CSc.
Psychiatrická klinika 1. LF UK a VFN v Praze
Výkladový slovník základních pojmů
školské prevence rizikového chování
doc. PhDr. Helena Záškodná, CSc.
Zdravotně sociální fakulta Jihočeské univerzity
v Českých Budějovicích
N E P ROD E J NÉ
m o n o g r a f i e
Výkladový slovník
základních pojmů školské
prevence rizikového
chování
Univerzita Karlova
1. lékařská fakulta v Praze
Klinika adiktologie
Výkladový slovník
základních pojmů školské
prevence rizikového
chování
Autorský kolektiv
Michal Miovský, Tereza Adámková, Lenka Čablová,
Tomáš Čech, Pavla Doležalová, Lenka Endrödiová,
Roman Gabrhelík, Miroslav Charvát, Lucie Jurystová,
Lenka Macková, Veronika Pavlas Martanová,
Monika Nevoralová, Petr Novák, Oľga Orosová,
Lenka Skácelová, Lenka Šťastná, Michaela Širůčková,
Michaela Štefunková, Jaroslav Vacek, Jana Zapletalová
Kniha je současně metodickou publikací MŠMT ČR a Kliniky adiktologie 1. LF UK v Praze a VFN v Praze
pro oblast primární prevence rizikového chování.
Recenzenti:
Autorský kolektiv: Michal Miovský, Tereza Adámková, Lenka Čablová, Tomáš Čech, Pavla Doležalová,
Lenka Endrödiová, Roman Gabrhelík, Miroslav Charvát, Lucie Jurystová, Lenka Macková, Veronika
Pavlas Martanová, Monika Nevoralová, Petr Novák, Oľga Orosová, Lenka Skácelová, Lenka Šťastná,
Michaela Širůčková, Michaela Štefunková, Jaroslav Vacek, Jana Zapletalová
Vydala Klinika adiktologie, 1. lékařská fakulta Univerzity Karlovy v Praze a Všeobecná fakultní nemocnice
v Praze, Apolinářská 4, Praha 2 ve vydavatelství TOGGA, spol. s r. o., Volutová 2524, Praha 5.
© Univerzita Karlova v Praze, 1. lékařská fakulta, Klinika adiktologie 1. LF a VFN v Praze, 2012
© TOGGA, 2012
Odborná redakce: Roman Gabrhelík, Pavlína Gabrhelíková
Jazyková korektura: Světlana Pavlíková
Koncept obálky: Hana Valihorová
Typografie a sazba z písma Baskerville a John Sans: Dušan Neumahr
Tisk: Tiskárna Protisk, s. r. o., České Budějovice
Vydání první, Praha 2012
ISBN 978-80-87258-89-7
NEPRODEJNÉ!
Všechna práva vyhrazena. Tato kniha ani její části nesmějí být žádným způsobem reprodukovány,
ukládány či rozšiřovány bez písemného souhlasu vydavatele.
Obsah
9
Úvod
1
Certifikace kvality v primární prevenci
(Veronika Pavlas Martanová)
13
2
Cílové skupiny v primární prevenci
(Michal Miovský, Lenka Čablová)
19
3
Dovednosti sebeovlivnění
(Monika Nevoralová, Lenka Čablová)
25
4
Elektronická média v primární prevenci
(Jaroslav Vacek)
33
5
Evaluace preventivních programů a intervencí
(Michal Miovský, Lenka Šťastná)
39
6
Faktory rizikové a protektivní
(Miroslav Charvát, Monika Nevoralová)
45
7
Implementace preventivních programů
(Lucie Jurystová)
53
8Intermediátory
(Oľga Orosová)
61
9Intervence
(Lenka Endrödiová)
69
10
Koordinace preventivních programů
(Pavla Doležalová)
75
11
Minimální preventivní program školy
(Michal Miovský, Lenka Skácelová, Lenka Čablová)
83
12Metodika
(Lenka Skácelová)
89
13
93
Metody v primární prevenci
(Lenka Skácelová)
5
Obsah
14
Normalita v primární prevenci
(Petr Novák)
15
Pracovník v primární prevenci
(Miroslav Charvát, Lucie Jurystová, Michal Miovský)
99
103
16Prevence
(Tomáš Čech)
107
17
Preventivní dopad represe
(Michaela Štefunková)
113
18
Prostředí realizace preventivních programů a intervencí
(Lenka Macková)
117
19
Přístupy v primární prevenci
(Tereza Adámková)
121
20
Rizikové chování
(Michaela Širůčková)
127
21
Sociálně patologické jevy
(Michaela Štefunková)
133
22
Sociální dovednosti
(Lenka Čablová, Monika Nevoralová)
137
23
Školní poradenské pracoviště
(Jana Zapletalová)
143
24
Teoretické koncepty v primární prevenci rizikového chování
(Roman Gabrhelík)
149
25
Typy preventivních intervencí
(Roman Gabrhelík)
155
26
Vzdělávání v primární prevenci
(Lucie Jurystová, Miroslav Charvát)
161
27
Základní úrovně provádění prevence
(Roman Gabrhelík)
167
28
Dovednosti pro život
(Lenka Čablová)
173
6
Obsah
Doslov
179
Seznam použité literatury
181
Zkratky
197
Jmenný rejstřík
199
Věcný rejstřík
205
Příloha: Anglicko-český převodník primárních hesel
215
Abstrakt
217
Summary
219
7
Publikace vznikla a byla vydána pod odbornou záštitou a koordinací:
Kliniky adiktologie 1. LF UK v Praze a VFN v Praze
Díky finanční podpoře:
projektu Tvorba systému modulárního vzdělávání v oblasti prevence sociálně patologických jevů
pro pedagogické a poradenské pracovníky škol a školských zařízení na celostátní úrovni
CZ.1.07/1.3.00/08.0205 ESF OP VK
Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky
a je spolufinancován z institucionální podpory na rozvoj výzkumné organizace, PRVOUK-P03/LF1/9.
Kniha je současně metodickou publikací MŠMT ČR
a Kliniky adiktologie 1. LF UK v Praze a VFN v Praze pro oblast
primární prevence rizikového chování.
Úvod
Vážení čtenáři, uživatelé slovníku,
po mnoha různých pokusech o sjednocení terminologie v oblasti školské prevence v České republice jsme se rozhodli sestavit tým, který by se pokusil celý
proces dokončit. Vznikl tak tento návrh jednotné terminologie, který je schopen
unést připomínkové kolo jak ze strany odborné obce, tak ze strany dotčených
resortů,1 majících se školskou prevencí rizikového chování co do činění díky
své gesci ve vybraných oblastech – právě se zohledněním faktu, že prevence
rizikového chování má z povahy věci mezioborový a meziresortní charakter.
Náš tým pracoval pod hlavičkou projektu „Tvorba systému modulárního vzdělávání v oblasti prevence rizikového chování pro pedagogické a poradenské pracovníky
škol a školských zařízení na celostátní úrovni“ (reg. číslo CZ.1.07/1.3.00/08.0205
ESF OP VK) vedeného Romanem Gabrhelíkem, který vytvořil podmínky pro
to, aby bylo možné do výkladového slovníku otisknout podobu danou původním náročným zadáním, jaké jsme si na začátku zformulovali. Záměrem totiž
nebylo vytvořit pouze slovník základních pojmů. Naším cílem bylo vytvořit
skutečně výkladový slovník klíčových termínů a konceptů, se kterými v primární prevenci pracujeme. Identifikovali jsme si v předkole 30 takových pojmů
a konceptů a nakonec se nám jich podařilo 28 řádně dokončit a zpracovat. Každý z nich je zasazen do širšího kontextu a vysvětlen v souvislostech a tvoří
tzv. primární hesla slovníku. U některých pojmů nebylo příliš jednoduché
převést zpracování do českého kontextu. Některé z pojmů byly v minulosti
opakovaně užívány chybně nebo v neadekvátních kontextech, případně neměly vždy význam odpovídající originálu. Řada pojmů není primárně českých
a vznikala často v rámci anglické preventivní terminologie a má za sebou vývoj
nezřídka v řádu desítek let. V ČR jsme pro některé z nich používali či používáme různě přesné ekvivalenty, nebo jsme je nepoužívali vůbec a daný pojem
naše terminologie doposud neznala – ačkoli se jedná o základní pojem. V takových případech jsme se snažili termínu najít odpovídající českou verzi a vysvětlit jej v kontextu ostatních pojmů. Chtěl bych proto poděkovat všem svým
spolupracovníkům, kteří se na slovníku podíleli, za jejich velikou trpělivost
1 Kromě samotného Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy se jedná o Ministerstvo zdravotnictví, Ministerstvo práce a sociálních věcí, Ministerstvo vnitra, Ministerstvo obrany, Ministerstvo dopravy.
9
Výkladový slovník základních pojmů školské prevence rizikového chování
a motivaci. Některá z hesel jsme přepracovávali vícekrát a vedli debaty o přesnosti či adekvátnosti některých výkladů a interpretací daného pojmu. Jsem si
samozřejmě vědom, že jde o první verzi textu. Každé první vydání je zatíženo
mnoha nedostatky, které je možné v budoucnu ladit a odstraňovat. Současně
je možné, že některé z pojmů, resp. jejich výklad, vyvolají širší následnou diskusi, která může vést k jejich korekci, doplnění atd. Jsem tomuto otevřen a pokud slovník začne být „živou čítankou“, o které povedeme debatu, splní svůj
účel a naplní náš cíl. Terminologie je živým organismem, který se vyvíjí spolu
s danou odborností. Nikdy nezůstává stát a bez ohledu na to, zda chceme či
nikoli, reflektuje lesk i bídu daného oboru. Zobrazuje se v ní s železnou logikou vše, čím obor prochází. Prevence má za sebou nejen v naší zemi náročnou
cestu. Dospěli jsme však již do fáze, kdy přesnost, důslednost a profesionální
přístup tvoří základní požadavky, bez nichž bude prevence stagnovat, nebo se
dokonce vracet zpět.
Jak již bylo zmíněno výše, školská prevence je z povahy věci tématem mezioborovým a meziresortním. Je proto irelevantní řešit, zda pro danou část (heslo,
jeho část atd.) je něco více zdravotnického nebo sociálního či výchovného. Jednotlivé oblasti/témata tvoří nedílný celek a vzájemný soulad a vyváženost jsou
zárukou bezpečné a efektivní aplikace. Bez tohoto integrujícího pohledu není
možné očekávat, že by se nám mohlo dařit lépe komunikovat jak v praxi, mezi
poskytovateli preventivních intervencí a služeb, tak v teorii a řízení na úrovni
vysokých škol nebo úřadů státní správy i místních samospráv. Máme-li si rozumět, musíme hovořit stejným jazykem a rozumět pojmům, které používáme
a kterými označujeme dílčí fenomény, témata, intervence, cílové skupiny atd.
Vytvářením paralelních světů, jakého jsme v minulosti byli často svědky, se naopak oddalujeme, prohlubujeme příkopy a znemožňujeme posun vpřed. Navíc
jsme tím opakovaně otevřeli dvířka pro vstup šlendriánu, amatérismu a neprofesionality do prevence. Matením či nepřesným používáním různých pojmů
navíc znejisťujeme nejen sebe navzájem, ale také širší veřejnost a decizní sféru,
tedy naše politiky a úředníky. Myslím, že historických zkušeností a příkladů
každý osobně známe bezpočet a je dobré chyby neopakovat a nepřipustit, aby
znovu a znovu tak snadno docházelo k „odklánění“ finančních prostředků na
10
Úvod
naprosté nesmysly a neefektivní preventivní intervence. I k tomu by mělo přispět postupné sjednocení terminologie a hlavních konceptů. Na konci toho
všeho jsou v případě školské prevence děti, kterými se všichni zaklínají. Pokud
opravdu chceme, aby se k nim dostaly kvalitní, prověřené, bezpečné a efektivní
intervence, začněme konečně ctít fakt, že něco takového se těžko může stát
prostřednictvím amatérského a neprofesionálního přístupu. Prevence vyžaduje
určité znalosti, dovednosti a kompetence a ty je třeba vyžadovat na příslušné
úrovni od každého, kdo má s dětmi pracovat a používat při práci s nimi takto
citlivé nástroje v tak citlivých oblastech, jakých se prevence dotýká.
Teoretický rámec publikace je tvořen mezioborovým konceptem rizikového
chování. Jeho základnímu představení jsme věnovali již samostatnou pasáž původně publikované učebnice (Miovský et al., 2010). Chtěli jsme však tento rámec
doplnit a představit jej ve zkrácené podobě. Proto tvoří samostatné primární
heslo Rizikové chování (číslo 20) a případným zájemcům o hlubší pochopení
celého teoretického rámce současné školské prevence doporučujeme kromě rozšiřující literatury porovnat toto heslo s dalšími dvěma primárními hesly, které
s ním vytvářejí jeden tematický celek: teoretické koncepty v primární prevenci
rizikového chování (číslo 24) a sociálně patologické jevy (číslo 21).
Rozsah výkladového pojmu se v průměru pohybuje okolo 500–900 slov.
Koncepčně jsme se při zpracování slovníku inspirovali velmi zdařilou a reprezentativní dvoudílnou publikací Encyclopedia of Substance Abuse Prevention,
Treatment and Recovery.2 Primární hesla jsou řazena abecedně a vytváří dílčí
tematické celky. Složená hesla, sekundární hesla a klíčové pojmy v textu jsou
uvedeny tučně – včetně rejstříků. Je tak možné tyto prvky používat pro lepší
orientaci a vyhledávání. Sekundární hesla jsou navíc opatřena symbolem (↑)
a je možné díky příslušnému rejstříku (jmennému a věcnému) dohledat místo,
kde je daný pojem vysvětlen a použit v kontextu jiného primárního hesla.
Tučně jsou též vyznačena významná jména osob a opět lze v jejich případě
použít pro dohledání dalších výskytů příslušný rejstřík. V závěru publikace je
2 Fisher, G. L., Roget, N. A. (Eds.) (2009). Encyclopedia of Substance Abuse Prevention, Treatment and Recovery I, II. Los Angeles, London, New Delhi, Singapore, Washington DC: Sage.
11
sestaven seznam a výklad nejčastěji užívaných zkratek. Všechna primární hesla
mají uveden též anglický terminologický ekvivalent a na konci knihy je převodník základních pojmů mezi českým a anglickým jazykem.
Dalším pomocným prvkem pro čtenáře, který by měl zvýšit uživatelský
komfort a edukativní potenciál slovníku, je systém citací a doporučené literatury. Ihned za každým primárním heslem je seznam použité literatury, do
které je možné jít pro rozšíření informací a pro kontrolu, na jaké autorské prostředí je daný výklad pojmu vázán a jakým teoretickým směrem orientován.
Současně je každé heslo na svém závěru vždy opatřeno též doporučenou rozšiřující literaturou, kterou je možné využít právě ke studijním účelům a která
nabízí vhodné rozšíření a doplnění daného primárního hesla.
Snad se našemu týmu podařilo připravit slovník mající šanci podílet se
na facilitaci a dalším vývoji preventivní terminologie v naší zemi a současně
korigovat některé oblasti, které se v naší terminologii odtrhly či oddálily od
celosvětového vývoje školské prevence. Publikace, doufejme, poslouží jako
zmíněný podklad pro naši další diskusi o jazyku a pojmech, které ve školské
prevenci používáme bez ohledu na to, zda naše původní profese je profesí pedagoga, psychologa, lékaře atd. a bude nás lépe spojovat předmět našeho zájmu a budeme více schopni sdílet informace a poznatky.
Za autorský kolektiv prof. PhDr. Michal Miovský, Ph.D.
V Praze 20. května 2012
12
1Certifikace kvality v primární prevenci
(Certification of quality in primary prevention)
Veronika Pavlas Martanová
Certifikace odborné způsobilosti poskytovatelů programů školské primární prevence je posouzení a formální uznání, že program odpovídá
stanoveným kritériím kvality. Jde o proces posouzení služby podle kritérií
stanovených schválenými Standardy a udělení či neudělení certifikátu
kvality o způsobu jejich naplnění. Je to jeden z příkladů praktické realizace normativní evaluace. Udělená certifikace je respektována jako garance kvality programu a ovlivňuje směřování státních finančních dotací.
Pro školy je proces certifikace důležitý z hlediska objednavatelů programů.
Díky udělené certifikaci má škola možnost poznat odborný kredit daného
programu a lépe se rozhodnout, jaký program specifické primární prevence pro své žáky objednat.
Certifikace je proces posouzení služby podle kritérií stanovených schválenými
Standardy kvality (Standardy odborné způsobilosti poskytovatelů programů
primární prevence užívání návykových látek, MŠMT, 2005, 2008; od roku 2012
pak Standardy odborné způsobilosti poskytovatelů programů školské primární prevence rizikového chování – dále jen „Standardy“, aktuální dokument
lze nalézt na webových stránkách MŠMT). Úkol vypracovat původní Standardy specifické primární prevence užívání návykových látek (MŠMT, 2005)
vyplynul z Usnesení vlády č. 1045 z roku 2000 (o Národní strategii protidrogové politiky na období 2001–2004) a práce na jeho splnění byly zahájeny již
v průběhu Phare Twinning projektu „Drogová politika“ ve spolupráci s odborníky z Belgie a Rakouska.
Základní rámec navazujících Standardů specifické školské primární prevence rizikového chování (2012) je v souladu s Národní strategií protidrogové
politiky na období 2005 až 2009 i na období 2010–2018. Definování kritérií
kvality preventivních programů přitom úzce navazuje na úkoly vyplývající
z Koncepce prevence zneužívání návykových látek a dalších sociálně patologických jevů u dětí a mládeže na období 1998–2000, Strategie prevence sociálně patologických jevů u dětí a mládeže v působnosti Ministerstva školství,
mládeže a tělovýchovy na období 2001–2004 a 2005–2008 a Strategie prevence
rizikových projevů chování u dětí a mládeže v působnosti resortu školství, mlá-
13
deže a tělovýchovy na období 2009–2012. Významným posunem je definice tohoto úkolu v nejnovější Strategii, v Akčním plánu realizace Národní strategie
protidrogové politiky na období 2010–2012 a ve Strategii prevence kriminality
v České republice na léta 2012–2015, kde je tento úkol rozšířen na celou oblast
školské prevence rizikového chování (tedy nejen na návykové látky).
Standardy specifické školské primární prevence rizikového chování jsou
dále v souladu s Národním programem rozvoje vzdělávání, tzv. Bílou knihou,
v oblastech, které se týkají vztahů žáků a pedagogů a vytváření klíčových kompetencí pro osobní život i budoucí uplatnění mladých lidí. Dále pak s Protidrogovou strategií EU na období 2005–2012 a Akčním plánem Evropské unie boje
proti drogám pro období 2000–2004, 2005–2008 a 2009–2012 a s dokumenty
WHO, např. Evropské zdraví 21 – Cíl 12 či Globální strategie pro snížení škodlivého užívání alkoholu.
Standardy PP UNL jsou rozsáhlým dokumentem revidovaným a přijatým
ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy v letech 2005 a 2008, v roce 2012
pak v rámci projektu VYNSPI (Projekt CZ.1.07/1.3.00/08.0205 ESF OP VK)
rozšířeným na všechny typy rizikového chování. Standardy ve své obecné
a speciální části definují základní pojmy, cílové skupiny preventivních programů (↑) a zásady efektivity primárně preventivního působení. Dále pak
v podobě bodovatelných kategorií vymezují charakteristiky, které by měl
kvalitní program obecně splňovat, například: dostupnost, zacílenost, respekt
k právu klientů, hodnocení potřeb klienta, adekvátní personální a organizační
zabezpečení programů, odpovídající materiálně-technické zázemí a další. Ve
své speciální části se Standardy z roku 2005 a 2008 věnují konkrétně pěti typům programů, o jejichž certifikaci lze žádat – programy specifické primární
prevence poskytované v rámci školní docházky, programy mimo rámec školní
docházky, programy včasné intervence, vzdělávací programy (určené pedagogům) a ediční činnost v oblasti primární prevence.
V letech 2011–2012 prošly Standardy revizí a byly upraveny tak, aby bylo
možno certifikovat všechny programy primární prevence bez ohledu na to, na
který typ rizikového chování (↑) se zaměřuje (do roku 2011 bylo možné certifikovat pouze programy specifické primární prevence užívání návykových látek). Speciální Standardy tedy od roku 2012 postihují tři typy programů dle
typu primární prevence – programy všeobecné, selektivní a indikované prevence (↑).
Mluvíme-li v souvislosti s certifikacemi o programech, chápeme jimi programy specifické školské primární prevence rizikového chování, přičemž za
ně považujeme takové aktivity a programy, které jsou úzce zaměřeny právě na
oblast konkrétního rizikového chování a rizika s tím spojená. Certifikované
programy specifické primární prevence rizikového chování se vyznačují čtyřmi
hlavními charakteristikami:
14
1 Certifikace kvality v primární prevenci
– přímým a explicitně vyjádřeným negativním vztahem k oblasti
rizikového chování;
– jasnou časovou a prostorovou ohraničeností realizace (organizace před
realizací mapuje potřeby školy a specifika cílové skupiny, následně
vytváří plán programu na míru, má písemnou metodiku, se kterou
seznámí školu, program je realizován interaktivně s malou skupinou,
třídou a nakonec je program zhodnocen a je zajištěna jeho návaznost);
– zacílením na jasně ohraničenou a definovanou cílovou skupinu a s tím
souvisejícím zdůvodněním matchingu (tj. přiřazováním určité skupiny
či jednotlivce k danému typu programu odpovídajícímu potřebám
a problémům cílové skupiny);
– pracovníci programu mají vzdělání přiměřené typu programu a jsou
supervidováni.
V procesu certifikace mají možnost státní i nestátní zařízení zažádat o certifikaci
svých programů a speciálně vyškolení certifikátoři realizují na základě jejich žádosti místní šetření u poskytovatele služby. Udělená certifikace je respektována
jako garance kvality programu a ovlivňuje směřování státních finančních dotací. Proces certifikace odborné způsobilosti poskytovatelů PPUNL i PPRCH
byl vybudován v souladu s českými verzemi platných evropských norem pro
posuzování, certifikace a audit (ČSN EN 45012; ČSN EN, ISO/IEC 17024;
ČSN EN ISO 19011; MPA 60-01-04). Tyto certifikační normy zaručují minimalizaci rizika střetu zájmů, objektivnost a nestrannost celého procesu.
Základními principy certifikací v oblasti školské primární prevence rizikového chování jsou jednak dobrovolnost, neboť certifikace není povinná,
organizace o ni sama žádá a podílí se na hrazení s ní souvisejících nákladů
v poměru stanoveném MŠMT, jednak transparentnost celého certifikačního
procesu a nezávislost šetření a v neposlední řadě je základním principem používání odborně definovaných, obecně akceptovaných kritérií (Standardů) pro
hodnocení, schválených MŠMT a Radou vlády pro koordinaci protidrogové
politiky. Ve svých základních principech koresponduje certifikace školské primární prevence s certifikací odborné způsobilosti služeb pro uživatele drog
(přiděluje RVKPP).
Od roku 2006 je systém certifikace odborné způsobilosti poskytovatelů
programů primární prevence implementován v České republice do praxe. Získání certifikátu odborné způsobilosti je jednou z podmínek pro poskytnutí
finančních prostředků ze státního rozpočtu (dotace), avšak nezakládá nárok
na jejich přidělení.
Proces udělování certifikací má předepsaný postup (definovaný Certifikačním řádem a Metodikou místního šetření), kdy se žadatel obrací na certifikační agenturu (servisní organizace, která je jmenována MŠMT) se svou
žádostí o provedení místního šetření. Certifikační tým, který je z certifikační
15
agentury vyslán do zařízení na místní šetření, je tříčlenný a je složen z odborníků v oblasti rizikového chování, kteří úspěšně absolvovali kurz vzdělávání
certifikátorů a jsou průběžně dále vzděláváni a supervidováni. Certifikátoři
mají mnohaleté zkušenosti v primární prevenci a dobře znají školské prostředí.
Členové certifikačního týmu jsou vybíráni agenturou z rejstříku certifikátorů
s ohledem na nepředpojatost a zabránění možného střetu zájmů. Jejich práce
spočívá v tom, že na základě studia dokumentace a návštěvy programu posoudí, zda program odpovídá nárokům Standardů. Následně své závěry v podobě Protokolu z místního šetření a Závěrečné zprávy předají Výboru pro
udělování certifikací, zřízeném při MŠMT. Certifikát odborné způsobilosti
pak s konečnou platností uděluje ministr/ministryně školství mládeže a tělovýchovy na základě stanoviska Výboru pro udělování certifikací a odebírá taktéž
ministr/ministryně školství mládeže a tělovýchovy na základě zjištění vážných
nedostatků, které by se neslučovaly s požadavky dle Standardů na kvalitu
služeb u poskytovaného programu. Obecnou platnost certifikátu stanovuje
MŠMT (v minulosti byla tři a poté čtyři roky, uvažuje se o prodloužení na pět
let), v odůvodněných případech je certifikace udělována na jeden rok (při odstraňování drobných nedostatků, tzv. podmínečná certifikace). Základními cíli
certifikací je hospodárné financování služeb z veřejných prostředků, zajištění
a zvyšování kvality programů primární prevence, zefektivnění sítě poskytovatelů programů a začlenění programů školské primární prevence do širšího systému preventivního působení.
16
Použitá literatura:
ČSN EN 45012 Všeobecné požadavky na orgány provádějící posuzování a certifikaci/
registraci systémů jakosti.
ČSN EN, ISO/IEC 17024 Posuzování shody – všeobecné požadavky na orgány pro
certifikaci osob.
ČSN EN ISO 19011 Směrnice pro auditování systémů managementu jakosti a/nebo
systémů environmentálního managementu.
Metodické pokyny pro akreditaci MPA 60-01-04.
MŠMT (2005, 2008). Standardy odborné způsobilosti poskytovatelů programů
primární prevence užívání návykových látek. Praha: MŠMT.
Pavlas Martanová, V. (ed.) (2012). Standardy odborné způsobilosti poskytovatelů
programů školské primární prevence rizikového chování. Klinika adiktologie
1. LF UK a VFN v Praze. Projekt CZ.1.07/1.3.00/08.0205 ESF OP VK.
Doporučená literatura:
MŠMT (2005, 2008). Standardy odborné způsobilosti poskytovatelů programů
primární prevence užívání návykových látek. Praha: MŠMT.
Martanová, V. (2006). Certifikace programů primární prevence užívání návykových
látek. Adiktologie č. 4/2006, pp. 514–519.
programů školské primární prevence rizikového chování. Klinika adiktologie
1. LF UK a VFN v Praze. Projekt CZ.1.07/1.3.00/08.0205 ESF OP VK.
17
2Cílové skupiny v primární prevenci
(Target groups in primary prevention)
Michal Miovský, Lenka Čablová
Cílovou skupinu preventivního programu můžeme definovat jako skupinu populace, na kterou se daný primárně preventivní program orientuje,
tedy pro kterou je vzhledem ke svým cílům a metodám nejvíce vhodný/
určený. Základním parametrem popisu každého preventivního programu
je jasné vymezení cílové skupiny a popis kritérií, která tuto cílovou skupinu
vymezují.
Obecně je v oblasti prevence a podpory zdraví doporučováno před definitivním vymezením cílové skupiny reagovat na následující otázky (volně dle Wilson, Kolander, 2011):
– Jaké jsou základní charakteristiky a potřeby dané cílové skupiny a na
základě čeho to víme a tvrdíme?
– Jaké mají lidé patřící do dané cílové skupiny postoje k problému a jaké
jsou vhodné/možné/relevantní postupy vztahující se k možnostem řešení
problému?
– Jak je problém definován, kým a proč?
– Které osobnostní či jiné rysy činí z této skupiny tzv. více/méně
zranitelnou a ohroženou populaci?
V zásadě platí, že čím přesnější, užší a co nejvíce relevantní kritéria jsou stanovena, tím lépe. Kritéria pro popis cílových skupin jsou nejčastěji stanovena
prostřednictvím základních znaků, jako jsou věk, pohlaví, vzdělání, profese,
příslušnost k určité sociální skupině, zdravotní stav či projevy rizikového chování (↑) (MŠMT, 2005). Dalšími kritérii mohou být náboženské vyznání, příslušnost k určité neformální nebo názorové skupině. Při popisu cílové skupiny
je nutné uplatnit alespoň 3–5 kritérií, která jsou relevantní vůči realizovanému
programu. Standardy primární prevence užívání návykových látek MŠMT
(2005, revize 2008) definují obecně pro preventivní programy a intervence následující základní požadavky:
19
– každý program musí mít jasně definovanou svoji cílovou skupinu –
prostřednictvím výše uvedených základních znaků,
– realizátor programu musí kromě popisu cílové skupiny také uvést
kapacitu programu (minimální a maximální počet osob při realizaci
programu),
– nutnost vysvětlit, proč je právě tento program vhodný pro tuto cílovou
skupinu, například proto, že u ní byla provedena evaluační studie,
a nikoli pro jinou, u níž tato efektivita prokázána nebyla,
– upřesnění, na jaké problémy či specifika definované cílové skupiny se
program orientuje a jak je řeší.
Tyto požadavky je nutné dodržet zejména proto, že při jejich nenaplnění nelze daný program evaluovat a porovnat jeho efektivitu s jinými preventivními
programy (Miovský et al., 2010). Gallà et al. (2005) uvádí (viz heslo základní
úrovně prevence), že kromě specifického obsahu školního programu je nutné
respektovat konkrétní cílovou skupinu, na kterou se zaměřuje. Definuje tři cílové skupiny v rámci tří druhů programů:
– Programy všeobecné prevence (↑): zaměřují se na tzv. obecnou populaci či její část (studentskou populaci), která není identifikována podle
individuálních rizikových faktorů. Jedná se např. o masmediální kampaně a školní programy orientované na všechny studenty.
– Programy selektivní prevence (↑): jsou zaměřeny na specifické skupiny – např. školáky se zvýšeným rizikem problémů s chováním a užíváním návykových látek (např. děti z rodin se závislostí na alkoholu nebo
ohroženou mládež z center velkých měst).
– Programy indikované prevence (↑): jsou zaměřeny na jednotlivce, kteří
podle diagnostických kritérií nemají problémy se závislostí, ale vykazují
určité rysy a charakteristiky rizikového chování (např. intervence zacílené na mladé experimentátory s drogami).
V každém školním preventivním programu je užitečné jasně vymezit a odlišovat přístupy, které se používají v jednotlivých ročnících. Pro každou skupinu
dětí je třeba zvolit strategii, jež bude odpovídat jejich věku a jako efektivní
se jeví také odlišovat prevenci pro běžné studenty od prevence pro ohrožené
skupiny (Gallà et al., 2005). Standardy MŠMT (2005) umožňují klasifikaci
a obecný popis několika možných přístupů ke třídění cílových skupin. Vzhledem k nutnosti mezioborového přístupu a důležitosti aplikovat definici cílových skupin na všechny rezorty zabývající se primární prevencí, uvádíme níže
souhrnný přehled a popis jednotlivých kritérií:
20
2 Cílové skupiny v primární prevenci
Věkové kritérium definuje populaci do pěti cílových skupin. Hranice mezi
skupinami reflektují významné vývojově-psychologické periody a systém členění cílové populace dle věku ve školách a školských zařízeních. Systém dělení
odpovídá také věkové hranici stanovené zákonem.
– Předškolní věk (3–6 let)
– Mladší školní věk (6–12 let)
– Starší školní věk (12–15 let)
– Mládež (15–18 let)
– Mladí dospělí (18–26 let)
Pro zahájení primárně preventivních programů se jeví jako dostačující věková
hranice 3 let. Vzhledem k současnému stavu realizovaných preventivních programů nemá smysl cílovou skupinu mladí dospělí diferencovat na více podskupin (Miovský, Zapletalová, 2005).
Kritérium náročnosti diferencuje cílovou skupinu dle ověřitelné a ve vztahu
k rizikovému chování relevantní míry sociální a zdravotní zátěže. Podstatou
kritéria je specifikovat možnou zdravotní a sociální zátěž, která se promítá jak
do vulnerability (tj. zranitelnost, pravděpodobnost kontaktu s následnými
komplikacemi) vůči jednotlivým formám rizikového chování, tak do samotného faktu, že míra zátěže u cílové skupiny odráží celkovou náročnost preventivní práce. Není proto možné, aby například byly tyto programy plošně
dotovány stejnou částkou, neboť jejich finanční náročnost by měla odrážet reálné náklady, které jsou různé podle typu cílové skupiny. Termín nezasažená
populace označuje skupinu, v níž se zatím konkrétní projev určitého typu rizikového chování neprojevil (Miovský et al., 2010). Níže uvádíme dělení cílových skupin dle zdravotní a sociální náročnosti:
– Nezasažená populace bez výrazné zdravotně-sociální zátěže.
– Nezasažená populace s výraznou zdravotně-sociální zátěží.
– Zasažená populace bez výrazné zdravotně-sociální zátěže.
– Zasažená populace s výraznou zdravotně-sociální zátěží.
– Zasažená populace s výraznou zdravotně-sociální zátěží s výrazným
podílem aktuálních komplikujících faktorů nesouvisejících s návykovými
látkami.
– Zasažená populace s výraznou zdravotně-sociální zátěží s výrazným
podílem aktuálních komplikujících faktorů souvisejících s návykovými
látkami.
Sociálně-společenské kritérium představuje třetí systém dělení cílových
skupin, který je úzce propojen s předchozími dvěmi členěními. Všechny tři
systémy spolu tvoří jednotný rámec a vzájemně se doplňují. Toto kritérium
má zásadní význam pro institucionální diferenciaci cílových skupin, která je
podrobně uvedena níže v textu (viz dále též členění dle EMCDDA, 2011).
21
– Znevýhodněná komunita: patří sem děti a dospívající ze sociálně
znevýhodněných komunit (Romové, přistěhovalci, uprchlíci), jež jsou
ohroženy sociální deprivací a vyšší mírou marginalizace. Preventivní
programy se zaměřují na prevenci kriminality, rozvoj osobního
potenciálu dětí a jejich následné uplatnění ve společnosti. Podskupinu
zde tvoří etnické skupiny.
– Rodina s rizikovými faktory: děti pocházející z rodin, kde se vyskytuje
užívání alkoholu a návykových látek, příp. další rizikové faktory, jsou
ve svém vývoji více ohroženy vznikem závislosti nebo jiného rizikového
chování (McKeown et al., 2001).
– Děti ohrožené nedokončením školní docházky: jedná se především
o populaci ve věku od 10 do 14 let, která je ohrožena předčasným
ukončením školní docházky. Programy školské prevence se zaměřují na
včasnou detekci záškoláctví a cílenou intervenci.
– Mladí pachatelé trestných činů: včasná intervence pro mladistvé
pachatele trestných činů představuje strukturované postupy a metody,
jejichž cílem je zabránit další recidivě a marginalizaci této populace.
– Mládež ohrožená sociálně-ekonomickým vyloučením: do této cílové
skupiny patří především mládež ve věku 13–26 let, která vykazuje
problémy se školní a pracovní integrací. Preventivní programy nabízí
profesní a kariérové poradenství a také rekreační aktivity.
Institucionální kritérium má největší význam v oblasti školní prevence. Definice a kritéria cílových skupin jsou propojeny s diferenciací v rámci profesního kritéria, s nímž tvoří vzájemně kompatibilní celek. V případě školní prevence můžeme vymezit několik cílových skupin, u nichž má tato diferenciace
smysl zejména kvůli možnosti efektivní intervence jednotlivých preventivních
programů. Je tedy možné popsat tyto skupiny:
– Žáci a studenti základních a středních škol – patří k velmi dobře
dostupné cílové skupině. Míra institucionální dosažitelnosti je zde velmi
vysoká a zároveň v rámci sítě škol a školských zařízení je možná kvalitní
spolupráce se školním personálem.
– Studenti vysokých škol – reprezentují specifickou a samostatnou
kategorii, neboť spektrum efektivních preventivních programů je zde
užší. To je dáno především vyšším intelektem, kritickým myšlením a vyšší
mírou znalostí o rizikovém chování společně s jiným společenským
postavením vysokoškolských studentů.
– Děti a mladiství v zařízeních ústavní péče – zahrnují děti a mladistvé
v ústavní a ochranné výchově, tj. ve výchovných a diagnostických
ústavech, v dětských domovech, v dětských domovech se školou
a představují výrazně rizikovou skupinu. Míra dosažitelnosti této cílové
22
skupiny je relativně dobrá, ale zároveň spektrum projevů rizikového
chování je v této skupině velmi rozsáhlé.
– Nezaměstnaní mladí lidé do 26 let – představují stejně jako ostatní
skupiny nezaměstnaných špatně dostupnou cílovou skupinu, která je
současně ohrožena vysokým rizikem vzniku závislosti.
– Rizikové profese – zejména profesní skupiny do 26 let z oblasti
zdravotnictví, školství a dalších pomáhajících profesí patří k výrazně
vulnerabilní cílové skupině ve vztahu k určité formě rizikového chování.
Skupina je nejvíce ohrožena zejména v tzv. přechodových (tranzitorních)
obdobích v době po ukončení školní docházky, po skončení
rekvalifikačního kurzu či jiné formy vzdělávání (Miovský et al., 2010).
Kromě již definovaného obsahu tzv. sociálně-společenského kritéria pak
EMCDDA (2011) dále diferencuje cílové skupiny v selektivní prevenci podle
příslušnosti jedince na další skupiny:
Etnická skupina: u dětí z odlišných etnických menšin se prevence zaměřuje na posílení intrapsychických a sociálních dovedností, jazykových
a komunikačních schopností s cílem podpory jejich integrace do většinové populace. Primárně preventivní programy si kladou za cíl také
prevenci rasové intolerance a xenofobie.
Rodina s rizikovými faktory: děti pocházející z rodin, kde se vyskytuje
užívání alkoholu a návykových látek, příp. další rizikové faktory, jsou
ve svém vývoji více ohroženy vznikem závislosti nebo jiného rizikového
chování (McKeown et al., 2001).
Pohlaví: genderové rozdíly hrají významnou roli v aplikaci intervenčních
metod. Programy, které používají odlišný přístup k dívkám a chlapcům,
dosahují vyšší míru efektivity (SAMSA/CSAP, 2002).
Tzv. rekreační uživatelé drog: mládež a mladí dospělí, jež se účastní
nočního života, navštěvují taneční scénu, noční kluby a bary. Tato skupina užívá pouze příležitostně návykové látky či vykazuje jiné formy
rizikového chování (IREFREA, 2003).
Úkol definovat cílové skupiny primárně preventivních programů v oblasti
prevence užívání návykových látek vychází z Usnesení vlády z let 2000, 2004
a 2008 (Národní strategie protidrogové politiky na období 2001–2004, 2005–
2008, 2009–2012). Tento úkol je zároveň v souladu s plány Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy a odpovídá cílům Strategie prevence sociálně-patologických jevů u dětí a mládeže (Miovský, Zapletalová, 2005).
23
EMCDDA (2011). Target groups of selective prevention. Retrieved 17th November
2011 from: http://www.emcdda.europa.eu/html.cfm/index93851EN.html
Gallà, M., Aertsen, P., Daatland, Ch., DeSwert, J., Fenk, R. & Fischer, U. (2005). Jak
ve škole vytvořit zdravější prostředí. Příručka o efektivní školní drogové prevenci.
Praha: Úřad vlády ČR.
IREFREA (2003). Enjoying the nightlife in Europe. The role of moderation. Valencia:
MARTIN IMPRESORES, S.M.
McKeown, K., Haase, T. & Pratschke, J. (2001). Spring board promoting family wellbeing: through family support services. Dublin: Kieran McKeown Limited.
Miovský, M., Skácelová, L., Zapletalová, J. & Novák, P. (Eds.) (2010). Primární
prevence rizikového chování ve školství. Tišnov: Sdružení SCAN a Centrum
adiktologie, Psychiatrická klinika, 1. Lékařská fakulta UK a VFN v Praze.
Miovský, M. & Zapletalová, J. (2005). Cílové skupiny programů specifické primární
prevence užívání návykových látek a jejich rozlišení dle resortní příslušnosti. Praha:
MŠMT.
MŠMT (2005). Standardy odborné způsobilosti poskytovatelů programů primární
prevence užívání návykových látek. Praha: MŠMT.
SAMHSA/CSAP (2002). The national cross-site evaluation of high-risk youth
programs. U.S. Department of Health and Human Services. Rockville: DHHS
Publication.
Wilson, R. W. & Kolander, Ch. A. (2011). Drug abuse prevention. Alcohol and
community partnership. Third edition. Canada: Jones and Bartlett Publishers.
Green, A. E., Maguire, M. & Canny, A. (2001). Maping ang tracking vulnerable young
people. Joseph Rowntree Foundation. Chicago: The Policy Press.
Edmonds, K., Sumnal, H., McVeigh, J. & Bellis, M. A. (2005). Drug prevention among
vulnerable young people. National Collaborating Centre for Drug Prevention.
Liverpool: Liverpool John Moores University.
Miovský, M. & Kreeft, P. (2002). Analýza potřeb v oblasti primární prevence užívání
návykových látek (příloha č. III/1/1). Praha: Úřad vlády ČR.
Miovský, M. & Kreeft, P. (2002). Závěrečná zpráva z Phare Twinning Project: „Drug
Policy“. Pracovní skupina: Primární prevence, Component 3, Zpráva č.: III/1.
24
3Dovednosti sebeovlivnění
(Self-management)
Monika Nevoralová, Lenka Čablová
V oblasti primární prevence rizikového chování jsou důležité dovednosti
pro život, neboli životní dovednosti („Life skills“), které lze rozdělit na
sociální dovednosti („Social skills“) a dovednosti sebeovlivnění(„Self-management“). Jednotlivé dovednosti se mohou překrývat – např. využívání
komunikačních dovedností (sociální dovednost), které vyžaduje jisté sebe
ovládání a určitou schopnost zvládat negativní emoce (dovednost sebeovlivnění) (Nešpor & Scheansová, 2009). Zahraniční autoři používají
termín self-management, který lze definovat jako osobní a systematické
uplatňování strategií zaměřených na změnu chování s cílem dosáhnout
požadovaných změn ve vlastním chování (Hughes & Lloyd, 1993; Lam,
Cole, Shapiro & Bambara, 1991; Nelson, Smith, Young & Dodd, 1991;
Reid, 1996). Schopnost efektivně používat strategie sebeovlivnění je
dovednost, která je klíčová pro školní úspěch dítěte i profesní kariéru v dospělosti. Techniky sebeovlivnění mohou studentům pomoci minimalizovat stres a udržet motivaci ke studiu. Studie ukazují, že školní intervence,
které jsou založeny na metodách pracujících s dovedností sebeovlivnění,
dosahují pozitivních výsledků u dětí od předškolního věku až po středoškolské studenty (Hughes & Lloyd, 1993; Lam, Cole, Shapiro & Bambara,
1994; Reid, 1996).
Mezi dovednosti sebeovlivnění patří sebemotivace, lepší sebeuvědomování
a sebeovládání, schopnost chránit zdravé sebevědomí, schopnost vést přiměřený životní styl, zvládání rizikových duševních stavů, jako craving (bažení),
úzkost, hněv, deprese, radost a nuda, schopnost si zdravým způsobem navodit relaxaci (využívání relaxačních technik), schopnost péče o zdraví, včetně
využívání zdravotnických služeb atd. Většinu těchto dovedností si lze osvojit
nácvikem (Nešpor, in Höschl, 2002).
Techniky sebeovlivnění jsou široce používány ve vzdělávacích institucích
a při práci s dětmi, které mají například problémy s dosahováním vlastních cílů.
Dále jsou používány k výuce studentů s cílem naučit je samostatně plnit úkoly
a být aktivní v procesu sebekontroly a zpětného posílení vlastního chování.
25
Mohou být doporučovány pro zlepšení školního výkonu a prospěchu, zvýšení
produktivity práce, dodržování časové struktury a snížení výskytu rizikových
forem chování (Kanar, 2001; Pauk, 1997; Payne, Walker, 2000). Dalším cílem
technik posilujících dovednosti sebeovlivnění je nahradit rizikové vzorce chování vhodnějšími a sociálně oceňovanými dovednostmi (Sevier Country Special Education, 2011).
Strategie posílení dovednosti sebeovlivnění jsou v ideálním případě realizovány ještě před tím, než se objeví první projevy rizikového chování. Studenti se
mohou například naučit zvládat stres, rozvíjet své sebevědomí, účinné strategie
zvládání konfliktů, pozitivní vztah ke studiu, akademické dovednosti, učit se ze
zpětné vazby a předcházet tak opakovaným chybám, udržet si zdravý životní
styl a naučit se lépe organizovat svůj čas (Haddrill, Singh & Bennett, 2007).
V případě, že student umí pracovat s vlastní sebekontrolou a vnímá důsledky svého chování, může průběžně hodnotit svůj pokrok a vytvářet si
osobní záznamy ve formě dat, grafů či vývojových křivek (Reid, 1996). Strategie sebeovlivnění tak umožňují studentům určit si současné cíle, porovnávat jejich aktuální vývoj a systematicky pracovat na jejich dosažení. Sebepozorování
i sebehodnocení jsou cennými nástroji k posílení efektu zpětného zpevnění.
Student zastává aktivní roli v procesu formování vlastní osobnosti pomocí
strategií zpětných vazeb a může pak lépe odhadnout osobní vývoj a reálnou
dosažitelnost budoucích cílů (University of Kansas, 2011). Současně s tím má
příležitost hodnotit již splněné cíle, kterých dosáhl pomocí strategií rozvoje
dovednosti sebeovlivnění.
Je důležité si uvědomit, že nově vytvořené plány, jak posilovat dovednosti
sebeovlivnění, mohou na počátku vyžadovat větší úsilí a nepřinášet stejné výsledky jako dosavadní formy rizikového chování (↑). Autoři Hughes a Lloyd
(1993) proto doporučují při návrhu plánu sebeovlivnění zvážit řadu faktorů,
aby měl student jistotu, že konečný výsledek bude efektivnější než dosavadní
rizikové chování. Je potřeba vzít v úvahu fyzické a psychické úsilí, které do
nových vzorců investuje, zvážit, kolik energie student vloží do své činnosti,
aby dosáhl stejných výsledků jako při předchozím rizikovém chování a také,
zda získá dostatečnou zpětnou vazbu a pozitivní zpevnění tak často, aby to
podpořilo rozvoj dovedností sebeovlivnění a udrželo nové vzorce chování. Získaná zpětná vazba a pozitivní zpevnění by měly být stejně silné a rychlé jako
důsledky asociované s předchozím problémovým chováním (Kerr & Nelson,
1998). Mezi jednotlivé dovednosti sebeovlivnění patří:
Kritické myšlení (Critical thinking) můžeme definovat jako schopnost
analyzovat a objektivně posoudit informace a zkušenosti. Kritické myš
lení pomáhá rozpoznat rizikové faktory, které ovlivňují naše postoje,
chování a hodnoty a uvědomit si tlak ze strany médií či vrstevnické skupiny. Cílem je získat kritický náhled na užívání návykových látek (WHO,
1994).
26
3 Dovednosti sebeovlivnění
Kreativní myšlení (Creative thinking) umožňuje člověku, aby sám prozkoumal a zhodnotil různé alternativy a následky svých činů. Přispívá
tak jednak k rozhodování, ale i k samotnému řešení problémů. Usnadňuje opuštění dosavadního rámce přímých zkušeností. Pomocí kreativního myšlení se lze naučit reagovat na situace každodenního života
pružně a flexibilně (WHO, 1994).
Řešení problémů (Problem solving) je důležitá dovednost ve vztahu
k duševnímu zdraví a psychické pohodě (well-being). Jedná se o schopnost konstruktivně se vypořádávat s každodenními problémy a konflikty
v běžném životě. V případě dlouhodobé neschopnosti nebo nemožnosti
vyřešit závažný problém je organismus ohrožen zvýšeným stresem a psychickou zátěží (WHO, 1994).
Rozhodování (Decision making) je schopnost strukturovaně a efektivně volit a realizovat vhodný postup v důležitých oblastech našeho
života. Oblasti zdravotní prevence se dotýká v případě, když se mladí
lidé rozhodují o vlastním zdraví na základě zhodnocení jiných možností
a konkrétních následků jednotlivých rozhodnutí. Cílem je získat schopnost rozhodovat se o vlastních životních cílech a prioritách a předvídat
následky určitého jednání (WHO, 1994).
Dovednost stanovování cílů (Goals skills) označuje schopnost vytvořit
a naplánovat si osobní a profesní cíle, které jsou pro jedince významné
a k jejichž dosažení směřuje převážnou část své energie a mentální kapacity. Jedná se o krátkodobé, střednědobé i dlouhodobé cíle. Cílové
dovednosti představují schopnost nastavit si konkrétní, jasně určené
a časově ohraničené cíle, které jsou pro jedince atraktivní, realistické
a mají definované výsledky. Dovednost stanovit si reálné cíle vyžaduje
motivaci a vytrvalost, schopnost plánovat, flexibilitu, sebeuvědomění
a sebeocenění za splnění. Efektivní je sledování pokroku a průběžné
hodnocení dosahování vlastních cílů v souvislosti s celkovým vývojem
v životě (WHO, 1994).
Schopnost sebemotivace je schopnost nacházet a zacházet s vnitřními
a vnějšími zdroji pozitivním způsobem podporujícím seberealizaci
a zdravý životní styl. Lze využívat negativní motivaci (uvědomovat si nepříznivé následky nevhodného jednání) i pozitivní motivaci (své dobré
cíle a možnosti) (Nešpor & Scheansová, 2009).
Reflexe sebe sama (Reflection) je schopnost přemýšlet o minulých zkušenostech a zvažovat jejich příčiny a důsledky – např. stav mysli, emoce
a pocity, vztahy s ostatními, vlastní chování nebo plány do budoucna.
Podstatou dovednosti je uvědomění si vlastní motivace, svých potřeb
a přání. Přínosná je úvaha o tom, jak daný člověk reaguje na lidi, na
27
určité situace a jak je jeho jednání vnímáno ostatními. Pomocí procesu
sebereflexe je možné si lépe uvědomit, jak lze změnit své negativní chování, pocity nebo postoje a vytvořit si tak nové strategie k dosažení cíle
(University of Sydney, 2011).
Sebeuvědomění (Self-awareness) označuje schopnost poznání sebe
sama, vlastního charakteru, uvědomění si našich práv a povinností, sebekontroly, silných a slabých stránek. Rozvíjení sebeuvědomění může
pomoci rozpoznat, kdy jsme ve stresu nebo cítíme nepříjemný tlak.
Může být také považováno za předpoklad pro rozvoj empatie, efektivní
komunikace a vytváření pozitivních vztahů s druhými (WHO, 1994).
Sebehodnocení (Self-esteem) označuje schopnost oceňovat své vrozené i získané zdatnosti, vnímat a přijímat své úspěchy a neúspěchy a začleňovat je do svého sebeobrazu. Sebehodnocení nám umožňuje popsat
sebe sama a ohodnotit se (Gallà et al., 2005).
Sebeocenění (Self-appraisal) představuje schopnost objektivně analyzovat vlastní situaci, dovednosti, vlastnosti, rozpoznávat své silné
a slabé stránky a umět ocenit své silné stránky. Umožňuje nám identifikovat oblasti v životě, ve kterých bychom chtěli zvýšit své znalosti
nebo dovednosti a stanovit postupy, pomocí nichž těchto cílů můžeme
dosáhnout (University of Sydney, 2011).
Vnímaná osobní účinnost (Self-efficacy) je subjektivní přesvědčení jedince o kontrole nad událostmi, o možnosti mít vliv na svůj vlastní život.
Představa, že jsme schopni řídit svůj život, kontrolovat chod dění, je
spojována s představou lepšího zvládání životních těžkostí (Cohen &
Edwards, 1989).
Zvládání emocí (Coping with emotions) představuje schopnost poznat
emoce u druhých i u nás samotných a uvědomit si, jak ovlivňují naše
chování. Intenzivní emoce, jako je hněv, zlost nebo lítost, mohou negativně ovlivnit naše zdraví, pokud na ně nezareagujeme adekvátním
způsobem. Cílem je naučit se zvládat emocionální distres (WHO, 1994).
Nešpor a Scheansová (2009) hovoří o této dovednosti při zvládání rizikových duševních stavů (např. zvládání bažení, úzkosti, hněvu, deprese,
radosti, nudy, únavy). Mezi možnosti řešení patří např. tělesná aktivita,
změna prostředí, relaxace či psychoterapie.
Zvládání stresu (Coping with stress) v sobě obsahuje zejména schopnost identifikovat zdroje stresu a to, jak ovlivňují naše zdraví a následně
si uvědomit, jakým způsobem je možné kontrolovat úroveň působícího
stresu. Efektivní je jednání s cílem redukovat zdroje stresu – například
změnou našeho prostředí nebo dosavadního životního stylu. Dalšími
28
možnostmi je naučit se relaxovat a snížit tak napětí, aby se nezvyšovalo
riziko zdravotních problémů (WHO, 1994).
Plánování a kontrolování (Planning and Monitoring) umožňuje rozvíjet podrobné a realistické strategie nutné k vyřešení problému nebo
dosažení cíle. Na základě této schopnosti můžeme předvídat problémy
a omezení, přizpůsobovat plány situačním změnám nebo změnám priorit. Prostřednictvím kontrolování může jedinec posuzovat úspěšnost
zvolené strategie k dosažení vytčeného cíle (University of Sydney, 2011).
Organizace času (Time management) nám umožňuje rozvrhnout
si efektivně čas vzhledem ke stanoveným cílům, povinnostem, závazkům, ale i potřebám (např. potřeba odpočinku, relaxace, společenského života). Správná organizace času vede ke snížení stresu a zvýšení
produktivity a efektivity práce (University of Sydney, 2011). Nešpor
a Scheansová (2009) v tomto kontextu hovoří o schopnosti plánovat čas
a nakládat s energií.
Angažovanost (Commitment) v sobě zahrnuje schopnosti, jako je spolehlivost, důvěryhodnost, ochota plnit své povinnosti, vytrvalost při dosahování cílů, odhodlanost dosáhnout úspěchu, cílů a závazků (University of Sydney, 2011).
Flexibilita (Flexibility) představuje schopnost přizpůsobit se novým
situacím, pružně využívat své dovednosti v různých oblastech, popř. si
osvojit nové potřebné dovednosti. Zahrnuje zároveň i schopnost konstruktivně spolupracovat s lidmi s různými hodnotami, sociálním zázemím, pohledy a úrovněmi porozumění (University of Sydney, 2011).
V souvislosti s prevencí a léčbou návykových nemocí autoři Nešpor a Scheansová (2009) uvádějí ještě další dovednosti sebeovlivnění, jako je schopnost
odepřít si nebo oddálit potěšení kvůli výhodě v budoucnu, relaxační dovednosti, schopnost pečovat o vlastní zdraví či schopnost racionálně hospodařit
s penězi.
29
Cohen, S. & Edwards, J. R. (1989). Personality characteristics as moderators of the
relationship between stress and disorder. In: Neufeld, R. W. J. (Ed.). Advances in
the investigation of psychological stress. Wiley, New York, 235–283.
Haddrill, K., Singh, K. & Bennett, T. (Ed.) (2007). Self management. Academic tip
sheet. Edith Cowan University. Retrieved September 2, 2011 from: http://www.ecu.
edu.au/CLT/tips/docs/self_management.pdf
Nešpor, K. (2002). Návykové nemoci. In: Höschl, C., Libiger, J., Švestka, J. Psychiatrie
(s. 556–576). Praha: TIGIS.
Hughes, C. & Lloyd, J. W. (1993). An analysis of self-management. Journal of
Behavioral Education, 3(4), 405–425.
Kerr, M. M. & Nelson, C. M. (1998). Strategies for managing behavior problems in the
classroom. (3rd ed.). Columbus, Ohio: Prentice Hall.
Lam, A. L., Cole, C. L., Shapiro, E. S. & Bambara, L. M. (1994). Relative effects of
self-monitoring on-task behavior, academic accuracy and disruptive behavior in
students with behavior disorders. School Psychology Review, 23(1), 44–58.
Nelson, J. R., Smith, D. J., Young, R. K. & Dodd, J. M. (1991). A review of selfmanagement outcomes research conducted with students who exhibit behavioral
disorders. Behavioral Disorders, 16(3), 169–179.
Nešpor, K. (2003). Metodika prevence ve školním prostředí. Praha: Fontis pro MŠMT.
Nešpor, K. & Scheansová, A. (2009). Dovednosti pro život v prevenci a léčbě
návykových nemocí. Staženo 22. 2. 2012 z http://www.cepros.cz/odbornaverejnost/zahranicni-a-domaci-praxe/dovednosti-pro-zivot-v-prevenci-a-lecbenavykovych-nemoci.html
Servier Country Special Education (2011). Self-management of behavior in schools.
Retrieved 2, September 2011 from: http://www.slc.sevier.org/selfmgt.htm
University of Kansas (2011). Teaching self-management skills. Retrieved September 1,
2011 from: http://www.specialconnections.ku.edu/cgi-bin/cgiwrap/specconn/main.
php?cat=behavior&section=main&subsection=pbsint/self
University of Sydney (2011). Personal skills. Retrieved September 1, 2011 from: http://
sydney.edu.au/science/uniserve_science/projects/skills/jantrial/personal.htm
Reid, R. (1996). Research in self-monitoring with students with learning disabilities:
The present, the prospects, the pitfalls. Journal of Learning Disabilities. 29(3),
317–331.
WHO (1994). Life skills education in schools. Division of Mental Health and
Prevention of Substance Abuse. Geneva: World Health Organization.
30
Bernard, M. E. (1991). Procrastinate later. Melbourne: Schwartz & Wilkinson.
Kanar, C. C. (2001). The confident student (4th ed.). New York: Houghton Mifflin
Company.
Pauk, W. (1997). How to study in college (6th ed.). New York: Houghton Mifflin
Company.
Payne, E. & Walker, L. (2000). Developing essential study skills. Harlow: Financial
Times/ Prentice Hall.
31
4Elektronická média v primární prevenci
(Electronic media in primary prevention)
Jaroslav Vacek
Elektronická média jsou komunikační prostředky, při nichž původce
a příjemce sdělení nejsou v přímém bezprostředním kontaktu, a využívají oproti např. tištěným médiím k šíření informací různá elektronická
zařízení. Dle formy komunikace je dělíme na jednosměrná a interaktivní,
interaktivní dále na offline a online dle připojení k internetu. Internet, který se coby nejdynamičtěji se rozvíjející médium stává stále dostupnějším,
umožňuje levné, rychlé a efektivní předávání informací v několika modalitách (text, zvuk, obraz). Vedle nesporných výhod získávání informací
na internetu má však jeho využití také svá omezení, kvalitu a pravdivost
publikovaných informací je třeba posuzovat kriticky. Zjištění důvěryhodnosti lze provést na základě posouzení těchto kritérií: autorství, účel,
objektivita, spolehlivost a aktuálnost prezentovaného materiálu. Elektronická média mohou kromě prostých informačních účelů sloužit také
jako nástroj distribuce vlastních preventivních intervencí, nejčastěji ve
formě interaktivních individuálně přizpůsobených intervencí. Účinnost
takových intervencí je výzkumně prokázána a je srovnatelná s efektivitou
primárně preventivních aktivit realizovaných tváří v tvář. Za výhody používání elektronických médií v oblasti prevence můžeme považovat nízké
provozní náklady, zachování věrnosti originálu, možnost individuálního
přizpůsobení, účinnost a flexibilitu ve způsobu distribuce, naopak nevýhody představují závislost na technologickém zabezpečení, vyšší pořizovací náklady (vysoká náročnost tvorby obsahů) a nevhodnost pro určité
oblasti preventivních intervencí.
Elektronická média jako prostředky sociální komunikace, při které původce
a příjemce sdělení nejsou v přímém bezprostředním kontaktu, využívají oproti
klasickým, většinou tištěným, médiím k šíření informací rozličná elektronická
zařízení. Elektronická média reprezentují tradiční masové sdělovací prostředky
jako rozhlas a televize, analogicky audio a videonahrávky využívající různých
technologií, dále počítače umožňující kromě prostého zobrazení multimediálního obsahu (text, obraz, zvuk, video) také interakci se zpětnou vazbou
33
v rámci určité aplikace (např. kvíz či dotazník a jejich vyhodnocení, multimediální virtuální realita ve hře atd.). Počítače a jiné multifunkční přístroje (např.
mobilní telefony) v případě připojení na celosvětovou síť internet umožňují
zobrazovat online obsahy (statické či interaktivní webové prezentace) a komunikovat synchronní (chat, IP telefonie) a asynchronní (e-mail) formou.
Elektronická média můžeme dle formy komunikace rozdělit na: jednosměrná (televize a rozhlas, individuálně distribuovaná multimédia, informace
na internetu) a interaktivní (umožňující vzájemnou komunikaci či interakci
člověk–aplikace). Interaktivní média lze dělit na offline aplikace na PC a interaktivní multimédia a online interaktivní internetové aplikace. Všechna výše
zmíněná média nacházejí své uplatnění v primární prevenci.1
Internet se stává hlavním zdrojem informací pro stále více lidí, a to i v oblasti prevence, což potvrzují i výsledky četných studií (např. Andreassen, 2007).
Mezi výhody získávání informací na internetu patří zejména místní, časová
i finanční dostupnost, rychlost vyhledávání, jejich aktuálnost a vzájemná provázanost (hypertextový charakter webových stránek). Získávání informací na
internetu má však svá omezení, která jsou dána zejména tím, že zde může publikovat kdokoliv téměř cokoliv – kvalitu a pravdivost publikovaných informací je proto třeba vždy posuzovat kriticky. Na internetu mohou publikovat
jednotlivci či zájmové skupiny, jejichž úmysly, ať již záměrně nebo bezděčně,
mohou působit škodlivě a současně se na první pohled nemusí jevit čtenáři
jako závadné (Gabrhelík & Kubů, 2010). Obecně platí, že pokud existují jakékoliv pochybnosti o obsahu, je skepse na místě.2
Obecné zásady pro posouzení důvěryhodnosti informací na internetu z odborného i etického hlediska shrnují např. Hunter (2007), Kirk (2011) nebo Ormondroyd (2011).3 Následující výčet kritérií je výtahem z výše zmíněných zdrojů:
– autorství: stránky (texty) jsou podepsány, obsahují kontaktní informace
na autora a instituci, kterou reprezentuje, autorita má odpovídající
kvalifikaci a znalosti;4
– účel: cíl, s jakým jsou informace zveřejněny, je explicitně uveden nebo je
jasně patrný;
1 Samostatnou kapitolu primární prevence rizikového chování představuje otázka bezpečnostních a zdravotních rizik spojených s využíváním elektronických médií – např. kyberšikana, kybergrooming, sexting, kyberstalking, závislostní chování na internetu či v souvislosti s využíváním dalších médií, somatické poruchy
v důsledku jednostranné zátěže a další.
2 Počítačová gramotnost, která zahrnuje i schopnost vyhledávat a kriticky hodnotit informace na internetu,
představuje také jednu z klíčových dovedností pro předcházení nejrůznějším formám rizikového chování na
internetu.
3 Nadace Zdraví na síti (Health On the Net Foundation), která uděluje certifikáty provozovatelům zdravotně
informačních stránek, vytvořila interaktivní kontrolní seznam (checklist) pro příjemce informací k posouzení
odbornosti a etičnosti konkrétních stránek, který lze velmi dobře použít i pro hodnocení důvěryhodnosti
preventivních stránek (https://www.hon.ch/cgi-bin/HONcode/Inscription/site_evaluation.pl).
4 Základní orientaci poskytuje již jméno domény, podle kterého lze s pomocí služby WhoIs zjistit provozovatele
(např. http://www.nic.cz/whois/).
34
4 Elektronická média v primární prevenci
– objektivita: informace jsou prezentovány nezaujatě, bez manipulace,
případná reklama je jasně odlišená od obsahu sdělení, konflikt zájmů je
vyloučen;
– spolehlivost: fakta jsou jasně odlišena od názorů, zdroje převzatých
informací jsou uvedeny a řádně citovány, vlastní myšlenky autora jsou
logické, text je gramaticky a kompozičně správný, stránky obsahují
seznam použité literatury nebo odkazů;
– aktuálnost: informace jsou aktuální, odkazy funkční, je uvedeno datum
vytvoření a aktualizace stránek.
Elektronická média v primární prevenci mohou být využívána jednak preventivními pracovníky pro prohlubování jejich odbornosti, jednak mohou sloužit jako nástroj a forma distribuce vlastních preventivních intervencí pro
cílovou populaci. Pro tyto intervence neexistuje v současné době jednotné
označení, nejčastěji bývají nazývány dle použitého média jako digitally delivered,
computer-tailored, computer-based, internet-based nebo web-based. Kromě prostého
předávání textových a obrazových informací jsou zde využívána i multimédia
a zejména následující interaktivní formy intervencí (volně dle RCAP, 2008):
– individuálně přizpůsobené intervence: zpětná vazba je přizpůsobena
individuálním zkušenostem, znalostem a dovednostem, demografickým
a psychologickým charakteristikám;
– interaktivní multimediální intervence: příjemce vybírá alternativní
pokračování scénky zahrnující rizikové chování a vidí možné důsledky
své volby;
– pohyb ve virtuální realitě: příjemce se aktivně podílí na průběhu scénky,
stejně jako v předchozím případě zažívá ve virtuální realitě možné
důsledky své volby;
– skupinově zacílené intervence: jsou vytvořené zvlášť pro určitou
specifickou a/nebo rizikovou skupinu.
Formy nebo komponenty poskytování interaktivních intervencí lze rozdělit
na: automatické funkce, komunikační funkce a doplňkové formy. Automatické
funkce mohou zahrnovat použití informačně obohaceného prostředí (doplňkový obsah a odkazy, uživatelské výpovědi, video, hry), automatickou zpětnou vazbu založenou na individuálním vyhodnocení postupu (srovnání s normami nebo stanovenými cíli, posilovací zprávy) nebo automatické zasílání
zpráv (např. upomínky, tipy, informační bulletiny, povzbuzení). Komunikační
funkce představují možnost požádat o radu odborníka (internetová poradna,
diskuzní fórum nebo chat s odborníkem), plánovaný kontakt s odborníkem
(např. formou e-mailu) nebo vrstevnickou komunikaci (peer-to-peer, svépomocný princip). Konečně doplňkové formy interaktivních intervencí zahrnují
využití e-mailu, telefonu, SMS zpráv či videokonferencí (Webb et al., 2010).
35
Účinnost (↑) interaktivních preventivních intervencí realizovaných prostřednictvím elektronických médií byla výzkumně prokázána v zahraničí pro
několik oblastí a dle výsledků dosahují zhruba stejné efektivity jako intervence
realizované tváří v tvář (Noar et al., 2010; Webb et al., 2010). Jako příklady
specifických intervencí, které jsou realizovány a prošly evaluací, můžeme uvést
následující: prevence rizikového sexuálního chování a šíření sexuálně přenosných nemocí včetně HIV/AIDS (např. http://www.wrapphome.net/), prevence
poruch příjmu potravy (např. http://www.beyondblackboards.com/), podpora zdravého životního stylu (např. http://www.hartstichting.nl/), prevence
užívání alkoholu a konopných drog (např. https://www.climateschools.tv/).5
V českém prostředí nebyly internetové intervence dosud evaluovány, nicméně
jako příklad fungujících webů lze uvést následující informační stránky s interaktivními prvky, které jsou určeny dětem, jejich rodičům i profesionálům,
a zaměřují se na prevenci různých forem rizikového chování s důrazem na užívání drog (http://www.odrogach.cz/) nebo specificky na rizikové chování na
internetu (http://e-bezpeci.cz/, případně http://www.proyouth.eu).6
Obecné výhody používání elektronických médií můžeme shrnout do následujících bodů: nízká cena – poté, co byly intervence vytvořeny, je lze distribuovat a realizovat s nesrovnatelně nižšími náklady než prevenci prováděnou přímo
odbornými pracovníky; věrnost originálu – originál je zachován (v případě
digitálních médií zcela) bez ztráty kvality; možnost individuálního přizpůsobení – v případě interaktivní aplikace může být obsah přizpůsoben jednotlivci
automatickými algoritmy; účinnost – interaktivita a využití multimédií může
zvyšovat efektivitu; flexibilita ve způsobu distribuce – elektronické obsahy lze
šířit pomocí internetu, na různých digitálních médiích také prostřednictvím
preventivních agentur, školských i klinických zařízení (RCAP, 2008).
Mezi nevýhody používání elektronických médií v prevenci patří zejména:
závislost na technologickém zabezpečení – je nutný hardware, případně připojení k internetu, oboje v dostatečné kvalitě; náročnost tvorby obsahů – vytvoření intervencí je časově a personálně náročné a tedy finančně nákladné;
nevhodnost pro určité oblasti preventivních intervencí – např. sociálně interaktivní dovednosti lze prostřednictvím elektronických médií získat pouze
v omezené míře.
5 Nad rámec primární prevence lze vnímat využití počítačů a internetu pro časnou intervenci u užívání alkoholu a tabáku (viz např. http://www.campushealthandsafety.org/effectiveprevention/eit/earlyintervention/
examples/), základní komponenty online krátké intervence tvoří online dotazník a zpětná vazba založená na
výsledku dotazníku (podrobněji viz např. Holcnerová & Vacek, 2010). V těchto aplikacích lze hledat inspiraci
pro realizaci primárně preventivních aktivit prostřednictvím elektronických médií, která lze plnohodnotně
využít zejména díky nižšímu prahu, snadné dostupnosti a minimálnímu stigmatizačnímu potenciálu v rámci
časné intervence u rizikových uživatelů návykových látek, kteří se do klasických léčebných služeb téměř
nedostávají.
6 Časnou intervenci u závislostního chování na internetu nabízejí stránky http://poradna.adiktologie.cz/ nebo
http://www.konechry.cz/.
36
Andreassen, H. K., Bujnowska-Fedak, M. M., Chronaki, C. E., Dumitru, R. C., Pudule,
I., Santana, S., Voss, H. & Wynn, R. (2007). European citizens’ use of E-health
services: a study of seven countries. BioMed Central Public Health, 7, 53.
Gabrhelík, R. & Kubů, P. (2010). Informační zdroje v primární prevenci. In: Miovský,
M., Skácelová, L., Zapletalová, J. & Novák, P. (Eds.), Primární prevence rizikového
chování ve školství (s. 135–139). Praha: Sdružení SCAN Tišnov a Centrum
adiktologie PK 1. LF UK a VFN v Praze.
Holcnerová (Vondráčková), P. & Vacek, J. (2010). Využití internetu v léčbě abúzu
a syndromu závislosti na alkoholu. Adiktologie, 10, 110–119.
Hunter, S. (2007). Checklist for Evaluating Web Sites. Retrieved on 2011-10-20 from:
www.library.dal.ca/How/Guides/Checklist/
Kirk, E. E. (2011). Evaluating Information Found on the Internet: Items to Consider.
Retrieved on 2011-10-20 from: http://guides.library.jhu.edu/evaluatinginformation
Kubů, P. (2002). Obecné zásady, kritéria kvality, testování a cílová skupina využití
internetu v projektech prevence závislostí a harm reduction. Adiktologie, 2, 30–39.
Newton, N. C., Teesson, M., Vogl, L. E. & Andrews, G. (2010). Internet-based
prevention for alcohol and cannabis use: final results of the Climate Schools course.
Addiction, 105(4), 749–759.
Noar, S. M., Pierce, L. B. & Black, H. G. (2010). Can computer-mediated
interventions change theoretical mediators of safer sex? A meta-analysis. Human
Communication Research, 36(3), 261–297.
Ormondroyd, J. (2011). Critically analyzing information sources. Retrieved on 201110-20 from: http://olinuris.library.cornell.edu/ref/research/skill26.htm
RCAP – Rural Center for AIDS/STD Prevention (2008). Computer technology-based
HIV prevention interventions. Rural Center for AIDS/STD Prevention: Fact Sheet,
22, 1–4.
Webb, T. L., Joseph, J., Yardley, L. & Michie, S. (2010). Using the internet to promote
health behavior change: A systematic review and meta-analysis of the impact of
theoretical basis, use of behavior change techniques, and mode of delivery on
efficacy. Journal of Medical Internet Research, 12(1), e4.
Gabrhelík, R. & Kubů, P. (2010). Informační zdroje v primární prevenci. In: Miovský,
chování ve školství (s. 135–139). Praha: Sdružení SCAN Tišnov a Centrum
internetu v projektech prevence závislostí a harm reduction. Adiktologie, 2(2),
30–39.
37
Kubů, P. (2004). Metody hodnocení kvality internetových projektů prevence závislostí
a harm reduction. Adiktologie, 4(3), 268–285.
Monteiro, M. G. (1999). Young People and Substance Use: A Manual – Create, use
and evaluate educational materials and activities. WHO Department on Substance
Abuse, 36. Retrieved on 2011-10-20 from: http://www.unodc.org/pdf/youthnet/
action/message/who_materials_00.pdf
Siemer, C. P., Fogel, J. & Van Voorhees, B. W. (2011). Telemental health and web-based
applications in children and adolescents. Child and Adolescent Psychiatric Clinics
of North America, 20(1), 135.
United Nations, Office on Drugs and Crime. (2003). Internet: using the internet for
drug abuse prevention. New York: United Nations, Office on Drugs and Crime.
Retrieved on 2011-10-20 from: http://www.unodc.org/pdf/youthnet/action/
message/handbook_internet_english.pdf
38
5Evaluace preventivních programů
a intervencí
(Evaluation of preventive programmes
and interventions)
Michal Miovský, Lenka Šťastná
Evaluace preventivního programu1 nebo intervence je systematické shromažďování, analyzování a interpretování informací o přípravě, průběhu
intervence a jeho možných účincích na cílovou skupinu. Získané informace mohou být použity k rozhodování o zlepšení intervence, k jejímu
rozšíření nebo odmítnutí (EMCDDA, 1999, 2010). Realizace jakékoli preventivní intervence s sebou přináší určitá rizika, která je nutné evaluací
ověřit a zvážit poměr mezi předpokládanými (ověřenými) klady/dopady
a potenciálními riziky. Kromě žádoucích dopadů intervence (zamýšlený
efekt) se totiž samozřejmě mohou objevit také různé typy nežádoucích
dopadů. Kromě toho mohou být dopady intervence explicitní nebo skryté (a to jak v případě pozitivních, tak negativních dopadů). Pak hovoříme
o tzv. vedlejších účincích/dopadech, které je nutné evaluací samozřejmě
co nejlépe popsat, porozumět jim, případně je též umět posilovat (pozitivní dopady), nebo naopak minimalizovat či eliminovat (negativní/nežádoucí dopady).
Každý1preventivní program/intervence by měl být evaluován. To znamená, že
by u něj mělo být ověřeno, zda je pro danou cílovou skupinu vhodný (např.
tím, že způsob podávání informací odpovídá psychosociální úrovni vývoje
dané cílové skupiny dětí), že je prováděný v souladu s doporučeními autorů
(tj. že je způsob jeho realizace přiměřeně přizpůsoben prostředí a podmínkám
školy), že nepůsobí kontraproduktivně (tj. že program nemá spíše negativní
dopad) a že splňuje cíle, které si definoval (tj. že ověřujeme míru naplnění
definovaných cílů programu). Čím přesnější je popis cílů, metod a cílových
1 Podrobněji zpracované lze toto téma nalézt v článku: Miovský, M., Miovská, L. & Kubů, P. (2004). Evaluace
programů primární prevence užívání návykových látek v ČR: základní východiska a aplikační možnosti v časopise Adiktologie č. 3/2004, pp. 288–305.
39
skupin daného programu, tím lépe je možné jeho dopad výzkumně ověřovat.
Bez jasného popisu programu, jeho cílové skupiny, cílů atd. je provádění jakékoli kvalitní evaluace vyloučeno. Van der Stel a Voordewind (1998) v tomto
kontextu doporučují u každého programu reflektovat tyto požadavky:
– účinnost intervence musí být prokazatelná,
– je nutné popsat a vysvětlit mechanismy (faktory), které brání efektu
intervence, nebo jej naopak podporují,
– mělo by být možné spočítat návratnost investice do dané intervence,
– měly by být identifikovány a popsány neúmyslné a nežádoucí účinky
intervence.
K evaluaci programů primární prevence lze přistupovat různě. Existuje více modelů, jak o těchto programech uvažovat a jak je hodnotit (Springer & Uhl, 1998).
Na jedné straně se lze setkat s jednou krajní variantou spočívající v odmítání
jednotných standardů (tj. jednotného pojetí kritérií kvality) a v důrazu pouze
na vyhodnocení dopadů (efektivity) programů. V rámci tohoto přístupu není
tedy naším cílem zjišťovat a definovat nějaká jednotná kritéria kvality a konkrétní programy s nimi porovnávat. Takto konstruktivisticky laděný přístup má
mnoho zastánců, klade však značné nároky na erudovanost personálu, připravenost výzkumných a kontrolních institucí a finanční zajištění evaluace. Jistou nevýhodou je obtížnost srovnání daná našimi omezenými možnostmi výzkumně
uchopit některé složité fenomény a adekvátně je při evaluaci zohlednit. Další
možností je prostřednictvím srovnávání a výzkumu různých modelů přístupu
a programů primární prevence definovat obecná kritéria kvality a s těmito kritérii následně ostatní programy srovnávat, resp. srovnávat míru naplnění jednotlivých kritérií (požadavků). Takový přístup je finančně méně náročný a snadněji
realizovatelný. Jeho nevýhodou je však určitá rigidita a pomalost v reagování na
proměnu potřeb cílových skupin a menší potenciál pro inovaci.
Jednotlivé evaluační metody se liší podle toho, k čemu mají být výsledky
evaluace použity (účel evaluace a způsob využití/aplikace výsledků). Při formativní evaluaci (případně formativním přístupu v evaluaci) je hlavním cílem nalézt silné a slabé stránky evaluované preventivní intervence a navrhnout změny,
které povedou k odstranění či zlepšení slabých stránek (WHO, 2000a). Cílem
formativní evaluace je však výhradně zlepšení či zdokonalení (programu, lektora atp.), nikoli přímý postih za zjištěné chyby či jiné nedostatky. Naproti tomu
hlavním důsledkem normativní evaluace (případně normativního přístupu
v evaluaci) mohou být právě „politické“ důsledky jako rušení programu, sankce
realizátorům programu za nedostatky, nižší dotace v dalším dotačním řízení
apod. Někteří autoři užívají také termín sumativní evaluace (Kröger, 1998). Při
normativní evaluaci porovnáváme hodnocený program např. s již existujícími
standardy (hodnotíme míru a kvalitu naplnění standardů) nebo jej srovnáme
s jiným programem. Oba tyto základní přístupy k evaluaci se významně od-
40
5 Evaluace preventivních programů a intervencí
lišují v metodologických a epistemologických východiskách a předpokladech
(Kröger, 1998) a při jejich praktické aplikaci je třeba tyto odlišnosti respektovat.
Další možností, jak rozlišovat mezi jednotlivými postupy evaluace, je orientace
těchto metod na různé fáze realizace preventivní intervence (Kröger, 1998):
Evaluace přípravy: realizaci každé úspěšné a efektivní preventivní aktivity předchází fáze podrobného plánování a přípravy vlastní realizace.
Při evaluaci přípravy se především sleduje, jak kvalitně je daný program
připraven před tím, než je spuštěn. Evaluace se tak zaměřuje především
na stav přípravné dokumentace a veškerých přípravných kroků (Jerfelt,
1998). To vyžaduje sledování kvality projektového managementu, přípravy finančního a materiálního zajištění projektu, adekvátní úrovně
vzdělání všech realizátorů preventivní intervence atd. (EMCDDA, 1998).
Evaluace procesu: při evaluaci procesu se klade důraz na vlastní implementaci programu. Vyhodnocují se jednotlivé kroky (části) intervence
s ohledem na přípravnou fázi. Hodnotíme, zda na sebe různé části navazují v logickém pořadí, které usnadní orientaci v problému příjemcům preventivní intervence, či jaká je vlastní kvalita jednotlivých kroků
programu (WHO, 2000b; Kröger, 1998). Evaluace procesu je poměrně
obtížnou částí evaluace preventivní intervence. Jde o hodnocení průběhu implementace programu. Zatímco při evaluaci přípravy a výsledku
může hodnotitel vycházet z písemných dokumentů zpracovaných při
plánování projektu (podkladů poskytnutých navrhovatelem intervence
do příslušného dotačního řízení či závěrečné zprávy, eventuálně odborných publikací typicky informujících o výsledku konkrétní intervence
u cílové skupiny), při evaluaci procesu je často odkázán především na
výpovědi realizátora, jeho spolupracovníků nebo informace získané
přímo od účastníků programu, případně na data získaná vlastním pozorováním.
Evaluace výsledku: evaluace výsledku (nebo také měření efektivity)
sleduje dopad intervence u cílové skupiny definované v přípravné fázi
projektu, případně další dopady, které program má (Kuipers, 1998). Při
sledování dopadu intervence je výhodné kombinovat kvantitativní a kvalitativní výzkumné metody, protože jen syntéza zjištění obou přístupů
může zprostředkovat informaci o reálném a do kontextu zasazeném výsledku evaluované intervence. Bez kvalitativních výzkumných metod
se lze jen těžko obejít při hledání odpovědi na otázku, zda evaluovaná
intervence skutečně ovlivňuje to, co ovlivňovat má, či jakým způsobem
zvolenou charakteristiku cílové skupiny ve skutečnosti ovlivňuje (WHO,
2000c; Kröger, 1998). Změna chování plánovaná v důsledku preventivní
intervence se u cílové skupiny může v měřitelné míře projevit s delším
časovým odstupem, než probíhá samotné hodnocení. Některé žádoucí,
41
ale velmi diskrétní změny chování jedinců z cílové skupiny se nemusí
navenek projevit vůbec, eventuálně jedinci, u nichž ke změně chování
došlo, se mohou i nadále v obavě z odsudku vrstevníků při hodnocení
jevit jako intervencí neovlivněná část cílové skupiny. Téma efektivity
primární prevence je velice náročné a citlivé. Pod pojem efekt nebo
také dopad na cílovou skupinu se totiž významově zařazuje množství
fenoménů, jako jsou například znalosti, dovednosti, názory a postoje
nebo různé behaviorální projevy (určité typy chování či vzorce chování).
Efekt prevence je možné samozřejmě ověřovat a měřit. Za efektivní program nelze v žádném případě považovat takový, u kterého není efekt
vědecky/výzkumně ověřen (tzv. evidence based přístup, tj. přístup založený na důkazech).
Dalším možným rozdělením evaluativních přístupů a metod je hledisko užitého typu výzkumného plánu. Kröger (1998) rozlišuje celkem tři základní
typy evaluací podle užitého výzkumného plánu: experimentální, kvaziexperimentální a neexperimentální evaluaci:
Experimentální typ evaluace předpokládá použití experimentální
a kontrolní skupiny vybrané náhodným výběrem, u kterých hodnotíme
(měříme) stav před a po provedení intervence (případně také v jejím
průběhu) a dopad s odstupem času po ukončení intervence (folow-up).
Na závěr pak porovnáváme výsledek (rozdíl) dosažený u experimentální
skupiny (která byla podrobena experimentálnímu zásahu) a kontrolní
skupiny (bez zásahu).
Kvaziexperimentální typ evaluace spočívá v tom, že výběr experimentální a kontrolní skupiny není náhodný, ale je podřízen určitým podmínkám či kritériím, a často tak při něm využíváme záměrného výběru
(Bryman, 2001). Využívá se v situaci, kdy není možné provést klasický
experiment (např. pokud bychom chtěli měřit preventivní účinek něčeho, co nelze opakovat nebo by to eticky nebylo přípustné – např. vliv
těžkého úrazu spolužáka v důsledku provozování extrémního sportu na
třídní kolektiv). Při neexperimentální evaluaci obvykle nemáme kontrolní skupinu (ačkoli i zde je možné za určitých okolností kontrolní
skupinu konstruovat, i když to má svá omezení) a pracujeme pouze se
skupinou, která je podrobena preventivní intervenci.
Jiní autoři již reflektují také možnosti, které evaluaci primární prevence
přinášejí kvalitativní výzkumné metody (Brounstein et al., 2001), jako
je zúčastněné pozorování, různé typy interview, ohniskové skupiny atd.
Důležitá je samozřejmě adekvátnost zvoleného typu výzkumu, případně
kombinace více typů v případě složitějších projektů.
42
Některé situace vylučují provedení spolehlivé evaluace. To úzce souvisí s procesem přípravy preventivního projektu. Častou příčinou nemožnosti hodnotit
danou preventivní intervenci je absence jasně definovaných a měřitelných cílů
či definice samotné intervence nebo cílové skupiny. V těchto případech se často
setkáváme se zcela nerealistickými cíli, jako např. dosažení úplné abstinence či
zabránění prvnímu kontaktu s drogou u 100 % cílové populace. Evaluaci nelze kvalitně provést, nejsou-li na ni k dispozici dostatečné finanční prostředky.
Evaluace má nenulové náklady a obecně platí, že výše rozpočtu přímo úměrně
ovlivňuje šíři, hloubku i kvalitu samotné evaluace. Standardní nezávislá evaluace je vyloučena např. v situaci, kdy mezi realizátorem a hodnotitelem existuje
nepřiměřená vazba (zaměstnanecký poměr atd.) nebo možnost realizátora (zadavatele) přímo ovlivnit výši odměny pro evaluátora.
Bryman, A. (2001). Social Research Methods. New York: Oxford University Press.
Brounstein, P. J., Zweig, J. M., Gardner, S. E. et al. (2001). Science-based substance
abuse prevention: A guide. The Department of Health and Human Services
(DHHS).
EMCDDA: Guidelines for the evaluation of drug prevention (1998). Series Manuals
No. 1. Lisabon: EMCDDA.
EMCDDA. (2010). Manuals: Prevention and evaluation resources kit (PERK). Step
2a: Models and theories. Retrieved 11. 5. 2010 from: http://www.emcdda.europa.
eu/publications/perk/resources/step2a/theory.
Jerfelt, T. (1998). Evaluation planning. In: Baker, O., Mounteney, J. & Neaman, R.
(Eds.), Evaluation Drug Prevention in the European Union (pp. 67–72). Scientific
Monoghraph Series, No. 2. Lisabon: EMCDDA.
Kröger, Ch. (1998). Evaluation: Definitions and Concept. In: Baker, O., Mounteney, J.
& Neaman, R. (Eds.), Evaluation Drug Prevention in the European Union
(pp. 61–66). Scientific Monoghraph Series, No. 2. Lisabon: EMCDDA.
Kuipers, H. (1998). Measuring outcomes: metodology, Tudory and mediating
variables. In: Baker, O., Mounteney, J. & Neaman, R. (Eds.), Evaluation Drug
Prevention in the European Union (pp. 73–80). Scientific Monoghraph Series, No.
2. Lisabon: EMCDDA.
Miovský, M., Miovská, L. & Kubů, P. (2004). Evaluace programů primární prevence
užívání návykových látek v ČR: základní východiska a aplikační možnosti.
Adiktologie č. 3/2004, pp. 288–305.
Spinger, A., Uhl, A. (Eds.). (1998). Evaluation research in regarding primary
prevention of drug abuse. European Commission: Social Sciences. Cost A6.
Brussels: European Commission.
Van der Stel, J., Voordewind, D. (Eds.). (1998). Handbook of Primary Prevention:
Alcohol, Drugs and Tobacco. Amsterdam: Jelinek Insitute.
43
WHO (2000a). International Guidelines for the evaluation of treatment services
and systems for psychoactive substance use disorders. Geneva: WHO/UNDCP/
EMCDDA.
WHO (2000b). Process evaluations. Workbook No. 4. Geneva: WHO/UNDCP/
EMCDDA.
WHO (2000c). Outcome evaluations. Workbook No. 7. Geneva: WHO/UNDCP/
EMCDDA.
Baker, O., Mounteney, J., Neaman, R. (Eds.) (1998). Evaluation Drug Prevention in
the European Union. Scientific Monoghraph. Series, No. 2. Lisabon: EMCDDA.
Nilson, M., Solberg, U. (2000). Evaluation: a key tool for improving drug prevention.
Scientific Monoghraph. Series, No. 5. Lisabon: EMCDDA. Pp. 101–106.
EMCDDA. (2010). Manuals: Prevention and evaluation resources kit (PERK). Step 2a:
Models and theories. Retrieved 11. 5. 2010 from: http://www.emcdda.europa.eu/
publications/perk/resources/step2a/theory.
Kröger, Ch. (1998). Evaluation: Definitions and Concept. In: Baker, O., Mounteney,
J. & Neaman, R. (Eds.), Evaluation Drug Prevention in the European Union (pp.
61–66). Scientific Monoghraph Series, No. 2. Lisabon: EMCDDA.
užívání návykových látek v ČR: základní východiska a aplikační možnosti
v časopise Adiktologie č. 3/2004, str. 288–305.
MŠMT (2002). Evaluace a diagnostika preventivních programů. Praha: MŠMT.
Neaman, R., Nilson, M. & Solberg, U. (2000). Evaluation: A key tool for improving
drug prevention. Scientific Monoghraph Series, No. 5. Lisabon: EMCDDA.
Spinger, A. & Uhl, A. (Eds.) (1998). Evaluation research in regarding primary
WHO (2000). International Guidelines for the evaluation of treatment services and
systems for psychoactive substance use disorders. Geneva: WHO/UNDCP/
EMCDDA.
44
6 Faktory rizikové a protektivní
(Risk and protective factors)
Miroslav Charvát, Monika Nevoralová
Jako faktory rizikové označujeme v primární prevenci praxí či epidemiologicky vysledované a výzkumem ověřené činitele nebo podmínky spojované s rostoucí pravděpodobností výskytu rizikového chování u jedince. Jde
o jasně definované charakteristiky chování, konstituce (např. genetické),
životního prostředí atp. (VanderBos, Ed., 2006). Jako faktory protektivní
(ochranné) pak označujeme ty, které dopad a účinky rizikových faktorů
zmírňují, působí proti nim nebo je kompenzují (Jessor, 1991). Mnoho
typů rizikového chování má společné příčiny, resp. rizikové a protektivní
faktory. Faktorů v obou kategoriích je velké množství a dají se dle teorie problémového chování základně rozdělit na pět systémů: biologický,
sociální, vnímaného prostředí, osobnost a chování (Jessor, 1998). Tyto
skupiny faktorů vytvářejí u každého jedince specifickou síť příčinných souvislostí. Přítomnost rizikového faktoru nemusí vždy nutně znamenat rozvoj rizikového chování, ale ani přítomnost protektivního faktoru nemusí
v každém případě jedince od rizikového chování či jeho následků ochránit
(Jessor, Van den Bos, Vanderryn, Costa & Turbin, 1997). Znalost multifaktoriální povahy etiologie rizikového chování má zásadní význam při tvorbě
efektivních primárně preventivních programů.
Spolehlivá predikce výskytu různých forem rizikového chování (↑) je v oblasti
primární prevence logickým požadavkem. Chceme-li cíleně předcházet vzniku
či rozvoji rizikového chování u dětí a mládeže, je potřeba znát jeho etiologii,
tj. jeho kauzální příčiny. Hledání faktorů, které s rizikovým chováním souvisí,
je náplní mnoha výzkumů již řadu desetiletí. Například Hawkins, Catalano &
Miller (1992) ve své rozsáhlé přehledové studii odhalili tyto rizikové faktory
vedoucí k užívání návykových látek v dospívání: zákony tolerující užívání drog,
dostupnost drog, extrémní ekonomická deprivace, dezorganizované sousedství, nepříznivé biochemické a genetické charakteristiky, časné a přetrvávající
problémy v chování včetně agresivního chování u chlapců, hyperaktivita v dětství a dospívání, užívání alkoholu a nelegálních drog v rodině, slabé výchovné
působení v rodině, rodinné konflikty, nízká vazba k rodině, školní neúspěch,
45
zanedbávání školních povinností, časné odmítnutí vrstevníky, sociální tlaky
k užívání drog, odcizení a rebelství, kladné postoje k užití drog a raný začátek
užívání drog. Užívání návykových látek zde ilustruje obdobnou situaci, která
nastala i ve výzkumu ostatních typů rizikového chování. Od 90. let minulého
století se začaly postupně prosazovat i teorie komplexnější, zahrnující více
faktorů současně. Například Newcomb (1995) roztřídil výše zmíněné rizikové
faktory do čtyř oblastí: kultury a společnosti (a), interpersonální (b), psychobehaviorální (c) a biogenetické (d).
Při budování koncepčního rámce rizikového chování dospívajících se kromě
víceméně deskriptivních a klasifikačních snah řešila i otázka, do jaké míry existuje mezi různými rizikovými způsoby chování v dospívání nějaká struktura či
souvislost. Pro primárně preventivní intervenci je totiž obrovský rozdíl v tom,
zda se zabývá nezávislými a izolovanými způsoby chování, nebo naopak organizovanou konstelací rizikových způsobů chování, které jsou navzájem propojené. Kromě vysvětlujících (nezávislých) proměnných tedy roste komplexita
i na straně vysvětlovaných (závislých) proměnných. Profesor R. Jessor tuto konstelaci označil jako syndrom rizikového chování v dospívání (↑) (SRCH D)
(Jes
sor, 1991). Syndrom se skládá převážně z a) abúzu návykových látek
a vzniku závislosti na nich, b) negativních sociálních jevů v užším smyslu (zejména problémové chování, sociální maladaptace, agresivita, rizikové chování
v dopravě, kriminalita, ale i autoagresivita a suicidiální chování) a c) poruch
reprodukčního zdraví, charakterizovaných časným začátkem intimního života
a s tím spojenými nepříznivými konsekvencemi. Samotné období adolescence
je pak nadále chápáno jako rizikové samo o sobě a v moderní společnosti se de
facto stalo nejrizikovějším obdobím života. WHO dokonce stanovila dospívající jako samostatnou rizikovou populační skupinu, jejíž zdraví je ohroženo více
behaviorálně (než biomedicínsky). Většina adolescentů se zapojuje do chování,
které může mít vážné zdravotní důsledky, navíc stále častěji v nižším věku, než
tomu bylo v předešlých generacích. Rovněž velká část adolescentů participuje
ve více formách rizikového chování současně (Hamanová, Hellerová, 2000).
Dospívající jsou též velmi zranitelní z hlediska neurofyziologického. Například v případě návykových látek mají nižší míru tolerance a stávají se závislými
rychleji a při nižších dávkách nežli dospělí. Dospívání je ve zdravém lidském
mozku obdobím dramatické transformace a neurální reorganizace, lze např.
pozorovat markantní vývojové proměny prefrontální kůry a limbických oblastí mozku, což přispívá k obměnám kognitivních schopností a osobnosti
(EMCDDA, 2009). Kromě faktorů rizikových nabývají na významu též faktory
protektivní. Velký přínos v tom měly práce věnující se resilienci (odolnosti)
vůči prokazatelně nepříznivým vlivům vedoucím k vývojovým poruchám v dětství a dospívání (Garmezy & Masten, 1986; Matějček, Dytrych, 1998; Rutter,
1987). Mnozí dospívající, kteří jsou vysoce ohroženi, vyrůstají za podmínek
všudypřítomných negativních vlivů, omezených zdrojů a intenzivních tlaků
46
na překračování konvenčních norem, dokáží tyto okolnosti překonat a rizikovému chování nepodlehnou, anebo, když už se u nich rizikové chování projeví,
zmizí rychleji než u druhých (Jessor, 1991).
Nejobecněji se rizikové a protektivní faktory dají rozdělit na ty, které působí na úrovni individua, a ty, kterou jsou dány prostředím. Řada autorů však
nabízí detailnější členění. Jessor (1998) používá pět hlavních vysvětlujících
domén sdružujících rizikové (RF) i protektivní faktory (PF), které uvádíme
i s příklady:
– Biologický systém – RF: alkoholismus v rodině; PF: inteligence v pásmu
nadprůměru;
– Sociální systém – RF: nízký socioekonomický statut, sociální vyloučení
a znevýhodnění; PF: zdravá škola, soudržná rodina, příznivá lokalita
bydliště, pozitivní vzory mezi dospělými;
– Vnímané prostředí – RF: modely rizikového chování, normativní
mezigenerační konflikt; PF: modely konvenčního chování, kontrola
rizikového chování;
– Osobnost – RF: uvědomování si snížených životních šancí, nízké sebehodnocení, tendence riskovat; PF: přítomná hodnota zdraví a úspěchu,
netolerující postoj k rizikovému chování;
– Chování – RF: problémové pití alkoholu, školní neúspěch; PF:
religiozita, aktivní zapojení do školních akcí a jiných zájmových aktivit.
Rizikové a protektivní/ochranné faktory působí na všech úrovních, kde jedinec
komunikuje s ostatními a společností kolem sebe. Soubor vlastností, které si
do těchto interakcí přináší, tak interaguje s aktuálním prostředím a kontextem.
Jeden z užitečných způsobů, jak je utřídit, je dělení do šesti životních oblastí,
v nichž se objevují. Opět je uvádíme i s příklady RF a PF:
Individuální oblast – RF: nepříznivý genetický profil, neurokognitivní
změny, poruchy emocionality, impulzivita, úzkostnost, deprese, vyhledávání zážitků, deficity v sociálních dovednostech, hostilita a agrese,
odcizení, nízké sebevědomí a sebehodnocení, negativní životní události
a traumatické zážitky, těžkosti s učením, problémy ve vazbě na matku,
časné začátky rizikového chování; PF: emocionální stabilita, rozvoj sociálních dovedností, pozitivní vztah k sobě, výkonnost ve škole, odolnost
vůči zátěži, flexibilita, svědomitost, přívětivost, odolnost vůči skupinovému tlaku, dovednosti zaměřené na cíle a řešení problémů;
Rodinná oblast – RF: zneužívání alkoholu, drog či gambling u rodičů,
slabá rodičovská podpora, nedostatečný zájem a kontrola rodičů, nedůsledná výchova, segregace, chudoba, nezaměstnanost, hrubost a konflikty v rodině, souhlasný postoj k užívání drog; PF: pozitivní pouto
47
mezi rodiči a dítětem, emocionální podpora, vysoká rodičovská očekávání, jasná pravidla a hranice, rodičovská kontrola a důslednost;
Vrstevnická oblast – RF: vrstevnický tlak, členství ve skupině s rizikovým chováním či pozitivními postoji k němu, odmítnutí a vyřazení z vrstevnické skupiny; PF: dobrá vrstevnická skupina s přiměřenými zájmy
a aktivitami, dobrá interpersonální komunikace, dostatek přátel, vzájemná podpora;
Školní a pracovní oblast – RF: školní selhávání, nezdravé školní klima,
nízké očekávání pedagogů, zaměření na výkon, agresivní nebo odtažité
chování ve třídě, odborná nepřipravenost pedagogů; PF: zdravé školní
prostředí, dobré vztahy s učiteli, srozumitelná pravidla, včasná systematická a efektivní specifická primární prevence, participace žáků a rodičů,
pozitivní hodnocení;
Komunitní oblast – RF: ztráta ekonomických a vzdělávacích příležitostí,
rozvoj užívání drog, alkoholu a gamblingu, vysoká kriminalita, narušené sousedské vztahy, odcizení lidí a nezájem o dění, vysoká mobilita
lidí, kulturní nesourodost, vytváření uzavřených lokalit, nedostatečná
nabídka volnočasových aktivit; PF: komunita pečuje o životní prostředí,
vytváří sociální a ekonomické příležitosti, podporuje aktivity na bázi
duchovního rozvoje, sponzoruje spektrum aktivit pro děti a mládež, její
členové mají vědomí příslušnosti, provádí evaluaci stavu rizikového chování;
Oblast společnosti a životního prostředí – RF: nadřazené politické
a populistické zájmy, převaha represivních opatření, nedostatek finanční podpory pro preventivní aktivity, malá podpora vzdělávání; PF:
dobré kulturní a ekonomické podmínky, převládající pozitivní hodnoty a normy, funkční a vyvážený systém zákonů a sankcí, stabilní politická situace, finanční podpora preventivních programů a vzdělávání
(SAMHSA/CSAP, 2001; NIDA, 2003; Martanová et al., 2007).
Výzkumy rovněž ukázaly, že tyto oblasti nejsou ve svém důsledku statické, ale
že na sebe vzájemně působí a v průběhu času se jejich vliv na jedince mění
s tím, jak se mění jeho vnímání a interakce s rodinou, vrstevníky, školou či komunitou (SAMHSA/CSAP, 2001; NIDA, 2003; Martanová et al., 2007).
Vyšší míra vystavení působení rizikových faktorů nemusí nutně znamenat
absenci protektivních faktorů. U jedince může docházet i k tomu, že vystavení
vlivu rizikových faktorů může být zmírněno současným působením faktorů
protektivních. Tyto interakce shrnuje tzv. teorie problémového chování (↑)
(Jessor et al., 2003). Jessor (2008) později stručně zobecňuje tři základní typy
protektivních faktorů: pozitivní modely, kontrolu a podporu a tři základní
48
typy rizikových faktorů: negativní modely, příležitosti a náchylnost. Uvádí, že
tento teoretický základ může být zobecnitelný kdekoliv a zároveň že konkrétní
obsahy mohou být definovány sociokulturně. Jeden faktor též může působit
i ambivalentně, tj. být někdy protektivním a v jiné konstelaci i rizikovým. Například sociální opora od kamarádů funguje jako protektivní faktor v případě
agresivního chování, nicméně je rizikovým faktorem v případě problémů ve
škole, problémů s autoritami nebo v případě užívání drog (Širůček, Širůčková
a Macek; 2007).
Fergus & Zimmerman (2005) v tomto kontextu popisují tři modely resilience: resilience kompenzační (compensatory), resilience ochranná (protective) a resilience zodolňující (challenging). V kompenzačním modelu působí protektivní faktor proti nebo v opačném směru než rizikový faktor. Má
tedy přímý účinek na rizikové chování, nezávislý na efektu rizikového faktoru.
Mládež žijící v chudobě má například větší pravděpodobnost ke spáchání násilného chování, ale soustavná kontrola ze strany dospělých může dopady tohoto
nepříznivého sociální prostředí vyvážit. V ochranném modelu má protektivní
faktor nepřímý účinek na rizikové chování a funguje tak, že moderuje efekt
faktoru rizikového, pomáhá neutralizovat účinky rizik. Například u jedinců,
jejichž rodiče neposkytují dostatečnou podporu nebo dohled (rizikový faktor) můžeme odlišit dvě podskupiny. Jedni mají jinou dospělou osobu, která
plní roli pozitivního vzoru (ochranný faktor), a delikventní chování se u nich
tudíž nevyvine. Druzí žádný takový pozitivní dospělý vzor nemají a mohou
tak vykazovat delikventní chování. Ve třetím zodolňujícím modelu není vztah
mezi rizikovým faktorem a výsledkem lineární. Rizikový a protektivní faktor
je v podstatě stejnou proměnnou a záleží pouze na úrovni jejího působení. Expozice velmi nízkých a velmi vysokých úrovní rizikového faktoru jsou spojeny
s negativními důsledky, ale střední úroveň rizika může přinášet dokonce pozitivní výsledky. Například příliš málo rodinných konfliktů neumožní mladým
připravit se na obdobné situace a řešit mezilidské konflikty mimo domov. Příliš
mnoho konfliktů v rodině může být vysilující a vést k beznaději a zoufalství.
Přiměřené množství konfliktů však může poskytnout mladým lidem dostatečnou expozici, která aktivizuje jejich zvládací strategie a přinese jim poučení
z vývoje a schopnost řešení konfliktů.
Zejména v souvislosti s rizikovými faktory se někdy vyčleňují tzv. rizikové
skupiny (↑) (high risk groups, at-risk groups). Práce s těmito rizikovými skupinami je základem selektivní prevence (↑), včasný záchyt rizikových jedinců
se pak dále využívá při indikované prevenci (↑) (EMCDDA, 2009). Preventivní programy obecně by dle NIDA (2003) měly kromě snižování vlivu rizikových faktorů cílit i na posilování faktorů protektivních. Měly by též brát
v úvahu, že se možný dopad specifických rizikových a ochranných faktorů
mění s věkem. Například rizikové faktory v rodinném prostředí mají větší vliv
na mladší děti, zatímco kontakt s vrstevníky užívajícími drogy může být vý-
49
znamnějším rizikovým faktorem pro dospívající. Včasná intervence směřovaná
k rizikovým faktorům (jako je např. agresivní chování a špatné sebeovládání)
má často větší vliv než pozdější intervence zaměřená na změnu životní cesty
(trajektorie) od problémů k pozitivnímu chování. NIDA dále upozorňuje, že
rizikové a ochranné faktory mohou mít různý účinek v závislosti na pohlaví,
etnickém původu, kultuře či životním prostředí. V posledních letech se proto
v tomto ohledu klade důraz na tzv. komunitní přístup v primární prevenci
(Hawkins, Catalano & Arthur, 2002).
50
EMCDDA (2009). Preventing later substance use disorders in at-risk children and
adolescents: a review of the theory and evidence base of indicated prevention.
Thematic papers. Luxembourg: Office for Official Publications of the European
Communities.
Fergus, S. & Zimmerman, M. A. (2005). Adolescent resilience: A framework for
understanding healthy development in the face of risk. Annual Review of Public
Health, 26(1), 399–419.
Garmezy, N. & Masten, A. S. (1986). Stress, competence, and resilience:
Commonfrontiers for therapist and psychopathologist. Behavior Therapy,
17:500–521.
Hamanová, J. & Hellerová, P. (2000). Syndrom rizikového chování v dospívání
(1. část). Československá pediatrie, 55 (6), 380–387.
Hawkins, J. D., Catalano, R. F. & Miller, J. Y. (1992). Risk and protective factors for
alcohol and other drug problems in adolescence and early adulthood: Implications
for substance abuse prevention. Psychological Bulletin 11 2(1), 64–105.
Hawkins, J., Catalano, R. F. & Arthur, M. W. (2002). Promoting science-based
prevention in communities. Addictive Behaviors, 27(6), 951.
Janečková, B. & Daněčková, T. (Eds.) (2007). Učební texty ke specializačnímu studiu
pro školní metodiky prevence. Praha: Centrum adiktologie, Psychiatrická klinika
1. LF UK a VFN v Praze.
Jessor, R. (1991). Risk behaviour in adolescence: a psychosocial framework for
understanding and action. Journal of Adolescent Health, Vol. 12, pp. 597–605.
Jessor, R. (1998). New perspectives on adolescent risk behavior. In: Jessor, R. (Ed.),
New Perspectives on Adolescent Risk Behavior. New York: Cambridge University
Press.
Jessor, R. (2008). Description versus explanation in cross-national research on
adolescence. Journal of Adolescent Health, 43, 527–528.
Jessor, R., Van den Bos, J., Vanderryn, J., Costa, F. M. & Turbin, M. S. (1997).
Protective factors in adolescent problem behavior: Moderator effects and
developmental change. In: Marlatt, G., VandenBos, G. R. (Eds.), Addictive
behaviors: Readings on etiology, prevention, and treatment (pp. 239–264).
Washington, DC US: American Psychological Association.
Martanová, V., Skácelová, L., Slavíková, I., Braun, R., Valentová, K., Heider, D. et
al. (2007). Učební texty ke specializačnímu studiu pro školní metodiky prevence.
Praha: Centrum adiktologie, Psychiatrická klinika, 1. LF UK a VFN v Praze.
Matějček, Z., Dytrych, Z. (1998). Riziko a resilience. Československá psychologie,
42 (2), 97–104.
Newcomb, M. D. (1995). Identifying high-risk youth: Prevalence and patterns of
adolescent drug abuse. In: Rahdert, E. & Czechowicz, D. (Eds.), Adolescent Drug
Abuse: Clinical Assessment and Therapeutic Interventions, National Institute on
Drug Abuse Research Monograph 156. DHHS Pub. No. 95-3908. U.S. Department
of Health and Human Services, National Institutes of Health, National Institute
on Drug Abuse.
51
NIDA (2003). Preventing drug use among children and adolescents. A researchbased guide for parents, educators, and community leaders. (2nd ed.). Maryland,
Bethesda: National Institute on Drug Abuse.
Rutter, M. (1987). Psychological resilience and protective mechanisms. American
Journal of Orthopsychiatry, 57:316–33.
SAMHSA/CSAP (2001). Science-based substance abuse prevention: A guide.
Rockville: Substance Abuse and Mental Health Services Administration, Center
for Substance Abuse Prevention.
Širůček, J., Širůčková, M. & Macek, P. (2007). Sociální opora rodičů a vrstevníků
a její význam pro rozvoj problémového chování v adolescenci. Československá
Psychologie, 51(5), 476–488.
VanderBos, G. R. (Ed.). (2006). APA dictionary of psychology. (1st ed.). Washington,
DC: American Psychological Association.
Canning, U., Millward, L. & Raj, T. (2003). Drug use prevention among young people:
a review of reviews. (1st ed.). London: Health Development Agency.
Širůčková, M. (2010). Rizikové chování a jeho psychosociální souvislosti. In: Miovský,
M., Skácelová, L., Zapletalová, J., Novák, P. (Eds.). Primární prevence rizikového
chování ve školství. Praha: Sdružení SCAN, Univerzita Karlova v Praze & Togga.
NIDA (2003). Preventing Drug Use among Children and Adolescents. A ResearchBased Guide for Parents, Educators, and Community Leaders. (2nd ed.). Maryland,
Bethesda: National Institute on Drug Abuse.
52
7Implementace preventivních programů
(Implementation of preventive programmes)
Lucie Jurystová
Implementace je uskutečnění plánu, programu či strategie v praxi (Gallà
et al., 2005), tedy zavedení vytvořeného programu, modelové intervence
atd. do praxe. Znamená realizovat konkrétní program (intervenci) pro
konkrétní cílovou skupinu, na konkrétním místě a čase, za vymezené finanční podpory. Zároveň je implementace ověřením toho, zdali je možné
daný preventivní program, jenž se jeví jako úspěšný v určitých podmínkách, zopakovat úspěšně i v kontextu cizím, např. v odlišné zemi s odlišnou kulturou (Van der Stel, 1998).
Realizátoři musí při implementaci respektovat fakt, že se program (intervence)
stále vyvíjí (není něčím statickým a daným), stejně jako se mění reálný kontext,
v němž se program (intervence) provádí. Znamená to, že je nutné brát ohled na
místní specifika, specifika dané cílové skupiny a okolnosti realizace. Program
(intervence) musí tedy zákonitě být modifikován, ačkoli jádro (předloha, návrh, vzor, model atd.) programu (intervence) zůstane stejné. Na druhé straně
je však nutné, aby reálná podoba implementovaného programu (intervence)
co nejvěrněji reprodukovala původní vzor (předlohu, návrh, model atd.), neboť jen ten představuje vyzkoušenou a otestovanou podobu intervence. Tímto
způsobem je zajištěno dosažení optimální efektivity intervence (↑) (Van der
Stel, 1998, Gázquez Pertusa, 2011). Při implementaci je proto nutné najít kompromis mezi potřebou zavést do praxe daný program (intervenci) co nejvěrněji
podle příslušného vzoru (předlohy, modelu), tedy metodologicky správným
postupem (uskutečnit všechny jeho části a dodržet původní obsah a strategii
atd.), a na druhé straně potřebou co nejvíce program přizpůsobit specifickým
místním odlišnostem, sociokulturnímu kontextu, finančním, organizačně-technickým a personálním podmínkám a možnostem. Tím se mj. také zajišťují
podmínky pro provedení možné evaluace (↑) a program (intervence) dosahuje
obvykle lepšího výsledku z hlediska efektivity (EMCDDA, 2010). Vedle toho
někteří autoři uvádějí, že určité typy programů (např. programy zaměřené na
life skills, tedy dovednosti pro život (↑) jsou úspěšné napříč různými kontexty,
53
etnickými skupinami, a není je tedy nutné modifikovat místním podmínkám
(EMCDDA, 2010).1
Pro úspěšnou implementaci a zvýšení úspěšnosti programu (intervence) je
nezbytné systematické monitorování všech jeho realizovaných částí (komponent) a souladu s jeho realizovanou a plánovanou podobou. K tomuto slouží
evaluace procesu (↑), jejíž neuskutečnění nebo nepřesné provedení může vést
k selhání nebo nenaplnění cílů programu/intervence (EMCDDA, 2010). Autoři se obecně shodují (např. Greenberg et al., 2005; McCoy & Reynolds, 1998)
v základních důvodech pro provádění implementace za současné realizace evaluace procesu:
– Dozvědět se, co se při realizaci programu (intervence) opravdu dělo, tedy
především informace o rozsahu a obsahu programu (intervence), jeho
kvalitě, provedení a zasažení plánované cílové skupiny.
– Poskytnout zpětnou vazbu pro kontinuální rozvoj programu
(intervence) a jeho zkvalitňování. Díky průběžnému monitorování
programu (intervence) je možné eliminovat nežádoucí účinky programu
(intervence) již v průběhu jeho realizace.
– Podpořit a hlouběji vysvětlit sdělení učiněná v souvislosti s programem
(např. jeho efektivita nebo neočekávané efekty programu/intervence).
– Pochopit vnitřní dynamiku implementace programu/intervence, tedy
především objasnit návaznost a propojenost jednotlivých částí programu/
intervence, zapojení a fungování uživatelů programu/intervence (trenéři,
realizátoři, příjemci).
– Podpořit šíření programu/intervence. Díky přesnému zaznamenání
implementačního procesu je možné program/intervenci replikovat
a přenést do nových podmínek, případně program pro jeho nevhodnost
vůbec neimplementovat.
Faktory zvyšující úspěšnost implementace programu je možné shrnout do několika úrovní dle jejich primárního výskytu a působnosti (úroveň individuální,
školy a místní komunity):
Na individuální úrovni je v implementačním procesu nezbytné zajistit
odbornou kvalifikaci osob realizujících program (intervenci) a jejich
kontinuální rozvoj (Mihalic et al., 2004, Greenberg et al., 2005). Nezanedbatelný podíl představuje dále široké spektrum charakteristik, jež
má osoba realizující program (intervenci) splňovat, jako například pozitivní naladění k programu, motivaci (Greenberg et al., 2005) a osobní
angažovanost (Zins & Elias, 2006). Nicméně Mihalic et al. (2004) uvá-
1 Například preventivní program Unplugged projektu The European Drug Addiction Prevention (EU-Dap)
trial prokázal, že může být s pozitivními výsledky plně implementován v několika různých evropských státech
s odlišným sociokulturním zázemím (např. Řecko, Belgie, Španělsko, Česká republika atp.).
54
7 Implementace preventivních programů
dějí, že nedostatek silné osobní angažovanosti nemusí být nutně překážkou. Na osobní úrovni úspěšnou implementaci dále zvyšuje finanční
ohodnocení osob realizujících program (intervenci) a zejména poskytnutí adekvátního času na přípravu (Mihalic et al., 2004). V oblasti materiálně-technického zabezpečení programu (intervence) je optimální
používat pomůcky a nástroje, které jsou vizuálně atraktivní a přehledné,
přiměřené věku a kultuře. Takové pomůcky mohou mít signifikantní význam na kvalitu doručené intervence (Mihalic et al., 2004; Zins & Elias,
2006).
Na úrovni školy je zapotřebí především stabilní, motivované a týmové
prostředí reprezentované sdílením vizí a cílů implementovaného programu (intervence). Zahraniční autoři navíc uvádějí, že implementaci
programu (intervence) ve školním prostředí napomáhá přítomnost tzv.
„zastánce programu“. Tato osoba (ideálně osoby) mají dvě základní charakteristiky, a to vliv na rozhodování o aktivitách školy, a dále udržování
vztahu s osobami, které program (intervenci) přímo implementují (např.
pedagogičtí pracovníci). Svou pozicí tak mohou působit jak na posílení
osobní motivace, tak na druhé straně podporovat udržení programu (intervence) ve škole (Mihalic et al., 2004).
Na úrovni komunity je rozhodné zjištění a pochopení jejích potřeb a fungování a kooperace jednotlivých složek systému, v nichž má být program (intervence) implementován. Jedná se tedy o analýzu politického
prostředí, rolí, zapojení klíčových osob a institucí a také zmapování dostupných zdrojů. Klíčové hráče, tedy formální instituce (např. okresní
koordinátor prevence), neformální iniciativy (např. rodiče) a další veřejnost – je nezbytné od samotného počátku do implementačního procesu
přizvat, vysvětlit komponenty programu (intervence) a angažovat je ve
spolupráci (Mihalic et al., 2004; Zins & Elias, 2006). Angažování komunity může podpořit nastartování organizačních změn nutných k uskutečnění programu (intervence), případně přinést finanční prostředky.
Zapojení komunity však zejména představuje nástroj ke snížení strachu
a rezistence, ke zvýšení motivovanosti program (intervenci) podporovat (Mihalic et al., 2004) a k jasnému vymezení úkolů a zodpovědností
v rámci implementace programu (intervence). Samostatným úkolem je
nalezení finančních zdrojů pro financování programu (intervence) a vymyšlení kvalitní přitažlivé marketingové strategie pro jeho diseminaci
(NRCIM, 2009).
Nutnou součást úspěšného implementačního procesu představuje existence
plánu preventivních aktivit ve škole, který demonstruje opravdové odhodlání
55
pro implementaci programu/intervence (Mihalic et al., 2004). V této souvislosti
je klíčové zařazení programu do běžného kurikula a jeho podpora ze strany
managementu školy (Greenberg et al., 2005, Jurystová, 2009). Implementaci
programu (intervence) dále podporuje znalost potřeb studentů a pěstování
dobrého klimatu, jak na úrovni třídy, tak na úrovni personálu (Greenberg et
al., 2005). Významný efekt na zdárnou implementaci nových programů (intervencí) má průběžná podpora během implementace programu (intervence),
tedy následné metodické vedení, intervize či supervize (↑) (Greenberg et al.,
2005, Zins a Elias, 2006; NRCIM, 2009, Jurystová, 2009). Nedostatek těchto setkání může zapříčinit ztrátu kvality (↑) nebo udržitelnosti programu ve škole
(Greenberg et al., 2005). Různí autoři rozdělují jednotlivé kroky implementace
do specifických fází. Například Greenberg et al. (2005) uvádějí 3 fáze reprezentované jednotlivými kroky implementace:
– pre-adaptační fáze: vyškolení implementátorů,
– fáze dodání programu a jeho monitorování,
– fáze po uskutečnění a diseminace úspěšného programu a sběr zpětných
vazeb.
Gallà et al. (2005) proces implementace dělí do 4 fází, které jsou identifikovány
klíčovými otázkami a úkoly, jež by měly být zváženy a naplněny před přechodem do fáze následující:2
– fáze před zahájením programu,
– fáze přípravy/plánování,
– fáze zahájení a spuštění programu,
– fáze udržení programu.
Mihalic et al. (2004) rozlišuje kroky, které by měly být splněny pro úspěšnou
implementaci programu (intervence) bez ohledu na počet fází celého procesu: (1) vytvoření plánu pro implementaci (harmonogram, finance, materiály
a osoby), (2) vytvoření administrativně-organizačního plánu jako vyjádření
aktivní podpory programu (intervence); (3) vytvoření personální základny
(osoby jsou zahrnuty do plánování a rozhodování) a zajištění její kvalifikace,
zaškolení a rozvoje, stejně jako finančního ohodnocení (4) zajištění „zastánců
programu (intervence)“ a jeho propagace; (5) materiálně-technické zabezpečení programu (intervence); (6) implementace programu (intervence) co
možná nejvěrněji.
Pochopení implementace školních preventivních programů je zásadní pro
vývoj sofistikovanějších intervencí podporujících sociální a emocionální rozvoj
žáků/dětí a celkově prevenci jejich rizikového chování (↑). Při implementaci
2 Pro úplný a podrobný popis těchto 4 fází a jejich jednotlivých úkolů odkazujeme na publikaci „Jak vytvořit ve
škole zdravější prostředí“ (Gallà et al., 2005).
56
programů (intervencí) často narážíme na nedostatek finančních zdrojů, které
plynou také z protichůdných priorit systémů a komunit, v nichž by měly být
programy (intervence) implementovány. Pro úspěšnou implementaci je nezbytné identifikovat správný poměr mezi vkladem expertů (jak provádět implementaci), politickou podporou (propagace a podpora využívání evidence-based preventivních programů) a praktickou uplatnitelností a udržitelností
programu (intervence) (Greenberg et al., 2005).
U programů (intervencí) je často známé, co funguje, ale ne nezbytně, jakým
způsobem. Durlak (1998) studoval 1200 preventivních programů, ale pouze
5 % z nich ověřovalo implementaci. Jedním z důvodů, proč není implementace
adekvátně zkoumána, může být její značná komplexnost a rozměry. Zins a kolektiv (2007) uvádějí, že preventivní programy jsou mnohdy implementovány
v podmínkách neuspořádaných, komplikovaných a časově náročných. Pro
výzkum a rozvoj preventivních programů (intervencí) a jejich implementace
je klíčové popsat skutečné podmínky a situace, bariéry a výzvy, navrhovaná
řešení, vytvořené zdroje, formované vztahy a neočekávané konsekvence. Pro sílení a růst programu často není ponechán dostatek času (Elias et al., 2003), neboť implementátoři nebo školní personál mohou mít nerealistická a ukvapená
očekávání či soudy stran výsledků programu (intervence). Při implementování
preventivních programů (intervencí) by měly být vzaty v potaz všechny výše
uvedené faktory, které mohou ne/účinnost preventivního programu (intervence) ovlivnit (EMCDDA, 2010, Mihalic et al., 2004).
57
Durlak, J. A. (1998). Why program implementation is important? Journal of
Prevention and Intervention in the Community, 17, 5–18.
Elias, M. J., Zins, J. E., Graczyk, P. A. & Weissberg, R. P. (2003). Implementation,
sustainability, and scaling up of social-emotional and academic innovations in
public schools.
School Psychology Review, 32(3), 303–319.
EMCDDA (2010). Prevention and Evaluation Resources Kit. Lisabon: EMCDDA.
Gázquez Pertusa, M., García del Castillo, J. A. & Ruiz Alfaro, I. (2011). Importancia
de la fidelidad en la impementación de programas escolares para prevenir el
consumo de drogas. Health and Addictions (2), retrieved: http://www.haaj.org/
sites/default/files/0-3-importancia.pdf, 7th October 2011.
Greenberg, M. T., Domitrovich, C. E., Graczyk, P. A. & Zins, J. E. (2005). The study
of implementation in school-based preventive interventions: theory, research, and
practice (Volume 3). DHHS Pub. No. (SMA). Rockville, MD: Center for Mental
Health Services, Substance Abuse and Mental Health Services Administration.
Van der Stel, J. (1998). Příručka prevence: alkoholu, drog a tabáku. Skupina
Pompidou. Council of Europe and Jellinek Consultancy, s. 131.
Jurystová, L., Gabrhelík, R. & Miovský, M. (2009). Formativní evaluace procesu
implementace preventivního programu Unplugged školními metodiky prevence
[Unplugged Primary Prevention Programme – Formative Evaluation of the
Implementation Process by School Prevention Workers]. Adiktologie, (9)1, 10–19.
McCormick, L. K., Steckler, A. B. & McLeroy, K. R. (1995). Diffusion of innovations
in schools: A study of adoption and implementation of school-based tobacco
prevention curricula. American Journal of Health Promotion, 9, 210–219.
McCoy, A. R. & Reynolds, A. J. (1998). Evaluating implementation. In: Reynolds,
A. J. and Walberg, H. J. (Eds.). Advances in educational productivity: Vol. 7
(pp. 117–133). New York: JAI Press.
Mihalic, S., Irwin, K., Fagan, A., Ballard, D. & Elliott, D. (2004). Successful program
implementation: Lessons from blueprints. Juvenile Justice Bulletin, 1–11.
O’Conell, M. E., Boat, T. & Warner, E. (Eds.) (2009). Preventing mental, emotional,
and behavioral disorders among young people: Progress and possibilities.
Washington, DC: The National Academies Press.
Zins, J. E. & Elias, J. M. (2006). Social and emotional learning: Promoting the
development of all students. In: Bear, G. G., Minke, K. M. & Thomas, A. (Eds.),
Children’s needs III: Development, problems and alternatives (pp. 1–13). Bethesda,
MD: National Association of School Psychologists.
Zins, J. E. & Elias, J. M. (2007). Implementation of prevention programs: Lessons
for future research and practice: A commentary on social and emotional
learning: Promoting the development of all students. Journal of Educational and
Psychological Consultation, 17 (2&3), 257–262, Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
58
Cook, T. D., Murphy, R. F. & Hunt, H. D. (2000). Comer’s school development
program in Chicago: A theory-based evaluation. American Education Research
Journal, 37, 535–597.
Dane, A. V. & Schneider, B. H. (1998). Program integrity in primary and early
secondary prevention: Are implementation effects ouf of control? Clinical
Psychology Review, 18(1), 23–45.
Harachi, T. W., Abbott, R. D., Catalano, R. F., Haggerty, K. P. & Fleming, C. B. (1999).
Opening the black box: Using process measures to assess implementation and
theory building. American Journal of Community Psychology, 27, 711–731.
Illback, R. J., Zins, J. E. & Maher, C. A. (1999). Program planning and evaluation:
Principles, procedures and planned change. In: Reynolds, C. R. & Gutkin, T. B.
(Eds.), The handbook of school psychology (3rd ed., pp. 907–932). New York:
Wiley.
Lipsey, M. W. (1997). What can you build with thousands of bricks? Musings on the
cumulation of knowledge in program evaluation. In: Rog, D. J. & Fournier, D.
(Eds.), Progress and future directions in evaluation: Perspectives on theory,
practice, and methods (pp. 7–24). New Directions for Evaluation, 76. San
Francisco: Jossey-Bass.
Rogers, E. M. (1995). Diffusions of innovations. New York: Free Press.
Scheirer, M. A. (1994). Designing and using process evaluation. In: Wholey, J.,
Hatry, H. P. & Newcomer, K. E. (Eds.), Handbook of practical program evaluation
(pp. 40–67). San Francisco: Jossey-Bass.
Tanyu, M. F. (2004). Evidence-based preventive interventions in school settings:
A review of implementation. Unpublished manuscript.
Weissberg, R. P. & Greenberg, M. T. (1998). School and community kompetence
enhancement and prevention programs. In: Siegel, I. & Renninger, A. (Eds.),
Handbook for child psychology: Vol. 4, Child psychology in practice (5th ed.,
pp. 877–954), New York: Wiley.
Wilson, D. B. (1995). The role of method in treatment effect estimates: Evidence from
psychological, behavioral, and educational meta-analyses. Unpublished doctoral
dissertation, Claremont Graduate School.
59
8Intermediátory
(Intermediators)
Oľga Orosová
Intermediátor anebo Mediátor (Intermediator or Mediator) Preventivní
programy nemohou změnit chování přímo, ale pouze nepřímo, prostřednictvím proměnných známých pod označením mediátor. Mediátorem mohou být dovednosti, vlastnosti, znalosti atd. Mediační analýza (Mediation
Analysis) Při přípravě preventivního programu si můžeme položit otázku:
„Které komponenty preventivního programu jsou efektivní, neefektivní,
kontraproduktivní?“ Kdybychom zkoumali jenom přímý vztah, sledovali bychom, zda náš preventivní program vedl/nevedl ke změně chování
v očekávaném směru. („Preventivní program → Změny v chování“; Donaldson, 2002), nezískáme však odpověď na uvedenou otázku. Musíme
proto vsadit mezi preventivní program (nezávislou proměnnou) a očekávanou změnu chování (závislou proměnnou) třetí – mediační proměnnou a zkoumat nepřímý vztah. Například zda má program prevence vztah
k sociálním dovednostem, a zda mají sociální dovednosti vztah k očekávaným změnám v chování: „Program prevence → Sociální dovednosti →
Změny v chování“. Sociální dovednosti jsou v tomto případě mediátorem
a mediační analýza odpovídá na otázku, jak program funguje, odpovídá
na to, jestli rozvojem sociálních dovedností u dospívajících je možné dosáhnout očekávané změny v jejich chování, zda jsou sociální dovednosti
proměnnou (komponentou) programu, prostřednictvím jejíhož rozvoje
program funguje efektivně, neefektivně, či kontraproduktivně. Mediátory,
Mnohonásobný mediační model (Mediators, Multiple-mediator Model)
V případě mnohonásobného mediačního modelu bychom mohli hypotetizovat a následně ověřovat, zda by program zaměřený nejenom na jednoho mediátora (sociální dovednosti), ale i na rozvoj poznatků a sebeúcty
(tedy více mediátorů), vedl k očekávaným změnám v chování: „Preventivní program → Mediátory (dovednosti, poznatky, sebeúcta) → Změny
v chování“. Mediační analýza nám umožňuje odhalit, pochopit „černou
skříňku“ preventivního programu, zjistit, jak náš program ovlivňuje zdraví dětí a dospívajících; mediační analýza nám umožňuje nahradit otázku,
zda preventivní program vede k změnám v chování, otázkou, jak preventivní program vede k změnám v chování.
61
Intermediátor anebo Mediátor (Intermediator or Mediator) je třetí (intervenující anebo mediační, intermediační) proměnná (MacKinnon et al., 2007a),
která reprezentuje mechanizmus, jímž nezávislá proměnná (prediktor) může
ovlivňovat závislou proměnnou (kritérium); mediátor vysvětluje, jak vnější
události nabývají vnitřního psychologického významu (Baron & Kenny, 1986).
Mediace (Mediation) představuje vliv třetí proměnné, jímž se identifikuje
vztah mezi dvěma proměnnými prostřednictvím vysvětlení, jak anebo proč
mají dané dvě proměnné vztah (Fairchild et al., 2009, s. 487). Prostřednictvím
mediace mohou výzkumníci vysvětlit proces anebo mechanizmus, kterým
jedna proměnná ovlivňuje druhou (MacKinnon, Fairchild & Fritz, 2007b). Mediace může být definovaná jako vztah, resp. řetězec vztahů, v kterém nezávislá
proměnná ovlivňuje mediační proměnnou, jež následně ovlivňuje nezávislou
proměnnou (MacKinnon & Luecken, 2008; MacKinnon, Fairchild & Fritz,
2007b), přičemž, jak uvádějí autoři, potvrzení mediace předpokládá naplnění
existujících podmínek: a) musí existovat substanciální vztah mezi nezávislou
proměnnou a mediační proměnnou (mediátorem) a musí existovat vztah mezi
mediační proměnnou a závislou proměnnou, b) mediace vyžaduje kauzální
následnost, tedy nezávislá proměnná předchází a je příčinou mediátora, stejně
tak mediátor musí předcházet a být příčinou závislé proměnné.
Mediační analýza (Mediation Analysis) Mediační analýza (Obrázek 1) naznačuje kauzální proces, který spojuje proměnné prostřednictvím modelování
toho, jak intervenující proměnná anebo mediátor (M) přenáší vliv nezávislé
proměnné (X) na výsledek (Y) (Fairchild et al., 2009).
M
α
X
β
τ’
Y
Obrázek 1 | Spojovací model jednoduchého mediátora; X = nezávislá proměnná; Y = závislá proměnná;
M = mediační proměnná (mediátor); α, β = nepřímý vliv mediátora na Y; τ´ = přímý vliv X na Y s odstraněním
vlivu mediátora (upraveno podle Fairchild et al., 2009, 487).
62
8 Intermediátory
Totální efekt X na Y (tzn. τ) je sumou nepřímého vlivu, αβ, a přímého vlivu,
τ´: τ = τ´ + αβ (Fairchild et al., 2009). O funkci mediátora můžeme uvažovat,
pokud při kontrole vlivu nezávislé proměnné na mediační proměnnou a vlivu
mediační proměnné na závislou proměnnou se původně signifikantní vztah
mezi závislou a nezávislou proměnnou změní na nevýznamný, přičemž nejsilnější demonstrací mediace je změna původně signifikantního vztahu nezávislé
a závislé proměnné na nulový vztah (Baron & Kenny, 1986). Prakticky to tedy
může znamenat, že jsme v prvním kroku zjistili, že náš preventivní program
vede k očekávaným změnám chování (vztah τ´ byl významný). V druhém
kroku jsme se ptali na to, jak náš program funguje a zařadili jsme do analýz
třetí proměnnou (M = mediátor), kterou byla sebeúcta. Zjistili jsme, že vztah α
(preventivní program a sebeúcta), jakož i vztah β (sebeúcta a změna chování)
byly významné a přímý vztah τ´ (preventivní program – změna chování) se
změnil na nevýznamný. Pro nás to znamená, že prostřednictvím rozvoje sebeúcty jsme naším preventivním programem dosáhli očekávanou změnu chování
a zároveň že existují další proměnné, které mohou uvedenou změnu chování
objasnit. Kdyby se přímý vztah τ´ (preventivní program – změna chování)
změnil na nulový (což je z teoretického hlediska velice málo pravděpodobné),
pak by to znamenalo, že sebeúcta je silným a jediným mediátorem, který vysvětluje mechanizmus dosažení očekávané změny chování naším preventivním
programem.
Mediační analýzy v psychologii (Mediation Analyses in Psychology) Mediační analýzy identifikují kognitivní anebo behaviorální procesy, které vysvětlují vztah nezávislé k závislé proměnné (Morgan-Lopez & MacKinnon, 2006).
Určitá popularita mediačních proměnných v psychologii má několik příčin
(Morgan-Lopez & MacKinnon, 2006; MacKinnon, Fairchild & Fritz, 2007b;
MacKinnon & Luecken, 2008):
Dominance S–O–R psychologického modelu, v kterém mediační mechanizmy v organizmu (O) vysvětlují, jak stimulus (S) vede k určité reakci
(R); podle výsledků mediačních analýz v etiologických studiích je možné
identifikovat vztahy mezi rizikovými faktory a výslednými závislými proměnnými (například ukazateli zdraví, rizikového chování apod.)
S mediačními proměnnými pracují víceré psychologické teorie. Mediační analýzy přispívají k rozvoji a evaluaci intervenčních programů, programů prevence; umožňují identifikovat komponenty programů a mediátory, které jsou anebo nejsou odpovědné za transmisi efektů programu.
V těchto souvislostech je možno shrnout, že intervence jsou programované tak, že očekávaná změna výsledku zájmu programu (např. redukce
konzumace alkoholu) je dosahovaná prostřednictvím mediačních proměnných, u kterých kauzální vztah k očekávanému výsledku byl hypotetizovaný.
63
Metodologická příčina, tedy že z metodologického hlediska se mediační analýza podílí na řešení otázky, jako třetí proměnná může být inkorporována do statistických analýz odhalujících existující mechanismy
anebo podmínky vysvětlující její rostoucí anebo klesající efekt. Ačkoliv
se systém tří proměnných jeví být jednoduchý, zařazení třetí proměnné
do analýz umožňuje jiné, od mediátora odlišné interpretace. Mediátor
jako třetí proměnnou je potřeba ve psychologickém zkoumání odlišit od
dalších dvou typů třetí proměnné, a to moderátora (moderátor je jednou
z proměnných, které měnící se úroveň mění i vztah nezávislé a závislé
proměnné; moderační analýza testuje, zda se mění anebo nemění vztah
mezi dvěma proměnnými jako funkce třetí proměnné) a kovariací (tato
proměnná má vztah s jednou anebo oběma proměnnými, nezávislou
a závislou, ale neovlivňuje, nemění významným způsobem vztah závislé
a nezávislé proměnné, pokud kovariantní proměnnou vložíme do statistických analýz). Mediační analýzy mohou poskytovat informace o mediačních procesech, ale nemohou poskytovat informace, zda jsou tyto
procesy rozdílné v jednotlivých subpopulacích. Kombinace přístupů,
analýza moderátorů a mediátorů, je aplikovaná jak v etiologických studiích, tak i při zkoumání prevence zdraví; uvedená kombinace umožňuje identifikovat faktory odpovědné například za účinnost intervence,
tak i identifikovat subpopulace, které mají/nemají benefit z intervence.
Mediační analýza a psychologie zdraví (Mediation Analysis and Health Psychology): zájem o třetí proměnnou v psychologii zdraví, o analýzy související
s třetí proměnnou, jak uvádí MacKinnon a Luecken (2008), umožňují odhalení
„černé skříňky“, resp. nabízejí sofistikovanější potvrzení souvislosti mezi psychologickými procesy a zdravím; analýzy mediace umožňují posun od otázky
„zlepšuje určitá intervence zdraví jednotlivce?“ k otázce „jak intervence ovlivňuje
zdraví?“. Tento posun je znakem pohybu výzkumu od zkoumání vztahů mezi
proměnnými k detailnějšímu vysvětlování mechanizmů, kauzálních cest, kterými jedna proměnná přináší změny v jiné, přičemž zkoumání naznačených kauzálních cest na teoretické úrovni má svou praktickou důležitost, jež spočívá v implementaci zjištění do procesu přípravy efektivních a účinných intervenčních
programů (MacKinnon & Luecken, 2008). Mediační analýzy v preventivních
programech často obsahují více mediačních proměnných (mnohonásobné mediátory, Multiple Mediators; obrázek 2) (MacKinnon, Fairchild & Fritz, 2007b)
a testují, zda změny v mediačních proměnných, na které je intervence zacílená,
jsou důsledkem participace v programu a zda tato skutečnost může mít následně
vztah k behaviorálním změnám souvisejícím s ukazateli zdraví, jimiž mohou být
například depresivní symptomy, internalizace a externalizace problémů, užívání
návykových látek, fyzická aktivita dětí a dospívajících (Bühler, Schröder & Silbereisen, 2008; Compas et al., 2010; Salmon, Brown & Hume, 2009).
64
8 Intermediátory
Mediátory
M1, M2, M3
…
Intervenční
programy
X
Výsledky
Y
Obrázek 2 | Intervenční mediační model (upraveno podle McKinnon, 2011).
Mediační analýza a programy prevence užívání návykových látek (Mediation Analysis and Drug Use Prevention Programs) Mediační analýza v prevenci užívání návykových látek umožňuje zkoumat nejen mechanizmus, kterým preventivní program ovlivňuje užívání návykových látek, ale také rozsah,
v němž teoretický model reflektuje procesy behaviorální změny (Orlando et al.,
2005). Mediační mechanizmy programu prevence užívání návykových látek
založeného na implementaci strategie rozvoje dovedností pro život (↑) v prevenci zneužívání substancí zkoumali Bühler, Schröder a Silbereisen (2008); jejich mediační analýzy odhalily, že poznatky o životních dovednostech a o způsobilém chování byly mediátorem sledovaných závislých proměnných (užívání
návykových látek). Mediační mechanizmy programu prevence užívání návykových látek založeného na implementaci strategie sociálního vlivu zkoumali
Mac Kinnon et al. (1991), kteří zjistili, že mediátorem efektu školského programu zaměřeného na užívání návykových látek byla jedincem percipovaná
tolerance přátel k užívání návykových látek, záměry užívat, přesvědčení týkající se pozitivních důsledků užívání; dále Orlando et al. (2005) zjistili, že
nejsilnějším mediátorem kouření tabákových cigaret jsou percipované postoje
vrstevníků a prevalence; a opět důležitým mediátorem konzumace alkoholu
jsou pozitivní přesvědčení týkající se následků jeho užívání.
Mediační mechanizmy programu prevence užívání návykových látek založeného na rozvoji kognitivně-behaviorálních dovedností a na posilování kritických komunitních komponent zkoumali Liu a Flay (2009), kteří zjistili, že
mediačními proměnnými programu prevence užívání návykových látek byla
normativní přesvědčení týkající se prevalence vrstevníků užívajících návykové
látky, užívání návykových látek přáteli, jednotlivcem percipované povzbuzování přátel k užívání návykových látek a postoje k užívání návykových látek.
65
Baron, R. M. & Kenny, D. A. (1986). The moderator-mediator variable distinction in
social psychological research: Conceptual, strategic and statistical considerations.
Journal of Personality and Social Psychology, 51, 1173–1182.
Bühler, A., Schröder, E. & Silbereisen, R. K. (2008). The role of life skills promotion
in substance abuse prevention: a mediation analysis. Health Education Research,
23(4), 621–632.
Compas, B. E., Champion, J. E., Forehand. R., Cole, D. A., Reeslund, K. L., Fear, J.
et al. (2010). Coping and Parenting: Mediators of 12-month outcomes of a family
group cognitive-behavioral preventive intervention with families of depressed
parents. Journal of Consulting and Clinical Psychology. 68, 623–634.
Donaldson, S. (2002). High-potential Mediators of Drug-Abuse Prevention Program
Effects. In: Crano, W. D., Burgoon, M. (Eds.). Q0a4. Mass Media and Drug
prevention: Classic and contemporary theories and research. (pp. 215–230).
Mahwah, NJ: Erlbaum. Retrieved 15. 9. 2011 from http://www.cgu.edu/pages/904.
asp
Fairchild, A. J., MacKinnon, D. P., Taborga, M. P. & Taylor, A. B. (2009). R2 effect size
measures for mediation analysis. Behavior Research Method, 41(2), 486–489.
Liu, L. C. & Flay, B. R. Aban Aya Investigators (2009). Evaluating mediation in
longitudinal multivariate data: mediation effects for the Aban Aya Youth Project
drug prevention program. Prevention Science, 10(3), 197–207.
MacKinnon, D. P., Johnson, A. J., Pentz, M. A., Dwyer, J. H., Hansen, W. B., Flay,
B. R. et al. (1991). Mediating mechanisms in a school-based drug prevention
program: First year effects of the midwestern prevention project. Health
Psychology, 10, 164–172.
MacKinnon, D. P., Lockwood, C. M., Brown, C. H. et al. (2007a). The intermediate
endpoint effect in logistic and probit regression. Clinical Trials, 4, 499–513.
MacKinnon, D. P., Fairchild, A. J. & Fritz, M. S. (2007b). Mediation analysis. Annual
Review of Psychology, 58, 59–614.
MacKinnon, D. P. & Luecken, L. J. (2008). How and for whom? Mediation and
moderation in health psychology. Health Psychology, 27(2 Suppl), 99–100.
doi: 10.1037/0278-6133.27.2(Suppl.).S99.
MacKinnon, D. P. (2011, February). Integrating mediation and moderation in outcome
studies. Paper presented at The International Conference on Outcomes Research.
Retrieved 5. 10. 2011 from: http://www.socialstyrelsen.se/evidensbaseradpraktik/
lokalautbildningar/Documents/Mackinnon.pdf.
Morgan-Lopez, A. A. & MacKinnon, D. P. (2006). Demonstration and evaluation of
a method to assess mediated moderation. Behavior Research Methods, 38 (1),
77–87.
Orlando, M., Ellickson, P. L., McCaffrey, D. F. & Longshore, D. L. (2005). Mediation
analysis of a school-based drug prevention program: Effects of Project ALERT.
Prevention Science, 6, 35–46.
Salmon, J., Brown, H. & Hume, C. (2009). Effects of strategies to promote children’s
physical activity on potential mediators, International journal of obesity, 33,
566–573.
66
8 Intermediátory
Bullock, J. G., Green, D. P. & Ha, S. E. (2010). Yes, but what’s the mechanism?
(Don’t expect an easy answer). Journal of Personality & Social Psychology, 98(4),
550–558.
Cole, D. A. & Maxwell, S. E. (2003). Testing mediational models with longitudinal
data: questions and tips in the use of structural equation modeling. Journal of
Abnormal Psychology, 112(4), 558–77.
Sloboda, Z., Bukowski, J. (Eds.). (2006). Handbook of drug abuse prevention: Theory,
science, and practice. New York: Springer.
67
9Intervence
(Intervention)
Lenka Endrödiová
Intervence je v nejširším smyslu slova jakýkoliv zásah do nějakého procesu za účelem jej ovlivnit, změnit. V užším smyslu jde o cílený, předem promyšlený zásah, zpravidla zaměřený na zmírnění tíživé situace, či jakýkoliv
postup, technika, směřující k přerušení, zamezení nebo úpravě probíhajícího procesu (Hartl, Hartlová, 2009). Podobně Průcha, Walterová a Mareš (2009) definují intervenci jako předem plánovaný a systematický zásah sledující zpravidla řešení určitého problému jedince, rodiny, skupiny
apod. V širším smyslu slova je tedy každý primárně preventivní program
intervencí, která má za účel upravit (rozvinout) vědomosti, postoje a chování žáků žádoucím způsobem. Obvyklejší je ale užití termínu intervence
pro specifickou ohraničenou aktivitu zaměřenou na řešení konkrétního
problému u jedince či skupiny.
Termín intervence (z lat. intervenire – zasahovat, konat) je široce používán ve
většině oborů. Pro účely tohoto textu se budeme zaměřovat pouze na významy
spojené s rizikovým chováním, jeho primární, sekundární a terciární prevencí,
a tedy i na intervence užívané při výskytu rizikového chování u žáků a studentů škol a školských zařízení. I v této oblasti je mnoho aspektů, jak na tento
termín můžeme nahlížet. Z hlediska objektu intervence lze rozlišit intervenci
zaměřenou:
– na jednotlivce (dítě, žáka),
– na rodinu,
– na specifickou skupinu (vybranou například dle věku, pohlaví,
rizikového osobnostního rysu, již projevených potíží apod.),
– na třídu (např. cílená práce s třídou při výskytu šikanování, po
překonaném traumatu apod.),
– na školu (intervence zaměřené na změnu školního klimatu),
– intervence zaměřené na samotné pedagogické a výchovné pracovníky
(metody práce s týmem, rozvoj kompetencí pedagogů aj.).
69
Vhodné je všechny tyto intervence v co největší míře plánovat, koordinovat
a vytvářet tak zastřešující komplexní intervenci ve škole (comprehesive school-based intervention), která je pomocí plánovaných vzájemně kompatibilních
a navazujících dílčích intervencí doplněna o intervence použitelné v indikovaných případech (například výskyt šikany ve škole). Z hlediska zaměření intervence lze rozlišit, zda jde o intervenci zaměřenou na nedostatky ve vzdělávání,
výchovné obtíže, psychologické problémy, rozvoj dovedností, zručností, kompetencí apod. U tohoto rozlišení je ale potřeba mít na paměti, že přes hlavní
zaměření většina intervencí má přímý či nepřímý dopad i na ostatní oblasti.
Jiný aspekt, podle něhož se intervence liší, je subjekt, osoba, která se pro
intervenci rozhoduje a vykonává ji. Toto hledisko je jedno z rozhodujících pro
zdárný průběh intervence – jednotlivé osoby/subjekty mají různé znalosti (↑),
vzdělání, schopnosti, dovednosti (↑) a jiné rozhodovací kompetence (↑)
v rámci své role v organizaci. Tak intervence doručená například školním psychologem může mít zcela jiný efekt, než stejná intervence ze strany ředitele
školy (byť by měl např. také psychologické vzdělání). U osob vykonávajících
intervence ve škole je tedy nutné zohlednit zároveň dva aspekty – postavení,
role v organizaci a vzdělání, kompetence pro vykonávání intervencí dle čtyřúrovňového modelu vzdělávání (viz). Z hlediska role/pozice v organizaci
a dělby kompetencí mohou intervenci vykonávat (nebo rozhodnout o její realizaci) různí pracovníci. Dále zpracované příklady přímo též reflektují různé
úrovně prevence (viz) (všeobecnou, selektivní a indikovanou), do nichž tyto
příklady intervencí řadíme a současně naznačuje v této souvislosti vazbu na
požadavky vzdělání dle navrženého čtyřúrovňového modelu vzdělávání (↑):
a) Úroveň všeobecné prevence (↑):
rodiče, rodina – jejich dlouhodobý vliv na dítě lze jen uměle rozdělit do
částečných intervencí. Z pohledu školy je důležité připomenout, že rodič (zákonný zástupce) by měl být obeznámen se všemi zásadními intervencemi vůči dítěti, případně rozhodnout o jejich ne/realizaci. Také lze
vyčlenit intervence rodičů, kterými pozitivním či negativním způsobem
zasahují do programů realizovaných školou (podpora dítěte v účasti na
programu, pomoc při vyplňování domácích úkolů pro některý program
– ale i naopak, znevažování, znehodnocování intervence provedené školou, zamezení plné účasti na programu apod.).
mimoškolní subjekty, např. OSPOD, soudy, soudní kuratela, probační
a mediační služba, policie (městská a státní), lékaři, zdravotnická zařízení, obvodní lékař, psychiatr, klinický či poradenský psycholog a další
instituce. Dle své profese a kompetencí realizují specifické intervence
vůči žákům, rodině (udělení výchovných opatření, léčba onemocnění,
psychoterapie, probace a mediace atd.) – pro tyto intervence mají při-
70
9 Intervence
měřené vzdělání, které není zahrnuto v čtyřúrovňovém modelu, jelikož
se již nejedná o primárně preventivní intervence. Mohou však být také
přizváni k realizaci preventivních programů či indikovaných intervencí
přímo ve škole – v tom případě by měli mít alespoň základní úroveň
(pro realizaci edukací, osvěty), či středně pokročilou úroveň (pro programy vyžadující interakci).
ředitel školy, vedení školy (schvalování plánů intervencí pro školu – například MPP (viz); rozhodnutí, do jaké míry bude jednotlivé programy
realizovat škola svými vlastními silami a pro které programy si přizve externí subjekty; rozhodování o postupu při řešení porušení školního řádu
– udělení či neudělení sankcí, jako je důtka, snížená známka z chování,
vyloučení žáka apod.; rozhodnutí, zda a jaké jsou potřebné intervence
zaměřené na pedagogické pracovníky – např. vyslání pedagoga na trénink zručností, přizvání externího subjektu pro vzdělávání celého pedag.
sboru). Je vhodné, aby členové vedení školy měli vzdělání odpovídající
alespoň základní úrovni (primárně preventivní minimum), absolvované
například v kurzu primární prevence pro vedoucí pracovníky. Zároveň
je ale žádoucí, aby svá rozhodnutí konzultovali s pracovníky majícími
vzdělání na pokročilé úrovni – zejména se školním metodikem prevence
či s členy školního poradenského pracoviště.
třídní učitel – bývá první instancí, která rozhoduje/navrhuje udělení
sankcí za porušení školního řádu. Kromě toho ale má na třídnických
hodinách prostor realizovat intervence zaměřené na zlepšení vztahů ve
třídě, rozvoj dovedností a kompetencí žáků. Obvyklá je alespoň úroveň
primárně preventivního minima, pracuje pod dohledem pracovníka na
pokročilé úrovni.
ostatní pedagogové a další zaměstnanci školy – rovněž podávají žákům
intervence, obvykle neplánované, v situacích, které se vyskytnou při výuce i mimo vyučovací hodiny; podílejí se na vytváření školního klimatu
a obvykle se rovněž podílejí na výchově žáků (drobnými intervencemi
ve smyslu upozornění při nevhodném chování apod.) – měli by být minimálně obeznámeni s postupem školy při zjištění rizikového chování
(záškoláctví, užívání alkoholu, drog, šikana, ale i riziko úrazu apod.)
a o svých povinnostech/kompetencích v takových situacích. Někteří
pedagogové mohou být rovněž proškoleni v provádění vybraných plánovaných primárně preventivních programů, jako je Unplugged – pro
realizaci těchto programů je nutná alespoň středně pokročilá úroveň
vzdělání v PP. Práce ostatních pracovníků školy, kteří nedosahují úrovně
primárně preventivního minima, je koordinována pokročilým primárně
preventivním pracovníkem, má být v souladu se školním řádem a s minimálním preventivním programem.
71
peer aktivisté – mohou sami podávat intervenci na peer úrovni (rozhovor se spolužákem o jeho problémech, doporučení, na koho se s daným
problémem může obrátit), zároveň se mohou podílet na určení (zejména
skryté populace) studentů, kteří vyžadují intervenci ze strany pedagogů
či psychologa. Nedosahují úrovně primárně preventivního minima, ale
jsou proškoleni ve způsobech a limitech svých aktivit, jejich práce je
koordinována pokročilým primárně preventivním pracovníkem.
b)
Úroveň selektivní (↑) a indikované prevence (↑):
školní poradenské pracoviště, školní metodik prevence – navrhuje plán
intervencí pro školu, realizuje anebo koordinuje většinu plánovaných
intervencí zaměřených na žáka, třídu, rodinu. Vzhledem k náročnosti
vykonávaných aktivit je dle čtyřstupňového modelu vzdělávání (viz) požadována pokročilá úroveň.
školní psycholog/speciální pedagog – realizuje plánované i neplánované intervence vyžadující hlubší znalosti v oblasti psychologie, psychodiagnostiky, poradenství a skupinové dynamiky – jde zejména
o individuální poradenství u indikovaných žáků, práci se skupinou
v „problémových“ třídách, zaměřenou na úpravu vztahů ve třídě a rozvoj osobnosti žáků; zajišťuje intervence v krizových situacích (Zapletalová, 2010). Realizuje také programy indikované prevence zaměřené na
úpravu rizikových vlastností, například Preventure (Čablová, 2011). Dle
Zapletalové (2010) rovněž poskytují specifickou metodickou podporu
učitelům v rámci práce s problematickými dětmi. Požadována je pokročilá úroveň, doplněná kurzy pro vykonávání konkrétních programů selektivní či indikované prevence anebo krizové intervence.
Kromě širokého pojetí slova intervence se často setkáváme s několika specifickými typy intervence, které obecně řadíme též do úrovně indikované prevence (↑) ve výše naznačeném členění:
časná diagnostika a intervence – intenzivnější cílená práce se zvýšeně
ohroženým či již zasaženým kolektivem či jednotlivcem, například na
základě odhalení zvýšení rizika užívání návykových látek v běžném
primárně preventivním programu (Pavlas Martanová, 2010). Může jít
například o intenzivnější práci se třídou, kde se ukázalo, že vzájemné
vztahy jsou napjaté a hrozí (případně již počíná) rozvoj šikany. Anebo
o práci s dětmi, u kterých se objevilo experimentování s drogami, či
u nichž jsou první problémy se záškoláctvím.
krátká intervence – intervence, která si klade za cíl prozkoumat potenciální problém a motivovat jedince, aby s ním začal něco dělat, ať
72
9 Intervence
již sám, anebo tím, že vyhledá další léčbu. Základním cílem je snížit
možné poškození, k němuž by mohlo při pokračování v daném jednání
dojít. S pojmem krátká intervence se setkáváme nejčastěji u problematiky užívání návykových látek. Může jít například o několik jednoduchých otázek mapujících užívání alkoholu u dětí či jejich kamarádů, dle
odpovědi pak přiměřené vysvětlení rizik, která by nastala, pokud dítě
bude pít (pokračovat v pití) – zdravotních, právních, riziko úrazu apod.
a nabídka dalších zdrojů informací a způsobů, jak problém zvládnout,
či kde vyhledat pomoc.
krizová intervence – specializovaná pomoc osobám, které se ocitly
v krizi (Špatenková, 2004). Podle Robertse (2005) jde o profesionální
pomoc podanou bezprostředně po krizové události a poskytovanou
v krátkodobém horizontu (max. několik týdnů). Samotný obsah pojmu
krize je přitom individuální, má se za to, že pro každého jedince může
být krizovou situací něco jiného. Může jít například o specifickou
práci s dítětem po krizové události v jeho osobním životě, v rodině, ale
i o práci s třídou, ve které došlo k závažné změně – například úmrtí či
vážné onemocnění spolužáka apod.
Při volbě a zavádění jakýchkoli programů klademe důraz na tzv. evidence based přístup (přístup založený na důkazech): u tohoto přístupu vyžadujeme,
aby výsledky intervencí byly vědecky zkoumatelné a opakovatelné v obdobných podmínkách (Kratochwill & Shernoff, 2004) a aby pro jejich účinnost
a bezpečnost existovaly vědecké důkazy. S evidence-based přístupem úzce souvisí evaluace (↑).
73
Čablová, L., Šťastná, L., Charvát, M., Maierová, E., Endrödiová, L. & Dolejš, M.
(2011). Preventure – metoda krátké cílené intervence. Adiktologie, (11)2, 92–98.
Kratochwill, T. R. & Shernoff, E. S. (2004). Evidence-based practice: Promoting
evidence-based interventions in school psychology. [Article; Proceedings Paper].
Lemstra, M., Bennett, N., Nannapaneni, U., Neudorf, C., Warren, L., Kershaw, T. et
al. (2010). A systematic review of school-based marijuana and alcohol prevention
programs targeting adolescents aged 10–15. [Article]. Addiction Research &
Theory, 18(1), 84–96.
Pavlas Martanová, V. (2010). Certifikace preventivních programů. In: Miovský, M.,
Zapletalová, J. & Novák, P. (Eds.), Primární prevence rizikového chování ve
školství (pp. 124–128). Praha: Sdružení SCAN; Univerzita Karlova, 1. lékařská
fakulta, Psychiatrická klinika, Centrum adiktologie; Togga.
Roberts, A. R. (Ed.) (2005). Crisis intervention handbook. Assessment, treatment and
research. New York: Oxford University Press.
Špatenková, N. a kol. (2004). Krizová intervence pro praxi. Praha: Grada Publishing.
Zapletalová, J. (2010). Školní poradenské pracoviště. In: Miovský, M., Zapletalová, J.
& Novák, P. (Eds.), Primární prevence rizikového chování (pp. 78–81). Praha:
Sdružení SCAN; Univerzita Karlova, 1. lékařská fakulta, Psychiatrická klinika,
Centrum adiktologie; Togga.
McGrath, Y., Sumnall, H., McVeigh, J. & Bellis, M. (2007). Prevence užívání drog mezi
mladými lidmi: Přehled dostupných informací. Nejnovější výzkumné poznatky.
Praha: Úřad vlády České republiky.
McCounaghy, S. H. (2005). Clinical interviews for children and adolescents.
Assessment to intervention. New York, London: The Guilford Press.
Jimerson, S. R., Burns, M. K. & VanDerHeyden, A. M. (2007). Handbook of response
to intervention. The science and practice of assessment and intervention. New
York: Springer Science+Business Media, LLC.
74
10Koordinace preventivních programů
(Coordination of preventive programmes)
Pavla Doležalová
Koordinace aktivit zaměřených na prevenci rizikového chování je tvořena širokým spektrem na sebe navazujících a vzájemně se doplňujících
vzdělávacích, kontrolních a evaluačních opatření, uskutečňovaných na
mezinárodní, národní, krajské a místní úrovni. Koordinace preventivních
programů umožňuje systémově zavádět aktivity podporující protektivní
a minimalizující rizikové faktory vznikající v průběhu života jedince. Cílem
koordinace preventivních opatření je implementace takových programů,
které s jasně zjistitelnou efektivitou usilují o předcházení rizikového chování u dětí a mládeže ve školách a školských zařízeních nebo v komunitě.
Dílčími cíli koordinace preventivních opatření na státní, krajské i regionální
úrovni je sjednocování standardizovaných postupů, spolupráce na přidělování dotací, sběr dat a jejich vyhodnocování, přenos informací a přístupů
v oblasti prevence rizikového chování, rozšíření konzistentních programů
ověřených na základě vědecky podložených cílů (Van der Stel & Voordewind, 1998). Koordinačními nástroji na horizontální a vertikální úrovni jsou
strategické dokumenty, akční plány, odborné skupiny, komise nebo výbory.
Principy koordinace preventivních opatření jsou: systémovost, terminologická jednotnost, multidisciplinární přístup, vyhodnotitelnost, vyváženost,
cílenost podle věkových kategorií, objektivita informací a vědeckost.
Systém koordinace primárně preventivních programů probíhá na dvou zásadních vzájemně se ovlivňujících úrovních, a to na centrální úrovni a krajské
(místní) úrovni. Při procesu koordinování systému jsou využívány horizontální a vertikální postupy a nástroje. Koordinační mechanismy se prolínají jak
na horizontální, tak i na vertikální úrovni, neexistuje doposud jednotná představa zastřešujícího systému koordinace primární prevence (Miovský, 2010).
75
a) Horizontální koordinace
Horizontální koordinace na centrální úrovni usiluje o slaďování postupů jednotlivých resortů a o iniciování a podporu jejich optimální spolupráce při plnění úkolů (Radimecký, 2009). Resorty na horizontální úrovni zpracovávají
a předkládají dokumenty, jejichž konsenzuálním výstupem je například Strategie prevence rizikového chování u dětí a mládeže v působnosti resortu školství (MŠMT, 2009) a Akční plán, který je integrální součástí Národní strategie
protidrogové politiky na centrální úrovni (Kiššová, Ed. 2011). Zodpovědnost
za tvorbu a naplňování úkolů ze strategií nesou příslušné resorty, které se zodpovídají vládě ČR. Koordinaci preventivních opatření rizikového chování na
horizontální úrovni realizuje, nebo se na nich do jisté míry podílí, zejména
MŠMT, RVKPP při ÚV ČR, MZ, RVPPK při MV:
Ministerstvo školství mládeže a tělovýchovy, které bylo v oblasti protidrogové primární prevence pověřeno koordinací primární protidrogové prevence usnesením vlády č. 549/2003 k závěru Projektu Phare
Twinning 2000 „Posílení národní protidrogové politiky“ (ÚV ČR, 2005).
MŠMT se snaží koordinovat problematiku prevence rizikového chování a spolupracuje s věcně příslušnými resorty (MZ, MV, MPSV, MO
a další), v rámci meziresortních orgánů a struktur spolupracuje např.
s Radou vlády pro koordinaci protidrogové politiky, Republikovým výborem pro prevenci kriminality. Dále pak MŠMT participuje na opatřeních a programech se samosprávou (kraji a obcemi), s poskytovateli
poradenských pracovišť, vzdělávacích a metodických služeb v primární
prevenci, s přímo řízenými organizacemi pro výkon institucionální výchovné a preventivní péče, nestátními neziskovými organizacemi, vysokými školami, výzkumnými pracovišti. Nástrojem k realizaci a koordinaci programů a opatření prevence rizikového chování je Strategie
prevence rizikových projevů chování u dětí a mládeže v působnosti resortu školství, mládeže a tělovýchovy (MŠMT, 2009) a Akční plán (Kiššová, Ed. 2011).
Rada vlády pro koordinaci protidrogové politiky je součástí struktury
Úřadu vlády ČR. RVKPP vznikla na základě usnesení vlády č. 643 ze
dne 19. června 2002; její výkonnou složkou je sekretariát RVKPP a Národní monitorovací středisko pro drogy a drogové závislosti (Vláda ČR,
2002). RVKPP zřizuje výbory, odborné pracovní skupiny k podpoře
meziresortní koordinace protidrogové politiky. Nástrojem pro zajištění
protidrogové politiky je Národní protidrogová strategie a Akční plány,
v nichž jsou obsažena opatření, jež realizují a koordinují jednotlivá ministerstva v oblasti prevence rizikového chování. Sekretariát RVKPP
metodicky podporuje krajské protidrogové koordinátory, zřizuje a organizačně zajišťuje Výbor zástupců regionů, ve kterém jsou zastoupeni
76
10 Koordinace preventivních programů a koordinátoři
krajští protidrogoví koordinátoři. Zřízení Výboru bylo schváleno usnesením vlády č. 616 ze dne 4. června 2007 (RVKPP, 2011).
Ministerstvo zdravotnictví v koordinaci primární prevence hraje roli,
která vyplývá ze zákona č. 379/2005 Sb., o opatřeních k ochraně před
škodami působenými tabákovými výrobky, alkoholem a jinými návykovými látkami. Významným nástrojem MZ je např. Dlouhodobý program
zlepšování zdravotního stavu obyvatelstva ČR, vycházející z usnesení
vlády ČR č. 1046 ze dne 30. 10. 2002 či z Národní strategie protidrogové
politiky a jejího Akčního plánu. V gesci MZ ČR je koordinován program Zdraví 21 – Dlouhodobý program zlepšování zdravotního stavu
obyvatel České republiky – Zdraví pro všechny v 21. století (MZ ČR,
1999). Jednotlivé resorty mají v rámci programu Zdraví 21 uložené úkoly.
MŠMT plní několik úkolů v oblasti výchovy a vzdělávání, výzkumu, tělovýchovy a sportu. Komplexnost celého programu vychází z pojmu
zdraví, dle definice WHO. Tato definice byla zahrnuta i v dalších dokumentů MŠMT, například do Rámcového vzdělávacího programu pro
základní vzdělávání v ČR (Holická, 2010 in Miovský et al., 2010).
Republikový výbor pro prevenci kriminality je součástí Ministerstva
vnitra, zajišťuje realizaci šíře pojatých opatření v rámci prevence kriminality Ministerstva vnitra. RVPPK je meziresortní iniciační, koordinační
a metodický orgán zřízený při Ministerstvu vnitra usnesením vlády ze
dne 3. 11. 1993 č. 617. Těžiště horizontální spolupráce spočívá ve spoluvytváření preventivní politiky vlády ve vztahu k obecné kriminalitě
a koordinaci preventivních činností jednotlivých resortů zastoupených
v Republikovém výboru a v podněcování nových aktivit. Ministerstvo
vnitra vytváří Strategii prevence kriminality v České republice na léta
2012 až 2015, ve které je vymezen systém prevence kriminality a role
jednotlivých resortů (MZ ČR, 2011).
b) Vertikální koordinace
Vertikální koordinace usiluje o slaďování jednotlivých aktivit protidrogové
politiky na regionální a místní úrovni (tj. krajské i obecní) tak, aby byly zohledňovány místní podmínky a potřeby a současně, aby realizovaná opatření
a intervence byly uskutečňovány v souladu s hlavními cíli, principy a postupy
doporučenými národní strategií (Radimecký, 2009). Na vertikální úrovni
MŠMT metodicky vede a koordinuje krajské školské koordinátory prevence
(pracovníky krajských úřadů) oblastní metodiky prevence (pracovníci pedagogicko-psychologických poraden) a školní metodiky prevence (určení pedagogové ve školách a školských zařízeních). RVKPP metodicky podporuje krajské
protidrogové koordinátory v realizaci strategických opatření protidrogové po-
77
litiky a RVPPK prostřednictvím manažerů/krajských koordinátorů prevence
kriminality, působí na orgány veřejné správy a další instituce v obcích. Koordinaci preventivních opatření rizikového chování na vertikální úrovni realizují jednotliví koordinátoři (pracovníci krajských úřadů), kteří tvoří systémově orientované klíčové pracovníky vyšších územních samosprávných celků.
Obecně existují čtyři základní oblasti náplně práce koordinátorů:
– koncepční a koordinační činnost,
– metodická, informační a vzdělávací činnost,
– práce s daty (převážně epidemiologickými),
– ostatní činnosti (např. medializace problematiky, zahraniční spolupráce).
Harmonizování mechanismů koordinace prevence na krajích a jejich stabilizování není zcela synchronizováno a vyžaduje například legislativní úpravy.
Dalším systémovým opatřením je navržený a ověřovaný model Krajského metodického centra primární prevence, které by mělo plnit metodickou a koordinační funkci, na principu dobrovolnosti (Miovský et al., 2010).
Krajský protidrogový koordinátor: funkce krajského protidrogového koordinátora (KPK) je v krajích zřizována na základě § 23 zákona č. 379/2005
Sb., o opatřeních k ochraně před škodami působenými tabákovými výrobky,
alkoholem a jinými návykovými látkami. Koordinátoři jsou zaměstnanci jednotlivých krajských úřadů. Role krajského protidrogového koordinátora komplexně propojuje jednotlivé složky systému v kraji a klíčové hráče z oblasti
prevence rizikového chování, léčby, minimalizace zdravotních a sociálních
rizik a represe na vertikální i horizontální úrovni. Jeho role spočívá ve spolupráci s dalšími koordinátory v krajském úřadě, zejména s krajským školským
koordinátorem prevence, koordinátorem pro romské záležitosti a manažerem/
koordinátorem prevence kriminality. Metodickou podporu a poradenství zabezpečují KPK obcím a především místním protidrogovým koordinátorům
na území příslušného kraje. Protidrogoví koordinátoři v obcích, popř. kontaktní pracovníci pro otázky ve věcech drog, zajišťují koordinaci protidrogové
politiky, realizaci opatření na místní úrovni a přenos informací mezi krajskou
úrovní a úrovni obcí. Jejich funkce je také zřizována na základě zákona č.
379/2005 Sb. (Mravčík et al., 2009).
Krajský školský koordinátor prevence: za účelem koordinace činností realizovaných v rámci krajské strategie prevence rizikového chování krajský školský
koordinátor prevence spolupracuje především s krajským protidrogovým koordinátorem a dalšími koordinátory. Na úrovni obcí metodicky podporuje ředitele škol a školských zařízení, školní metodiky prevence ve všech typech škol
a metodiky prevence v pedagogicko-psychologické poradně (PPP). Vymezení
činností jednotlivých aktérů koordinace je obsaženo v Metodickém doporu-
78
čení k primární prevenci rizikového chování u dětí, žáků a studentů ve školách
a školských zařízeních (MŠMT, 2010). Krajští školní koordinátoři prevence
tvoří Asociaci krajských školských koordinátorů prevence (AKŠKP, 2011).
Manažer/Koordinátor prevence kriminality: standardně zabezpečuje tvorbu
koncepčních materiálů a programů prevence kriminality kraje. Podporuje
metodicky obce a subjekty na území kraje, koordinuje preventivní aktivity na
úrovni kraje i v jednotlivých obcích v oblasti prevence kriminality, podílí se na
medializaci a informovanosti. Manažer/koordinátor je kontaktní osobou pro
Odbor prevence kriminality MV ČR a spolupracuje s dalšími koordinátory na
krajské úrovni (MZ ČR, 2011).
Koordinátor pro romské záležitosti: hlavní zaměření koordinátora pro romské záležitosti spočívá v koordinaci různých preventivně zaměřených aktivit
a programů týkajících se romské problematiky i cizinců, zajišťuje metodickou
podporu obcím a dalším subjektům na místní úrovni ve prospěch zlepšení
sociální, kulturní i politické situace Romů. Činnost koordinátora pro romské
záležitosti je legislativně ukotvena v zákoně č. 129/2000 Sb., o krajích. Koordinátor se podílí na spolupráci s neziskovými organizacemi na prevenci rizikového chování a s ostatními krajskými koordinátory vytváří systémový prvek na
úrovni kraje.
Ve školském poradenském systému, ve školách a školských zařízeních, je realizována koordinace primárních programů pedagogickými pracovníky nebo
psychology, spolupráce probíhá se zřizovatelem (základní územně správní
celky – obce, vyšší územně správní celky – kraje a krajští koordinátoři) a s celou řadou dalších subjektů.
Školní metodik prevence (↑): standardní činnosti školního metodika prevence
jsou vymezeny ve vyhlášce č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb
ve školách a školských poradenských zařízeních. Koncepční činnosti spočívají v koordinaci, metodické, informační a poradenské činnosti a realizaci preventivního programu (Slavíková, Zapletalová, 2010 in Miovský et al., 2010).
Školní metodik prevence je pracovník škol nebo školských zařízení. Na koordinačním systému se podílejí i další pedagogičtí pracovníci škol a školských
zařízení nebo školní poradenská pracoviště (↑), která jsou obvykle zajišťována výchovným poradcem, školním metodikem prevence, případně školním
psychologem/školním speciálním pedagogem (Zapletalová, 2010 in Miovský
et al., 2010). Ředitel školy vytváří podmínky pro školské poradenské pracoviště, podporuje předcházení rozvoje rizikového chování, koordinuje tvorbu,
kontrolu a realizaci preventivního programu a začlenění Školního preventivního programu do osnov a učebních plánů školního vzdělávacího programu
79
školy (MŠMT, 2010). Třídní učitel spolupracuje se školním metodikem prevence, participuje na realizaci preventivního programu Metodik prevence (↑)
v pedagogicko-psychologické poradně zajišťuje specifickou prevenci rizikového chování a realizaci preventivních opatření v oblasti územní působnosti
vymezené krajským úřadem (MŠMT, 2010).
AKŠKP (2011). http://rejstrik.penize.cz/ares/22877126-asociace-krajskych-skolskychkoordinatoru-prevence-o-s. staženo 17. 2. 2012.
Holická, N. (2010). Realizace programu Zdraví 21 v kontextu MŠMT. In: Miovský, M.,
Zapletalová, J. & Novák, P. (Eds.), Primární prevence rizikového chování
(s. 66–70). Praha: Sdružení SCAN; Univerzita Karlova, 1. lékařská fakulta,
Psychiatrická klinika, Centrum adiktologie; Togga.
Miovský, M., Skácelová, L., Zapletalová, J. & Novák, P. (Eds). (2010). Primární
prevence rizikového chování. Praha: Sdružení SCAN; Univerzita Karlova,
1. lékařská fakulta, Psychiatrická klinika, Centrum adiktologie; Togga.
Mravčík, V. (Ed. et al.) (2009). Zaostřeno na drogy, číslo 2/2009 (ročník sedmý). Česká
protidrogová politika a její koordinace; Historie a současnost. Praha: Úřad vlády
ČR Národní monitorovací středisko pro drogy a drogové závislosti.
MŠMT (2010). Metodické doporučení k primární prevenci rizikového chování u dětí,
žáků a studentů ve školách a školských zařízeních. Č. j. 21291/2010-28. MŠMT.
Kiššová, L. (Ed.) (2011). Národní strategie protidrogové politiky 2010–2018, schválena
usnesením č. 340 ze dne 10. 5. 2010, VČR.
MŠMT (2009). Strategie prevence rizikových projevů chování u dětí a mládeže
v působnosti resortu školství, mládeže a tělovýchovy na období 2009–2012, Praha:
MŠMT.
MV ČR (2011). Strategie prevence kriminality v České republice na léta 2012 až 2015.
Praha: MV ČR.
MZ ČR (1999). Zdraví 21 – Dlouhodobý program zlepšování zdravotního stavu
obyvatelstva ČR – Zdraví pro všechny v 21. století. Praha: MZ ČR.
Slavíková, I., Zapletalová, J. (2010). Školní metodik prevence. In: Miovský, M.,
Zapletalová, J. & Novák, P. (Eds.), Primární prevence rizikového chování
(s. 82–88). Praha: Sdružení SCAN; Univerzita Karlova, 1. lékařská fakulta,
Van der Stel, J., Voordewind, D. (Eds). (1998). Handbook of primary prevention.
Alcohol, drugs and tobacco. Amsterdam: Jelinek Institute.
Zákon o krajích 129/2000 Sb. (krajské zřízení) http://www.sbirkazakonu.info/zakon-okrajich-krajske-zrizeni/, staženo 28. 12. 2010.
80
Zákon 379/2005 Sb. k ochraně před škodami působenými tabákem, alkoholem,
návykovými látkami, http://portal.gov.cz/wps/portal/_s.155/6966/place, staženo
17. 2. 2012.
Úřad vlády ČR (2005). Bilanční zpráva o plnění úkolů z národní strategie
protidrogové politiky 2001–2004. Praha: ÚV ČR.
Usnesení vlády ČR (2002) ze dne 19. června 2002 č. 643 o zřízení Národního
monitorovacího střediska pro drogy a drogové závislosti. http://racek.vlada.cz/
usneseni/usnweb.nsf/0/B16EDC6E61E087B7C12571B6006BAA04;
staženo 17. 2. 2012.
Evaluace protidrogových opatření a programů realizovaných ve Středočeském kraji
(2003). Závěrečná zpráva č.1 http://www.drogy-info.cz/index.php/o_nas/evaluace/
evaluace_protidrogovych_opatreni_a_programu_ve_stredoceskem_kraji,
staženo 30. 10. 2011.
NIDA (2003). Preventing drug abuse among children and adolescents: a researchbased guide for parents, educators, and community leaders. Second Edition.
Maryland: NIDA.
Realizace protidrogové politiky v krajích v roce 2010 – souhrnná zpráva: http://www.
vlada.cz/assets/ppov/protidrogova-politika/dokumenty/vyrocni-zpravy/VZ_
kraje_2010_souhrnna_zprava.pdf. Staženo 17. 2. 2012.
RVKPP (2011). Statut Výboru zástupců regionů, Výbor Rady vlády pro koordinaci
protidrogové politiky. Staženo z: http://www.vlada.cz/assets/ppov/protidrogovapolitika/vybory/VZRe_statut.pdf
81
11Minimální preventivní program školy
(Minimum school-based preventive programme)
Michal Miovský, Lenka Skácelová, Lenka Čablová
Minimální preventivní program (dále též MPP) je obecný/modelový rámec pro školní preventivní program. Cílem MŠMT ČR bylo definovat jeho
prostřednictvím základní představu o tom, co by měl komplexní a dlouhodobý školní program splňovat a být přitom součástí školního vzdělávacího
programu vycházejícího z příslušného rámcového vzdělávacího programu, popř. přílohou dosud platných osnov a učebních plánů. MPP je konkrétním dokumentem školy zaměřeným na výchovu žáků ke zdravému životnímu stylu, na jejich osobnostní a sociální rozvoj a rozvoj jejich sociálně
komunikativních dovedností a měl by obsahovat též programy specificky
zaměřené na jednotlivé formy rizikového chování (↑). MPP je založen na
podpoře vlastní aktivity žáků, pestrosti forem preventivní práce se žáky,
zapojení celého pedagogického sboru školy a spolupráci se zákonnými
zástupci žáků školy. Obecně by měl mít minimálně 3 části: soubor pravidel pro zvýšení bezpečnosti dětí ve škole a na školních akcích, programy pro rozvoj dovedností pro život (Life-skills) skládající se z programů
zaměřených na rozvoj sociálních dovedností (Social-skills) a dovedností
sebeovlivnění (Self-management), a konečně programy specificky zacílené na jednotlivé formy rizikového chování. MPP je zpracován na období
jednoho školního roku a zodpovídá za něj školní metodik prevence (↑).
Podléhá kontrole České školní inspekce, je průběžně vyhodnocován a písemné vyhodnocení účinnosti jeho realizace za školní rok je součástí výroční zprávy o činnosti školy.1
Minimální preventivní program definuje1Metodický pokyn MŠMT ČR č. j.
20006/2007-51.2 Současně ale ani tento materiál, ani pracovní verze jeho alternativ a diskuse o nich, nepřináší příliš mnoho konkrétních parametrů, jak
1 § 12 odst. 1, zákon. č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání
(školský zákon), v platném znění.
2 Podrobněji viz Miovský, Skácelová, Zapletalová & Novák (2010, s. 101–114) a materiál vzniklý v rámci projektu VYNSPI Miovský, Skácelová, Čablová, Veselá, Zapletalová, 2012, který obsahuje podrobně zpracovanou
doporučenou podobu MPP pro základní školy ČR.
83
přesně (struktura, obsah, rozsah) by měl vypadat. MPP musí jasně definovat
dlouhodobé a krátkodobé cíle preventivních programů a aktivit škol a být naplánován tak, aby mohl být řádně proveden a zkontrolován. Přitom musí být
přizpůsoben kulturním, sociálním či politickým okolnostem i struktuře školy
či specifické populaci jak v jejím rámci, tak v jejím okolí. Program musí důsledně respektovat rozdíly ve školním prostředí, oddalovat, bránit nebo snižovat výskyt rizikového chování a zvyšovat schopnost žáků a studentů činit
informovaná a zodpovědná rozhodnutí. Na tvorbě a realizaci MPP se podílejí
všichni pedagogičtí pracovníci školy. Při tvorbě a vyhodnocování MPP spolupracuje školní metodik prevence dle potřeby s metodikem prevence příslušné
pedagogicko-psychologické poradny (dále jen PPP), případně s místními neziskovými organizacemi a dalšími subjekty (např. Policie ČR aj.). K zahájení
nebo rozvinutí prioritních preventivních projektů realizovaných jako součást
MPP nebo k zabezpečení preventivního programu může škola využít dotačního řízení v rámci „Programů na podporu aktivit v oblasti prevence rizikového chování u dětí a mládeže v působnosti resortu MŠMT na daný rok“
(příslušné informace o dotačním řízení a jeho podmínkách v daném regionu
poskytuje MŠMT a příslušný krajský úřad). Uvedené pojetí MPP vychází ze
současně platné školské legislativy a každá škola a každý metodik prevence by
měli mít ve svém archivu aktuální verze všech dokumentů, které tvoří základní
rámec pro realizaci MPP a jakýchkoli dalších preventivních aktivit:
– platné školské dokumenty pro oblast primární prevence,
– koncepci primární prevence /PP/ na úrovni celonárodní, kraje, obce,
– standardy odborné způsobilosti poskytovatelů programů PP užívání
návykových látek,
– dlouhodobou preventivní strategii školy,
– řád školy,
– krizový plán a postup školy při výskytu rizikových forem chování dětí
a mládeže,
– sankční řád.
Abychom vypracovali efektivní preventivní program (↑), vyžaduje to spolupráci a odpovědnost pedagogických i nepedagogických pracovníků školy na
všech úrovních. Za nejdůležitější pokládáme podporu postavení pedagoga ve
funkci ŠMP vůči ostatním pedagogickým pracovníkům školy, jeho kompetencí, standardních činností, místa a spolupráce jednotlivých členů ve školním
poradenském pracovišti ze strany vedení školy. Podrobný postup při zpracování MPP na konkrétní škole popisuje Skácelová (2010). Krátkodobé cíle jsou
zásadní součástí dokumentu MPP. Měly by být zcela konkrétní pro dané cílové
skupiny a měly by navazovat na preventivní strategii školy. Škola by měla mít
stanoveny priority a podle nich cíle řadit. Cíle a opatření by měly spolu korespondovat. K definování cílů při plánování MPP lze využít model SMART,
84
11 Minimální preventivní program školy
který nám může posloužit i k rychlému zhodnocení proveditelnosti školního
programu (Gallà et al., 2005). Při tvorbě MPP na konkrétní škole se ukazuje
jako efektivní používat terminologii deskriptorů, jež jsou zatím používány
v oblasti vzdělávání (Kolář, 2011). Deskriptory (↑) představují konceptuální
rámec, který propojuje každou oblast prevence se systémem národního kvalifikačního rámce. Vyjadřují obsah a rozsah příslušných znalostí, dovedností
a kompetencí dětí dle ročníku školy a počtu hodin vymezených na prevenci
v konkrétní oblasti. Jsou formulovány pomocí výstupů z příslušné oblasti prevence a vymezují identitu dané oblasti vůči ostatním oblastem MPP. Dlouhodobé cíle jsou spíše obecnějšího charakteru i časově náročné a jsou především
uvedeny v preventivní strategii školy, která je nad úrovní MPP. Základními
požadavky na dlouhodobé cíle je, aby jasně korespondovaly s preventivní strategií školy a se strategií v oblasti prevence rizikového chování na regionální
úrovni a zohledňovaly všechny oblasti rizikového chování. Níže uvádíme přehled jednotlivých oblastí rizikového chování (↑), které považujeme za důležité zohlednit při tvorbě MPP na konkrétní škole.
–Záškoláctví
– Šikana a extrémní projevy agrese
– Rizikové sporty a rizikové chování v dopravě
– Rasismus a xenofobie
– Negativní působení sekt
– Sexuální rizikové chování
– Prevence v adiktologii
– Spektrum poruch příjmu potravy a zdravý životní styl
– Okruh poruch a problémů spojených se syndromem týraného,
zanedbávaného a zneužívaného dítěte
Vzhledem k výše uvedeným oblastem rizikových forem chování by se MPP měl
skládat z minimálně tří komponent:
a) Soubor pravidel pro zvýšení bezpečnosti dětí ve škole a na školních akcích:
Jednotlivé základní skupiny fenoménů rizikového chování (podrobněji viz
Miovský, et al., 2010, s. 61–78) jsou spojeny s různými bezpečnostními riziky
pro děti i personál školy. Cílem této části MPP je pro danou konkrétní školu
doplnit pravidla chodu školy nad rámec povinností daných platnou legislativou tak, aby došlo k minimalizaci dopadů rizikového chování na děti a zaměstnance školy. Tato pravidla mohou být zpracována jak na úrovni školního
řádu, tak na úrovni doporučení a dobrovolných pravidel zapracovaných do
dokumentů vztahujících se k různým školním aktivitám a akcím (včetně např.
škol v přírodě, exkurzí, školních výletů atd.).
85
b)Programy zaměřené na rozvoj dovedností pro život (tzv. life-skills)
skládající se z programů zaměřených na rozvoj sociálních dovedností
(social-skills) a dovedností sebeovlivnění (self-management):
Životní dovednosti (dovednosti pro život) (↑) jsou schopnosti, které usnadňují adaptivní chování jedince a pomáhají ve zvládání každodenních problémů.
Jsou to schopnosti, které umožňují dětem a dospívajícím chovat se zdravým
způsobem, vzhledem k jejich přáním a potřebám (Taromian, 1999). Tyto
dovednosti umožňují jedinci přijmout svoji sociální odpovědnost a úspěšně
zvládnout požadavky, očekávání a potencionální problémy, zejména v mezilidských vztazích. Dochází tak k prolínání mezi intrapersonálními a interpersonálními dovednostmi. Životní dovednosti můžeme členit na dovednosti
sebeovlivnění a sociální dovednosti. Sociální dovednosti (↑) definujeme jako
schopnosti adaptivního, naučeného a společensky akceptovatelného chování,
které umožňují efektivně se vypořádat s požadavky a výzvami každodenního
života (Gresham et al., 2011). Patří mezi ně zejména schopnost čelit sociálnímu
tlaku, zvládání konfliktních a zátěžových situací či další dovednosti jako asertivita (zdravé sebeprosazení), empatie, komunikace, strategie řešení problémů
nebo předvídání následků svého jednání. Dovednosti sebeovlivnění (self-management) (↑) definujeme jako osobní a systematické uplatňování strategií zaměřených na změnu chování s cílem dosáhnout požadovaných změn ve
vlastním chování. Techniky sebeovlivnění mohou studentům pomoci minimalizovat stres a udržet motivaci ke studiu.
c)Programy specificky zacílené na jednotlivé formy rizikového chování (↑):
Jednotlivé formy rizikového chování dětí a mládeže (podrobněji viz Miovský
et al., 2010, s. 61–77) jsou spojeny se specifickými projevy, a přestože některé
z rizikových a protektivních faktorů mohou být (a bývají) totožné, nemusí
tomu tak být vždy. Současně různé situační, historické, ekonomické a další
souvislosti zásadním způsobem ovlivňují jak průběh, tak dílčí projevy tohoto
chování. Proto vznikají a jsou testovány pro různé konkrétní formy rizikového
chování (např. užívání návykových látek) konkrétní programy a intervence
(např. program Unplugged), u kterých nacházíme specifický pozitivní účinek
a vliv na chování dětí a mládeže. MPP by tedy měl v sobě mít integrovány dílčí
programy pro všechny základní typy rizikového chování a měl by je mít seřazeny dle věkových a dalších možností vzhledem k vlastnostem cílové skupiny.
86
11 Minimální preventivní program školy
Gresham, F. M., Elliott, S. N., Vance, M. J. & Cook, C. R. (2011). Comparability of
the social skills rating system to the social skills improvement system: Content and
psychometric comparisons across elementary and secondary age levels. School
Psychology Quarterly, 26(1), 27–44.
Kolář, P. (2011). Národní kvalifikační rámec vzdělávání (Q-RAM). Nepublikovaná
prezentace. Dostupný 4. 6. 2012 na: http://www.radavs.cz/prilohy/15p8Q-RAM-Kolar.
ppt
Miovský, M. a kol. (2010). Systém školské primární prevence rizikového chování. In:
Miovský, M., Skácelová, L., Zapletalová, J. & Novák, P. (Eds.), Primární prevence
rizikového chování ve školství (s. 61–78). Tišnov, Praha: Sdružení SCAN, Centrum
adiktologie, Psychiatrická klinika, 1. LF UK v Praze a VFN v Praze; Togga.
Miovský, M., Skácelová, L., Čablová, L., Veselá, M., Zapletalová, J. (2012).
Doporučená struktura a rozsah Minimálního preventivního programu školské
prevence rizikového chování. Praha: Univerzita Karlova v Praze & Togga.
Skácelová, L. (2010). Postup při zpracování minimálního preventivního programu. In:
rizikového chování ve školství (s. 103–110). Tišnov, Praha: Sdružení SCAN,
Centrum adiktologie, Psychiatrická klinika, 1. LF UK v Praze a VFN v Praze;
Togga.
Taromian, F. (1999). Life skills; definitions and theoretical basics. Journal Zharfaye
Tarbiat, 4, 32–35.
European Commission. (1996). Teaching and learning: Towards the learning society.
White Paper on Education and Training. Luxembourg: Office for Official
Publication of the European Communities.
Havlínová, M. & Kolář, M. (2001). Sociální klima v prostředí základních škol ČR.
Jessor, R. & Jessor, S. L. (1977). Problem behavior and psychosocial development:
A longitudinal study of youth. New York: Academic Press.
developmental change. Developmental Psychology, 31, 6, 923–933.
Jessor, R., Turbin, M. S. & Costa, F. M. (1998). Protective Factors in Adolescent Health
Behavior. Journal of Personality and Social Psychology, Vol. 75, No. 3, 788–800.
Pokyny pro zpracování deskriptorů oblastí vzdělávání. (2011). Pracovní skupina
projektu Q-RAM. Nepublikovaná příručka.
87
Rosenbaum, M. (2008). Bezpečnost především: realistická protidrogová prevence pro
rodiče. Praha: Magistrát hl. m. Prahy, Centrum adiktologie PK 1. LF UK v Praze.
Van der Stel, J., Voordewind, D. (Eds.) (1998). Příručka prevence: Alkoholu, drog
a tabáku. Velvyslanectví nizozemského království.
WHO (1999). HEALTH 21: An introduction to the health for all policy framework for
the WHO European Region. Copenhagen: World Health Organization.
World Health Organization (1993). Increasing the Relevance of Education for Health
Professionals. In: EMCDDA, Models and theories. Retrieved from: http://www.
emcdda.europa.eu/publications/perk/resources/step2a/theory
88
12Metodika
(Methodology)
Lenka Skácelová
Slovo metodika pochází z řeckého slova methodikos, tedy návodný, návod podávající. Nověji se toto slovo ve vzdělávání užívá mj. pro speciální
didaktiku, teorii vyučování určitému předmětu (Všeobecná encyklopedie
Universum. 9. díl Sp–T, 2001). Metodiku chápeme jako teoreticko-praktické schéma, které určuje postup provádění určité odborné činnosti. Vycházíme přitom z vědeckého poznání a empirické praxe a přesně vymezujeme dílčí postupy pro popis odborné činnosti (Všeobecná encyklopedie ve
čtyřech svazcích. 4. díl, Ř–Ž, 1998). Metodika v primární prevenci (dále
jen PP) je soubor vzájemně provázaných metod a postupů, aplikovaných
v rámci určitého programu PP. Metodika tak určuje/popisuje doporučený postup, jak procedurálně aplikovat dílčí metody (např. pořadí, způsob
kombinování, kontroly atd.) a provádět tak preventivní činnost (konkrétní preventivní intervenci), abychom dosáhli stanoveného cíle. Metodika
proto obvykle obsahuje též popis indikátorů, jejichž prostřednictvím ověřujeme, zda jsme dosáhli dílčích cílů v rámci jednotlivých částí nebo fází
intervence a zda jsme skutečně splnili stanovené cíle (např. jaké znalosti,
dovednosti a kompetence mají děti po absolvování programu mít).
Obecně je při provádění primárně preventivních programů snahou využívat
co nejširší škálu informačních zdrojů, aby preventivní informace směřující
k cílové skupině (↑) byla co nejúčinnější, adekvátní a byla zprostředkována
ověřeným způsobem/postupem. Například autoři Marco Siegrist a Horst
Belz (2001) definovali a popsali pět základních skupin moderních výukových
metodických postupů. Uvedené dělení lze úspěšně využívat též v oblasti PP,
neboť usnadňuje pohled na výběr a kombinaci jednotlivých metod v těchto
programech tak, aby bylo dosaženo stanovených cílů, ale i cíle obecného, kdy
u cílové skupiny předáváme objektivní informace, učíme dovednostem a vedeme k posílení kompetencí. Zvolené cíle, obsahy, metody, prostředky a formy
můžeme popsat a definovat jednotlivě, v samotné praxi realizace preventivního programu se ale navzájem prolínají, podmiňují a doplňují. Záleží také
89
na osobnosti lektora PP, na jeho schopnostech teoretických a praktických, na
charakteristice a zvláštnostech konkrétní cílové skupiny:
a) Informativní metodický postup:
Používáme-li metody informační, chceme dosáhnout toho, aby se z prezentovaných informací staly znalosti. Znalost chápeme jako zpracovanou informaci.
Získáváme je nejen v procesu učení při použití klasických informativních metod využívajících levou hemisféru (logika, řeč, symbolické myšlení), ale také
skrze vlastní zkušenost pomocí vnějších metod, které zapojují hemisféry obě.
Pravá hemisféra – intuitivní myšlení, fantazie, úvahy, gesta, mimika. Příklady
výběru a zařazení metod: audiovizuální přednáška, kvíz, dohledávání informací v médiích, textech.
b) Narativní metodický postup:
V této oblasti je dominantní řeč a možnosti naučit žáky se adekvátně vyjadřovat k zadanému tématu, umět vystihnout problémové situace a adekvátně řešit
problémy. Učí se také vést rozhovor, dotazovat se na názory členů skupiny, učí
se oceňovat druhé, zdůvodnit svůj názor a stát si za ním. Učí se argumentovat
a umět obstát v potenciálních konfliktech a rizikových situacích. Tyto metody
přispívají k podpoře pocitu vlastní hodnoty. Příklady výběru a zařazení metod: beseda s odborníkem z praxe, metoda sněhové koule (každý individuálně
zpracuje zadaný úkol, ten pak konzultuje ve dvojici s cílem nalézt společné
řešení, totéž následuje ve čtveřici atd.), případová analýza (např. analýza důvodů proč…), diskuse, práce ve skupinách při řešení situací, případů, názorová
škála atd.
c) Operativní metodický postup:
Dominantní pro operativní metodický postup jsou metody, které napomáhají
jak jedinci, tak i skupině v rozhodování, jak provádět činnosti a napomáhají
nácviku chování v konkrétní situaci. Příklady výběru a zařazení metod: prožitkové hry, simulační hry, hraní rolí, nácvik odmítání atd.
d) Integrativní metodický postup:
Zahrnuje všechny typy celostních metod. Jeho podstatou je oslovit jedince
v jeho celistvosti, tzn. působí na jeho intelektuální, tělesnou, emocionální, případně spirituální úroveň. Příklady výběru a zařazení metod: relaxační metody,
různé typy ice-breakerů a worm-upů (uvolnění atmosféry, ledolamky, rozehřívačky apod.).
90
12 Metodika
e) Intuitivní metodický postup:
Umožňuje využívat spontánní schopnosti celistvého/komplexního uchopení
zadaného problému a jeho řešení. Není tedy primárně založeno na systematickém přístupu a analytické schopnosti, ale na schopnosti kombinace znalostí
a zkušeností spolu s pocitovým uchopením problému. Jde o prohlubování
a trénink schopnosti naslouchání svému „vnitřnímu hlasu“ a jeho využívání
při zpracování problémů. Intuitivní metody mohou být doplňovány a podporovány hudbou či obrazy. Příklady výběru a zařazení metod: brainstorming,
imaginativní postupy, meditace, relaxační poslech hudby, vizualizace (lektor
provází tichým hlasem představami na příjemné téma).
Belz, H. & Siegrist, M. (2001). Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. Praha: Portál.
Všeobecná encyklopedie Universum (2001). 9. díl / SP–T, Praha: Odeon.
Všeobecná encyklopedie ve čtyřech svazcích (1998). 4. díl, Ř–Ž. Praha: Nakladatelský
dům OP Diderot.
Fontana, D. (2003). Psychologie ve školní praxi. Praha: Portál.
Gajdošová, E. & Herényiová, G. (2006). Rozvíjení emoční inteligence žáků. Praha:
Portál.
Průcha, J. (2005). Moderní pedagogika. Praha: Portál.
91
13Metody v primární prevenci
(Primary prevention methods)
Lenka Skácelová
Obecně pojem metoda označuje cestu, postup k dosažení cíle. Metoda
jako cesta k cíli je rozhodujícím prostředkem k dosahování těchto cílů
v každé uvědomělé činnosti. Metody v primární prevenci jsou tedy ověřené způsoby, postupy, jak dosáhnout v preventivním programu stanoveného cíle. Jde o cílevědomý a záměrný postup, kterým primárně preventivní pracovník (viz) reguluje svoji činnost. Metody v primární prevenci
částečně korespondují s výukovými metodami, které uplatňují učitelé ve
výchovně-vzdělávacím procesu. Různé metody práce aplikuje v různých
typech preventivních intervencí (přístupů) a většinou se jedná o různě
složité kombinace metod.
Preventivní programy (PP) (intervence) (↑) jsou realizovány především ve
školním prostředí a jsou koncipovány s ohledem na charakteristiku cílové skupiny (↑), rizikovost vrstevnického prostředí či regionu a respektují zásady pro
poskytování programů PP dle Standardů primární prevence (MŠMT, 2008).
Při realizaci programů PP neexistuje obecně žádná univerzálně nejúspěšnější
metoda, jen široké spektrum možností, jak dosáhnout stanovených cílů a jak
zvládnout stanovený obsah. Z tohoto spektra lektor PP vybírá nejvhodnější
metody a navzájem kombinuje jejich použití. Výběr metod lze obecně podřídit
následujícím aspektům:
– psychologickým zvláštnostem cílové skupiny,
– sociálnímu či profesnímu zaměření posluchačů,
– učební způsobilosti cílové skupiny,
– hodnotové orientaci,
– praktickým zkušenostem lektora,
– potřebám a zájmům účastníků programu, jejich životnímu stylu
a návykům.
Z hodnocení efektivity programů PP (Miovský et al., 2004) vyplývá, že pouhé
použití slovní metody (přednášky či výkladu) bez dalších typů programů není
93
efektivní. Tyto metody se používaly v počátečním období rychlého nástupu
určité formy rizikového chování, např. rozšíření experimentování s návykovými látkami. Během krátkého období se naopak zavádí přístup, kde je podporována aktivita, samostatnost, tvořivost samotných účastníků programu PP.
Obecně rozlišujeme 4 hlavní skupiny metod:
a) Metody slovní (verbální): jsou založeny na vnímání a chápání slovního
projevu lektora účastníky programu. Řadíme sem metodu monologickou, vyprávění, vysvětlování nebo přednášky. V programech PP se tyto metody nedoporučují aplikovat samostatně, pouze v kombinaci s jinými aktivizačními
metodami:
Vyprávění spočívá v předávání poznatků a zkušeností epickou formou.
Jeho znakem je konkrétnost, živost, dramatičnost a vytváření představ.
Často se v něm využívá emocionální přístup se záměrem vyvolat u posluchačů citové zaujetí. Je důležité nepoužívat záměrně zastrašování
či zlehčování významu daného tématu. Využití je vhodné pro mladší
školní věk.
Vysvětlování patří k základním lektorským dovednostem. Vysvětlení
určitého tématu pomůže účastníkům pochopit podstatu jevu nebo problému a jeho osvojení. Vysvětlování záměrně navazuje na zkušenosti
žáků a jejich dříve osvojené poznatky. Didaktické výzkumy potvrzují,
že cíle a obsahy, metody a prostředky a sociální formy můžeme sice popisovat odděleně, v prostředí vzdělávání se s nimi ale vždy setkáváme
v jednotě.
Přednáška je nejnáročnější ze všech slovních metod, jak pro lektora, tak
pro samotné účastníky. Doporučuje se pro starší školní věk a studenty,
u nichž lze předpokládat možnosti delší schopnosti soustředit se a rozvinutého abstraktního myšlení. Pro oblast PP se tato metoda samostatně
nedoporučuje, pouze v kombinaci s jinými metodami.
b) Metody slovní dialogické: při používání těchto metod dochází k výměně
názorů mezi lektorem, pedagogem a žáky nebo mezi žáky navzájem. Zejména
při formě práce ve skupinách jsou tyto metody efektivní a splňují kritérium
aktivního zapojení zúčastněných:
Rozhovor je komunikace dvou nebo více osob, které si vyměňují názory,
zkušenosti a hledají odpovědi na určité otázky (např. rozhovory žáků
v pracovních skupinách).
Práce s textem – studium literatury, vyhledávání ve slovnících, encyklopediích, odborných časopisech, v textech různého druhu a v neposlední
řadě vyhledávání informací na internetu. V programech PP se doporu-
94
13 Metody v primární prevenci
čuje jejich využití ojediněle, až ve věkové skupině žáků II. stupně základní školy, středních škol a výše.
Napodobování je proces přebírání určitých způsobů chování od jiných,
zejména starších vrstevníků či osobností, které jsou autoritou pro danou skupinu. Projevuje se jako napodobování bezděčné, či záměrné
a je ovlivňováno racionálně nebo citovými vazbami k referenčnímu objektu. Rozlišujeme formu bezprostřední a zprostředkovanou nepřímou
(z četby knih, vlivu médií). V PP je důležité podporovat přirozené pozitivní vzory v daném vrstevnickém prostředí. Tohoto efektu využívají
např. peer programy.
c) Metody aktivizační: jsou zajímavé, přitažlivé, vytvářejí příznivé klima ve
skupině a rozvíjejí klíčové kompetence žáků příslušných věkových skupin.
Jsou také náročné na čas, přípravu, prostředí a udržení kázně. Velký důraz
se klade na myšlení a řešení problémů. V programech PP má jejich používání
zásadní roli:
Diskuse – disputace, rozprava, beseda, rokování, výměna názorů. Jde
vždy o formu komunikace mezi skupinou a lektorem PP, při níž si zúčastnění navzájem vyměňují názory k danému tématu, argumentují,
upřesňují si daný problém nebo jeho řešení. Tato metoda se tak stává
efektivním nástrojem pro výcvik komunikace a pozitivních sociálních
postojů. V programech PP je často používaná.
Řešení problému podněcuje u žáků samostatné tvořivé myšlení. Je založena na vyhledávání, třídění, objevování, kladení problémových otázek
vedoucích k řešení daného problému. Velký význam zde hraje aktivní
zkoumání a myšlení. Metoda je doporučovaná pro oblast PP a je využívána v mnoha programech (např. Unplugged, Normální je nekouřit).
Metoda situační rozšiřuje řešení problémů do jejich reálné podoby v životě nebo v profesi. Vyvolává potřebu se s danými problémy vypořádat
a vyžaduje od účastníků angažované úsilí při hledání řešení. K výhodám
této metody patří podpora aktivního sociálního učení, řešení konfliktních situací s využitím emocionálního působení a aplikace teoretických
poznatků do navozené situace. Základní fáze metodického postupu
jsou: prezentace případu (slovní, písemná, film, video atd.), hledání dalších informací, řešení případu (individuálně, ve skupinách), rozbor variant řešení, diskuse, vyhodnocení výsledků a zobecnění závěru. Metoda
je doporučovaná pro oblast PP směrem k různým cílovým skupinám,
v programech pro žáky i ve vzdělávacích programech pro pedagogy
(např. kasuistický seminář, výměna zkušeností).
95
Metoda inscenační – podstatou je rovněž aktivní proces učení v modelových situacích. Účastníci sami předvádějí určitou situaci dle jednotlivých fází postupu: přípravná, realizační a hodnotící (např. prvky
dramatické výchovy).
d) Metody komplexní – místo o komplexních metodách mluvíme často o organizačních formách činnosti v rámci programu PP (skupinová a kooperativní
práce, projektová činnost, kritické myšlení apod.). V programech PP je tato
metoda využívána a doporučována:
Brainstorming – hlavním smyslem je vyprodukovat co nejvíce nápadů
a následně posoudit jejich užitečnost. Přínosem metody je rozvoj divergentního myšlení, které je důležitým východiskem pro další možnosti
při hledání řešení problému. Metoda se velmi často používá v programech PP tam, kde není příliš vysoký počet účastníků. Osvědčuje se při
řešení konkrétních, ne příliš obecných problémů, které vyžadují originální nápady (Maňák, 2003).
Mediální technologie – využití audiovizuálních programů a počítačová
podpora výuky. Uvedené možnosti mají v současné době nezastupitelné
místo v programech PP. Při jejich zvládnutí a promyšlené integraci do
ostatních použitých metod v PP jsou vysoce efektivní, účastníci jsou
však v pasivní pozici, proto je nutná kombinace s metodami aktivizačními. Jejich použití vyžaduje důkladnou přípravu ze strany lektora pokud jde o výběr vhodnosti materiálu pro danou cílovou skupinu a následnou analýzu prezentovaného materiálu s účastníky (kladení otázek,
posouvání diskuse apod.).
V efektivních programech primární prevence se metody střídají, optimálně se
využívá všech cest, které máme k dispozici pro dosažení cíle.
96
Maňák, J., Švec, V. (2003). Výukové metody. Brno: Paido.
užívání návykových látek v ČR. Adiktologie 3, 288–305.
Jůva, V. (1999). Úvod do pedagogiky. Brno: Paido.
Kalina, K. et kol. (2003). Drogy a drogové závislosti. Mezioborový přístup 1. Praha:
Úřad vlády ČR.
Kalina, K. et kol. (2003). Drogy a drogové závislosti. Mezioborový přístup 2. Praha:
Úřad vlády ČR.
Nešpor, K., Csémy, L. & Pernicová, H. (1996). Jak předcházet problémům
s návykovými látkami na základních a středních školách. Praha.
Okoň, W. (1966). K základům problémového vyučování. Praha: MŠMT.
Průcha, J. (2005). Moderní pedagogika. Praha: Portál.
Žaloudíková, I. (2011). Normální je nekouřit. Brno: PedF MU.
97
14Normalita v primární prevenci
(Normality in primary prevention)
Petr Novák
Normalita v primární prevenci je stav jedince nebo skupiny, který odpovídá zvolené normě, či je od ní v tolerovatelné vzdálenosti, popřípadě se
k ní přibližuje. Tento stav závisí na zvolené metodologii a od ní odvozeném
druhu a kategorii normy. Normou je v tomto případě myšlena podobnost
pozorovatelná v chování většího množství lidí (Jandourek, 2007), anebo
ideální stav, ke kterému by jednání těchto lidí mělo směřovat. Jelikož je
známo značné množství jednotlivých norem, existuje proto mnoho pohledů, jak se na pojem normality dívat a jak jej metodologicky uchopovat.
S ohledem na evidence based efektivitu primární prevence je nutné vždy
zvažovat účelnost zvolené normy vzhledem k cílové populaci a celkovému
designu primárně preventivní intervence.
Normy jsou neoddělitelnou součástí každodenního života jakékoli společnosti, neboť definují způsoby a vzorce jednání jednotlivců a skupin (Fischer
& Škoda, 2009). Pomáhají k deskripci a přesnému rozlišení mezi normálním
a abnormálním, popřípadě deviantním. Deviaci je v tomto smyslu nutné chápat šířeji než patologii, ale jako prostou odchylku od námi zvolené normy, ať
již v pozitivním nebo negativním směru. Podle svého rozsahu je normy možné
dělit na obecné, závazné pro všechny členy daného společenství a partikulární,
které jsou platné pouze pro určité vybrané jedince či skupiny. Formální stránka
těchto norem bývá většinou explicitně sdělena a písemně kodifikována. Neméně důležité normy neformální jsou však sdělovány pouze implicitně a opírají se především o tradici a zvyk (Urban & Dubský, 2008).
V oblasti primární prevence rizikového chování je možné identifikovat čtyři
okruhy norem, které se váží k jednotlivým pohledům na normalitu, a to pohled statistický, sociokulturní, funkcionalistický a pohled vztažený k normě
ideálu:
Statistická norma je vymezena četností a intenzitou posuzovaného jevu.
Do statistického pojetí normality spadá i norma epidemiologická. Je
využitelná především tehdy, lze-li daný fenomén kvantifikovat a číselně
vyjádřit. Norma je tak nejčastěji vymezena pomocí Gaussovy křivky. Jev
99
pohybující se za hranicí statistických odchylek je tak možné označit za
deviaci. Předností tohoto pojetí je vysoká interpersonální objektivita
a relativní exaktnost. Omezujícím však můžeme shledávat například
fakt, že ideální stav nepřítomnosti rizikového chování není v tomto pojetí považován za normu, ale naopak za deviaci.
Okruh sociokulturních norem je v dané společnosti tvořen normami
sdílenými jednotlivými skupinami nebo subkulturami. Pojetí normy závisí na konkrétním kulturním kontextu. Do této kategorie spadá například norma školy a rodiny. Nedílnou součástí a zároveň tvůrcem norem
v této oblasti jsou média, která tak tvoří v současnosti velmi významnou
mediální normu (Novák et al., 2010). V rámci normy předkládané nám
médii může však být prezentován určitý vzor, ačkoli se z pohledu jiných
norem jedná o extremitu (Fischer & Škoda, 2009). Společensky podmíněné legislativní normy stojí již na rozhraní s normou ideálu.
Funkční norma se vztahuje k její užitečnosti a vztahu k určitému cíli.
Normální je to, co pragmaticky umožňuje optimální fungování jedince
či skupiny ve společnosti. Do tohoto pojetí zahrnujeme i normu biomedicínskou (Rose, 2009) a psychologickou (Syřišťová et al., 1972; Foucault, 1999). Skrytou hrozbou tohoto pojetí je často neotřesitelný názor
odborníků (lékařů, psychologů) na pojetí zdraví, který se však odvíjí
od aktuálního stupně poznání v dané společnosti a může být například
v rozporu s normou etickou (Ondok, 1999).
Norma vztažená k ideálnímu stavu odkazuje především na oblast
normy etické a morální. Normalita vymezená tímto pojetím odkazuje
k ideálním kategorickým imperativům a nejvyšším hodnotám (Kant,
1976). Tento koncept však dovoluje pouze proximální přiblížení se ideální normě. Normou je v tomto případě ideální stav, který se v naší společnosti prakticky nevyskytuje.
Od vztahu k normě je také možné odlišit termíny sociálně patologický jev (↑)
a rizikové chování (↑). Sociální patologie je dřívější označení nežádoucích
jevů, které naznačuje analogii s patologií postihující normální stav biologického organismu (Jandourek, 2007). Pracuje tedy s koncepcí srovnávání s určitou předem definovanou normou. Pro oblast primární prevence je tato analogie
koncepčně méně vhodná např. proto, že mnoho z jevů, které se stávají sociální
normou, představuje značné zdravotní riziko pro jednotlivce. Navíc se v praxi
ukázalo, že používání pojmů „patologie, patologický“ atd. vedlo v prevenci
spíše k podpoře stigmatizujících postojů a sklonu ideologizovat preventivní
strategie (Miovský et al., 2010).
Identifikovat normy dané skupiny (např. školní třída) může být v rámci
primární prevence prospěšné i u tzv. procesu denormalizace. Tento pojem zna-
100
14 Normalita v primární prevenci
mená, že se normy a hodnoty určitého společenství změní tak, aby lidem nepřipadalo rizikové chování jako žádoucí, ale ani jako neutrální sociální norma. Cílem denormalizace je především zvýšit v daném společenství obecné povědomí
o rizicích, morálku a účast na řešení problému (Bém & Kalina, 2003). Z tohoto
předpokladu vychází i všechny normativní přístupy v primární prevenci, které
akcentují především žádoucí změnu představ o rozšířenosti rizikových typů
chování (Gabrhelík, 2010; Fearnow-Kenney et al., 2004). Práce s inadekvátním
normativním přesvědčením (tzn. vlastní názor dítěte na to, co je v rámci jejich vrstevnické skupiny „normální“, tudíž běžné a žádoucí) se promítá takřka
do všech programů primární prevence, u nichž byla prokázána efektivita. Vycházíme zde z předpokladu, že mezi dětmi panuje značné množství mylných
přesvědčení a kognitivních omylů o rozšířenosti, četnosti, či domnělé neškodnosti určitých vzorců rizikového chování. Žáci základních škol například velmi
často považují rozšířenost užívání návykových látek za vyšší, než je tomu ve
skutečnosti. Cílem by pak měl být stav, kdy dítě danou situaci nepodceňuje ani
nepřeceňuje a umí si stanovit jasné a adekvátní normy ve vztahu k rizikovým
formám jednání (Gabrhelík, 2010). Preventivní program, na kterém je možné
demonstrovat efektivitu práce s normativním přesvědčením, je preventivní intervence Unplugged (Adámková et al., 2009).
Normalitu je nutné chápat jako značně pohyblivou a dynamickou kategorii.
Je sociokulturně podmíněná a v průběhu času dochází k posunu jejích hranic.
V rámci primární prevence rizikového chování je si tedy nutné být vědom její
relativity a rizika rigidního setrvávání na jednom z výše uvedených konceptů.
Je nutné vzít v potaz, že se jedná především o interval okolo střední hodnoty.
Nelze však opomenout ani pozitivní vliv výskytu nestereotypních, kreativních
a jedinečně individuálních vlastností jednotlivce.
Adámková, T., Jurystová, L., Gabrhelík, R., Miovská, L. & Miovský, M. (2009).
Primární prevence na školách zapojených do projektu EUDAP 2. Adiktologie, 9(2),
87−94.
Bém, P. & Kalina, K. (2003). Úvod do primární prevence – východiska, základní
pojmy a přístupy. In: Kalina., K. et al. (2003). Drogy a drogové závislosti –
mezioborový přístup. Kap. 10/1. Praha: Úřad vlády ČR.
Fearnow-Kenney, M. D., Wyrick, D. L., Hansen, W. B., Bibeau, D. L. & Dyreng, D.
(2004). Normative beliefs, alcohol expectancies and alcohol-related problems
among college students: Implications for theory and prevention practice. Journal
of Alcohol and Drug Education 47 (1), 31–44.
Fischer, S. & Škoda, S. (2009). Sociální patologie. Praha: Grada Publishing.
Foucault, M. (1999). Psychologie a duševní nemoc. Praha: Dauphin.
101
Gabrhelík, R. (2010). Teoretické modely v primární prevenci a základní typy
preventivních programů. In: Miovský, M., Skácelová, L., Zapletalová, J. & Novák, P.
(Eds.), Primární prevence rizikového chování ve školství (s. 43–52). Tišnov, Praha:
Sdružení SCAN, Centrum adiktologie, Psychiatrická klinika, 1. LF UK v Praze
a VFN v Praze; Togga.
Jandourek, J. (2007). Sociologický slovník. Praha: Portál.
Kant, I. (1976). Základy metafyziky mravů. Praha: Svoboda.
prevence rizikového chování ve školství. Tišnov, Praha: Sdružení SCAN, Centrum
Novák, P., Miovský, M. & Šťastná, L. (2009). Mediální obraz konopných drog
v souvislosti s kriminální činností. Adiktologie, 9 (4), 196–203.
Ondok, J. P. (1999). Bioetika. Svitavy: Trinitas.
Rose, N. (2009). Normality and pathology in a biomedical age. Sociological review, 57
(Suppl.), 66–83.
Syřišťová, E. (Ed.). (1972). Normalita osobnosti. Praha: Avicenum.
Urban, L. & Dubský, J. (2008). Sociální deviace. Plzeň: Aleš Čeněk.
Bartlett, S. J. (2011). Normality does not equal mental health: the need to look
elsewhere for standards of good psychological health. New York: Praeger.
of Alcohol and Drug Education, 47 (1), 31–44.
preventivních programů. In: Miovský, M., Skácelová, L., Zapletalová, J. & Novák,
P. (Eds.), Primární prevence rizikového chování ve školství (s. 43–52). Tišnov,
Praha: Sdružení SCAN, Centrum adiktologie, Psychiatrická klinika, 1. LF UK
v Praze a VFN v Praze; Togga.
(Suppl.), 66–83.
Thibaut, J. W. (1943). The concept of normality in clinical psychology. Psychological
Review 50 (3), 338–344.
102
15Pracovník v primární prevenci
(Primary prevention professional)
Miroslav Charvát, Lucie Jurystová, Michal Miovský
Pracovník v primární prevenci (primárně preventivní pracovník) je profesionál či dobrovolník věnující se systematicky oblasti primární prevence rizikového chování. Jeho působení se dá v základu rozdělit na přímou
práci s cílovými skupinami a koordinační či podpůrné systémové činnosti.
Většinou nejde o primární profesi, ale spíše o specializaci v rámci mnoha
původních profesí (nejčastěji jde o pedagogy, speciální pedagogy, psychology, sociální pracovníky, adiktology atp.). Primárně preventivní pracovník může působit přímo v rámci své instituce jako interní zaměstnanec
s konkrétní pracovní náplní nebo externě na pozvání v rámci dojednaného
kontraktu. Primárně preventivní aktivity v dnešní době představují vysoce
organizovanou a náročnou činnost, založenou na široké bázi ověřených
metodik z praxe a poznatků z výzkumu, vyžadující specifické vzdělávání.
Úloha pracovníka v primární prevenci má nezanedbatelný etický rozměr.
Velmi významnou roli v preventivním působení hraje vzájemná spolupráce, informovanost a koordinace v rámci instituce i komunity.
Pracovníkem v primární prevenci rizikového chování (primárně preventivním
pracovníkem) se dle nejširšího chápání může cítit každý člověk, který vědomě
a systematicky působí v oblasti primární prevence rizikového chování. V České
republice ani v evropském kontextu nejde (zatím) o primární profesní kvalifikaci. Jedná se i historicky spíše o specializaci v rámci původních profesí nebo
o konkrétní náplň práce v dané roli či pracovní pozici. Aktivity vykonávané
pracovníky v primární prevenci se na nejvyšší úrovni obecnosti dají rozdělit
na ty, které jsou spojené a) s přímou prací s cílovými skupinami (např. vedení
preventivních programů ve třídách) a b) s koordinační a organizační stránkou
(např. tvorba minimálního preventivního programu (↑)). V primární prevenci
se tak angažuje celá řada pracovníků s rozličným profesním backgroundem.
U přímé práce s cílovými skupinami se v rámci školské větve prevence nejčastěji jedná o pedagogy, speciální pedagogy, vychovatele (zejména v rámci
ústavních zařízení), psychology a poradenské pracovníky. Školy a školská za-
103
řízení buď prevenci provádějí svépomocí, nebo si najímají externí organizace
a experty, někdy též označované jako intermediátoři (↑) (Gallà et al., 2005),
kteří doplňují preventivní působení v užších kontextech a specifičtějších činnostech. Jedná se nejčastěji o zaměstnance neziskových organizací. Profesně
může jít o sociální pracovníky, lékaře, zdravotníky a záchranáře, policisty,
adiktology, duchovní atp. Zatím ústřední pracovní pozicí v systému primární
prevence na školách s koordinační rolí je metodik prevence (dále i ŠMP), který
je v českém systému vykonává dle vyhlášek MŠMT o činnosti metodické, koordinační, informační a poradenské (Slavíková & Zapletalová, 2010). Koordinační činnosti na vyšší úrovni vykonávají zejména oblastní a krajští metodici
prevence v rámci pedagogicko-psychologických poraden a krajští protidrogoví
koordinátoři při krajských úřadech.
Mezi další specifické a vysoce organizované činnosti pracovníka v primární
prevenci můžeme zařadit i vzdělávání a supervizi (viz), koncepční práce (jako
je například tvorba nových metodik či převod zahraničních metodik), výzkum
a evaluaci, a neměli bychom zapomínat ani na u nás zatím zanedbávané aktivity, jako je fundraising, propagace, popularizace a politický lobbing či politické rozhodování (EMCDDA, 2011). Tyto specifické nadstavbové činnosti by
měli vykonávat pracovníci s jistou expertní úrovní. V posledních letech se setkáváme i s rolí tzv. koučů, kteří pomáhají personálu škol v zavádění dobré
praxe v primární prevenci či zdravého školního klimatu (Gallà et al., 2005).
S rozvojem moderních poznatků o rizikových a protektivních faktorech (↑) působících při vzniku, vývoji i prevenci rizikového chování a rozšiřování celkové znalostní báze spojené s cílovými skupinami i ovlivňovanými jevy
dochází k potřebě specializace a nabývání specifických poznatků. K tomuto
účelu slouží systém vzdělávání v primární prevenci, a to i na bázi celoživotního vzdělávání (zácvik v nové metodice či zacházení s novými fenomény, jako
je např. kyberšikana). Nutné je též věnovat pozornost obtížnosti jednotlivých
preventivních činností. Snazší je obvykle realizace programů všeobecné primární prevence, obtížnější a na znalostní a dovedností výbavu pracovníka náročnější bývají programy selektivní a indikované primární prevence (↑).
Pokud se mají primárně preventivní pracovníci profesionalizovat, je třeba
navrhnout a udržovat jistý definovaný standard. Pro oblast školství je aplikovatelný například čtyřúrovňový systém vzdělávání navržený Charvátem, Miovským a Jurystovou (2012). Pro externí poskytovatele, zejména ze sektoru
NNO, jsou personální požadavky též součástí tzv. Standardů odborné způsobilosti (↑) poskytovatelů programů primární prevence. Po odborné stránce
by měl každý profesionál působící v primární prevenci vykazovat specifické
znalosti, dovednosti a způsobilosti. Na základní úrovni preventivní pracovník
například: Zná hlavní formy a projevy rizikového chování u dětí a mládeže
(znalost). Všímá si dění ve skupině i nápadností v chování jednotlivců (dovednost). Dokáže ve skupině, se kterou pracuje, rozeznat ohroženého jedince
104
15 Pracovník v primární prevenci
a předat ho do návazné péče (způsobilost). Vedle toho je možné též definovat
tzv. měkké dovednosti (soft skills), které sahají od empatie přes komunikativnost či sebekritičnost až po schopnost prosadit se, vést tým anebo schopnost
nadchnout ostatní pro společný cíl. Nezanedbatelnou úlohu pak jistě mohou
sehrávat i takové kvality, jako je mravní bezúhonnost či vyznávání zdravého životního stylu, neboť zejména pracovníci pracující přímo s cílovými skupinami
mají mnohdy roli pozitivních vzorů, tj. modelů nerizikového chování (Charvát, Miovský & Jurystová, 2012). Svou roli tedy hraje i etický kodex či etický
standard, tak jak jej definují například Evropské standardy kvality drogové
prevence (EMCDDA, 2011).
V duchu zkušenosti, že celek je více než jen součet jeho částí, bychom rádi
zdůraznili ještě významnou roli vzájemné spolupráce, informovanosti a koordinace preventivních činností, která se odvíjí zejména od konkrétních jednotlivých lidí na jmenovaných pozicích. Na úrovni školy jde v českém kontextu
například o školní poradenská pracoviště (↑) složená nejčastěji ze školního
metodika prevence, výchovného (kariérového) poradce a případně i školního
psychologa či speciálního pedagoga (Zapletalová, 2010). Na regionální úrovni
jde zejména o vytváření komunitního přístupu v primární prevenci, tj. spolupráci při zjišťování specifických potřeb, plánování, realizaci a vyhodnocování
programů primární prevence pomocí sítě klíčových osob a institucí (Václavková & Černý, 2010; Hawkins, Catalano & Arthur, 2002). V systému navíc na
rovině všeobecné nespecifické primární prevence působí řada dalších preventivních činitelů na neprofesionální a/nebo dobrovolné úrovni. Nebudeme se
zde věnovat působení rodičů či vrstevníků (viz jiná hesla), máme na mysli spíše
rozličné aktivity nespecifické prevence, volnočasové a zájmové aktivity a jejich
vedoucí, ale též i svépomocné skupiny.
105
EMCDDA (2011). EMCDDA Manuals No 7. European drug prevention quality
standards. A manual for prevention professionals. Luxembourg: The Publications
Office of the European Union.
Hawkins, J., Catalano, R. F. & Arthur, M. W. (2002). Promoting science-based
Charvát, M., Jurystová, L. & Miovský, M. (2012). Čtyřúrovňový model vzdělávání
v primární prevenci. [nepublikovaný koncepční materiál projektu ESF OP VK
„VYNSPI“ reg. č. CZ.1.07/1.3.00/08.0205]. Praha: Klinika adiktologie 1. LF UK.
Slavíková, I. & Zapletalová, J. (2010). Školní metodik prevence. In: Miovský, M.,
Zapletalová, J. & Novák, P. (Eds.). Primární prevence rizikového chování (s. 82–
88). Tišnov, Praha: Sdružení SCAN, Centrum adiktologie, Psychiatrická klinika, 1.
LF UK v Praze a VFN v Praze; Togga.
Václavková, B. & Černý, M. (2010). Komunitní spolupráce a základní pojetí primární
prevence v komunitě. In: Miovský, M., Zapletalová, J. & Novák, P. (Eds.).
Primární prevence rizikového chování (s. 57–59). Tišnov, Praha: Sdružení SCAN,
Togga.
Zapletalová, J. (2010). Školní poradenské pracoviště. In: Miovský, M., Zapletalová,
J. & Novák, P. (Eds.). Primární prevence rizikového chování (s. 78–82). Tišnov,
Miovský, M., Skácelová, L., Zapletalová, J. & Novák, P. (Eds.). (2010). Primární
106
16Prevence
(Prevention)
Tomáš Čech
Pojmem prevence označujeme všechna opatření směřující k předcházení
a minimalizování jevů spojených s rizikovým chováním a jeho důsledků.
Jedná se zejména o předcházení a minimalizaci různých souvisejících poruch a onemocnění, poškození, úrazů atd. a dále pak samotných projevů
rozmanitých typů rizikového chování, které ohrožuje společnost a jedince
v ní (srov. Čech, 2005, s. 140; Průcha, Walterová, Mareš, 2009, s. 218;
Hartl, Hartlová, 2009, s. 450). Prevence může mít charakter předcházení
vzniku, rozvíjení a recidivy společensky nežádoucího jevu a tomu odpovídají tři stupně – prevence primární, sekundární a terciární. Prevencí
může být jakýkoli typ výchovné, vzdělávací, zdravotní, sociální či jiné intervence směřující k předcházení výskytu rizikového chování, zamezující jeho
další progresi, zmírňující již existující formy a projevy rizikového chování
nebo pomáhající řešit jeho důsledky.
Obecně se pod pojmem prevence můžeme setkat s tzv. širším a užším pojetím.
V užším pojetí chápeme pod pojmem prevence především samotnou prevenci
primární, která je nasměrována k bazální ochraně jednotlivce i společnosti.
V tomto smyslu za prevenci rizikového chování považujeme jakýkoli typ výchovné, vzdělávací, zdravotní, sociální či jiné intervence směřující k předcházení výskytu rizikového chování, zamezující jeho další progresi, zmírňující již
existující formy a projevy rizikového chování nebo pomáhající řešit jeho důsledky. V okamžiku, kdy primární prevence selhává, aktivizuje se ve vztahu
k více ohrožené, zranitelné, znevýhodněné (vulnerabilní) skupině či jedinci
prevence sekundární, popř. terciární. Je proto nasnadě, že primární prevenci
by v celospolečenském kontextu měla být věnována největší pozornost, měla
by naplňovat podstatu imunizace, tzn. ochrany jedince i ohrožených skupin
před negativními vlivy a dopady rizikového chování. Ochrana se v tomto případě netýká izolace jedince a zabránění jeho kontaktu s nežádoucím podnětem,
ale výchovně-preventivní a intervenční práce, která se bude podílet u jedince
(především dětí a mladistvých) na formování správných postojů a potřebných
107
znalostí a kompetencí, díky nimž bude schopen žít ve společnosti, kde se rizikové chování a jevy vyskytují, bude schopen je rozpoznat a nenechá se jimi
ohrozit. Klíčovou roli tak v primární prevenci sehrávají základní edukační činitelé, především rodina a škola, ale také např. volnočasová zařízení nebo lokální prostředí (včetně např. pravidel bezpečného prostředí) s důležitou rolí
z hlediska sociálního učení prostřednictvím sociální kontroly atd.
Primárně preventivní aktivity na úrovni všeobecné prevence (↑) směřujeme k co nejširší populaci, aby podchytily, imunizovaly a pozitivně zformovaly co největší skupinu jedinců v rámci společnosti. Na úrovni práce s ohroženými a jinak znevýhodněnými skupinami vyvíjíme preventivní strategie na
úrovni selektivní prevence (↑). Pokud pak jde přímo o ohrožené jedince a jedince, u kterých se již objevuje rizikové chování, pak využíváme intervence
na úrovni indikované prevence (↑). Tento způsob práce se jeví být důležitý
jak z hlediska kvality života samotného jedince, tak z hlediska fungování celé
společnosti. Důraz je přirozeně kladen na děti a dospívající, u kterých dochází
k rozvoji a prohlubování znalostí, utváření a formování hodnotového žebříčku a postojů, k osvojování norem společnosti a k přípravě na různé sociální role. Díky širokému spektru opatření a charakteru primární prevence ji
pak dále dělíme na nespecifickou a specifickou – ve vymezení pak je patrna
role zmíněných výchovně vzdělávacích činitelů. V případě nespecifické prevence jsou podporovány žádoucí formy chování (↑) obecně (bez důrazu na
konkrétní riziko) – jedná se o výchovné přístupy přirozeně formující osobnost
dospívajícího jedince, jeho zájmy, postoje, hodnotovou orientaci, mravní povědomí atp. Aktivity také směřují k podpoře efektivního využívání volného
času, upevňování zdraví a zdravého životního stylu (včetně zdravých sociálních vztahů). Nezanedbatelnou součástí tohoto přístupu je rozvoj a budování
tzv. bezpečného prostředí (↑), tedy prostředí, které napomáhá budovat orientaci na zdraví a naopak snižuje riziko nebezpečných situací a jevů (např. adekvátně zpracovaný školní řád, pravidla bezpečné školy atd.). Nejpřirozenějším prostředím pro realizaci nespecifické prevence je prostředí rodiny (kvalita
nespecifické prevence, především v předškolním věku, přímo úměrně souvisí
s kvalitou rodinné výchovy) a školy, kde by na ni měla kontinuálně navazovat
prevence specifická. Ta se zaměřuje na předcházení vzniku konkrétního rizika,
např. drogové závislosti, šikany, rasismu atp. Měla by mít charakter komplexního, holistického přístupu k rizikovému chování. Rizikovým chováním rozumíme takové vzorce chování, v jejichž důsledku dochází k prokazatelnému
nárůstu výchovných, zdravotních, sociálních a dalších rizik pro jedince nebo
společnost. Vzorce rizikového chování přitom považujeme za soubor fenoménů, jejichž existenci a důsledky je možné podrobit vědeckému zkoumání
a které lze ovlivňovat preventivními a/nebo léčebnými intervencemi. Nejčastěji do konceptu rizikového chování řadíme: šikanu a násilí ve školách včetně
dalších forem extrémně agresivního jednání, dále záškoláctví, užívání návyko-
108
16 Prevence
vých látek, nelátkové závislosti (gambling, problémy spojené s nezvládnutým
využíváním PC atd.), užívání anabolik a steroidů, obecně prekriminální a kriminální jednání, sexuálně-rizikové chování, vandalismus, xenofobii, rasismus,
intoleranci a antisemitismus, komerční zneužívání dětí, týrání a zneužívání
dětí atd. (srov. Čech, 2011, s. 4; Průcha et al., 2009, s. 218, 247–248 a Miovský
et al., 2010, s. 61–77).
Různé dokumenty Ministerstva školství (např. MŠMT, 2005, 2007, 2009
a další) rozlišují velké množství typů rizikového chování. Proto byla provedena
klasifikace pomáhající snadněji kategorizovat různé typy rizikového chování
především pro didaktické účely a následně též Standardy kvality programů
prevence (↑), do kterých byla tato klasifikace promítnuta. Tyto dokumenty
člení rizikové chování do celkem 9 skupin (podrobněji Miovský et al., 2010,
s. 61–78). V nejužším pojetí řadíme do základních typů rizikového chování:
a)záškoláctví,
b) šikanu a extrémní projevy agrese,
c) extrémně rizikové sporty a rizikové chování v dopravě,
d) rasismus a xenofobii,
e) negativní působení sekt,
f) sexuální rizikové chování,
g) závislostní chování (adiktologie).
V širším pojetí pak k těmto sedmi oblastem zařazujeme další dva okruhy, které
se z hlediska výskytu v populaci začínají stávat velkými ohnisky pro preventivní
práci, ale jež nelze jednoznačně zahrnout do konceptu rizikového chování:
h) okruh poruch a problémů spojených se syndromem týraného a zanedbávaného dítěte,
i) spektrum poruch příjmů potravy.
Ve školství i zdravotnictví byl také v českém prostředí konečně publikován
koncept syndromu rizikového chování. Ten částečně zjednodušuje pohled na
uvedených 9 oblastí, nicméně neřeší problém jejich nehomogenity a současně
neřeší klíčový problém. Tím jsou různé/stejné příčiny a různé/stejné následky
rizikového chování, které zákonitě vyžadují mezioborový přístup přesahující
zásadním způsobem pouze zdravotnické hledisko. Kulturní, společenská a sociální podmíněnost některých behaviorálních projevů je prokázaná a v mnoha
případech zřejmá.
Na nespecifickou prevenci pak úzce navazuje specifická primární prevence
rizikového chování, jež by měla být doménou především základní školy, kterou
lze považovat ihned po rodině za klíčového edukačního činitele v životě dítěte,
podílejícího se zásadním způsobem na formování jeho osobnosti a úspěšné
socializaci. Hlavním nástrojem školní prevence je tzv. minimální preventivní
program (↑), který má při správném koncipování plnit roli komplexního systémového prvku v realizaci preventivních aktivit v základních a speciálních
109
školách, ve školských zařízeních pro výchovu mimo vyučování a školských zařízeních pro výkon ústavní a ochranné výchovy a preventivně výchovné péče.
Jeho realizace je pro každou školu a zařízení závazná a podléhá kontrole České
školní inspekce (Metodický pokyn…, 2007). Za utváření a naplňování minimálního preventivního programu zodpovídá školní metodik prevence (↑),
který koordinuje preventivně-výchovné aktivity, metodicky vede pedagogy
v rámci školy v podpoře jejich výchovné práce a v případě potřeby naplňuje
také funkci poradenskou a informační (srov. Vyhláška MŠMT č. 72/ 2005;
Čech, 2011, s. 5–6).
Efektivita všeobecné primární prevence (↑) v rodinách i ve škole někdy
nezřídka selhává a dospívající není dostatečně imunní a kompetentní adekvátně zvládat rozmanitá rizika a rizikové situace. Postupně s nimi může získat
prvotní negativní zkušenosti. V případě rozvoje rizikového chování je nutné
k němu směřovat pozornost z hlediska primární prevence selektivní (↑). Ta je
zaměřena na ohrožené skupiny, např. ze socioekonomicky znevýhodněného
prostředí, specifické komunity, popř. etnika, které však ještě nemají recidivující, popř. závislostní charakter. Úlohou selektivní prevence je zabránit rozvoji
rizikového chování a zamezit případně jeho další progresi. V případě, že dojde
již reálně k rozvoji rizikového chování u ohroženého jedince, pak hovoříme
o indikované prevenci (↑). V jejím rámci se zaměřujeme na práci s ohroženými
jednotlivci vykazujícími znaky rizikového chování (kouření, pití alkoholu, šikany atd.). V rámci školy nabízí oporu z hlediska selektivní i indikované
prevence jak školní metodik prevence (↑), tak výchovný poradce (↑), popř.
školní psycholog (↑), pokud jej škola zaměstnává. Mimo školu je prvotním
poradenským zařízením pedagogicko-psychologická poradna, při vážnějších
problémech pak středisko výchovné péče.
Selhávají-li (tzn. jsou-li nedostatečné) však i strategie na úrovni selektivní
a indikované prevence, nastupuje prevence sekundární a terciární, určená
jedincům, kteří vykazují vážné formy rizikového chování, jež není možné již
zvládat běžnými preventivními opatřeními (drogové závislosti, sexuální agrese, kriminální jednání apod.). Sekundární a terciární prevence mají zabrá
nit další recidivě a eliminovat co nejvíce rizik souvisejících s daným typem (či
kombinací typů) rizikového chování a životním stylem jedince. V souvislosti
s terciární prevencí hovoříme rovněž o reedukaci, tzn. cíleném posilování pozitivních vlastností osobnosti, které se nedostatečně rozvinuly, a resocializaci,
tedy pomoci nasměrovat závislého či problémového jedince (po výkonu trestu,
léčení apod.) k novým životním hodnotám (rodina, práce, aktivně-pozitivní
využití volného času apod.) a životu bez patologie a závislosti. Dělení prevence na primární, sekundární a terciární lze považovat za příznačné pro české
podmínky (a častěji se s ním setkáváme v pojetí zdravotní prevence), v zahraniční literatuře se však můžeme setkat s dalšími možnými členěními prevence.
110
16 Prevence
A. Röhm (2002, s. 265) uvádí, že „v závislosti na čase intervence procesu vzniku
nějaké poruchy, nápadnosti nebo poškození hovoříme o:
– ochranné, preventivní intervenci (adekvátní pojmu primární prevence);
– podporující, supportivní nebo léčebné intervenci (viz sekundární pre
vence) a
– kompenzační nebo rehabilitační intervenci, která vyrovnává, zamezuje
a potlačuje další negativní vlivy (prevence terciární)“.
Autorka dále uvádí, že s ohledem na možné spektrum faktorů způsobujících
závislosti lze prevenci diferenciovat také na strategie prevencí, které se zaměřují na změnu určité situace (tzv. prevence vztahů) a strategie, které se zaměřují na určitou změnu u osoby (tzv. prevence chování) (Röhm, 2002, s. 265).
Jiné členění, definované především k problematice drogových závislostí, přinášejí ze severoamerické odborné literatury autoři Nešpor, Csémy, Pernicová
(1999, s. 7) a odkazují na následující členění:
– Prevence (všeobecná, selektivní, indikovaná).
– Léčba je určena jedincům, kteří návykové látky škodlivě užívají nebo
jsou na nich závislí.
– Udržování stavu a prevence recidiv.
Čech, T. (2005). Primární drogová prevence a protidrogová výchova ve školách. In:
Střelec, S. (Ed.). Studie z teorie a metodiky výchovy II (pp. 140–152). Brno:
Masarykova univerzita. ISBN 80-210-3687-7.
Čech, T. (2011). Škola a její preventivně-výchovná strategie jako předpoklad rozvoje
kompetencí dětí. Prevence, 8(7), 4–7. ISSN 1214-8717.
Hartl, P. & Hartlová, H. (2009). Psychologický slovník. 2. vyd. Praha: Portál. ISBN
978-80-7367-569-1.
Metodický pokyn ministra školství, mládeže a tělovýchovy k prevenci sociálně
patologických jevů u dětí a mládeže (Č.j.: 20 006 /2007 – 51 ze dne 16. 10. 2007).
prevence rizikového chování ve školství. Praha: SCAN, Univerzita Karlova v Praze
& Togga.
v působnosti resortu školství, mládeže a tělovýchovy na období 2009–2012.
Nešpor, K., Csémy, L. & Pernicová, H. (1999). Zásady efektivní primární prevence.
Praha: Sportpropag.
111
Průcha, J., Walterová, E. & Mareš, J. (2009). Pedagogický slovník. 6. aktualiz. a rozšíř.
vyd. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-647-6.
Röhm, A. (2002). Präventionsebenen und Handlungsstrategien. In: Arnold, H. &
Schille, H. J. (Eds.). Praxishandbuch Drogen und Drogenprävention
(pp. 265–281). Weinheim, München: Juventa. ISBN 3-7799-0783-6.
Vyhláška 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských
poradenských zařízeních. 2005. Dostupné na: <http://www.msmt.cz>.
Botvin, G. J. & Griffin, K. W. (2003). Drug abuse prevention curricula in schools.
In: Sloboda, Z. & Bukowski, W. J. (Eds.), Handbook of drug abuse prevention:
Theory, science and practice (pp. 45–69). New York: Kluwer Academic/Plenum
Publishers.
Tobler, N. S., Roona, M. R., Ochshorn, P. M., Diana, G., Streke, A. V. & Stackpole,
K. M. (2000). School-based adolescent drug prevention programs: 1998
metaanalysis. Journal of Primary Prevention 20(4), 275–336.
112
17Preventivní dopad represe
(Preventive effect of repression [punishment])
Michaela Štefunková
Preventivní dopad represe je jedním z účelů ukládání sankcí za porušení
společenských norem. Ukládaná sankce (trest) má působit jednak individuálně preventivně přímo na samotného pachatele, kterého má odradit
od dalšího porušování společenských norem, jednak generálně preventivně na ostatní bezúhonné členy společnosti, které má hrozba trestu odradit od společensky nežádoucího chování. Aby ukládaná sankce plnila
tento účel, musí být zejména obecně jasné, jaké konání je považováno za
nežádoucí a jaký trest za porušení normy hrozí. Dalším klíčovým faktorem
je neodvratnost postihu nežádoucího chování a vnímaná spravedlnost
uložené sankce. Obecná prevence je závislá na prevenci individuální (speciální) – pokud se sankce jeví jako nepřiměřená (nevhodná) pro pachatele, nebude působit výchovně ani na ostatní členy společnosti.
Mezi normativními systémy zaujímá vedle morálky zvláštní místo právo.
Právní normy jsou formálně publikovány a jejich dodržování je možno vynutit
státní mocí. Tyto normy působí motivačně na lidské chování v podstatě ve
dvou směrech. Jednak podávají informaci o tom, jak se lidé mají chovat, na
straně druhé hrozí sankcí v případě, že se budou chovat protiprávně. Psychologicky tedy působí nejen sankce, ale celá právní norma. Podstatným faktorem
ovlivňujícím fungování právní normy je možnost volby adresáta, jestli se bude
chovat podle ní, anebo ji poruší. Tato možnost se projevuje jednak v rovině
objektivní jako alternativa chování a jednak subjektivní, tedy jako intelektuální a volní způsobilost k rozhodování (Knapp, 1995). Hrozba právní sankcí
posiluje u člověka vnímání morálních povinností prostřednictvím možnosti
donucení, které v případě morálky nelze uplatnit (Večeřa et al., 2006). Regulaci
společenských vztahů musí vždy předcházet detailní analýza konkrétního sociálního fenoménu, který má být upraven. Vždy je potřeba se zabývat etiologií
chování, jakož i reflektovat obecné zájmy společnosti a aktuální morální hodnoty, které se v průběhu času mohou měnit. Právní norma tedy působí k dosažení žádoucího stavu preventivně tím, že ji lidé zachovávají buď dobrovolně,
113
nebo prostřednictvím státního donucení. Nejintenzivnější formou reakce státu
a společnosti na společensky nežádoucí konání je využití prostředků trestní
represe. Preventivní úloha trestu (nebo preventivní dopad represivního opatření) se projevuje zejména ve dvou směrech, a to jako:
Prevence individuální (speciální), to znamená, že újma způsobená trestem má pachatele odradit od dalšího nežádoucího konání. C. Beccaria
(1893) poznamenává, že „aby trest vyvolával účinek, který se od něj očekává, postačí, když újma, kterou způsobuje, převýší prospěch, jejž viník
ze zločinu čerpal“.
Prevence generální, tedy, že hrozba trestu má odradit ostatní členy společnosti (potencionální pachatele) od nežádoucího jednání. M. Foucault
(1975) v této souvislosti poznamenává, že „trest musí působit svými
nejintenzivnějšími účinky na ty, kteří žádný špatný skutek nespáchali;
v krajním případě lze říci: kdyby bylo jisté, že viník nezačne znovu páchat zločiny, stačilo by nechat ostatní věřit, že byl potrestán“.
Hlavním účelem je tedy nastolení stavu, kdy „zločin“ se nevyplácí. Samotná
hrozba trestem má však relativně omezený efekt. Aby uložená sankce plnila
svůj preventivní účel, musí být zřejmé:
– Jaké konání je společensky nežádoucí.
– Jaké důsledky jsou spjaty s porušením norem.
– Neodvratnost trestu za porušení norem.
– Spravedlnost (přiměřenost) uloženého trestu.
Odstrašující efekt trestu bývá někdy přeceňován, i když se zpřísňováním
sankcí porušování práva úměrně neubývá (Hill, 2010; Kury, 2008). Mnohem
důležitější je v tomto směru vědomí neodvratnosti následku za porušení norem
ve formě sankce. Exemplární tresty, které nejsou společností vnímané jako
spravedlivé, vyvolávají spíše negativní efekt, než aby působily preventivně.
Idea práva totiž často u lidí splývá s idejí spravedlnosti. Rozpor mezi „spravedlivým“ a platným právem oslabuje důvěru veřejnosti k regulujícímu subjektu
a tato situace může vést k vytváření antiprávních systémů, které vynalézají, jak
se sankci vyhnout (Knapp, 1995). Pokud tedy represivní opatření není spojeno
se společenským (morálním) odsudkem protiprávního jednání, vůči němuž
směřuje, má tato okolnost vždy velmi negativní vliv na účinnost postihu (Karabec, 2004). Důkazem, že jednání, které je společensky atraktivní a akceptované, není možné eliminovat jen prostřednictvím zákazu pod hrozbou sankce,
je například neúspěšný pokus o úplnou prohibici alkoholu v USA ve 20. letech
minulého století.
114
17 Preventivní dopad represe
Beccaria, C. (1893). O zločinech a trestech. Praha: Bursík a Kohout.
Foucault, M. (2000). Dohlížet a trestat. Praha: Dauphin.
Hill, G. (2010). Use of evidence based practices. Přednáška v rámci konference
„Trestní politika, kriminalita a kriminologie: zkušenosti a nové výzvy“. Institut
pro kriminologii a sociální prevenci. Praha: 16.–17. 9. 2010.
Kaiser, G. (1994). Kriminologie. Praha: C. H. Beck.
Karabec, Z. (2004). Kriminologické aspekty trestní represe. In: Novotný, O., Zapletal,
J. et al. (2004). Kriminologie (s. 203–222). Praha: ASPI.
Knapp, V. (1995). Teorie práva. Praha. C. H. Beck.
Kratochvíl, V. et al. (2009). Kurs trestního práva. Trestní právo hmotné. Obecná část.
Praha: C. H. Beck.
Kury, H. (2008). Fear of crime: punitivity: new developments in theory and research.
Brockmeyer Verlag.
McConville, S. (Ed.). (2003). The use of punishment. Willan Publishing.
Musil, J. (2010). Úvaha o přepínání trestní represe. Přednáška v rámci konference
Novotný, O., Vanduchová, M. et al. (2007). Trestní právo hmotné – I. Obecná část.
Praha: ASPI.
Roberts, J. & Hough, M. (Eds.). (2002). Changing attitudes to punishment: Public
opinion, crime and justice. Willan Publishing.
Večeřa, M. et al. (2006). Základy teorie práva. Brno: MU.
„Trestní politika, kriminalita a kriminologie: zkušenosti a nové výzvy“. Institut pro
kriminologii a sociální prevenci. Praha: 16. – 17. 9. 2010
Roberts, J. & Hough, M. (Eds.) (2002). Changing Attitudes to Punishment: Public
Roberts, J. & Hough, M. (Eds.). (2002). Changing attitudes to punishment: Public
115
18Prostředí realizace preventivních
programů a intervencí
(Setting for preventive programmes
and interventions)
Lenka Macková
Na průběh preventivního programu působí mnoho faktorů, jedním z nich
je i prostředí, ve kterém je preventivní program realizován. Jasná prostorová a časová ohraničenost realizace programů souvisí také s tím, že je
možné v komplexním systému preventivního působení rozlišovat mezi
jednotlivými programy, sledovat jejich kvalitu a efektivitu (MŠMT, 2005).
Vzhledem k efektivitě programů je žádoucí, aby preventivní programy
odrážely specifika dané cílové skupiny nejen co do obsahu, ale také pokud
jde o prostředí realizace (Miovský et al., 2010).
Prostředí realizace preventivního programu chápeme jako samotný prostor,
místo, kde program probíhá. V širším smyslu lze také jako prostředí realizace
programu chápat atmosféru nebo naladění, které ve skupině program a jeho
průběh vytváří. Tedy jak vzájemné interakce mezi účastníky a lektory programu
ovlivňují psychosociální klima v této skupině (např. školní třídě). Žádoucí je,
aby psychosociální klima skupiny v rámci preventivního programu bylo pozitivní. Pozitivní klima působí facilitačně – napomáhá a do jisté míry usnadňuje
realizaci programu, zvyšuje motivovanost účastníků aktivně se v rámci programu angažovat a získávat z něho. Dovednost rozvíjet pozitivní psychosociální klima mezi účastníky programu patří mezi základní kompetence lektora
programu (Helus, 2007).
Preventivní program může být realizován ve školním nebo mimoškolním
prostředí. Ve školním prostředí je možné využít prostory školní třídy, školního
poradenského pracoviště, školního klubu nebo jiné společenské místnosti.
Specifický prostor pro realizaci preventivního programu ve školním prostředí
dává jeho průběhu pevný rámec a preventivním aktivitám v dané škole jasné
zakotvení. Na program a jeho lektory to zároveň klade požadavky, aby se dokázali přizpůsobit chodu školy (např. zohlednit počet žáků ve třídě, velikost
místnosti, délku vyučovací hodiny) (Miovský et al., 2010).
117
Mnoho preventivních programů bývá realizováno v mimoškolním prostředí. Zpravidla jsou to prostory státních nebo nestátních neziskových organizací, které se ve své činnosti věnují práci s rizikovou mládeží, s uživateli návykových látek apod. Výhodou realizace preventivního programu v prostorách
takové organizace je to, že účastníci toto zařízení navštíví, seznámí se s jeho
chodem a s některými zaměstnanci. Tento „první kontakt“ usnadní případný
další kontakt se zařízením, pokud by to potřeboval účastník programu sám
nebo někdo z jeho okolí. Z hlediska realizátorů programu je výhodou mimoškolního prostředí stabilní organizační, technické a odborné zázemí pro lektory programu, které např. umožňuje využití náročnějších pomůcek (Kolektiv
autorů, 2006). K mimoškolním programům patří také nejrůznější jednorázové
mediálně podpořené kampaně či komponované pořady pro větší počet žáků,
které bývají realizovány v prostředí veřejných prostor (např. kino). Je známo,
že efektivita takových programů je nízká (Kalina et al., 2003).
O prostředí realizace preventivního programu lze také uvažovat z hlediska
vhodnosti k jednotlivému typu preventivního programu (↑). Programy vše
obecné primární prevence typu beseda, edukativní program, interaktivní seminář, vzdělávání peer aktivistů a jiné vzdělávací programy je doporučeno realizovat ve školním prostředí. Za vhodný prostor je považována např. klubovna
nebo jiná společenská místnost, školní třída spíše výjimečně. Ve školní třídě je
doporučováno realizovat program typu přednáška. V mimoškolním prostředí
je doporučeno realizovat programy primární prevence, které jsou dlouhodobé
a komplexní nebo jsou poskytované mimo rámec školní docházky (Kolektiv
autorů, 2006). Programy selektivní a indikované primární prevence (↑) je
doporučeno realizovat v mimoškolním prostředí. Jedná se o programy včasné
intervence, tedy o cílenou práci se zasaženým kolektivem nebo jednotlivci
a s rizikovými skupinami (McGrath et al., 2007).
Z výše uvedeného tedy vyplývá, že s větší odbornou náročností programu (ve
smyslu vertikály od všeobecné, přes selektivní, k indikované prevenci), zásadně
také stoupají nároky na prostředí, ve kterém je program realizován. Podrobněji
to můžeme ilustrovat na konkrétních příkladech z praxe:
Školní metodik prevence (↑) objednává v preventivním centru program
pro žáky 2. stupně ZŠ, program by měl být zaměřený na základní informace o jednotlivých drogách, rozvoji závislosti a o tom, jak užívání drog
ovlivňuje život nejen uživatele. Jde o program všeobecné primární prevence (↑), který může být realizován v prostorách školy, nejlépe ve školní
klubovně, případně ve školní třídě, programu se účastní spolu s žáky
i třídní učitel. Z hlediska prostředí bývají takové programy méně náročné,
většinou stačí prostor, kde lze sedět pohodlně v kruhu, lektoři mají k dispozici pomůcky potřebné pro vedení programu, je vhodné, aby se programu účastnila jedna školní třída, účast pedagogů je většinou vítaná.
118
18 Prostředí realizace preventivních programů a intervencí
Na preventivní centrum se obrátilo vedení SOS vesničky s žádostí o preventivní program pro jejich 15 dětí ve věku 15–18 let, vnímají děti jako
potencionálně rizikové ve vztahu k užívání návykových látek, proto by
pro ně rádi uspořádali program zaměřený na posílení sebevědomí, zvládání stresu a odmítání návykových látek. Jde o program selektivní primární prevence (↑), který se věnuje rizikové mládeži. Pravděpodobně
půjde o program komplexnější, sestávající z několika na sebe navazujících setkání. Cílem bude ovlivnit prožívání a postoje účastníků. Prostředí realizace takového programu by mělo být pro účastníky bezpečné,
s pevným a jasně stanoveným rámcem (pravidla setkávání). Je vhodné,
aby byl takový program realizován mimo prostředí SOS vesničky a bez
přítomnosti vychovatelů.
Preventivní centrum nabízí v rámci své činnosti skupinová setkávání pro
experimentální a rekreační uživatele návykových látek. Jde o komplexní
program, vytvořený podle ověřené metodiky, sestávající z 10 setkání, skupina je určena pro max. 8 účastníků, skupina je uzavřená, tzn. po druhém setkání již nelze do programu vstoupit, program vedou dva lektoři,
odborně vzdělaní pro tento typ programů. Jde o program indikované
primární prevence (↑). Mezi hlavní cíle programu patří získat důvěru
účastníků a hlouběji ovlivnit jejich prožívání i chování. Program je nutné
realizovat v chráněném prostředí, tak, aby se účastníci mohli v rámci skupinové práce bezpečně otevřít. Z hlediska prostředí realizace programu
jde o program velice náročný, který je nutné realizovat mimo školní prostředí. Program je také náročný na odbornost vedení ze strany lektorů.
Zajištění kvalitního prostředí pro realizaci preventivního programu je také jedním z kritérií, která jsou sledovaná při procesu certifikace preventivního programu (↑). Kromě zajištění organizačního a materiálně-technického zázemí je
hodnoceno, zda zařízení má zpracované a uplatňované postupy a kompetence
pro zajištění „minimálního bezpečí“ včetně řešení havarijních, nouzových a mimořádných událostí (MŠMT, 2005). Zásady minimálního bezpečí vyjadřují základní požadavky ochrany života, zdraví, osobní integrity a majetku daného zařízení. Zásady zajištění minimálního bezpečí je nutné respektovat při realizaci
programu ve školním i mimoškolním prostředí. Mezi tyto zásady například patří:
Povinnost lektorů programu sledovat a usměrňovat chování účastníků,
které může ohrozit bezpečné prostředí, osobní bezpečí a integritu ostatních účastníků (např. ohrožující chování, slovní agrese, psychologický
nátlak). Povinnost lektorů zachovávat mlčenlivost o všech údajích týkajících se klientů či účastníků programu. Povinnost lektorů dbát o bezpečnost a zdraví své i účastníků programu.
119
Zákaz manipulace s drogami a užívání drog, zákaz násilného chování
a přechovávání zbraní, zákaz ničení a zcizování majetku v zařízení nebo
v rámci programu.
Prostředí realizace preventivních programů musí samozřejmě vyhovovat také
obecně závazným hygienickým a požárním normám (např. zák. č. 258/2000 Sb.
o ochraně veřejného zdraví, zák. č. 133/1985 o požární ochraně).
Helus, Z. (2007). Sociální psychologie pro pedagogy. Praha: Grada.
Kalina, K. et al. (2003). Drogy a drogové závislosti 2. Mezioborový přístup. Praha: ÚV
ČR.
Kolektiv autorů (2006). Seznam a definice výkonů drogových služeb. Praha: Úřad
vlády ČR.
McGrath, Y., Sumnall, H., McVeigh, J., Bellis, M. (2007). Prevence užívání drog mezi
mladými lidmi: Přehled dostupných informací. Praha: Úřad vlády ČR.
Miovský, M., Skácelová, L., Zapletalová, J. & Novák, P. (Eds). (2010). Primární
prevence rizikového chování. Praha: Sdružení SCAN; Univerzita Karlova, 1.
lékařská fakulta, Psychiatrická klinika, Centrum adiktologie; Togga.
Fontana, D. (2003). Psychologie ve školní praxi. Praha: Portál.
120
19Přístupy v primární prevenci
(Primary prevention approaches)
Tereza Adámková
Přístupy v primární prevenci při využití klasifikace výchovných stylů Kurta
Lewina dělíme na autoritativní, liberální a demokratické. V rámci autoritativního přístupu jsou uplatňovány příkazy a zákazy. Vše je diktováno shora a není přípustné o věcech diskutovat. Nositel autority je expert (realizátor prevence, tvůrce programů popř. stát), kdežto subjekty prevence jsou
v roli pasivních posluchačů. V liberálním přístupu je role vedoucího nebo
experta potlačena, aktivity jsou řízeny zdola. V rámci školní třídy se žákům
nedostává jasného vedení a nejsou dané normy a preferované chování.
Liberální přístup v primární prevenci převažuje u nedostatečně proškolených vedoucích týmů z řad studentů nebo peerů, popřípadě při absenci
jakékoliv prevence. Demokratický přístup je vyvážení obou předchozích
pólů. Hlavní důraz je kladen na to, aby členové skupiny byli informováni
o společném dění a aby se mohli podílet na rozhodování o společných
činnostech. Vedoucí v rámci tohoto přístupu nabízí alternativy a nechává
skupinu, aby si zvolila jednu z nich, respektuje zkušenosti členů skupiny.
Přístupy v primární prevenci chápeme jako východiska plánování, implementace a vlastní realizace primární prevence na školách. Při charakteristice jednotlivých přístupů je možné použít klasifikaci výchovných stylů podle Kurta
Lewina (Lewin, Lippit & White, 1939). Podle dnes již klasického experimentu
rozdělil Kurt Lewin a jeho spolupracovníci výchovné styly na autoritativní, liberální a demokratické. Při autoritativním výchovném stylu vedoucí pracovník především rozkazuje. Málo respektuje přání dětí, determinuje práci dětí,
nabízí jasně danou strukturu práce, ale nenabízí prostor pro diskuzi o jednotlivých krocích. Poskytuje malý prostor pro samostatnost a iniciativu (dtto).
Autoritativním přístupem v primární prevenci je například přednáška experta
(lékař, policie), kde jsou nabízeny pouze informace o drogách s použitím
zastrašování a bez bližšího chápání situace, ve které se posluchači nacházejí.
Dále je možno mezi autoritativní přístupy zařadit testování na školách, zákazy
užívání alkoholu a tabáku apod.
121
Ideální by se mohl zdát opak autoritářského výchovného stylu – styl liberální. Jedná se však o styl, kde je příliš slabé vedení a neklade na děti nebo
účastníky skupiny žádné požadavky, nechává volný prostor pro jakékoliv
činnosti, což je v závěru aktéry hodnoceno negativně. V primární prevenci je
možno mezi tyto přístupy zařadit názor, že programy tohoto druhu nejsou vůbec potřeba. Dále bychom sem mohli zařadit programy volnočasových aktivit,
které jsou nabízeny jako alternativy užívání drog, s očekáváním, že pokud se
frekventanti rozhodnou pro danou aktivitu, nehrozí jim již nebezpečí užívání
drog, podle hesla: „kdo si hraje, nezlobí“.
Třetí styl – demokratický – spočívá v tom, že členové skupiny mají přehled o jejím celkovém dění a o jejích cílech. Vedoucí nabízí několik alternativ
a nechá skupinu, aby se rozhodla pro jednu z nich. Tento styl proto vyžaduje
méně příkazů a podporuje iniciativu v členech skupiny. Skupina je zpravena
o svých právech, je zvyklá diskutovat o činnosti. Pro řízení se používají spíše
příklady než příkazy (Lewin, Lippit & White, 1939). V primární prevenci se
jedná o komplexní programy zaměřené na rozvoj sociálních dovedností (↑)
a dovedností pro život (↑), kde se pracuje s malou skupinou dětí, a které mohou být díky interaktivním technikám přizpůsobeny potřebám účastníků.
Z Lewinova výzkumu vyplývá, že autoritativní styl zvyšuje u dětí dráždivost, dominanci a agresivitu. Kázeň nebo dohodnutá pravidla jsou dodržována pouze pod dozorem autority. Převzaté normy jsou akceptovány pouze
na základě hrozby trestu a nejsou zvnitřněny. Podle Lewina jsou jedinci v důsledku použití autoritativního stylu buď poslušní a závislí na autoritě, nebo
jsou vůči autoritě agresivní. Skupina není v případě potřeby schopná odolávat
překážkám, ale rozpadá se na jednotlivce. U liberálního stylu vnímají jedinci
negativně především absenci jasných pravidel či norem a hodnot a tudíž i jistoty, to vede k malé efektivitě práce a posléze frustraci. Při demokratickém
stylu převládá příznivá citová atmosféra, členové skupiny se mohou se skupinou identifikovat, učí se hodnotit význam spolupráce a nabízené normy jsou
zdrojem jistoty a hranic (Lewin, Lippit & White, 1939).
Přístupy primární prevence charakterizované optikou výchovných stylů je
možno zkoumat na několika úrovních, například na úrovni realizace ve školní
třídě nebo dětské skupině, na úrovni školy nebo komunity a na úrovni celostátní.
Přístup na úrovni školní třídy je závislý na konkrétním realizátorovi primární
prevence. Výsledky použití jednotlivých přístupů odpovídají výsledkům Lewinova experimentu. Přístup na úrovni komunity odráží do značné míry celkovou
náladu dané komunity a její postoje vůči drogám (např. tolerantní přístup k alkoholu), zároveň se zde také mohou promítat aktuální problémy regionu (vysoká
nezaměstnanost, sociální nepokoje atp.). Úroveň státu, kam patří především zákonné normy, není tak náchylná na aktuální problémy a ve větší míře než komunita reflektuje příklady dobré praxe ze zahraničí a expertní znalosti. Na druhé
straně jsou zde patrné politické popularizační tlaky a preference určitých témat.
122
19 Přístupy v primární prevenci
Přístupy aplikované v systému primární prevence na regionální nebo národní úrovni je možno pozorovat např. z hlediska historického vývoje, kde vidíme tendenci směřující od autoritářského přístupu k demokratickému. Například Miovský (Miovský et al., 2010) v přehledu historického vývoje prevence na
území České republiky uvádí, že před rokem 1989 se objevovaly aktivity spíše
nekoordinované a sporadické, které byly založeny na principu odstrašování.
Tento princip je podle Botvina a spol. (Botvin & Griffin, 2003) typický pro
začátek preventivních aktivit a objevuje se i v USA. Podobně popisuje vývoj
primární prevenci v Německu Franzowiak (2002). Koncem 60. a začátkem 70.
let bylo náplní informačních kampaní v Německu především vzbudit strach
a odstrašit potencionální uživatele zdůrazňováním rizik spojených s užíváním
drog. Nemluvilo se vůbec o legálních drogách a nebyla přiznána existence experimentování nebo rekreačního užívání drog. V rámci informačních kampaní byly hlavními mluvčími lékaři nebo zástupci policie. Nebyl tedy vytvořen
prostor pro zkušenosti posluchačů etablovaných z řad žáků základních a středních škol. Teprve na začátku 90. let se v rámci primární prevence začala předávat zodpovědnost za chování v souvislosti s drogami na žáky. Příkladem toho
byl počínající důraz v kurikulech primární prevence na osobnostní dovednosti,
sociální dovednosti a rozvoj kritického myšlení (Franzowiak, 2002). Zajímavým vývojem prošlo v tomto kontextu Rumunsko (Dégi, 2009), kde byl přístup
k prevenci do roku 1995 spíše liberální. Na základě idealistické domněnky, že
užívání drog nebude problém Rumunska, neexistovaly žádné preventivní, ale
ani jiné aktivity a strategie zaměřené na drogy. Až v souvislosti se vznikem
prvního protidrogového zákona v roce 2000 začaly vznikat i preventivní aktivity. Tyto aktivity vycházely z přístupu autoritativního – převládal pohled
kriminalizující a regulační, formy prevence byly především mediální a chyběly
evaluace výsledku i procesu (Dégi, 2009).
V současnosti vydalo evropské monitorovací centrum EMCDDA zprávu
Prevetion profiles (EMCDDA, 2010), kde srovnává politiku a přístup k primární prevenci 27 států Evropské unie a Chorvatska, Turecka a Norska, a to na
úrovni environmentální strategie (strategie zaměřené na změnu kulturního,
sociálního a ekologického prostředí, které ovlivňuje užití drogy), universální,
indikované a selektivní prevence (↑). V rámci každé úrovně jsou stanoveny
indikátory a stupnice jejich hodnocení. Například na úrovni environmentální
strategie můžeme najít indikátor „škála kontroly tabáku a alkoholu“, který se
snaží kvantifikovat opatření vedoucí k omezení jejich spotřeby. Mezi taková
opatření patří např. cena cigaret a tabákových výrobků, zákazy kouření na pracovišti apod. Jak již bylo uvedeno, škály kontroly by bylo možné zařadit do autoritativních přístupů k primární prevenci. Na úrovni universální prevence (↑)
rozlišuje EMCDDA (2010) 5 indikátorů, u kterých hodnotí i jejich užitečnost.
Mezi efektivní indikátory řadí například existenci programů zaměřených na
nácvik osobních a sociálních dovedností nebo intervence zaměřené pouze na
123
dívky/chlapce. Mezi neefektivní řadí mimoškolní aktivity, testování na drogy,
informační dny o drogách, policie nebo ex-user v roli lektorů atp. Z porovnání
jednotlivých indikátorů vyplývá, že součástí preventivních aktivit vybraných
států jsou i nadále jak přístupy autoritativní, tak (méně) liberální i demokratické. Efektivní strategie vycházejí z demokratického přístupu v prevenci (nácviky, skupinové aktivity, aktivity šité na míru účastníkům) a neefektivní nebo
málo efektivní strategie vycházejí spíše z přístupu autoritativního (testování na
školách, policie na školách) respektive liberálního (informační dny, nestrukturované ad hoc programy, volnočasové aktivity atp.) (EMCDDA, 2010).
Theory, science and practice (pp 45–69). New York: Kluwer Academic/Plenum
Publishers.
Dégi, C. L. (2009). A review of drug prevention system development in Romania and
its impal on youth drug consumption trends, 1995–2005. Drug and Alcohol Review,
28, 419–425.
EMCDDA (2010). Prevention Profiles. Retrieved from: http://www.emcdda.europa.eu/
prevention-profiles
Franzowiak, P. (2002). Primary drug prevention: Developments in Germany since the
1970s. Journal od drug issues. 491–502.
Lewin, K., Lippit, R. & White, R. K. (1939). Patterns of agressive behavior in
experimentally created social climates. Journal of social psychology, 10, 271–299.
Miovský, M. (2010). Historie a současné pojetí primární prevence rizikového chování
v České republice. In: Miovský, M., Skácelová, L., Zapletalová, J. & Novák,
Praha: Sdružení SCAN a Centrum adiktologie, Psychiatrická klinika, 1. LF UK
a VFN, Praha.
Baumrind, D. (1991). The influence of parenting style on adolescent competence and
substance use. Journal of Early Adolescence 11(1), 56–95.
Meir, C. R., DiPerna, J. C. & Oster, M. M. (2006). Importance of social skills in the
elementary grades. Education and Treatment of Children, 29, 1–11.
124
García, F., Gracia, E. (2009): Is always authoritative the optimum parenting style?
Evidence from Spanish families. Adolescence Spring 44(173), 101–132.
Van der Vorst, H., Engels, R., Meeus, W., Dekovic, M., Vermulst, A. (2006). Parental
attachment, parental control, and early development of alcohol use: A longitudinal
study. Psychology of Addictive Behaviors 20(2), 107–116.
125
20Rizikové chování
(Risk behaviour, problem behaviour,
risk-taking behaviour)
Michaela Širůčková
Pojem rizikové chování zahrnuje rozmanité formy chování, které mají
negativní dopady na zdraví, sociální nebo psychologické fungování jedince anebo ohrožují jeho sociální okolí, přičemž ohrožení může být
reálné nebo předpokládané. Mezi formy rizikového chování se řadí rizikové zdravotní návyky, rizikové sexuální chování, agresivní chování,
delikventní chování, rizikové chování ke společenským institucím, hráčství a rizikové sportovní aktivity. Společným jmenovatelem všech forem
rizikového chování je kritérium prepatologické úrovně sledovaného jevu,
tzn. že teoretické systémy zabývající se rizikovým chováním nepřesahují
do popisu patologické roviny problematiky (např. závislostní chování).
Jednotlivé formy rizikového chování se často u jedince vyskytují současně,
tento jev je označován jako syndrom rizikového chování. Rizikové chování je multidisciplinární a sociální konstrukt, jehož užší definice je ovlivňována předmětem daného vědního oboru, společenským, historickým,
vývojovým a kulturním kontextem.
Širší definice rizikového chování
Rizikové chování lze nejobecněji charakterizovat jako takové chování, které
má negativní dopady na fyzické či psychické fungování člověka a které je nějakým způsobem ohrožující i pro jeho okolí. Rizikové chování proto představuje značně heteronomní kategorii různých typů chování, které se pohybuje
na škále od extrémních projevů chování „běžného“ (např. provozování adrenalinových sportů) až po projevy chování na hranici patologie (např. abúzus
návykových látek, sebevražedné pokusy). Můžeme ale uvažovat o rizikovém
chování osob s jinou diagnostikovanou patologií (např. závislostní nebo sexuální chování u nemocných HIV). Mezi formy rizikového chování zařazujeme:
127
– rizikové zdravotní návyky (např. pití alkoholu, kouření, užívání drog, ale
i nezdravé stravovací návyky, nedostatečná nebo nadměrná pohybová
aktivita)
– sexuální chování (např. předčasné zahájení pohlavního života,
promiskuita, nechráněný pohlavní styk, pohlavní styk s rizikovými
partnery, předčasné mateřství a rodičovství)
– interpersonální agresivní chování (např. násilné chování, šikana, týrání,
rasová nesnášenlivost a diskriminace některých skupin, extremismus)
– delikventní chování ve vztahu hmotným majetkům (např. krádeže,
vandalismus, sprejerství)
– hráčství (gambling)
– rizikové chování ve vztahu ke společenským institucím (např.
problémové chování ve škole jako záškoláctví, neplnění školních
povinností, předčasné ukončení vzdělávání)
– rizikové sportovní aktivity (např. provozování adrenalinových
a extrémních sportů)
Speciálními tématy v rámci uvedených, jimž je v posledních desetiletích věnována pozornost, jsou např. rizikové chování při řízení (motorových) vozidel,
kterým se projevuje tendence chovat se nebezpečně na silnici. Mezi projevy
rizikového chování při řízení se řadí rychlá jízda, jízda bez zapnutých bezpečnostních pásů, agresivní nebo bezohledná jízda, jízda pod vlivem alkoholu
nebo drog, jízda v autě s řidičem, který je pod vlivem alkoholu nebo drog
(např. Williams, 1998; McCarthy, Pedersen, Thompsen & Leuty, 2006). Důvodem odborného zájmu jsou zvyšující se počty zranění a úmrtí na silnicích
a procento zraněných dopívajících, které převyšuje počty zraněných dospělých
(Harré, 2000).
Dalším příkladem je rizikové chování ve vztahu ke školským institucím
a vlastnímu vzdělávání. Mezi typické projevy lze zařadit výukové selhávání, neplnění školních povinností, záškoláctví a předčasné ukončení školní docházky
(např. Janosz, Blanc, Boulerice & Tremblay, 2000; Zimmerman & Schmeelk-Cone, 2003; French & Conrad, 2001). Toto chování není, nahlíženo z krátkodobé perspektivy, tolik znepokojující. Uvážíme-li však jeho dlouhodobé
důsledky, jako je snížená uplatnitelnost na trhu práce, která sebou nese riziko
rozvoje dalšího rizikového chování, můžeme odborný zájem o toto chování
považovat za důvodný.
Užší definice rizikového chování
Rizikovým chováním se zabývají různé vědní obory (např. medicína, sociologie, psychologie, pedagogika). Fenomén rizikového chování můžeme tedy
považovat za multidisciplinární. Užší definice odrážejí předmět zájmu daného vědního oboru. Z hlediska medicínského (např. Holland, Detels & Knox,
128
20 Rizikové chování
1991) je rizikové chování vymezováno jako jeden z faktorů ovlivňujících zdraví
a nemoc. Rizikové chování je v tomto pojetí považováno za rizikový faktor
rozvoje nemocí či vedoucí k úmrtí (morbidita, mortalita). Např. kouření je
v medicínském kontextu považováno za rizikový faktor rozvoje kardiovaskulárních chorob. Sociální vědy zdůrazňují psychosociální hledisko a kontext
rizikového chování. Zabývají se zejména dopady rizikového chování na kog
nitivní výkonnost, emocionalitu a sociální vztahy jedince s ostatními. Pojetí
rizikového chování uplatňované v sociálních vědách odkazuje na porušování
obecně přijímaných sociálních norem. Takové chování je označováno jako
problémové chování (↑) (Jessor & Jessor, 1977) a je definováno jako „problematické, znepokojující, nebo jako nežádoucí vzhledem k normám konvenční
společnosti, jejím institucím a autoritám“ (Jessor, Donovan, Costa, 1991, s. 24).
Citovaná definice problémového chování má normativní konotaci, závislou na
historických, kulturních, lokálních, ontogenetických podmínkách, což v důsledku problematizuje zařazení konkrétních forem chování do této kategorie
(např. sexuální chování).
Hodnocení závažnosti problémového chování je ovlivněno kontextem, ve
kterém probíhá. Dworkin (2005) uvádí příklady rozdílného hodnocení pití alkoholu v různých kontextech. Je rozdíl, zda např. adolescent okusí několik
doušků piva při rodinné večeři nebo se čtyřikrát týdně opije s přáteli. Rozdílně
hodnotíme pití malého množství alkoholu a pití malého množství alkoholu, po
kterém člověk usedá za volant automobilu. Vymezení problémovosti chování je
mimo jiné závislé i na interakci mezi jedincem a jeho prostředím. V souvislosti
s problémovým chováním Jessor & Jessor (1977) popsali syndrom rizikového
chování (↑), který tvoří abúzus alkoholu, kouření cigaret, užívání marihuany,
abúzus ilegálních látek, delikventní jednání a předčasné zahájení pohlavního
života. Tyto projevy spolu kvantitativně souvisí. Platí, že dospívající, kteří se
zapojí do jedné z forem problémového chování, obvykle svůj repertoár záhy
rozšiřují o další podoby, dostupné v daném prostředí.
Rizikové a riskující chování
Významově je vhodné rozlišovat pojmy rizikové chování (risk behaviour)
a riskující chování (risk-taking behaviour). V prvním, častěji frekventovaném
pojetí, je riziko neuvědomovaným nebo popíraným aspektem chování vedeného jiným motivem. Typickým případem je nechráněný pohlavní styk mezi
náhodnými partnery. Riskující chování je charakterizováno plným vědomím
rizika, které může být i součástí motivačního systému daného chování, např.
horolezecký výstup v extrémních podmínkách. Tento typ chování úzce souvisí
s problematikou rozhodování (např. Loewenstein, Hsee & Weber, 2001).
129
Motivace rizikového chování
Pro účinnou prevenci se nelze spokojit pouze s deskripcí projevů a forem rizikového chování, ale je třeba postihnout jeho dynamiku skrze dominující motivaci. Autoři Kloep, Güney, Cok & Simsek (2009) klasifikují rizikové chování na
základě jeho motivů a funkce. Navrhli členění do tří kategorií:
Nezodpovědné rizikové chování (irresponsible risk behaviour) je prostředkem k dosažení jiného cíle, např. neužití kondomu při pohlavním
styku. Člověk v dané situaci nedohlédne možné negativní důsledky
svého chování anebo není ochoten se vzdát aktuálního prožitku, přestože míru rizika dokáže realisticky zhodnotit. Primárním cílem tedy
není prožitek samotného rizika.
Publikem kontrolované riskující chování (audience-controlled risk-taking behaviour) je motivováno strachem ze ztráty sociální opory nebo
touhou po ocenění a přijetí ze strany důležitých osob (např. iniciační
rituály pro přijetí do vrstevnické skupiny).
Vzrušení vyhledávající chování (thrill seeking behaviour) je vedeno
touhou po vyhledávání nových výzev a testováním vlastních limitů. Příkladem je provozování extrémních a adrenalinových sportů (agresivní
bruslení v podmínkách běžného českého sídliště).
Faktory ovlivňující rozvoj rizikového chování
Dispozici k rizikovému chování lze predikovat na základě znalosti působení
rizikových a protektivních faktorů. Vlivným explanačním rámcem je v tomto
ohledu teorie problémového chování (Problem behavior theory, Jessor & al.,
1991), která člení psychosociální faktory ovlivňující genezi rizikového chování
do tří systémů:
subjektivní percepce a hodnocení sociálního prostředí, zejména vnímání
a hodnocení vztahů s druhými lidmi, modely chování u blízkých osob,
vnímaná kontrola ze strany rodičů a přátel;
osobnostní charakteristiky, jako je sebepojetí, hodnotová orientace
a osobnostní rysy;
chování, které představuje přímé antecendenty vlastního problémového
chování (např. nedostatky ve školní práci), nebo aktivity s rizikovým
chováním neslučitelné (např. zapojení do prosociálních aktivit v komunitě).
130
Dworkin, J. (2005). Risk taking as developmentally appropriate experimentation for
college students. Journal of Adolescent Research, 20, 2, 219–241.
French, D. C. & Conrad, J. (2001). School dropout as predicted by peer rejection and
antisocial behavior. Journal of Research on Adolescence, 11, 3, 225–244.
Harré, N. (2000). Risk evaluation, driving, and adolescents: A typology. In:
Developmental Review 2000, No. 20, pgs. 206–226. Dostupný z www: <http://www.
idealibrary.com>
Holland, W. W., Detels, R., Knox, G. (eds.) (1991). Oxford Textbook of Public Health,
2nd edition, Volume 1, 2, 3. UK: Oxford University Press.
Janosz, M., Blanc, M. L., Boulerice, B. & Tremblay, R. E. (2000). Predicting different
types of school dropouts: A typological approach with two longitudinal samples.
Journal of Educational Psychology. 92, 1, 171–190.
Jessor, R., Donovan, J. E. & Costa, F. M. (1991). Beyond adolescence: Problem
behavior and young adult development. Cambridge, England: Cambridge
University Press.
Jessor, R. & Jessor, S. L. (1977). Problem behavior and psychosocial development.
New York: Academic Press.
Kloep, M., Güney, N., Cok, F. & Simsek, Ö. F. (2009). Motives for risk-taking in
adolescence: A cross-cultural study. Journal of Adolescence, 32(1), 135–151.
Krch, F. D., Csémy, L., Drábková, H. (2003). Rizikové jídelní chování a postoje
českých adolescentů (Školní studie). Česká a slovenská psychiatrie, 8, 415–422.
Loewenstein, G. F., Hsee, Ch. K. & Weber, E. U. (2001). Risk as feelings.
Psychological Bulletin, 127, 2, 267–286.
Macek, P. (2003). Adolescence: Psychologické a sociální charakteristiky dospívajících.
Praha: Portál.
McCarthy, D. M., Pedersen, S. L., Thompsen, D. M. & Leuty, M. E. (2006).
Development of a measure of drinking and driving expectancies for youth.
Psychological Assessment, 18, 2, 155–164.
Turbin, M. S., Jessor, R., Costa, F. M., Hongchuan, Zhang, Q. D. Z. & Wang, Ch.
(2006). Protective and risk factors in health-enhancing behavior among adolescents
in China and the United States: Does Social Context Matter? Health Psychology,
25, 4, 445–454.
Williams, A. F. (1998). Risky driving behaviour among adolescents. In: Jessor, R.
(Eds.), New perspectives on adolescent risk behavior (pp. 221–240). Cambridge
University Press.
Zimmerman, M. A. & Schmeelk-Cone, K. H. (2003). A longitudinal analysis of
adolescent substance use and school motivation among African American Youth.
Journal of Research on Adolescence, 13, 2, 185–210.
131
Hurrlemann, K. & Richter, M. (2006). Risk behaviour in adolescence: The relationship
between developmental and health problems. Journal of Public Health, 14, 20–28.
Miovský, M. (2010). Definice hlavních typů rizikového chování, na které se ve školské
prevenci zaměřujeme. In: Miovský, M., Skácelová, L., Zapletalová, J. & Novák,
Praha: Sdružení SCAN; Univerzita Karlova, 1. lékařská fakulta, Psychiatrická
klinika, Centrum adiktologie; Togga.
Willoughby, T., Chalmers, H. & Busseri, M. A. (2004). Where is the Syndrome?
Examining co-occurrence among multiple problem behaviors in adolescence.
Journal of Consulting and Clinical Psychology, 72, 6, 1022–1037.
132
21Sociálně patologické jevy
(Social pathologies)
Michaela Štefunková
Sociálně patologické jevy lze obecně definovat jako závažné poruchy
chování jedince, které se projevují zejména v porušování sociálních, případně právních norem. Negativní následky sociálně patologických jevů se
projevují jednak na úrovní jedince, zejména na jeho fyzickém a duševním
zdraví, a jednak v širší rovině v rámci jeho okolí nebo i na celospolečenské úrovni. Vnímání sociálně patologických jevů je proměnlivé v prostoru a času. Posuzování rovněž závisí na kulturních normách a konkrétním
kontextu jednání. Diapazon jednání, které lze označit jako sociálně patologické jevy, je velice široký a různorodý. Nejčastěji sem bývají zahrnovány
projevy násilí a agrese, různé formy závislostí, nežádoucí sexuální jednání,
xenofobie, rasismus, sebevraždy a jiné. Sociálně patologické jevy často
bývají prediktorem či průvodním jevem trestné činnosti, nebo jsou případně samy o sobě kriminalizovány.
Pojem sociální patologie označuje společensky nežádoucí jevy (sociálně patologické jevy, dále též SPJ), které porušují sociální, morální a právní normy. Současně se tímto pojmem označuje též vědní disciplína, která se zabývá příčinami
a podmínkami vzniku a existence těchto jevů ve společnosti. Vznik konceptu
sociální patologie je spojován zejména s anglickým viktoriánským filozofem
H. Spencerem. Tento představitel „organistické“ sociologie připodobňoval fungování společnosti k biologickému organizmu a hledal paralelu mezi patologií
(nemocí) a patologií jako chorobou společnosti (Spencer, 1874–1875). Normativní rozměr tohoto pojmu akcentoval E. Durkheim (1938), který považoval
sociálně patologické jevy za neoddělitelnou součást společenského života.
Sociální patologie je předmětem zájmu různých, zejména společenskovědných, disciplín (sociologie, psychologie, kriminologie, ale i medicína). Při
zkoumání etiologie SPJ pak v závislosti na svém hlavním zaměření tyto disciplíny zdůrazňují biologická, sociálně psychologická, normativní nebo sociologická hlediska. Sociální patologie bývá často ztotožňována s pojmem sociální
deviace. Jako sociální deviace (↑) je označován způsob jednání, které není konformní vůči společenské normě, jež je akceptována většinovou populací. Jde
133
tedy o pojem širší, který v sobě zahrnuje kromě jiných projevů i SPJ. Na rozdíl
od SPJ je však pojem sociální deviace hodnotově i emocionálně neutrální
(Havlík, 2007). V praxi nicméně převládá negativní pojetí (Giddens, 1999).
V oblasti školní prevence se v poslední době preferuje spíše používání
pojmu rizikové chování (↑), které označuje chování, v jehož důsledku dochází
k prokazatelnému nárůstu zdravotních, sociálních, výchovných a dalších rizik
pro jedince nebo společnost (Miovský, 2010). Příklon k tomuto pojetí je patrný
i ze změny názvu „Strategie prevence sociálně patologických jevů u dětí a mládeže v působnosti resortu školství, mládeže a tělovýchovy“ (MŠMT), která
byla pro období 2009–2012 přejmenována na „Strategii prevence rizikových
projevů chování u dětí a mládeže“. V nejužším pojetí se mezi základní typy rizikového chování řadí záškoláctví, šikana a extrémní projevy agrese, extrémně
rizikové sporty a rizikové chování v dopravě, rasismus a xenofobie, negativní
působení sekt, sexuální rizikové chování, závislostní chování (adiktologie)
a dále pak v širším kontextu okruh poruch a problémů spojených se syndromem týraného a zanedbávaného dítěte, a též spektrum poruch příjmu potravy.
Tyto vzorce chování mohou mít různé dílčí projevy, různé příčiny a mohou
souviset s mnohem složitějšími fenomény (Miovský, 2010).
Jako rizikové je označováno zejména chování dětí a mládeže. Účelem školní
prevence je tedy působit na jednotlivce (nebo jasně ohraničenou sociální skupinu) a podporovat jeho zdravý vývoj. Opatření primární prevence rizikového
chování se snaží působit na jedince v tzv. „prepatologické“ fázi, kdy existuje
reálné nebo předpokládané ohrožení, k samotnému nežádoucímu stavu však
ještě v plném rozsahu nedošlo (Širůčková, 2010). Rizikové je zejména období
adolescence. Jednotlivé formy rizikového chování se zřídkakdy vyskytují izolovaně, většinou existují vedle sebe, nebo přechází jedna forma do druhé. Tyto
případy se zejména např. ve zdravotnickém kontextu označují pojmem syndrom rizikového chování (↑), případně je v kontextu školské prevence, zahrnující též zdravotní perspektivu, využíván obecně pojem rizikové chování (↑)
(Miovský et al., 2010). Ten klade důraz na pojetí funkční normy, proti normě
statistické, či pojetí sociální normy.
Pojem SPJ se pro tuto oblast jeví jako nevhodný zejména v důsledku svého
normativního ladění, ve školním prostředí může působit jako stigma. Pojem
SPJ se spíše užívá v kontextu prevence kriminality v širším pojetí. Účelem
opatření prevence kriminality je usilovat o to, aby nedošlo k závažnějšímu
narušení nejdůležitějších společenských regulativ (zejména norem trestního
práva hmotného). I když zejména v případě primární sociální prevence kriminality je hranice s prevencí rizikového chování velice úzká, je potřeba se
snažit tyto přístupy jako celek vždy oddělovat. Prevence rizikového chování je
výrazně individuálně laděná, její záběr je širší. Snaží se předcházet rizikovému
chování komplexně, nikoli pouze konání kriminálnímu a kriminogenním faktorům (v určitých případech SPJ).
134
21 Sociálně patologické jevy
V zahraniční literatuře je možné se setkat i s dalšími přístupy, které popisují konání v rozporu se společenskými normami. Problémové chování
(problem behaviour) je definováno jako chování, které se odchyluje od sociálních a právních norem uznávaných většinovou společností. Jde o konání
společensky neuznávané autoritativními institucemi, které vyvolává určitou reakci ve formě sociální kontroly, ať už mírné pokárání, sociální odmítnutí, nebo
dokonce uvěznění (Donovan, 1996). Autoři tohoto přístupu (Jessor & Jessor,
1977) tedy zdůrazňují zejména normativní aspekt.
Pojem antisociální chování (antisocial behaviour, ASB) se používá zejména v anglosaském prostředí. Tento výraz je používán k označení agresivní,
zastrašující nebo destruktivní činnosti, která negativně ovlivňuje kvalitu života
jiných osob, zvláště pokud jde o aktivity trvalé nebo opakované (Clarke et al.,
2011). Antisociální chování může mít různé formy, od obtěžujících projevů po
trestnou činnost (rušení nočního klidu, pití alkoholu na ulici, prodej a užívání
drog na veřejnosti, agresivní žebrání a jiné), důraz je kladen více na negativní
efekt, který tyto jevy vyvolávají v životě místní komunity, než na samotné aktéry tohoto jednání.
Clarke, A. et al. (2011). Describing and assessing interventions to address anti-social
behaviour. Home Office Research Report 5.1.
Donovan, J. (1996). Problem-behavior theory and the explanation of adolescent
marijuana use. Journal of Drug Issues. Vol 26(2), pp. 379–404.
Giddens, A. (1999). Sociologie. Praha: Argo.
Fischer, S. & Škoda, J. (2009). Sociální patologie. Analýza příčin a možnosti
ovlivňování závažných sociálně patologických jevů. Praha: Grada.
Harrington, A. et al. (2006). Moderní sociální teorie. Praha: Portál.
Havlík, R. (2007). Úvod do sociologie. Praha: Karolinum.
P. (Eds.), Primární prevence rizikového chování ve školství (s. 13–28). Praha:
Mühlpachr, P. (2002). Sociální patologie. Brno: MU.
Novotný, O., Zapletal, J. et al. (2004). Kriminologie. Praha: ASPI.
Pokorný, V., Telcová, J., Tomko, A. (2003). Prevence sociálně patologických jevů. Brno:
Ústav psychologického poradenství a diagnostiky.
135
chování ve školství (s. 30–39). Praha: Sdružení SCAN; Univerzita Karlova, 1.
lékařská fakulta, Psychiatrická klinika, Centrum adiktologie; Togga.
Spencer, H. (1874–1875). The Principles of Sociology. Parts I. to V. Williams and
Norgate.
Donovan, J. E. & Jessor, R. (1985). Structure of problem behavior in adolescence and
young adulthood. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 53, 890–904.
Donovan, J. E., Jessor, R. & Costa, F. M. (1988). Syndrome of problem behavior in
adolescence – a replication. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 56,
762–765.
Durkheim, E. (1938). The Rules of Sociological Method. New York: The Free Press.
Durkheim, E. (1951). Suicide: A Study in Sociology. New York: The Free Press.
Jessor, R. (1991). Risk behavior in adolescence – A psychosocial framework for
understanding and action. Journal of Adolescent Health, 12, 597–605.
136
22Sociální dovednosti
(Social skills)
Lenka Čablová, Monika Nevoralová
Sociální dovednosti patří společně s dovednostmi sebeovlivnění („Self-management skills“) mezi životní dovednosti („Life skills“). Sociální
dovednosti můžeme definovat jako schopnosti adaptivního, naučeného
a společensky akceptovatelného chování, které umožňují efektivně se
vypořádat s požadavky a výzvami každodenního života (Gresham et al.,
2011; WHO, 1994). Mezi sociální dovednosti patří zejména schopnost
čelit sociálnímu tlaku a další dovednosti jako asertivita (zdravé sebeprosazení), empatie, komunikace, řešení problémů a předvídání následků svého jednání, vytváření zdravé sítě sociálních vztahů, mediální gramotnost,
včetně schopnosti čelit reklamě na návykové látky, dovednosti týkající se
zaměstnání, zvládnutí přechodu do nového prostředí a rodičovské dovednosti (Nešpor, 2002). Komárková, Slaměník a Výrost (2005) k výše
zmíněným sociálním dovednostem dále řadí sociální percepci (sebereflexe, poznávání druhých), zvládání konfliktních situací, zvládání zátěžových
situací (copingové strategie) a tvořivost v sociálním chování a komunikaci.
Sociální dovednosti hrají významnou roli v rodinném životě, školním úspěchu a v budoucím profesním i osobním životě obecně. Osvojené sociální dovednosti jsou důležité pro vytváření kladných vazeb a dobrých vztahů, přijetí sociálních norem a pravidel, zodpovědnosti pro pomoc druhým lidem
a všeobecně dodržování základních lidských práv (Avcioglu, 2005). Sociální
dovednosti jsou z pohledu primární prevence na zdravý vývoj dítěte důležité
zejména pro úspěch ve škole a ve skupině vrstevníků (Gülay, 2009). Arslan
et al. (2011) uvádí, že sociální dovednosti u dětí ovlivňují jejich chování vůči
ostatním dětem. Autoři dále naznačují, že jedinci s dostatečně osvojenými sociálními dovednostmi mohou být úspěšní ve všech činnostech, které vyžadují
kontakt a interakce s druhými lidmi. Dobře rozvinuté sociální dovednosti hrají
rozhodující roli ve formování individuálních sociálních vztahů (Gülay, 2009).
Sociální dovednosti důležité pro školní úspěch jsou dle studií: schopnost naslouchat, dodržování školního řádu a pravidel ve třídě, respektování pokynů
137
učitele, schopnost požádat o pomoc, spolupráce s druhými dětmi a ovládání
temperamentových vlastností v konfliktních situacích (Lane, Givner & Pierson,
2004; Meir, DiPerna & Oster, 2006).
Caldarella a Merell (1997) vytvořili taxonomii sociálních dovedností vycházející z metaanalýzy 21 výzkumů sociálních dovedností, kterou člení na pět
oblastí: dovednosti ve vztahu k vrstevníkům, seberegulační a sebeorganizační
dovednosti (ovládání sebe sama), akademické dovednosti (strategie učení),
kázeň a dovednost dodržování pravidel a asertivní dovednosti. Dle Vojtové
(2010) je tato taxonomie vhodným nástrojem pro rozhodování o intervenčních postupech a hodnocení jejich efektivity. Na základě shrnutí aktuálních
poznatků lze klasifikovat následující sociální dovednosti (Nešpor, Scheansová,
2009; Komárková, Slaměník, Výrost, 2005):
Komunikační dovednosti – představují schopnost být přiměřeně otevřený, hovořit o svých pocitech, účinně se dorozumívat jak verbálně,
tak neverbálně, vyjednávat, nacházet kompromis, vyslechnout druhého
a umět dávat zpětnou vazbu.
Schopnost čelit sociálnímu tlaku a umět odmítat – např. odmítnout
návykovou látku.
Asertivní dovednosti – částečně se kryjí s komunikačními dovednostmi
a dovednostmi odmítnout. Navíc sem patří schopnost prosazování a odmítání požadavků nebo přijímání kritiky, ale i pochvaly a komplimentů.
Schopnost empatie – dovednost interpretovat pocity a chování druhých a porozumění životním situacím.
Sociální percepce – sebereflexe a poznávání druhých.
Schopnost zvládat konfliktní situace.
Copingové strategie – umožňují zvládání zátěžových situací.
Dovednost rozhodování se a schopnost předvídat následky určitého
jednání.
Výběrová upřímnost (selektivní autenticita) – předpokládá dobrou
schopnost uvědomění si vlastních pocitů a zároveň i porozumění zevní
situaci.
Schopnost vytvářet vztahy a budovat si přiměřenou síť sociálních
vztahů – představuje schopnost navázat a udržet kontakt, sociální interakci ve skupině (kooperace a kompetice).
Tvořivost v sociálním chování a komunikaci.
Mediální gramotnost – umožňuje čelit reklamě a dalším negativním vlivům okolí.
138
22 Sociální dovednosti
Pracovní a studijní dovednosti – týkají se volby a hledání vhodného
zaměstnání, popř. studia a dobrého fungování v něm.
Přizpůsobivost (přizpůsobení) – představuje zvládnutí přechodu do
jiné životní situace nebo do jiného prostředí, např. přechod ze střední
školy na vysokou, ukončení ústavní výchovy, návrat z výkonu trestu, pobyt v cizině, přechod z ústavní léčby do nechráněného prostředí.
Rodičovské dovednosti – jsou významné především u dětí z problémových rodin, kterým nemohli rodiče sloužit jako pozitivní modely.
Dále je užitečné vymezit pojmy sociální kompetence (↑) a sociální dovednosti.
Sociální dovednosti vnímáme jako nástroj pro kompetentní chování jedince.
Sociální dovednosti zahrnují chování, které musí být učeno (procvičováno, opakováno), naučeno (zpevněno) a aplikováno v praxi, zatímco sociální kompetence reprezentuje evaluaci tohoto chování okolím (Lane et al., 2002). Sociální
kompetence jedince zjišťujeme skrze posouzení úrovně sociálních dovedností.
Úroveň sociální kompetence ovlivňuje psychologické, akademické a adaptivní
fungování jedince (Coie et al., 1995). Vybavenost sociální kompetencí lze považovat za protektivní faktor (↑) proti rizikovému chování (↑) a psychickému
onemocnění, neboť zvyšuje odolnost vůči stresu a psychické zátěži.
Sociální dovednosti je možné si osvojit v procesu sociálního učení. Podle
teorie sociálního učení A. Bandury (1977) je lidské chování v převážné míře
sociálně zprostředkované, a to buď vědomě, nebo nevědomě prostřednictvím
příkladů lidí, kteří jsou pozorováni. Vývoj sociálních dovedností je celoživotní.
Nácvik sociálních dovedností je možné realizovat v průběhu edukačního procesu. Existuje mnoho nácvikových metodických cyklů. Cílený nácvik sociálních dovedností v rámci vzdělávání může mít podobu specifické i nespecifické prevence rizikového chování (↑). Rozvíjí zdravou sebedůvěru ve vlastní
schopnosti, anticipaci důsledků svého chování, možnost participace na řešení
problémových situací ve svém životě. Zážitek a vědomí vlastní kompetentnosti
při řešení svých problémů s sebou přináší pozitivní perspektivu do budoucnosti. Jedinec současně získává sebejistotu v mezilidské interakci a zvládání
stresových situací. Nové vzorce chování nahrazují nežádoucí projevy a vedou
k eliminaci vzniku konfliktních situací. Naučené chování přináší novou či korektivní zkušenost, která by měla přinést jiné postoje ve vnímání sebe sama
a své sociální situace (Běhounková, 2010).
V preventivních programech (↑) zaměřených na rozvoj sociálních dovedností si děti a dospívající vytvářejí schopnosti, které jim umožňují rozhodovat
se o vlastním životě, řešit každodenní problémy, vypořádat se s obtížnými situacemi. Zároveň se učí jasně a otevřeně komunikovat, rozvíjet dovednosti mezilidských vztahů, vypořádávat se s emocemi a stresovými situacemi ve svém
životě, uvědomění si sebe sama a soucitu s ostatními (Gallà et al., 2005; Van der
Stel & Voordewind, 1998).
139
K osvojování sociálních dovedností se využívá interaktivních metod učení,
hraní rolí a diskuzí. Přístupy založené na didaktickém přístupu a poskytování
informací pravděpodobně nebudou účinné. Sociální dovednosti se procvičují
zejména v kontextu konkrétních každodenních situací i v kontextu hypotetičtějších, ale konkrétních problémových či rizikových situací pro odpovídající
věkové skupiny. Program nácviku sociálních dovedností by měl být dlouhodobý, prováděný proškolenými učiteli (Gallà et al., 2005).
Pro evaluaci sociálních dovedností slouží přímé a nepřímé metody hodnocení. Přímé metody jsou ty, které evaluují chování v čase a místě jeho aktuálního výskytu, jedná se např. o systematické pozorování v přirozeném
prostředí. Mezi nepřímé metody hodnocení sociálních dovedností patří např.
rozhovor, hodnoticí škály sociálních dovedností, dotazníková šetření, sociometrie, projektivní metody, ohniskové skupiny, videonahrávky aj. Využití metod
pro zjištění sociální kompetence skrze posouzení úrovně sociálních dovedností
musí odpovídat exaktnímu postupu. Jejich nekvalifikované používání může
vést k nesprávnému vyhodnocení a ve svém důsledku ovlivnit proces intervence v neprospěch dítěte. Doporučuje se využívání standardizovaných diagnostických nástrojů (Běhounková, 2011).
Arslan, E., Durmusoglu-Saltali, N. & Yilmaz, H. (2011). Social skills and emotional
and behavioral traits of preschool children. Social Behavior and Personality, 39(9),
1281–1288.
Avcioglu, H. (2005). Social skills training with activities. Ankara: Kök.
Bandura, A. (1977). Social learning theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Běhounková, L. (2010). Artefiletická prevence, intervence a poradenství v kontextu
inkluzivního vzdělávání žáků s problémy v chování na 2. stupni ZŠ. Speciální
pedagogika, 20(1), 10–31.
Běhounková, L. (2011). Rozvoj sociálních dovedností ohrožených dětí v institucionální
výchově v kontextu přípravy na samostatný život. Disertační práce. Brno:
Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity.
Caldarella, P. & Merrell, K. W. (1997). Common dimensions of social skills of children
and adolescents: a taxonomy of positive behaviors. School Psychology Review.
26(2), 264–278.
Coie, J. (et al.) (1995). Childhood peer rejection and aggression as predictors of stable
patterns of adolescent disorder. Development and Psychopathology, 7, 697–713.
140
Gülay, H. (2009). Peer relations in the preschool stage. Journal of Balikesir University
Social Sciences Institute, 12 (22), 82–93.
Komárková, R., Slaměník, I. & Výrost, J. (eds.). (2005). Aplikovaná sociální
psychologie III. Sociálněpsychologický výcvik. Praha: Grada.
Lane, K. L., Givner, C. C. & Pierson, M. R. (2004). Teacher expectations of student
behavior: Social skills necessary for success in elementary school classrooms.
Journal of Special Education, 38, 104–111.
Lane, K. L., Gresham, F. M., O’Shaughnessy, T. E. et al. (2002). Interventions
for Children With or At Risk of Emotional and Behavioral Disorders. Boston:
Allyn&Bacon.
Vojtová, V. (2010). Inkluzivní vzdělávání žáků v riziku poruch chování a s poruchami
chování jako perspektiva kvality života v dospělosti. Brno: Muni Press.
Botvin, G. J. & Griffin, K. W. (2004). Life skills training: Empirical findings and future
directions. The Journal of Primary Prevention, 25(2), 211–232.
Fenning, R. M., Baker, B. L. & Juvonen, J. (2011). Emotion discourse, social cognition,
and social skills in children with and without developmental delays. Child
Development, 82(2), 717–731.
Springer, J. F., Sale, E., Hermann, J., Sambrano, S., Kasim, R. & Nistler, M. (2004).
Characteristics of effective substance abuse prevention programs for high-risk
youth. The Journal of Primary Prevention, 25(2), 171–194.
Van der Kreeft, P., Wiborg, G., Galanti, M. R., Siliquini, R., Bohrn, K., Scatigna, M.,
Lindahl, A. M., Melero, J. C., Vassara, M., Faggiano, F., the EU-Dap Study Group.
(2009). „Unplugged”: A new European school program against substance abuse.
Drugs Education Prevention and Policy, 16, 167–181.
141
23Školní poradenské pracoviště
(School counselling service)
Jana Zapletalová
Školní poradenské pracoviště je označení pro poskytovatele poradenských služeb ve školách, je součástí školy, nepředstavuje externí pracoviště, je vymezeno ve Věstníku MŠMT z roku 2005 (č. 7), navazuje na vyhlášku č. 72/2005 o poskytování poradenských služeb ve školách a školských
poradenských zařízeních ve znění pozdějších změn. Služby školního poradenského pracoviště jsou obvykle poskytovány výchovným poradcem,
školním metodikem prevence, případně školním psychologem/školním
speciálním pedagogem a jejich konzultačním týmem složeným z vybraných pedagogů školy. Součástí tohoto týmu jsou na mnoha školách také
asistenti pedagoga a sociální pedagogové.
Za poskytované služby školního poradenského pracoviště odpovídá ředitel
školy, případně jím pověřený pracovník. Struktura poradenských služeb poskytovaných školou je vymezena ve školním programu pedagogicko-psychologického poradenství, jehož součástí je i minimální preventivní program
školy (↑). Poradenské služby a preventivní programy realizované školou by
měly zahrnovat specifika dané školy a měly by být koordinovány se službami
školských poradenských zařízení v regionu. Realizace tzv. „školního programu
pedagogicko-psychologického poradenství“ (strategie) předpokládá vytvoření
vnitřního systému komunikace ve škole, na kterém se podílí ředitel školy ve
spolupráci především s třídními učiteli, s učiteli volby povolání na ZŠ a úvodu
do světa práce na SŠ, učiteli-metodiky pro práci s nadanými žáky, případně dalšími pedagogy. Tito pedagogové poskytují metodickou a konzultační podporu
žákům a jejich rodičům a vytvářejí konzultační tým pro poradenské pracovníky
školy. Na většině škol je vytvořen základní tým školního poradenského pracoviště ve složení výchovný poradce (↑), školní metodik prevence (↑).
Výchovný-kariérový poradce (↑) se věnuje primárně problematice kariérového poradenství a procesu integrace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (včetně integrace nadaných a sociálně a kulturně znevýhodněných)
na školách, vykonává činnosti poradenské, informační a činnosti metodické.
O těchto činnostech vede písemnou dokumentaci.
143
a) Vedle poradenských činností se věnuje vyhledávání a orientačnímu šetření žáků, jejichž vývoj a vzdělávání vyžadují zvláštní pozornost a připravuje návrhy na další péči o tyto žáky.
b)Zprostředkovává diagnostiku speciálních vzdělávacích potřeb (vstupní
a průběžnou) a podílí se na intervenčních činnostech pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami.
c)Koordinuje poskytování poradenských služeb těmto žákům školou
a školskými poradenskými zařízeními; koordinuje vzdělávací opatření
(včetně zvláštního režimu přijímacích zkoušek a maturit) u těchto žáků.
d) Poskytuje služby kariérového poradenství žákům/cizincům se zřetelem
k jejich speciálním potřebám.
e)Pomáhá zavádět nové metody pedagogické diagnostiky a intervence,
pomáhá při tvorbě individuálních vzdělávacích plánů, práci s nadanými
žáky apod.
f) Poskytuje informace o činnosti poradenských pracovníků školy, o specializovaných školských a dalších poradenských zařízeních v regionu,
o jejich zaměření, kompetencích a o možnostech využívání jejich služeb
žákům a jejich zákonným zástupcům.
g) Shromažďuje odborné zprávy a informace o žácích v poradenské péči
specializovaných poradenských zařízení a jejich zajištění v souladu
s předpisy o ochraně osobních údajů.
Školní metodik prevence (↑) pracuje především v oblasti prevence rizikového
chování (↑), vykonává činnosti metodické, koordinační, informační a poradenské, zaměřené na prevenci. O těchto činnostech vede písemnou dokumentaci. K metodickým a koordinačním činnostem zejména patří:
a) Koordinace tvorby a kontrola realizace preventivního programu školy.
b)Koordinace a participace na realizaci aktivit školy zaměřených na prevenci záškoláctví, závislostí, agresivního chování, vandalismu, sexuálního zneužívání, zneužívání sektami, prekriminálního a kriminálního
chování, rizikových projevů sebepoškozování atd.
c) Metodické vedení činnosti učitelů školy v oblasti prevence sociálně patologických jevů (vyhledávání problémových projevů chování, preventivní práce s třídními kolektivy apod.).
d) Koordinace přípravy a realizace aktivit zaměřených na zapojování multikulturních prvků do vzdělávacího procesu a na integraci žáků/cizinců;
prioritou v rámci tohoto procesu je prevence rasismu, xenofobie a dalších jevů, které souvisí s otázkou přijímání kulturní a etnické odlišnosti.
144
23 Školní poradenské pracoviště
e) Koordinace spolupráce školy s orgány státní správy a samosprávy, které
mají v kompetenci problematiku prevence sociálně patologických jevů.
f) Shromažďování odborných zpráv a informací o žácích v poradenské
péči specializovaných poradenských zařízení v rámci prevence rizikového chování.
g)Zajišťování a předávání odborných informací o nabídkách programů
a projektů, o metodách a formách specifické primární prevence pedagogům školy.
V oblasti poradenských činností pak zejména:
a) Vyhledávání a orientační šetření žáků s rizikem či projevy rizikového
chování; poskytování poradenských služeb těmto žákům a jejich zákonným zástupcům, případně zajišťování péče odpovídajícího odborného
pracoviště (ve spolupráci s třídními učiteli).
b) Spolupráce s třídními učiteli při zachycování varovných signálů spojených s možností rozvoje rizikového chování u jednotlivých žáků a tříd
a participace na sledování úrovně rizikových faktorů.
c) Příprava podmínek pro integraci žáků s poruchami chování ve škole
a koordinace poskytování poradenských a preventivních služeb těmto
žákům školou a specializovanými školskými zařízeními.
Na řadě škol v ČR jsou školní poradenská pracoviště rozšířena o služby školních
psychologů (↑) nebo školních speciálních pedagogů (↑). Tito odborníci pak
obvykle služby pracoviště koordinují. Rozsah činnosti těchto odborníků by neměl klesnout pod 0,5 úvazku, protože pak by úloha školního psychologa/speciálního pedagoga ztratila svoji funkčnost pro činnost školy jako systému. Školní
psychologové vnášejí do škol některá specifika poradenské práce, především
vytváření systému včasné identifikace žáků s širokým spektrem příznaků rizik
v jejich vzdělávání i příznaků rizikového chování. Zajišťují intervence v krizových situacích, mezi které můžeme zařadit zejména úrazy, úmrtí blízkých, sebevraždy a vraždy nebo zvládání raptů a afektivních reakcí. Současně pomáhají
žákům se zvládáním případné školní neúspěšnosti. Vedle péče o žáky se věnují
i pedagogům škol, kterým poskytují metodickou podporu při práci s problematickými žáky a jejich rodinami. Školy pak mohou s větší pravděpodobností
úspěšně identifikovat rizikové žáky ve skupině, periodicky monitorovat jejich
chování a získávat pro ně psychologickou asistenci. Školní speciální pedagogové se zaměřují především na procesy reedukace specifických poruch učení,
případně i poruch chování. Stejně jako psychologové věnují pozornost práci
s třídami a metodickému vedení pedagogů při vzdělávání těchto žáků.
145
Pro poskytování poradenských služeb ve školách již byly vytvořeny metodické materiály, byla stanovena pravidla pro přijímání a zpracovávání zakázek
pro školní psychology i speciální pedagogy, byly stanoveny standardní činnosti těchto odborníků, které jsou přílohou vyhlášky č.72/2005 o poskytování
poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních ve znění
pozdějších změn. Byly specifikovány podmínky pro tzv. informovaný souhlas
s poskytováním školních poradenských služeb. Služby těchto odborníků vytvářejí předpoklady pro nastavování inkluzivního modelu vzdělávání ve školách tam, kde to umožňuje charakter speciálních vzdělávacích potřeb žáků.
Konzultační tým pro poskytování poradenských služeb ve škole obvykle tvoří:
– třídní učitel
– asistent pedagoga
– učitel-metodik pro přípravu školního vzdělávacího programu
– učitel(é) vzdělávací oblasti Výchova k volbě povolání (ZŠ) a Úvodu do
světa práce (SŠ)
– případně další pedagogové, zejména učitelé výchov a sociální
pedagogové
Základní obsah poskytovaných poradenských služeb ve škole je formulován
ve Školním programu (strategii) pedagogicko-psychologického poradenství. Školní program každoročně aktualizuje tým poradenských pracovníků
školy, konzultuje jej s pracovníky vytvářejícími konzultační tým pro poskytování poradenských služeb ve škole a poté předkládá ke schválení řediteli školy.
Program naplňuje především následující cíle:
– pracovat se všemi subjekty školy a vytvořit tak širokou základnu
primární prevence školní neúspěšnosti a prevence rizikového chování,
– sledovat účinnost preventivních programů aplikovaných školou
a vytvořit metodické zázemí pro jejich vytváření a realizaci,
– zavádět do školství nové poznatky o koncepci kariérového poradenství,
– připravit podmínky a rozšířit možnosti integrace žáků se speciálními
vzdělávacími potřebami a žáků nadaných,
– vybudovat příznivé sociální klima pro integraci kulturních odlišností
a přijímání sociálních odlišností na škole,
– posílit průběžnou a dlouhodobou péči o žáky s neprospěchem a vytvořit
předpoklady pro jeho snižování,
– prohloubit včasnou intervenci při aktuálních problémech u jednotlivých
žáků a třídních kolektivů,
– poskytovat metodickou podporu učitelům při aplikaci psychologických
a speciálně pedagogických aspektů vzdělávání do školních vzdělávacích
programů,
– prohloubit a zlepšit spolupráci a komunikaci mezi školou a rodiči,
146
– integrovat poradenské služby poskytované školou se službami
specializovaných poradenských zařízení, zejm. PPP, SPC, SVP a úřadů
práce.
Podmínky pro poskytování poradenských služeb ve škole jsou obvykle popsány ve školním řádu nebo jiném interním dokumentu školy. Jsou ovlivněny
velikostí školy a tomu odpovídající velikostí školního poradenského pracoviště. Dále jsou ovlivněny profesním zastoupením odborníků, zda má škola školního psychologa nebo speciálního pedagoga, případně oba odborníky nebo
zda pracuje školní poradenské pracoviště pouze v základním modelu za přítomnosti výchovného poradce a školního metodika prevence.
Zapletalová, J. (1999). Školní psycholog ve vztahové síti školy: Pozitiva a úskalí
profese. Výchovné poradenství – Zpravodaj IPPP ČR a APPŠ, 20–23.
prevence rizikového chování ve školství. Praha: Sdružení SCAN; Univerzita
Karlova, 1. lékařská fakulta, Psychiatrická klinika, Centrum adiktologie; Togga.
Koncepce poskytování poradenských služeb ve školách, IPPP ČR. Věstník MŠMT,
č. 7/2005.
Gajdošová, E. (1998). Školský psychológ a jeho vstup do humanizácie našich škôl.
Bratislava: Príroda.
evidence-based interventions in school psychology. School Psychology Review,
33(1), 34–48.
Zapletalová, J. & Novák, P. (Eds.). Primární prevence rizikového chování
(s. 82–88). Tišnov, Praha: Sdružení SCAN, Centrum adiktologie, Psychiatrická
klinika, 1. LF UK v Praze a VFN v Praze; Togga.
Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských
poradenských zařízeních. Praha: MŠMT.
147
24Teoretické koncepty v primární prevenci
(Theoretical concepts in the primary prevention
of risk behaviours)
Roman Gabrhelík
Nosné psychologické, psychosociální, sociologické, pedagogické a biomedicínské teorie a modely popisují a vysvětlují příčiny problémového
chování, a současně poskytují návod, jak na daný typ rizikového faktoru
adekvátně reagovat a snižovat negativní vliv rizikových faktorů na vývoj
jednotlivce, skupiny, komunity a celé společnosti. Teoretické koncepty
a modely slouží jako platforma pro tvorbu a následné provádění preventivních programů v praxi. V prevenci za významné považujeme kognitivní
modely a modely založené na informacích, sociologické a vývojové modely,
modely sociálního vlivu a modely komplexního vlivu sociálního prostředí.
Psychologie pracuje s pojmy, jako jsou např. emoce, frustrace a stres, agrese,
postoje aj. Tyto a mnohé další individuální faktory vstupují do vzájemné interakce a formují prožívání, myšlení a chování jednotlivce. Z pohledu prevence
rizikového chování (↑) je klíčová znalost osobnosti člověka (teorie a modely v rámci psychologie osobnosti), jeho vývojových etap (teorie a modely
v rámci vývojové psychologie), sociálních a kulturních kontextů (teorie a modely v rámci sociální psychologie, ale i sociologie), variability lidské psychiky,
normality, poruch psychických funkcí (klinická psychologie, psychopatologie
a patopsychologie), diagnostiky (včetně znalosti relevantních medicínských
teorií a modelů) a mnohých dalších faktorů, které formují člověka.
a) Kognitivní modely a modely založené na informacích
Tyto modely vycházejí z předpokladu, že se jedinci rozhodují na základě vlastních znalostí a názorů. V praxi se však ukazuje, že tyto modely nejsou plně
funkční, neboť neberou v potaz další faktory, které ovlivňují chování (zejm.
sociální a emoční faktory) (EMCDDA, 2010). Dle modelu víry ve zdraví
(Health belief) se jedinec nežádoucího chování vyvaruje, pokud je seznámen
149
s negativními dopady svého chování na své zdraví (EMCDDA, 2010; Rosenstock et al., 1994). Jiným příkladem je model odůvodněného konání a postoje (Reasoned action-attitude), který je založen na předpokladu, že chování
(či záměr se nějak chovat) odráží hodnoty jedince a jedincem vnímané normy
ostatních (EMCDDA, 2010; Ajzen, Fishbein, 1980; Fishbein, Ajzen, 1975).
b) Sociologické a vývojové modely
Zde uvedené modely reflektují skutečnost, že se jedinci v průběhu času vyvíjejí
a stejně tak se vyvíjí i jejich vnímání otázek spojených s návykovými látkami
a dalšími typy rizikového chování (EMCDDA, 2010). Modely vývojové teorie
(Evolution theory) reprezentuje model Kandelové (1980), podle něhož užití
nelegální drogy předchází zkušenost s alespoň jednou legální drogou, tedy
alkoholem či tabákem (EMCDDA, 2010). Sociálně-ekologický model a ekologicko-environmentální model (Social ecology model/ecological-environmental model) reprezentují přístup, že k udržení nebo dosažení žádoucího chování
je třeba pozitivně působit současně na sociální klima ve společnosti, komunitě,
rodině i mezi vrstevníky (EMCDDA, 2010; Kumpfer, Turner, 1990–1991).
Teorie šíření novinek (Diffusion of innovation theory) představuje nový
a komplexnější pohled na šíření forem rizikového chování ve společnosti a na
prevenci rizikového chování. Podle této teorie drogu vyzkouší „inovátor“, který
následně svým chováním ovlivňuje přátele (někteří z nich se stávají „šiřiteli“)
a následně se okruh zasvěcených lidí zvětšuje. Významnou (negativní) roli v šíření jevu v rámci společnosti hrají masmédia (EMCDDA, 2010; Ferrence, 2001).
c) Modely sociálního vlivu
Modely sociálního vlivu akcentují význam sociálních faktorů (zejm. rodina,
vrstevníci a média), které hrají významnou roli zejm. v počátečních fázích drogové kariéry (EMCDDA, 2010). Dle teorie sociálního učení (Social Learning)
je chování výsledkem pozorování a napodobování chování, postojů a emočních reakcí ostatních (EMCDDA, 2010; Bandura, 1986, 1994). Teorie dovedností pro život (↑) (Life Skills) staví na předpokladu, že jedinec by měl být
vybaven potřebnými dovednostmi pro život: dovednostmi řešení problémů,
kritického myšlení, komunikačními dovednostmi, uvědomování si vlastních
kvalit a dovednostmi zacházení se stresem (EMCDDA, 2010; WHO, 1993).
Teorie normativního přesvědčení (Normative beliefs) postuluje, že chování
a postoje jednotlivce jsou ovlivněny tím, jak jednotlivec posuzuje, co je z pohledu společnosti normální a akceptovatelné (EMCDDA, 2010). Typická je
argumentace: „Všichni berou drogy, proč bych je nebral i já?“ Při pohledu na
statistiky se však ukáže, že toto přesvědčení je mylné. Programy vycházející
z modelu sociálního vlivu jsou založeny na posilování rezistence k sociálnímu
150
24 Teoretické koncepty v primární prevenci rizikového chování
tlaku, jednomu z identifikovaných rizikových faktorů zvyšujících pravděpodobnost užití návykových látek (McGuire, 1964; Tobler et al., 1986).
d) Modely komplexního vlivu sociálního prostředí
Tyto modely mají teoretické základy v konceptu rizikových a protektivních faktorů, přičemž cílem u mladých lidí je – často za podpory rodičů a důležitých
dospělých – posilovat faktory protektivní a oslabovat faktory rizikové. Preventivní programy postavené na tomto modelu jsou v prevenci považovány
za jedny z nejúčinnějších (EMCDDA, 2010). Model problémového chování
(Problem behaviour) bere v potaz komplexní vztahy jednotlivce s prostředím
spolu s kognitivní složkou, postoji, osobnostními, sociálními a behaviorálními
faktory, které formují výsledné chování. Rizikové chování u mladých lidí tak
může představovat způsob, jak se vyrovnat s nepřízní prostředí (EMCDDA,
2010; Jessor, Jessor, 1977; Jessor, 1991).
Model sociálního vývoje (Social development) se místo rizikových faktorů
soustředí na posilování faktorů protektivních (budování pozitivních vztahů
k rodině, škole, komunitě a vrstevníkům). Podle autorů se mladí lidé potřebují cítit, že jsou milovaní, schopní a důležití (EMCDDA, 2010; Catalano et
al., 1992). Dle Sussmana et al. (2004) programy vycházející z modelu komplexního vlivu sociálního prostředí rozšiřují model sociálního vlivu o prvky
poskytující nácvik dalších dovedností (např. komunikačních dovedností či
asertivity), dále o prvky zaměřené na rozhodování, podporu vlastní aktivity,
závazku ke skupině, komunitě a společnosti.
151
Primární prevence na školách zapojených do projektu EUDAP 2. Adiktologie, (9)2,
86–94.
Ajzen, I. & Fishbein, M. (1980). Understanding attitudes and predicting social
behavior. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive
theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Bandura, A. (1994). Social cognitive theory and exercise of control over HIV infection.
In: DiClemente, R. J. & Peterson, J. L. (Eds.), Preventing AIDS: Theories and
Methods of Behavioral Interventions (pp. 25–29). New York: Plenum Press.
Catalano, R. F., Hawkins, J. D. & Miller, J. Y. (1992). Risk and protective factors for
alcohol and other drug problems in adolescence and early adulthood: implications
for substance abuse prevention. Psychol Bull.;112(1), 64–105.
EMCDDA (2010). Manuals: Prevention and Evaluation Resources Kit (PERK). Step
2a: Models and theories. Retrieved 11. 5. 2010 from: http://www.emcdda.europa.
eu/publications/perk/resources/step2a/theory
Ferrence, R. (2001). Diffusion theory and drug use. Addiction 96, 165–73.
Fishbein, M., Ajzen, I. (1975). Belief, attitude, intention, and behavior: An
introduction to theory and research. Reading, MA: Addison-Wesley.
Jessor, R. (1991). Risk behavior in adolescence: A psychosocial framework for
understanding and action. Journal of Adolescent Health, 12, 597–605.
implementace preventivního programu Unplugged školními metodiky prevence.
Adiktologie 9 (1), 11–19.
Kandel, D. B. (1980). Development stages in adolescent drug involvement. In:
Lettieri, D. J., Sayers, M. & Pearson, H. W. (Eds), Theories on drug abuse: selected
contemporary perspectives. NIDA Research Monographs No 30.
Kumpfer, K. L. & Turner, C. W. (1990–1991). The social ecology model of adolescent
substance abuse: Implications for prevention. International Journal of the
Addictions 25(4A): 435–463.
McGuire, W. J. (1961). The effectiveness of supportive and refutational defenses in
immunizing defenses. Sociometry 24, 184–97.
National Institutes of Health (NIH) (2005). Theory at a glance: A guide for health
promotion practice (Second Edition). NIH. Retrieved 11. 5. 2010 from: http://
www.cancer.gov/PDF/481f5d53-63df-41bc-bfaf-5aa48ee1da4d/TAAG3.pdf
Prochaska, J. O. & DiClemente, C. C. (1983). Stages and processes of self-change
of smoking: Toward an integrative model of change. Journal of Consulting and
Clinical Psychology 51(3), 390–395.
152
24 Teoretické koncepty v primární prevenci rizikového chování
Rosenstock, I. M., Strecher, V. J. & Becker, M. H. (1994). The health belief model
and HIV risk behavior change. In: DiClemente, R. J. & Peterson, J. L. (Eds.),
Preventing AIDS: Theories and Methods of Behavioral Interventions (pp. 5–24).
New York: Plenum Press.
Sussman, S., Earleywine, M., Wills, T., Cody, C., Biglan, T., Dent, C. W. & Newcomb,
M. D. (2004). The motivation, skills, and decision-making model of „drug abuse“
prevention. Subst Use Misuse, 39 (10–12), 1971–2016.
Tobler, N. S. (1986). Meta-analysis of 143 adolescent drug prevention programs:
Quantitative outcome results of program participants compared to a control or
comparison group. J. Drug Issues 16(4), 537–567.
World Health Organization (1993). Increasing the relevance of education for health
professionals. In: EMCDDA, Models and theories. Retrieved from: http://www.
emcdda.europa.eu/publications/perk/resources/step2a/theory
Cuijpers, P. (2002). Effective ingredients of school-based drug prevention programs.
A systematic review. Addict Behav. 27(6), 1009–23.
Faggiano, F., Vigna-Taglianti, F. D., Versino, E., Zambon, A., Borraccino, A. & Lemma,
P. (2008a). School-based prevention for illicit drugs use: a systematic review. Prev
Med. 46(5), 385–96.
prevention. Subst Use Misuse 39(10–12), 1971–2016.
Tobler, N. S., Roona, M. R., Ochshorn, P. M., Diana, G., Streke, A. V. & Stackpole,
K. M. (2000). School-based adolescent drug prevention programs:
1998 metaanalysis. J. Prim. Prev. 20(4), 275–336.
153
25Typy preventivních intervencí
(Types of preventive interventions)
Roman Gabrhelík
Při konstrukci preventivních programů se vychází z teoretických transdisciplinárních konceptů a modelů (viz teoretické modely). Toto heslo obsahuje celkem 13 základních typů programů, které jsou užívány v preventivní praxi. Tematicky jsou seskupeny do pěti kategorií, a to programy:
zaměřené na rozvoj životních dovedností; zaměřené na intrapersonální
rozvoj; se sociální komponentou; založené na poskytování informací;
pro rodiče. Preventivní programy rizikového chování mají svá specifika,
z nichž za nejdůležitější považujeme zejména následující tři. První specifikum je, že vzájemnou kombinací jednotlivých typů a komponent programů se jejich efektivita zvyšuje. Druhým specifikem je, že některé typy jsou
vhodné pro všechny úrovně prevence (všeobecná, specifická, indikovaná,
časná diagnostika a intervence), jiné pouze pro jednu nebo dvě úrovně.
Třetím je skutečnost, že i sebeefektivnější typ programu ztrácí svou efektivitu, pokud je prováděn neprofesionálně, bez odpovídajících znalostí, dovedností a kompetencí koncového realizátora, mimo indikaci.
Uvádíme základní typy programů, které jsou užívány v preventivní praxi, volně
dle Gallà et al. (2005), Van der Stel et al. (1998) a Institute of Medicine (2002).
a) Programy zaměřené na rozvoj dovedností pro život (↑)
Programy zaměřené na rozhodovací schopnosti: tento typ programů je zaměřen na zvyšování schopností cílové skupiny rozhodovat se racionálně v rizikových situacích (např. při rasových výpadech ve skupině či při nabízení drogy).
Programy zaměřené na rozhodovací schopnosti používají prostředky jako
rozvoj dovedností, které jsou nezbytné pro racionální rozhodování a podporu
správné volby racionálních postupů při řešení problematických situací. Cílem
této skupiny programů je zlepšení znalostí a dovedností, jak rozpoznat problém, ovládnutí technik kritického myšlení. Nejčastějšími užívanými formami
této skupiny programů jsou přednášky, diskuze, techniky hraní rolí, nácvik.
155
Programy zaměřené na zvládání úzkosti a stresu: učí cílovou skupinu, jak se
vypořádat s úzkostí a se stresem, jak zvládat stresové situace (např. ve škole,
v partě nebo ve vztazích). Vedle odpovídajícího posouzení vlastních schopností a vypořádání se s životními obtížemi je žádoucí také snížení míry vnímaného stresu, tj. posouzení a případné přehodnocení závažnosti probíhající stresové situace a nasedající stresové reakce. Klade si za cíl osvojení strategií, které
jednotlivce vedou k lepšímu zvládání stresu, proaktivnímu zvládání problémových situací a k nalézání pozitivních alternativ (např. sport místo užívání drog)
při konfrontaci se stresovými situacemi. Nejčastějšími formami jsou techniky
nácviku dovedností, diskusní způsoby práce a další didaktické strategie (např.
tištěné materiály s otázkami a cvičeními). Pozornost je věnována také technikám zvládání fyzického stresu (např. relaxace).
Programy zaměřené na nácvik (rozvoj) sociálních dovedností: obvykle je
tento přístup postaven na nácviku a rozvoji dovedností efektivně a bezpečně
ovládat a zvládat mezilidskou komunikaci (jedná se tedy o obecněji zaměřené
programy s širšími možnostmi uplatnění, než v případě programů zaměřených na nácvik dovedností odolávat tlaku). V programech jsou nacvičovány
asertivní postoje a schopnosti komunikovat a řešit konflikty. Cílem je vybavit
účastníky odpovídajícími sociálními – komunikačními a interpersonálními –
dovednostmi a schopnostmi rozpoznat, vyhodnotit a řešit konflikty mezi lidmi.
Sociální dovednosti by měly dosahovat takové úrovně, aby nedošlo k ohrožení
pozitivního společenského přijetí. Nejčastější formy jsou hraní rolí a diskuze.
Programy zaměřené na nácvik dovedností odolávat tlaku: podporují dovednosti, jak rozpoznávat vnější tlaky k rizikovému chování (např. xenofobní projevy ve škole) ze strany vrstevníků, z médií, reklamy, od rodičů či jiných dospělých. Cílem je rozšíření výbavy pro asertivní odolávání negativním tlakům
(např. rozvoj osobních dovedností, které povedou k odmítnutí nabízené návykové látky). Za nejčastější formy lze považovat programy, které jsou složeny
z různých aktivit a forem instruktáže (filmy, diskuze aj.), jež např. poukazují
na společenské tlaky vedoucí k různým podobám rizikového chování. Dále
pak nácviky odmítání s využitím hraní rolí a diskuzí.
Programy zaměřené na budování pozitivního sebehodnocení: Pozitivní sebehodnocení snižuje pravděpodobnost rizikového chování (např. účasti na
šikaně nebo užívání návykových látek). Účastníci programů se učí přijímat
neúspěchy, poučit se z nich, ale současně jim nevěnovat příliš mnoho pozornosti – odrazují od vnímání sebe sama jako neúspěšného. Účastníci se také učí
vnímat a přijímat úspěchy (např. úspěch je i to, že jsem náročný úkol dokončil,
i když jsem neskončil první) a začleňovat je do svého sebeobrazu. Klade si za
cíl rozvoj pozitivního sebehodnocení a zvyšování sebeúcty, kontinuální sebe-
156
25 Typy preventivních intervencí
podporu zvýšeného oceňování vlastní vrozené i rozvíjené zdatnosti a jedinečnosti. Nejčastěji probíhá formou diskuze a práce s cvičebnicemi.
Programy zaměřené na uvědomování si hodnot: učí členy skupiny uvědomovat si své osobní hodnoty a přijmout následky svého chování, přičemž rizikové
chování je prezentováno jako chování, které je neslučitelné s danými osobními
hodnotami. Cílem je tedy naučit cílovou skupinu rozpoznávat existující hodnoty a preferovat pozitivní hodnoty. Nejčastěji jsou užívány aktivity typu skupinové diskuze s využitím tištěných materiálů s otázkami a cvičeními.
Programy zaměřené na stanovování cílů: podporují jednotlivce v osvojení
zdravého postoje, kde rizikové chování je chápáno jako neslučitelné s těmito
cíli. Účastníci jsou seznámeni s reálnými prostředky a dovednostmi, jsou citliví
ke stanovování časového rámce a odměn. Učí se stanovit si priority a následně
preferované cíle přijmout jako životní volbu – pozitivní životní cíl. Cílem je
vybavit děti a adolescenty dovednostmi, které jsou nezbytné pro stanovení
a dosažení zamýšlených cílů. Jsou využívány různé typy instruktážních technik
a cvičebnic, přičemž dosažené výsledky mohou být odměňovány.
b) Programy zaměřené na rozvoj sociálních dovedností a aspektů (↑):
Programy zaměřené na stanovování norem: vycházejí z předpokladu, že
mladí lidé mají často mylné představy o rozšířenosti rizikových typů chování
(např. tvrzení: „Každý v mém věku kouří cigarety.“) a jejich společenské i individuální přijatelnosti. Funguje skrze ovlivňování (často nerealistických představ) o očekávaném výskytu a četnosti sledovaných jevů, o přijatelnosti sledovaných typů rizikového chování, případně u návykových látek o dostupnosti
drog mezi vrstevníky. Cílem je stanovení jasných norem ve vztahu k rizikovým
formám chování. V rámci těchto aktivit jsou často prezentovány výsledky vědeckých výzkumů či průzkumů veřejného mínění, následuje diskuze o přiměřenosti určitého chování. Bývá součástí komplexních preventivních programů.
Programy spojené se složením přísahy: sliby a závazky jsou založeny na pozitivních morálních zásadách (např.: rizikové chování v dopravě je společensky
nepřijatelné, nebo: užívání drog představuje morální úpadek). Cílovou skupinu podporují ve složení slibu nebo učinění závazku, že se nebudou účastnit
rizikového chování (např. programy nekuřáckých tříd). Umožňuje, aby mladí
lidé sami přijali závazek, na kterém se skupina dohodne. Cílem je vytvoření
skupinového tlaku neužívat návykové látky. Aktivity jsou vedeny formou dialogu, jehož výsledkem je složení slibu, který má formu petice nebo smlouvy.
157
Programy vrstevnické: lze se setkat také s názvy programů pomoci či peer
programy. Proškolený peer (z angl. peer = vrstevník) může působit na své
vrstevníky žádoucím směrem tak, aby jedinci ve skupině neužívali návykové
látky nebo aby k užívání drog došlo co nejpozději. Specifikem je zapojení vrstevníků, kteří vystupují v roli poučeného člověka stejného postavení v oblasti
rizikového chování. Peer poskytuje svým vrstevníkům pravdivé informace
o rizikovém chování, umí nabídnout psychosociální podporu ohroženým jedincům ve skupině. Cílem je, aby peer byl všímavý k dění ve skupině, všímal
si problémového chování, na které umí upozornit kompetentní osoby. Peer
pozitivním směrem ovlivňuje znalosti a postoje skupiny. Programy jsou realizovány zejména ve školách pod vedením preventivních pracovníků (nejčastěji
nestátních neziskových organizací) (PPP Brno, 2010).
c) Programy založené na poskytování informací
Programy informativní: jsou zaměřeny na předávání informací o dopadech
rizikového chování. Jejich cílem je zvyšovat znalosti cílové skupiny o rizikovém chování (např. znalosti o legálních i nelegálních návykových látkách nebo
formách šikany), o faktech a mýtech, které jsou s jednotlivými typy rizikového
chování spojeny. Pozornost je věnována negativním, ale i pozitivním dopadům
rizikových typů chování (např. užívání návykových látek), na tělesné a psychické zdraví i sociální prostředí jedince. Informace jsou nejčastěji zaměřeny
na popis problémového chování, jeho rozdělení a typy, na příčiny, které vedou
k rozvoji rizikových typů chování, a na historické a právní souvislosti. Sdělování informací by mělo být doplněno diskuzí s cílem doplnit a pozitivním
způsobem ovlivnit znalosti o rizikovém chování a o jeho následcích. Má různé
podoby, nejčastěji však je tento typ součástí běžné výuky, promítání filmů a videopořadů, diskuze, besedy. Méně obvyklou a současně diskutabilní formou
jsou divadelní představení. Programy by měly být spíše doplňkové, jako součást komplexních a interaktivních typů preventivních programů.
Mediální kampaně: využívají vlivu masových médií na znalosti a postoje velké
části cílové skupiny. Prostředky jsou televize, rozhlas, tiskoviny, internet. Nejčastěji se tak děje skrze televizní a rozhlasové vysílání. Z dosavadní evidence
víme, že efektivita mediálních kampaní je s ohledem na vložené prostředky
nulová či negativní (Zábranský, 2006; Ferrence, 2001).
d) Programy pro rodiče:
Rodičovské programy představují nehomogenní skupinu různých typů preventivních intervencí zacílených na rodiče. Funguje na základě vlivu na rizikové
skupiny adolescentů skrze působení na členy primární rodiny. Cílem je změna
158
rizikového prostředí, v němž vyrůstají jejich děti. Nejčastějšími formami jsou
edukativně koncipované programy a užití internetu, např. adaptace online vzdělávacího programu pro rodiče s názvem Prevence pro rozumné rodiče (http://
www.odrogach.cz). Obecně patří tato skupina programů mezi velmi náročné,
neboť rodiče, kteří by jimi měli projít především, vykazují velmi malou motivaci.
Primární prevence na školách zapojených do projektu EUDAP 2. Adiktologie,
(9) 2, 86–94.
Gallà, M. et al. (2005). Jak ve škole vytvořit zdravější prostředí. Praha: Úřad vlády ČR.
Van der Stel, J. et al. (1998). Příručka prevence: Alkoholu, drog a tabáku.
Velvyslanectví nizozemského království.
Institute of Medicine (2002). Speaking of Health: Assessing Health Communications
Strategies for Diverse Populations. Washington, D.C.: National Academies Press.
Zábranský, T. (2006). Neúspěch protidrogové mediální prevence v USA. Retrieved
29. 3. 2008 from: http://www.adiktologie.cz/articles/cz/78/785/Neuspechprotidrogove-medialni-prevence-v-USA.html
PPP Brno – Pedagogicko-psychologická poradna Brno (2010). Peer programy.
Retrieved 15. 6. 2010 from: http://www.poradenskecentrum.cz/peer.php
Gallà, M. et al. (2005). Jak ve škole vytvořit zdravější prostředí. Praha: Úřad vlády ČR.
Van der Stel, J. et al. (1998). Příručka prevence: Alkoholu, drog a tabáku.
Velvyslanectví nizozemského království.
Strategies for Diverse Populations. Washington, D. C.: National Academies Press.
159
26Vzdělávání v primární prevenci
(Primary prevention education)
Lucie Jurystová, Miroslav Charvát
Vzděláváním v primární prevenci rozumíme prostředky a procesy, kterými
předáváme pracovníkům a profesionálům působícím v primární prevenci
rizikového chování (dále PPRCH) (v širším pojetí i jiným odborníkům či
laikům) potřebné znalosti, dovednosti a kompetence důležité pro primárně preventivní práci s cílovými skupinami nebo výkon systémových koordinačních činností. V této souvislosti je národními autoritami (ministerstvo školství apod.) definován tzv. odborný profil či kvalifikační standard
preventivního pracovníka. Hlavním cílem a argumentem pro vzdělávání
je zamezit poškození svěřených dětí a mládeže, způsobenému neodborným „preventivním“ zásahem, jinými slovy jde o eliminaci či minimalizaci
iatrogenního působení na cílové skupiny. Primární prevence rizikového
chování má multioborový charakter, je založena na syntéze dílčích znalostí z mnoha oborů (psychologie, pedagogika, etopedie, neurovědy, epidemiologie, adiktologie, psychiatrie, pediatrie, právo, ekonomie, sociologie
a další). To je dalším důvodem pro zavádění specializačního vzdělávání
pro pracovníky s často velmi odlišnou původní kvalifikací (pedagog, sociální pracovník, lékař, vědecký pracovník atp.). Potřeba profesionalizace
a specializace souvisí i s rychlým vývojem nových poznatků v této oblasti.
Vzdělávání v prevenci je klíčové i pro účinnou implementaci preventivních
programů, přičemž je podstatné získat nejen kvalitní vzdělání, ale též průběžnou metodickou podporu a systematickou supervizi během samotné
realizace preventivních programů či intervencí (UNODC, 2004). Vzdělávání v primární prevenci může nabývat mnoha forem, upřednostňovány
jsou však metody interaktivní a zážitkové, simulující reálné situace v praxi, založené na tzv. zkušenostním učení. Na vzdělávání v PPRCH se podílí
celá řada klíčových nadnárodních, národních i regionálních institucí.
V historickém kontextu nalezneme často spíše vzdělávání v podobě dílčích
kurzů zaměřených především na jednotlivé konkrétní typy či projevy rizikového chování (drogová problematika, sexuální chování, právní povědomí, ši-
161
kana atp.). V současné době je trendem větší integrace témat a jejich doplnění
a zarámování zastřešujícím teoretickým pojetím (jako je např. koncept dovedností pro život (↑) – tzv. life skills, koncept normativních přesvědčení (↑)
nebo prevence založená na komunitním principu). Vzdělávání v primární
prevenci se v České republice a jejím historickém kontextu týká nejčastěji
prostředí škol a školských zařízení, kde v tomto kontextu nalezneme odkaz
na další vzdělávání pedagogických pracovníků dle Vyhlášky MŠMT ČR
č. 317/2005 Sb. anebo probíhá jako celoživotní vzdělávání.
Dle UNODC (2004) by vzdělávání v prevenci mělo být zaměřeno na vybavení realizátora preventivního programu/intervence dovednostmi, které mu
umožní identifikovat relevantní informace pro dospívající různého věku a sociálního zázemí, strategii a zdroje, jež nejvíce odpovídají potřebám cílové skupiny.
Na vzestupu jsou v tomto ohledu například poznatky neurověd o fungování
lidského mozku v období adolescence či role tzv. systému odměny v rozvoji
závislostního chování (EMCDDA, 2009). UNODC (2004) dle Botvina (1995)
identifikovalo několik klíčových oblastí, které by ve vzdělávání v prevenci měly
být obsaženy. Jde především o to, aby jeho absolventi pochopili podstatu teorií
vztahující se k rizikovému chování a preventivním programům/intervencím.
To se odráží v získání znalostí a dovedností potřebných pro realizaci programu
v souladu s jejich konkrétním prostředím školy, do níž má být implementován.
Nedílnou součástí je získání znalostí o vývojových změnách a měnících se potřebách v životě dospívajícího a dovedností na ně efektivně reagovat, stejně
jako rozvoj strategií pro práci s třídním kolektivem. Další cíle vzdělávání v prevenci představují (UNODC, 2004):
– schopnost identifikovat dospívající s (potenciálně) rizikovým chováním
a poskytnout jim efektivní pomoc,
– doplnění/rozšíření teoretických znalostí o užívání návykových látek
a souvisejících tématech,
– rozšíření repertoáru metod a technik využívaných při realizaci
preventivních intervencí/programů,
– zvýšení kompetencí realizátorů preventivních intervencí/programů ve
využívání interaktivních metod práce,
– zvýšení sebevědomí, zaujetí a angažovanosti realizátorů preventivních
intervencí/programů,
– získání/rozvinutí dovedností plánovat a implementovat preventivní
program/intervenci.
Při vzdělávání, které obsahuje jak sebezkušenostní (zážitkovou) komponentu,
tak rozmanité techniky učení založené na aktivním a interaktivním zapojení,
se absolventi spíše naučí přenést nabyté dovednosti do praxe. Ze zvýšené
kompetentnosti, sebevědomí a zaujetí učitele pak mohou profitovat i studenti
(UNODC, 2004). Existují ověřené funkční prvky úspěšných vzdělávacích pro-
162
26 Vzdělávání v primární prevenci
gramů pro pedagogy (UNODC, 2004), mezi které patří: diskuze v malých
skupinách, modelové situace a hraní rolí, využití videa a filmu, samostudium,
práce ve velké skupině a lektorování. Inovativním prvkem je tzv. zkušenostní
učení (experiential learning), které kombinuje různé styly učení – rozbor konkrétní situace, jeho pozorování a reflexe, abstrakce a zevšeobecnění konceptu.
Napomáhá propojování teorie a praxe a lepšímu porozumění, testování nových nápadů a idejí a hypotéz.
Byly definovány další podmínky, které přispívají úspěšnému vzdělávání
pedagogů. Představuje je především zjevná podpora managementu a administrativního aparátu školy, průběžné vzdělávání školního personálu, vzdělávání zaměřené na rizikové chování celkově, časová a organizačně technická
podpora programu/intervence (UNODC, 2003, Jurystová, 2009). Z hlediska
své formy může mít vzdělávání v prevenci různorodou podobu, např. krátkodobých i dlouhodobých kurzů, seminářů, workshopů, ale i e-learningu a sebezkušenostních (zážitkových) aktivit. Dalším prostředkem vzdělávání jsou
metodická podpora, intervizní setkávání a supervize, které umožňují pracovníkům uvažovat nad kvalitou své práce, zvyšovat schopnosti reflexe a sebereflexe, a tímto dále rozvíjet své profesionální a osobnostní kompetence
(MŠMT, 2007).
V souvislosti s výše zmíněným definovaným profilem preventivního pracovníka musí vzdělávání v prevenci reflektovat jeho kvalifikační standard
a poskytnout platformu pro jeho ověřování (hodnocení, kvalifikační zkoušky).
Ověřování kvalifikačních předpokladů (znalostí, dovedností a kompetencí)
poté spadá do kompetence tzv. autorizovaných osob a autorizovaných organizací pověřených Ministerstvem školství mládeže a tělovýchovy (Charvát,
Jurystová & Miovský, 2012). Důležitou roli v procesu vzdělávání pracovníků
v primární prevenci hrají vzdělávací instituce, které v tomto ohledu poskytují
odbornou či finanční podporu, nebo se vzděláváním v prevenci samy aktivně
zabývají. Z hlediska významu a působnosti můžeme tyto klíčové instituce rozdělit na nadnárodní, národní a regionální:
Nadnárodní – tj. celosvětové či evropské organizace a autority jako
např. Evropské monitorovací centrum pro drogy a drogové závislosti
(EMCDDA), Světová zdravotnická organizace (WHO), The Mentor
Foundation (http://www.mentorfoundation.org), Eudap Faculty (www.
eudapfaculty.net), European Society for Prevention Research (EUSPR),
National Institute on Drug Abuse (NIDA), Substance Abuse and Mental Health Service Administration (SAMHSA).
Národní instituce – patří sem jednak organizační složky státu (v ČR například MŠMT, Národní monitorovací středisko pro drogy a drogové
závislosti, Klinika adiktologie 1. LF UK a VFN v Praze, Národní ústav
pro vzdělávání), ale též neziskové organizace s celonárodní působností
163
(v ČR např. o. s. Sananim, Sdružení Podané ruce, o. s.). Obecně je
můžeme nazvat jako národní kontaktní místa (national focal points –
NFP) pro primární prevenci.
Regionální instituce – obzvláště na této úrovni v systému fungují tzv. regionální centra prevence, která nemusí být takto nutně formálně ustanovena, ale často se formují z přirozených, již etablovaných aktérů na
poli prevence (Miovský, 2010). Patří mezi ně jednak státní příspěvkové
organizace (např. pedagogicko-psychologické poradny, akademická
pracoviště univerzit se zaměřením na školství a prevenci), ale stejně jako
na vyšších úrovních též nestátní neziskové organizace (např. občanská
sdružení, obecně prospěšné společnosti, církve).
Pro rozvoj poznání a vzdělávání v primární prevenci je nezbytná též odborná
literatura, periodika a konference (v ČR jsou to např. časopis Adiktologie, Prevence, Pedagogicko-psychologické poradenství, konference Primární prevence
rizikového chování, v mezinárodním kontextu pak např. The Journal of Primary Prevention, Prevention Science, Drugs in Focus aj.). Je však nesmírně
důležité věnovat zvýšenou pozornost kvalitě teoretických zdrojů a důvěřovat
pouze těm, které jsou ověřené například vzdělávacími institucemi či oficiálními koordinačními centry, neboť ty by měly stavět na tzv. primární prevenci
založené na důkazech (evidence-based prevention). V oblasti primární prevence se totiž stále můžeme setkat s celou řadou mýtů založených na neúčinných základech pramenících z mocenských či ekonomických zájmů. I z toho
důvodu je důležité do vzdělávání v širším kontextu zahrnout nejen profesionály na poli primární prevence, kteří přímo pracují s cílovými skupinami, ale
též například ředitele škol, rodiče, dobrovolníky, novináře a vůbec širokou veřejnost. Podstatné místo v tomto výčtu mají i političtí představitelé a úředníci,
díky nimž je posléze možné efektivněji prosazovat a implementovat vědecky
ověřené preventivní programy.
164
Botvin, G. (1995). Prevention Update. Cornell University Medical College, Institute of
Prevention Research, United States of America.
Thematic papers. Office for Official Publications of the European Communities,
Luxembourg.
implementace preventivního programu Unplugged školními metodiky prevence
[Unplugged Primary Prevention Programme – Formative Evaluation of the
Implementation Process by School Prevention Workers]. Adiktologie, (9)1, 10–19.
Miovský, M. (2010). Budoucí možnosti koordinace primární prevence na krajské
a regionální úrovni. In: Miovský, M., Skácelová, L., Zapletalová, J. & Novák,
P. (Eds.), Primární prevence rizikového chování ve školství. Praha: Sdružení
SCAN, Univerzita Karlova v Praze & Togga.
MŠMT (2007). Metodický pokyn pro poskytování supervize.
United Nations Office on Drugs and Crime Prevention (UNODC) (2004). Schoolbased Drug Education: A guide for practicioners and the wider community. United
Nations, Vienna.
United Nations Office on Drugs and Crime (UNODC) (2004). Schools: School-based
education for drug abuse prevention. United Nations, Vienna.
Vyhláška č. 317/2005 Sb., o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků, akreditační
komisi a kariérním systému pedagogických pracovníků.
Jurystová, L., Miovský, M., Šťastná, L. & Gabrhelík, R. (2011). Metodika prevence
užívání návykových látek Unplugged – zkušenosti v České republice. Prevence.
Jurystová, L. & Miovský, M. (2010). Vybrané aspekty organizační a odborné podpory
pedagogů při realizaci metodiky Unplugged ve školách: výsledky evaluace
implementace projektu EUDAP. Adiktologie, (10)3, 146–153.
165
27Základní úrovně provádění prevence
(Basic levels of prevention implementation)
Roman Gabrhelík
Preventivní intervence je realizována s těmi, u nichž není předem známo, zda dojde k plnému rozvoji rizikového chování (choroby) či nikoli
(O’Connell et al., no date). Zacílené intervence primární prevence jsou
realizovány v rámci specifické primární prevence, jedná se tedy o aktivity
specificky zaměřené na jeden nebo více typů rizikového chování. Specifickou primární prevenci dále dělíme na univerzální, která obvykle pracuje
s obecnou populací, dále selektivní, jež se zaměřuje na rizikové skupiny,
a konečně indikovanou prevenci, která pracuje s ohroženými jednotlivci.
Zvláštní postavení má časná diagnostika a intervence, zejména proto, že
často bývá součástí léčby a léčebných (biomedicínských, psychologických
a psychosociálních) intervencí.
V současné praxi prevence rizikového chování je užíváno dělení primární prevence na prevenci nespecifickou a prevenci specifickou z důvodů historického
vývoje terminologie v České republice a některým odlišnostem s terminologií mezinárodní (Miovský, 2010). Nespecifická primární prevence (MŠMT,
2005, s. 4) je charakterizována cílem, kterým je „výchova dětí a mládeže ke
zdraví, k osvojení pozitivního sociálního chování a snaha o zachování integrity
osobnosti“. Představuje nosnou část celého systému preventivního působení
a je realizována především za využití bohaté sítě nevýkonnostních/rekreačních
sportovních a kulturních volnočasových aktivit a programů. Specifická primární prevence (MŠMT, 2005, str. 6 a 7) představuje aktivity a programy s úzkým zaměřením na jeden či více typů rizikového chování (↑) a na rizika s nimi
spojená. Nebyla by pro daný typ rizikového chování v praxi rozvíjena, pokud
by „neexistovaly problémy spojené s daným typem rizikového chování“. Má tři
hlavní charakteristiky:
– jednoznačně vyjádřený vztah k oblasti rizikového chování a souvisejícím
tématům,
– je realizována v přesně vymezeném čase a prostředí, což umožňuje
evaluaci těchto typů programů,
167
– je zaměřena na jasně definovanou cílovou skupinu (např. dle věku,
potřeb, míry ohrožení aj.) a s ohledem na potřeby cílové skupiny zavádí
preventivní intervence.
V případě specifické prevence považujeme za nezbytné zdůraznit imperativ
kontinuálně sledovat kvalitu a efektivitu, tj. provádět kontinuální evaluaci preventivních intervencí, realizátorů na všech úrovních, dlouhodobě sledovat, jaký
má intervence efekt na cílovou skupinu atd. (více viz heslo Evaluace). V rámci
specifické prevence rizikového chování dále rozlišujeme tři úrovně v závislosti
na velikosti cílové skupiny, se kterou pracují. Přestože jsou úrovně tři, někdy
je obtížné vést jasnou dělící čáru mezi jednotlivými úrovněmi a tyto úrovně se
vzájemně překrývají.
Univerzální prevence (↑): Cílovou skupinou univerzální prevence je obecná populace nebo subpopulace (např. žáci druhého stupně základních škol, rodiče),
která je v běžném pásmu pravděpodobnosti výskytu rizikových forem chování
(Springer & Phillips, 2007). Cílem univerzální prevence je zabránit zahájení rizikového chování (např. radikálně měnit stravovací návyky). V případě užívání
návykových látek je relevantním cílem také oddálit experimenty s návykovou
látkou do pozdějšího věku, dále lze edukovat o bezpečnějších formách užívání
návykových látek tak, aby se maximálně snížila rizika (aplikace principů harm
reduction přístupu). Identifikace problému u této úrovně prevence probíhá
obvykle prostřednictvím celopopulačních studií (např. studie ESPAD, HBSC
s žáky základních a středních škol). Intervence jsou nejčastěji prováděny v prostředí základní a střední školy, komunity. Základním požadavkem na odbornost je akreditovaný pedagog (školní metodik prevence), školský psycholog,
proškolený pracovník neziskové organizace. Příkladem intervence na této
úrovni je preventivní program školské drogové prevence Unplugged (Daněčková et al., 2009; Jurystová et al., 2009; Gabrhelík et al., in press).
Selektivní prevence (↑) je určena po cílové skupiny, u nichž je aktuálně či dlouhodobě zvýšené riziko výskytu rizikových forem chování (např. adolescenti neasimilované minoritní skupiny obyvatel) (Springer & Phillips, 2007). Je prováděna s cílem zabránit nástupu projevů rizikového chování. V případě užívání
návykových látek je relevantním cílem také oddálit experimenty s návykovou
látkou do pozdějšího věku, dále lze edukovat o bezpečnějších formách užívání
návykových látek tak, aby se maximálně snížila rizika (aplikace principů harm
reduction přístupu). Identifikace problému probíhá na základě epidemiologických a kohortových studií, údajů z registrů. Nejčastěji je prováděna v prostředí
rodiny, komunity, klubů/párty/festivalů, škol a školských zařízení. Požadavky
na odbornost vycházejí z toho, že se pracuje se skupinou s vyšším rizikem a mělo
by tomu odpovídat i vzdělání preventivního odborného pracovníka (např. proškolený pracovník neziskové organizace, adiktolog, aj.). Jako příklady inter-
168
27 Základní úrovně provádění prevence
vencí lze uvést např. programy s mladistvými delikventy, práce s konfliktní či
zanedbávající rodinou, vybrané intervence mezi návštěvníky tanečních akcí.
Indikovaná prevence (↑) má jako cílovou skupinu jednotlivce, u nichž se již
objevil jeden nebo více příznaků, které jsou charakteristické pro sledovaný typ
rizikového chování. Projevy však nejsou plně rozvinuty a neumožňují jednoznačnou diagnózu, např. dle MKN–10 (Springer & Phillips, 2007). Cílem je
zabránit progresi a přechodu do chronických forem (např. zabránit přechodu
z experimentálního či příležitostného užívání k závislosti na návykové látce či
skupině látek). Dále maximálně snížit dobu a frekvenci výskytu projevů rizikového chování (NIDA, 1997). Problém je identifikován oproti vlastní potřebě
jedince řešit problém, doporučení od učitele, (školního) metodika prevence
(např. agresivní student), na základě výsledku screeningových nástrojů. Musí
být zmapovány rizikové a projektivní faktory jedince, jejich znalost je potřebná
pro zvolení odpovídající intervence (NIDA, 1997). Nejčastěji je prováděna
v prostředí specializovaných poradenských zařízení. Požadavky na odbornost
jsou diktovány nezbytným odborným vzděláním v oborech zejm. psychologie,
speciální pedagogika, adiktologie. Typickou intervencí jsou metody motivačních rozhovorů zaměřené na snížení nebo zamezení projevů rizikového chování. V České republice nejsou programy tohoto typu prevence významněji
realizovány (EMCDDA, 2009). Významný je etický rozměr realizace indikované prevence, více viz EMCDDA (2009). Programy spadající pod selektivní
a indikovanou prevenci jsou také někdy označovány jako zacílená prevence
(targeted prevention; Sussman, 2004). Zvláštní postavení má časná diagnostika
a intervence, a to zejména proto, že často bývá součástí léčby a léčebných (biomedicínských, psychologických a psychosociálních) intervencí.
Časná diagnostika a intervence (↑) je do určité míry vyjádřením překryvu indikované prevence a léčby (EMCDDA, 2009). Cílovou skupinou jsou ti, u nichž je
žádoucí strukturovaná intervence léčebného typu specificky zaměřená na symptom rizikového chování (např. konzumace drog) (UNODC, 2006), zároveň
jednoznačně nenaplňují kritéria DSM IV nebo MKN–10. Cílem je zabránit progresi a přechodu do chronických forem, zabránit poškození organizmu a psychických funkcí, minimalizovat dopady v sociálním spektru. Maximálně snížit
dobu a frekvenci výskytu projevů rizikového chování (NIDA, 1997). K identifikaci problému dochází na základě vlastní potřeby jedince řešit problém nebo
na základě výsledků screeningových a diagnostických nástrojů. Nejčastěji je
prováděna v prostředí specializovaných poradenských zařízení, ordinacích nelékařských a lékařských pracovníků. Požadavky na odbornost jsou: profesionál
s odbornou specializací (atestací) v oborech lékařství, psychologie, pedagogika
aj. Příklady intervencí lze klasifikovat jako prevenci s kombinací léčebného zásahu, jež jsou v dané fázi projevů rizikového chování žádoucí (EMCDDA, 2009).
169
86–94.
European Monitoring Centre for Drugs and Drug Addiction, EMCDDA (2009).
Preventing later substance use disorders in at-risk children and adolescents:
a review of the theory and evidence base of indicated prevention. EMCDDA
thematic papers. Luxembourg: EMCDDA.
Gabrhelik, R., Duncan, A., Miovsky, M., Furr-Holden, C. D. M., Stastna, L. &
Jurystova, L. ‚Unplugged‘: A School-Based Randomized Control Trial to Prevent
and Reduce Adolescent Substance Use in the Czech Republic. Drug and Alcohol
Dependence, in press.
National Institute on Drug Abuse. (1997). Preventing drug use among children and
adolescents: A research-based guide (NIH Publication No. 97-4212). Washington,
DC: U.S. Government Printing Office.
O’Connell, M. E., Boat, T. & Warner, K. E. (Eds.) (2009). Preventing mental,
emotional and behavioral disorders among young people. Washington, DC:
The National Academies Press.Available at: http://books.nap.edu/openbook.
php?record_id=12480&page=36
Springer, J. F., Phillips, J. L. (2007). The Institute of Medicine framework and its
implication for the advancement of prevention policy, programs and practice.
Prevention Policy Paper Series, EMT Associates, Inc, Folsom, CA (available at
http://www.ca-cpi.org/document_archives/iomarticle3-14-07fs.pdf).
Sussman, S., Sun, P., McCuller, W. J. et al. (2003). Project Towards no drug abuse:
two-year outcomes of a trial that compares health educator delivery to selfinstruction. Prevention Medicine 37, 155–162.
United Nations Office on Drugs and Crime (2006), Guidance for the measurement of
drug treatment demand (available at http://www.emcdda.europa.eu/html.cfm/
index26898EN.html).
170
Miovský, M., Skácelová, L., Zapletalová, J. & Novák, P. (Eds.). (2010). Primární
adiktologie, Psychiatrická klinika, 1. LF UK v Praze a VFN v Praze.
National Institute on Drug Abuse (1997). Preventing drug use among children and
Springer, J. F. & Phillips, J. L. (2007). The Institute of Medicine framework and its
United Nations Office on Drugs and Crime (2006). Guidance for the measurement of
drug treatment demand (available at http://www.emcdda.europa.eu/html.cfm/
index26898EN.html).
171
28Dovednosti pro život
(Life skills)
Lenka Čablová
Dovednosti pro život jsou schopnosti, které usnadňují adaptivní chování
jedince a pomáhají ve zvládání každodenních problémů. Jsou to schopnosti, které umožňují dětem a dospívajícím chovat se zdravým způsobem
vzhledem k jejich přáním a potřebám – s cílem realizovat je v co nejširším
rozsahu. WHO (2003) definuje životní dovednosti jako nadřazenou kategorii pro psychosociální schopnosti a interpersonální dovednosti, které pomáhají lidem činit informovaná rozhodnutí a vypořádávat se s výzvami každodenního života. Tyto dovednosti umožňují jedinci přijmout svoji sociální
odpovědnost a úspěšně zvládnout požadavky, očekávání a potencionální
problémy, zejména v mezilidských vztazích (Taromian, 1999). Efektivní získávání a uplatňování životních dovedností může ovlivnit způsob, jakým se
cítí jedinec sám i jeho okolí a může mít vliv také na způsob, jakým je vnímán
druhými lidmi. Dochází tak k prolínání mezi intrapersonálními a interpersonálními dovednostmi. Dle Nešpora (in Höschl, 2002) můžeme životní
dovednosti členit na dovednosti sebeovlivnění a sociální dovednosti.
Dovednosti pro život mohou přispět ke vnímání vlastní účinnosti, podpoře
sebedůvěry a sebeúcty a podílejí se na vnímání duševní pohody (well-being).
V procesu výuky a nácviku životních dovedností se děti tzv. učí „co dělat a jak
to udělat“. Životní dovednosti významně souvisí s úrovní znalostí, osobními
postoji a hodnotami jedince. Jejich osvojení se následně promítne v chování –
zejména ve vztahu k vlastnímu zdraví a k prevenci rizikového chování (↑) či
dalších fyzických i psychických zdravotních problémů (Hawkins et al., 1999;
Manee, Khouiee & Zaree, 2011; Pharaoh, Frantz & Smith, 2011; WHO, 2003).
Osvojení základních životních dovedností přispívá ke schopnosti adaptace
obecných znalostí, postojů a hodnot do reálných dovedností a kompetencí.
Životní dovednosti v praxi zlepšují mezilidskou komunikaci, schopnost kreativně řešit problémy, rozvíjejí kritické myšlení a schopnost zvládání stresu
a náročných životních situací. Tímto způsobem zvyšují celkovou kvalitu života jedince (Trauer et al., 1997).
173
Definice životních dovedností se budou pravděpodobně lišit napříč kulturami, přesto však dosavadní výzkumy naznačují, že existuje určité spektrum
dovedností, které jsou v centru dovedností založených na iniciativách na podporu zdraví dětí a dospívajících (Botvin & Griffin, 2004; Bühler, Schröder &
Silbereisen, 2008). Nešpor (2003) uvádí příklady dovedností potřebných pro
život a jejich členění na dovednosti sebeovlivnění (↑) a sociální dovednosti (↑).
Dovednosti potřebné pro život
Dovednosti sebeovlivnění
Sociální dovednosti
Schopnost se motivovat ke zdravému způsobu
života a vhodně se motivovat i v jiných oblastech.
Schopnost čelit
sociálnímu tlaku.
Schopnost oddálit uspokojení
nebo potěšení.
Asertivní dovednosti –
zdravé sebeprosazení.
Schopnost chránit a posilovat
zdravé sebevědomí.
Schopnost empatie a porozumění
životním situacím.
Schopnost plánovat čas, vést přiměřený
a vyvážený životní styl.
Schopnost komunikace, vyjednávání,
nacházení kompromisu apod.
Dovednosti při zvládání rizikových duševních
stavů (úzkost, hněv, deprese, radost nebo nuda).
Dovednosti rozhodování se a schopnost
předvídat následky určitého jednání.
Schopnost se uvolnit, používat vhodnou
relaxační techniku, odpočívat.
Schopnost vytvářet vztahy a budovat si
přiměřenou síť sociálních vztahů.
Další schopnosti pečovat o vlastní zdraví (výživa,
cvičení, využívání zdravotní péče, hygiena atd.).
Mediální gramotnost – schopnost čelit
reklamě a dalším negativním vlivům okolí.
Schopnost racionálně hospodařit
s penězi.
Dovednosti týkající se volby a hledání vhodného
zaměstnání a dobrého fungování v něm.
Zvládnutí přechodu do nového prostředí
nebo nové situace.
V pozdějších letech
i rodičovské dovednosti.
174
28 Dovednosti pro život
Níže uvádíme podrobný přehled dovedností sebeovlivnění (↑) (Gallà et al.,
2005; University of Sydney, 2011; WHO, 1994; 2003).
Kritické myšlení
Kreativní myšlení
Řešení problémů
Rozhodování se
Sebeuvědomění
Zvládání emocí
Zvládání stresu
Dovednost stanovování cílů
Reflexe sebe sama
Sebehodnocení
Sebe-ocenění
Vnímání vlastní účinnosti
Organizace času
Plánování a monitorování
Plnění závazků
Flexibilita
Sociální dovednosti (↑) můžeme přehledně členit na (Komárková, Slaměník
& Výrost, 2005; Nešpor in Höschl, 2002; Van der Kreeft et al., 2009; WHO,
2003):
Asertivní jednání
Komunikace
Empatie
Schopnost čelit sociálnímu tlaku
Dovednost odmítnout
Sociální percepce
Vztahové dovednosti
Rodičovské dovednosti
Schopnost zvládat konfliktní situace
Tvořivost v sociálním chování
Pracovní a studijní dovednosti
Schopnost přizpůsobení
Normativní přesvědčení
175
Životní dovednosti popsané výše uvádíme v rozsahu, ve kterém je možné zajistit jejich výuku v rámci standardní školní docházky. Výuka a trénink životních
dovedností tvoří základ vzdělávání dětí a adolescentů – s cílem podpořit jejich
duševní pohodu a zdraví (well-being), interakce a prosociální chování. Zejména nácvik specifických dovedností, jako je schopnost asertivně odmítnout
spolužáka, který dítěti nabízí drogu, nechráněný pohlavní styk, nebo zapojení
se do vandalismu, může být postavena na tomto základu. Dosavadní studie
ukazují, že výuka životních dovedností, která je součástí školních programů,
je efektivní způsob vzdělávání v primární prevenci (Botvin & Griffin, 2004;
Caplan et al., 1992; Tobler et al., 2000; Springer et al., 2004).
Edukace v oblasti životních dovedností je založena na výuce obecných životních dovedností a zahrnuje praktický nácvik dovedností ve vztahu k hlavním zdravotním a sociálním problémům. Lekce a trénink životních dovedností
by měly být kombinovány s poznatky o zdraví a mohou být kombinovány také
s dalšími přístupy, např. programy k provádění změn v oblasti životního prostředí či sociálními aspekty, které ovlivňují zdraví a vývoj mladých lidí.
Mezi klíčová témata programů životních dovedností u dětí a dospívajících
patří prevence užívání alkoholu a návykových látek, plánování těhotenství,
podpora duševní pohody a schopnost kooperativního učení. Programy pro
dospělé se zaměřují na nácvik komunikace, dovednosti empatie – zejména
u studentů lékařských fakult, schopnosti řešení problémů a kritického myšlení pro obchodní manažery či zvládání emocí a stresu u pracovníků v pomáhajících profesích. Osvojení životních dovedností podporuje schopnosti,
které přispívají k dobrému zdraví, vytváření kladných mezilidských vztahů
a duševní pohodě (WHO, 1994). Škola představuje vhodné místo pro učení se
životním dovednostem, neboť disponuje:
– významnou rolí v socializaci mladých lidí,
– snadným přístupem k dětem a dospívajícím,
– ekonomickou efektivností – využívá vlastní a stávající infrastrukturu,
– vícero zkušenými pedagogy na jednom místě,
– vysokou důvěryhodností při jednání s rodiči a členy dané komunity,
– možnostmi pro krátkodobou i dlouhodobou evaluaci.
Osvojení životních dovedností významně pomáhá při každodenním naplňování potřeb mladých lidí. Pokud je součástí školního kurikula, výzkumy ukazují, že pomáhá předcházet předčasným odchodům ze školy (Eggert et al.,
1994; Pharaoh, Frantz & Smith, 2011; Tobler et al., 2000). Současně mohou být
zkušenosti získané při vývoji a implementaci programu životních dovedností
ve školách užitečné při tvorbě a realizaci programů v jiných podmínkách (Botvin & Griffin, 2004; Springer et al., 2004).
176
28 Dovednosti pro život
Bühler, A., Schröder E. & Silbereisen, R. K. (2008). The role of life skills promotion
in substance abuse prevention: A mediation analysis. Health Education Research,
23(4), 621–632.
Caplan, M., Weissberg, R. P., Grober, J. S. & Jacoby, C. (1992). Social competence
promotion with inner city and suburban young adolescents: effects on social
adjustment and alcohol use. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 60 (1),
56–63.
Eggert, L. L, Thompson, E. A., Herting, J. R., Nicholas, L. J. & Dicker, B. G. (1994).
Preventing adolescent drug abuse and high school dropout through an intensive
school-based social network development program. American Journal of Health
Promotion, 8, 202–215.
Hawkins, J. D., Catalano, R. F., Kosterman, R., Abbott, R. & Hill, K. G. (1999).
Preventing adolescent health-risk behaviors by strengthening protection during
childhood. Archives of Pediatric and Adolescent Medicine, 153, 226–234.
Höschl, C., Libiger, J., Švestka, J. (2002). Psychiatrie. Praha: Nakladatelství TIGIS.
Manee, F. M., Khouiee, S. A. & Zaree, H. (2011). The effect of three life skills
instruction on the general health of college freshmen. Journal of Mazandaran
University of Medical Sciences, 21(85), 127–137.
Pharaoh, H., Frantz, J. & Smith, M. (2011). Life skills as predictors of engagement in
health risk behaviours: A survey of secondary school learners. African Journal for
Physical, Health Education, Recreation and Dance, June (Supplement), 70–81.
Tarbiat, 4, 32–35.
Tobler, N., Roona, M., Ochshorn, P. et al. (2000). School-based adolescent drug
prevention programs: 1998 meta-analysis. Journal of Primary Prevention, 20,
275–336.
Trauer, T., Duckmanton, R. A. & Chiu, E. (1997). The assessment of clinically
significant change using Life skills profile. Australian and New Zealand Journal of
Psychiatry, 31, 257–263.
University of Sydney (2011). Personal skills. Retrieved 1st September 2011 from: http://
177
Lindahl, A. M., Melero, J. C., Vassara, M., Faggiano, F., the EU-Dap Study Group.
(2009). Unplugged: a new European school program against substance abuse.
World Health Organization (1994). Life skills education in schools. Division of Mental
Health and Prevention of Substance Abuse. Geneva: World Health Organization.
World Health Organization, Regional Office for the Western Pacific (2003). Value
Adolescents, Invest in Future: Educational Package. Facilitator’s Manual. Manila,
Philippines.
Bharath, S., Kishore, K. V. & Vranda, M. N. (2003). Activity manual for the teachers
on health promotion using life skills approach, 10th Standard (Kannada Version).
Bangalore: NIMHANS.
Bharath, S. & Kumar, K. V. (2008). Health promotion using life skills education
approach for adolescents in schools – Development of a model. Journal of Indian
Association for Child & Adolescent Mental Health, 4(1), 5–11.
Botvin, G. J. & Kantor, L. W. (2000). Preventing alcohol and tobacco use through life
skills training. Alcohol Research & Health, 24(4), 250–257.
Butler, J. & James, R. (2000). ‚Life skills‘: Social skills training for people with
an intellectual disability. Journal of Intellectual Disability Research. 44(3 & 4),
227–234.
Cuijpers, P. (2002). Effective ingredients of school-based drug prevention programs.
A systematic review. Addictive Behaviour, 27, 1009–1023.
Kerr, M. M. & Nelson, C. M. (1998). Strategies for managing behavior problems in the
classroom (3rd ed.). Columbus, Ohio: Prentice Hall.
Wahl, M. S., Patak, M. A., Possel, P. & Hautzinger, M. (2011). A school-based
universal programme to prevent depression and to build up life skills. Journal of
Public Health, 19 (4), 349–356.
178
Doslov
Výkladový slovník základních pojmů a konceptů školské primární prevence rizikového chování je dalším materiálem do kolekce základních textů pro preventivní pracovníky a širší odbornou veřejnost. Tyto hlavní pojmy tvoří základní
jazykový a výkladový rámec a podporu dalším textům, které na něj navazují.
Doplňuje původní učebnici (Miovský a kol., 2010) z roku 2010 a rozšiřuje její
záběr právě o kontextuální výklad základních pojmů a konceptů. Současně ale
slovník vytváří bázi pro dokumenty, které v projektu VYNSPI vznikly. Jedná
se především o Příklady dobré praxe preventivních programů a intervencí
(Širůčková a kol., 2012), který nabízí přehled několika vybraných programů
a intervencí používaných v naší zemi v různých organizacích. Příklady jsou
zpracované dle jednotné struktury a nabízejí ucelený obrázek toho, co dnes
praxe v tom nejlepším smyslu slova nabízí. Dobrým příkladem může být Asociace pro poruchy příjmu potravy (PPP), která aktuálně garantuje preventivní
programy v této oblasti a vyvíjí internetové preventivní mezinárodní programy
(viz přímo www.proyouth.eu), včetně vzdělávání (viz např. Centrum pro poruchy příjmu potravy) a vytváření vědecky ověřených programů prevence (viz též
Papežová, 2010). Dalším zásadním textem je pracovní návrh struktury a doporučeného obsahu a rozsahu Minimálního preventivního programu (Miovský,
Skácelová, Čablová, Veselá & Zapletalová, 2012). Dlouhé roky se o tzv. Minimálním preventivním programu diskutuje. Je obsažen v mnoha dokumentech,
současně však jeho podoba, parametry či doporučený obsah jsou věci, které se
ukazují být nejasné, málo prodiskutované a často zde narážíme na obrovské
terminologické a definiční propasti. Některá z hesel slovníku by měla v této
diskusi pomoci najít možná východiska. Stejně tak je tomu v případě posledního z větších dokumentů, na kterých pracovala poměrně veliká skupina kolegů a kterými jsou Standardy kvality (Pavlas Martanová et al., 2012). Ty od své
první publikované verze v roce 2005 (která navázala na verzi připravenou ve
spolupráci s kolegy z neziskového sektoru v rámci projektu Phare 2000, z roku
2001) prošly opakovanou důkladnou diskusí. Pracovní kolektiv vedený Veronikou Martanovou připravil důkladnou a hlubokou revizi dokumentu. Nebál
se jít do základní architektury dokumentu a pojetí jednotlivých hodnocených
oblastí. I zde jsme se snažili promítnout terminologii tak, aby byla v souladu
s ostatními dokumenty a držela jeden společný rámec.
179
Budeme rádi, pokud ke slovníku budete mít jako čtenáři a uživatelé připomínky a nápady a budete ochotni se s námi o ně podělit. Tímto momentem
se otevírá další etapa spočívající v diskusi o předložené podobě, o výkladu
a pojetí pojmů a koncepcí. Předpokládáme budoucí úpravy a zpřesnění, stejně
tak jako doplnění o další významné pojmy, na něž se již nedostalo a které by
měly být zpracovány. Slovník by tak měl být naším společným živým dílem, ke
kterému se budeme vracet, ujasňovat si své pohledy a interpretace a současně
sledovat vývoj také na zahraniční scéně. Dobré a kvalitní slovníky nevznikají
během několika měsíců, dokonce často ani během několika let. Ty nejlepší jsou
vybrušovány po dlouhá desetiletí a tvoří poznatkovou pokladnici a základ kaž
dého oboru.
180
86–94.
Ajzen, I. & Fishbein, M. (1980). Understanding Attitudes and Predicting Social
Behavior. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
AKŠKP (2011). http://rejstrik.penize.cz/ares/22877126-asociace-krajskych-skolskychkoordinatoru-prevence-o-s Staženo 17. 2. 2012.
Andreassen, H. K., Bujnowska-Fedak, M. M., Chronaki, C. E., Dumitru, R. C., Pudule,
I., Santana, S., Voss, H. & Wynn, R. (2007). European citizens’ use of E-health
services: a study of seven countries. BioMed Central Public Health, 7, 53.
Arslan, E., Durmusoglu-Saltali & Yilmaz, H. (2011). Social skills and emotional and
behavioral traits of preschool children. Social Behavior and Personality, 39(9),
1281–1288.
Avcioglu, H. (2005). Social skills training with activities. Ankara: Kök.
Bandura, A. (1977). Social learning theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Bandura, A. (1986). Social Foundations of Thought and Action: A Social Cognitive
Theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Bandura, A. (1994). Social cognitive theory and exercise of control over HIV infection.
Pp. 25–29 in Preventing AIDS: Theories and Methods of Behavioral Interventions,
DiClemente, R. J. and Peterson, J. L., eds. New York: Plenum Press.
Baron, R. M. & Kenny, D. A. (1986). The moderator-mediator variable distinction in
social psychological research: Conceptual, strategic and statistical considerations.
Journal of Personality and Social Psychology, 51, 1173–1182.
Beccaria, C. (1893). O zločinech a trestech. Praha: Bursík a Kohout.
Běhounková, L. (2010). Artefiletická prevence, intervence a poradenství v kontextu
inkluzivního vzdělávání žáků s problémy v chování na 2. stupni ZŠ. Speciální
pedagogika, 20(1), 10–31.
Běhounková, L. (2011). Rozvoj sociálních dovedností ohrožených dětí v institucionální
výchově v kontextu přípravy na samostatný život. Disertační práce. Brno:
Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity.
Bém, P. & Kalina, K. (2003). Úvod do primární prevence – východiska, základní
pojmy a přístupy. In: Kalina K. et al. (2003). Drogy a drogové závislosti –
mezioborový přístup. Kap. 10/1. Praha: Úřad vlády ČR.
181
Botvin, G. (1995). Prevention Update. Cornell University Medical College, Institute of
Prevention Research, United States of America.
Theory, science and practice (pp 45–69). New York: Kluwer Academic/Plenum
Publishers.
Brounstein, P. J., Zweig, J. M., Gardner, S. E. et al. (2001). Science-Based Substance
Abuse Prevention: A Guide. The Department of Health and Human Services
(DHHS).
Bryman, A. (2001). Social Research Methods. New York: Oxford University Press.
Bühler, A., Schröder, E. & Silbereisen, R. K. (2008). The role of life skills promotion
in substance abuse prevention: A mediation analysis. Health Education Research,
23(4), 621–632.
Caldarella, P. & Merrell, K. W. (1997). Common dimensions of social skills of children
and adolescents: a taxonomy of positive behaviors. School Psychology Review.
26(2), 264–278.
Caplan, M., Weissberg, R. P., Grober, J. S. & Jacoby, C. (1992). Social competence
promotion with inner city and suburban young adolescents: effects on social
adjustment and alcohol use. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 60 (1),
56–63.
Catalano, R. F., Hawkins, J. D. & Miller, J. Y. (1992). Risk and protective factors for
alcohol and other drug problems in adolescence and early adulthood: implications
for substance abuse prevention. Psychol Bull.; 112(1), 64–105.
Clarke, A. et al. (2011). Describing and assessing interventions to address anti-social
behaviour. Home Office Research Report 5.1.
Cohen, S. & Edwards, J. R. (1989). Personality characteristics as moderators of the
relationship between stress and disorder. In: Neufeld, R. W. J. (Ed.). Advances in
the investigation of psychological stress. Wiley, New York, 235–283.
Coie, J. et al. (1995). Childhood peer rejection and aggression as predictors of stable
patterns of adolescent disorder. Development and Psychopathology, 7, 697–713.
Compas, B. E., Champion, J. E., Forehand, R., Cole, D. A., Reeslund, K. L., Fear, J.
et al. (2010). Coping and Parenting: Mediators of 12-month outcomes of a family
group cognitive-behavioral preventive intervention with families of depressed
parents. Journal of Consulting and Clinical Psychology. 68, 623–634.
Čablová, L., Šťastná, L., Charvát, M., Maierová, E., Endrödiová, L. & Dolejš, M.
(2011). Preventure – metoda krátké cílené intervence. Adiktologie, (11)2, 92–98.
Čech, T. (2005). Primární drogová prevence a protidrogová výchova ve školách. In:
Střelec, S. (ed.). Studie z teorie a metodiky výchovy II (pp. 140–152). Brno:
Masarykova univerzita.
Čech, T. (2011). Škola a její preventivně-výchovná strategie jako předpoklad rozvoje
kompetencí dětí. Prevence, 8(7), 4–7.
ČSN EN 45012. Všeobecné požadavky na orgány provádějící posuzování a certifikaci/
registraci systémů jakosti.
182
ČSN EN ISO 19011. Směrnice pro auditování systémů managementu jakosti a/nebo
systémů environmentálního managementu.
ČSN EN, ISO/IEC 17024. Posuzování shody – všeobecné požadavky na orgány pro
certifikaci osob.
Dégi, C. L. (2009). A review of drug prevention system development in Romania and
its impal on youth drug consumption trends, 1995–2005. Drug and Alcohol Review,
28, 419–425.
Donaldson, S. (2002). High-potential Mediators of Drug-Abuse Prevention Program
Effects. In: Crano, W. D., Burgoon, M. (Eds.). Q0a4. Mass Media and Drug
prevention: Classic and contemporary theories and research. (pp. 215–230).
Mahwah, NJ: Erlbaum. Retrieved 15. 9. 2011 from http://www.cgu.edu/pages/
904.asp
Donovan, J. (1996). Problem-behavior theory and the explanation of adolescent
marijuana use. Journal of Drug Issues. Vol 26(2), pp. 379–404.
Durlak, J. A. (1998). Why program implementation is important? Journal of
Prevention and Intervention in the Community, 17, 5–18.
Dworkin, J. (2005). Risk taking as developmentally appropriate experimentation for
college students. Journal of Adolescent Research, 20, 2, 219–241.
Education, Recreation and Dance, June (Supplement), 70–81.
Eggert, L. L, Thompson, E. A., Herting, J. R., Nicholas, L. J. & Dicker, B. G. (1994).
Preventing adolescent drug abuse and high school dropout through an intensive
school-based social network development program. American Journal of Health
Promotion, 8, 202–215.
Elias, M. J., Zins, J. E., Graczyk, P. A. & Weissberg, R. P. (2003). Implementation,
sustainability, and scaling up of social-emotional and academic innovations in
public schools. School Psychology Review, 32(3), 303–319.
EMCDDA (1998). Guidelines for the evaluation of drug prevention. Series Manuals
No. 1. Lisabon: EMCDDA.
Thematic papers. Luxembourg: Office for Official Publications of the European
Communities.
EMCDDA (2010). Prevention Profiles. Retrieved from: http://www.emcdda.europa.eu/
prevention-profiles
EMCDDA (2011). Target groups of selective prevention. Retrieved 17th November
2011 from: http://www.emcdda.europa.eu/html.cfm/index93851EN.html
EMCDDA. (2010). Manuals: Prevention and evaluation resources kit (PERK). Step 2a:
Models and theories. Retrieved 11. 5. 2010 from: http://www.emcdda.europa.eu/
publications/perk/resources/step2a/theory
183
Fairchild, A. J., MacKinnon, D. P., Taborga, M. P. & Taylor, A. B. (2009). R2 effect size
measures for mediation analysis. Behavior Research Method, 41(2), 486–489.
of Alcohol and Drug Education 47 (1), 31–44.
Fergus, S. & Zimmerman, M. A. (2005). Adolescent resilience: A framework for
understanding healthy development in the face of risk. Annual Review of Public
Health, 26(1), 399–419.
Fishbein, M. & Ajzen, I. (1975). Belief, Attitude, Intention, and Behavior: An
Introduction to Theory and Research. Reading, MA: Addison-Wesley.
Fischer, S. & Škoda, J. (2009). Sociální patologie. Analýza příčin a možnosti
ovlivňování závažných sociálně patologických jevů. Praha: Grada.
Foucault, M. (1999). Psychologie a duševní nemoc. Praha: Dauphin.
Franzowiak, P. (2002). Primary drug prevention: Developments in Germany since the
1970s. Journal od drug issues. 491–502.
French, D. C. & Conrad, J. (2001). School dropout as predicted by peer rejection and
antisocial behavior. Journal of Research on Adolescence, 11, 3, 225–244.
preventivních programů. In: Miovský, M., Skácelová, L., Zapletalová, J. & Novák,
P. (Eds.) (2010). Primární prevence rizikového chování ve školství. Praha: SCAN,
Univerzita Karlova v Praze & Togga.
Gabrhelík, R. & Kubů, P. (2010). Informační zdroje v primární prevenci, pp. 135–139,
In: Miovský, M., Skácelová, L., Zapletalová, J. & Novák, P. (Eds.). Primární
prevence rizikového chování ve školství. Praha: Sdružení SCAN Tišnov a Centrum
Gabrhelik, R., Duncan, A., Miovsky, M., Furr-Holden, C. D. M., Stastna, L. &
Jurystova, L. ‚Unplugged‘: A School-Based Randomized Control Trial to Prevent
and Reduce Adolescent Substance Use in the Czech Republic. Drug and Alcohol
Dependence, in press.
Gajdošová, E. (1998). Školský psychológ a jeho vstup do humanizácie našich škôl.
Bratislava: Príroda.
Garmezy, N. & Masten, A. S. (1986). Stress, competence, and resilience: Common
frontiers for therapist and psychopathologist. Behavior Therapy, 17:500–521.
Gázquez Pertusa, M., García del Castillo, J. A. & Ruiz Alfaro, I. (2011). Importancia
de la fidelidad en la implementación de programas escolares para prevenir el
consumo de drogas. Health and Addictions (2), retrieved: http://www.haaj.org/
sites/default/files/0-3-importancia.pdf, 7th October 2011.
Giddens, A. (1999). Sociologie. Praha: Argo.
184
Greenberg, M. T., Domitrovich, C. E., Graczyk, P. A. & Zins, J. E. (2005). The study
of implementation in school-based preventive interventions: theory, research, and
practice (Volume 3). DHHS Pub. No. (SMA). Rockville, MD: Center for Mental
Health Services, Substance Abuse and Mental Health Services Administration.
Gülay, H. (2009). Peer relations in the preschool stage. Journal of Balikesir University.
Social Sciences Institute, 12 (22), 82–93.
Haddrill, K., Singh, K. & Bennett, T. (Ed.) (2007). Self management. Academic tip
sheet. Edith Cowan University. Retrieved September 2, 2011 from: http://www.ecu.
edu.au/CLT/tips/docs/self_management.pdf
Hamanová, J. & Hellerová, P. (2000). Syndrom rizikového chování v dospívání
(1. část). Československá pediatrie, 55 (6), 380–387.
Harré, N. (2000). Risk evaluation, driving, and adolescents: A typology. In:
Developmental Review 2000, No. 20, pgs. 206–226. Dostupný z www: <http://www.
idealibrary.com>
Harrington, A. et al. (2006). Moderní sociální teorie. Praha: Portál.
Hartl, P. & Hartlová, H. (2009). Psychologický slovník. 2. vyd. Praha: Portál.
Havlík, R. (2007). Úvod do sociologie. Praha: Karolinum.
Hawkins, J. D., Catalano, R. F. & Arthur, M. W. (2002). Promoting science-based
Hawkins, J. D., Catalano, R. F. & Miller, J. Y. (1992). Risk and protective factors for
alcohol and other drug problems in adolescence and early adulthood: Implications
for substance abuse prevention. Psychological Bulletin 11 2(1), 64–105.
Hawkins, J. D., Catalano, R. F., Kosterman, R., Abbott, R. & Hill, K. G. (1999).
Preventing adolescent health-risk behaviors by strengthening protection during
childhood. Archives of Pediatric and Adolescent Medicine, 153, 226–234.
Helus, Z. (2007). Sociální psychologie pro pedagogy. Praha: Grada.
Hill, G. (2010). Use of evidence based practices. Přednáška v rámci konference
pro kriminologii a sociální prevenci. Praha: 16.–17. 9. 2010
Holcnerová (Vondráčková), P. & Vacek, J. (2010). Využití internetu v léčbě abúzu
a syndromu závislosti na alkoholu. Adiktologie, 10, 110–119.
Holická, N. (2010). Realizace programu Zdraví 21 v kontextu MŠMT. In: Miovský, M.,
Skácelová, L., Zapletalová, J. & Novák, P. (Eds.). Primární prevence rizikového
chování (s. 66–70). Praha: Sdružení SCAN; Univerzita Karlova, 1. lékařská fakulta,
Holland, W. W., Detels, R., Knox, G. (eds.) (1991). ‚Oxford Textbook of Public
Health‘, 2nd edition, Volume 1, 2, 3. UK: Oxford University Press.
Höschl, C., Libiger, J. & Švestka, J. (2002). Psychiatrie. Praha: Nakladatelství TIGIS.
Hughes, C. & Lloyd, J. W. ( 1993). An analysis of self-management. Journal of
Behavioral Education, 3(4) 405–425.
185
Hunter, S. (2007). Checklist for Evaluating Web Sites. Retrieved on 2011-10-20 from:
www.library.dal.ca/How/Guides/Checklist/
Strategies for Diverse Populations. Washington, D.C.: National Academies Press.
IREFREA (2003). Enjoying the nightlife in Europe. The role of moderation. Valencia:
MARTIN IMPRESORES, S.M.
Jandourek, J. (2007). Sociologický slovník. Praha: Portál.
Janečková, B. & Daněčková, T. (Eds.) (2007). Učební texty ke specializačnímu studiu
pro školní metodiky prevence. Praha: Centrum adiktologie, Psychiatrická klinika
1. LF UK a VFN v Praze.
Janosz, M., Blanc, M. L., Boulerice, B. & Tremblay, R. E. (2000). Predicting different
types of school dropouts: A typological approach with two longitudinal samples.
Journal of Educational Psychology. 92, 1, 171–190.
Jerfelt, T. (1998). Evaluation planning. In: Baker, O., Mounteney, J. & Neaman, R.
(Eds.) (1998). Evaluation Drug Prevention in the European Union. Scientific
Monoghraph Series, No. 2. Lisabon: EMCDDA, s. 67–72.
Jessor, R. (1991). Risk behaviour in adolescence: a psychosocial framework for
understanding and action. Journal of Adolescent Health, Vol. 12, 597–605.
Jessor, R. (1998). New perspectives on adolescent risk behavior. In: Jessor, R. (ed.).
1998. New Perspectives on Adolescent Risk Behavior. New York: Cambridge
University Press.
Jessor, R. (2008). Description Versus Explanation in Cross-National Research on
Adolescence. Journal of Adolescent Health, 43, 527–528.
Jessor, R., Donovan, J. E. & Costa, F. M. (1991). Beyond adolescence: Problem
behavior and young adult development. Cambridge, England: Cambridge
University Press.
developmental change. In: Marlatt, G., VandenBos, G. R. (Eds.). Addictive
behaviors: Readings on etiology, prevention, and treatment (pp. 239–264).
Washington, DC US: American Psychological Association.
Jurystová, L., Gabrhelík, R., Miovský, M. (2009). Formativní evaluace procesu
Kalina, K. et al. (2003). Drogy a drogové závislosti 2. Mezioborový přístup. Praha:
ÚV ČR.
Kandel, D. B. (1980). Development stages in adolescent drug involvement. In:
Lettieri, D. J., Sayers, M. & Pearson, H. W. (Eds). Theories on drug abuse: selected
contemporary perspectives. NIDA Research Monographs No 30.
186
Kant, I. (1976). Základy metafyziky mravů. Praha: Svoboda.
Karabec, Z. (2004). Kriminologické aspekty trestní represe. In: Novotný, O., Zapletal, J.
et al. (2004). Kriminologie (s. 203–222). Praha: ASPI.
Kerr, M. M. & Nelson,C. M. (1998). Strategies for managing behavior problems in the
classroom. (3rd ed.). Columbus, Ohio: Prentice Hall.
Kirk, E. E. (2011). Evaluating Information Found on the Internet: Items to Consider.
Retrieved on 2011-10-20 from: http://guides.library.jhu.edu/evaluatinginformation
Kiššová, L. (Ed.) (2011). Národní strategie protidrogové politiky 2010–2018, schválena
usnesením č. 340 ze dne 10. 5. 2010, V ČR. 2011.
Kloep, M., Güney, N., Cok, F. & Simsek, Ö. F. (2009). Motives for risk-taking in
adolescence: A cross-cultural study. Journal of Adolescence, 32(1), 135–151.
Knapp, V. (1995). Teorie práva. Praha: C. H. Beck.
Kolář, P. (2011). Národní kvalifikační rámec vzdělávání (Q-RAM). Nepublikovaná
prezentace. Dostupný 4. 6. 2012 na: http://www.radavs.cz/prilohy/15p8Q-RAM-Kolar.
ppt
Kolektiv autorů (2006). Seznam a definice výkonů drogových služeb. Praha: Úřad
vlády ČR.
Komárková, R., Slaměník, I. & Výrost, J. (eds.) (2005). Aplikovaná sociální
psychologie III. Sociálněpsychologický výcvik. Praha: Grada.
Koncepce poskytování poradenských služeb ve školách, IPPP ČR. Věstník MŠMT,
č. 7/2005.
Kratochvíl, V. et al. (2009). Kurs trestního práva. Trestní právo hmotné. Obecná část.
Praha: C. H. Beck.
evidence-based interventions in school psychology. [Article; Proceedings Paper].
Krch, F. D., Csémy, L., Drábková, H. (2003). Rizikové jídelní chování a postoje
českých adolescentů (Školní studie). Česká a slovenská psychiatrie, 8, 415–422.
Kröger, Ch. (1998). Evaluation: Definitions and Concept. In: Baker, O., Mounteney, J.
& Neaman, R. (Eds.) (1998). Evaluation drug prevention in the European union.
Scientific monoghraph series, No. 2. (s. 61–66). Lisabon: EMCDDA.
internetu v projektech prevence závislostí a harm reduction. Adiktologie, 2, 30-39.
Kuipers, H. (1998). Measuring outcomes: metodology, Tudory and mediating
variables. In: Baker, O., Mounteney, J. & Neaman, R. (Eds.) (1998). Evaluation
drug prevention in the European union. Scientific monoghraph series, No. 2.
(s. 73–80). Lisabon: EMCDDA.
Kumpfer, K. L. & Turner, C. W. (1990–1991). The social ecology model of adolescent
substance abuse: Implications for prevention. International Journal of the
Addictions 25(4A):435–463.
Kury, H. (2008). Fear of crime: punitivity: new developments in theory and research.
Brockmeyer Verlag.
Lam, A. L., Cole, C. L., Shapiro, E. S. & Bambara, L. M. (1994). Relative effects of
self-monitoring on-task behavior, academic accuracy and disruptive behavior in
students with behavior disorders. School Psychology Review, 23(1), 44–58.
187
Lane, K. L., Givner, C. C. & Pierson, M. R. (2004). Teacher expectations of student
behavior: Social skills necessary for success in elementary school classrooms.
Journal of Special Education, 38, 104–111.
Lane, K. L., Gresham, F. M., O’Shaughnessy, T. E. et al. (2002). Interventions
for Children With or At Risk of Emotional and Behavioral Disorders. Boston:
Allyn&Bacon.
Lemstra, M., Bennett, N., Nannapaneni, U., Neudorf, C., Warren, L., Kershaw, T. et
al. (2010). A systematic review of school-based marijuana and alcohol prevention
programs targeting adolescents aged 10–15. Addiction Research & Theory, 18(1),
84–96.
Lewin, K., Lippit, R. & White, R. K. (1939). Patterns of agressive behavior in
experimentally created social climates. Journal of social psychology, 10, 271–299.
Liu, L. C. & Flay, B. R. Aban Aya Investigators (2009). Evaluating mediation in
longitudinal multivariate data: mediation effects for the Aban Aya Youth Project
drug prevention program. Prevention Science, 10(3), 197–207.
Loewenstein, G. F., Hsee, Ch. K. & Weber, E. U. (2001). Risk as feelings.
Psychological Bulletin, 127, 2, 267–286.
Macek, P. (2003): Adolescence: Psychologické a sociální charakteristiky dospívajících.
Praha: Portál.
MacKinnon, D. P. (2011, February). Integrating mediation and moderation in outcome
studies. Paper presented at The International Conference on Outcomes Research.
Retrieved 5. 10. 2011 from: http://www.socialstyrelsen.se/evidensbaseradpraktik/
lokalautbildningar/Documents/Mackinnon.pdf.
MacKinnon, D. P. & Luecken, L. J. (2008). How and for whom? Mediation and
moderation in health psychology. Health Psychology, 27(2 Suppl), S99 –
S100. 10.1037/0278-6133.27.2(Suppl.).S99.
MacKinnon, D. P., Fairchild, A. J. & Fritz, M. S. (2007b). Mediation analysis. Annual
Review of Psychology, 58, 59–614.
MacKinnon, D. P., Johnson, A. J., Pentz, M. A., Dwyer, J. H., Hansen, W. B., Flay,
B. R. et al. (1991). Mediating mechanisms in a school-based drug prevention
program: First year effects of the midwestern prevention project. Health
Psychology, 10, 164–172.
MacKinnon, D. P., Lockwood, C. M., Brown, C. H. et al. (2007a). The intermediate
endpoint effect in logistic and probit regression. Clinical Trials, 4, 499–513.
Maňák, J. & Švec, V. (2003). Výukové metody. Brno: Paido.
Manee, F. M., Khouiee, S. A. & Zaree, H. (2011). The effect of three life skills
instruction on the general health of college freshmen. Journal of Mazandaran
University of Medical Sciences, 21(85), 127–137.
Martanová, V., Skácelová, L., Slavíková, I., Braun, R., Valentová, K., Heider, D. et
al. (2007). Učební texty ke specializačnímu studiu pro školní metodiky prevence.
Praha: Centrum adiktologie, Psychiatrická klinika, 1. LF UK a VFN v Praze.
Matějček, Z. & Dytrych, Z. (1998). Riziko a resilience. Československá psychologie,
42(2), 97–104.
McCarthy, D. M., Pedersen, S. L., Thompsen, D. M. & Leuty, M. E. (2006).
Development of a measure of drinking and driving expectancies for youth.
Psychological Assessment, 18, 2, 155–164.
188
McConville, S. (Ed.) (2003). The use of punishment. Willan Publishing.
McCormick, L. K., Steckler, A. B. & McLeroy, K. R. (1995). Diffusion of innovations
in schools: A study of adoption and implementation of school-based tobacco
prevention curricula. American Journal of Health Promotion, 9, 210–219.
McCoy, A. R. & Reynolds, A. J. (1998). Evaluating implementation. In: Reynolds,
A. J. & Walberg, H. J. (Eds.), Advances in educational productivity: Vol. 7
(pp. 117–133). New York: JAI Press.
McGrath, Y., Sumnall, H., McVeigh, J. & Bellis, M. (2007). Prevence užívání drog mezi
mladými lidmi: Přehled dostupných informací. Praha: Úřad vlády ČR.
McGuire, W. J. (1961). The effectiveness of supportive and refutational defenses in
immunizing defenses. Sociometry 24, 184–97.
McKeown, K., Haase, T. & Pratschke, J. (2001). Springboard promoting family wellbeing: through family support services. Dublin: Kieran McKeown Limited.
Metodické pokyny pro akreditaci MPA 60-01-04.
Metodický pokyn ministra školství, mládeže a tělovýchovy k prevenci sociálně
patologických jevů u dětí a mládeže (Č.j.: 20 006 /2007 – 51 ze dne 16. 10. 2007).
Mihalic, S., Irwin, K., Fagan, A., Ballard, D. & Elliott, D. (2004). Successful program
implementation: lessons from blueprints. Juvenile Justice Bulletin, 1–11.
Miovský, M. (2010). Budoucí možnosti koordinace primární prevence na krajské
a regionální úrovni. In: Miovský, M., Skácelová, L., Zapletalová, J. & Novák,
P. (Eds.) (2010). Primární prevence rizikového chování ve školství (s. 70–74).
Praha: Sdružení SCAN, Univerzita Karlova v Praze & Togga.
Miovský, M. & Zapletalová, J. (2005). Cílové skupiny programů specifické primární
prevence užívání návykových látek a jejich rozlišení dle resortní příslušnosti. Praha:
MŠMT.
užívání návykových látek v ČR: základní východiska a aplikační možnosti.
Adiktologie 3, 288–305.
Miovský, M., Skácelová, L., Čablová, L., Veselá, M., Zapletalová, J. (2012). Návrh
doporučené struktury Minimálního preventivního programu prevence rizikového
chování pro základní školy. Praha: Univerzita Karlova v Praze & Togga.
prevence rizikového chování ve školství. Praha: Sdružení SCAN; Univerzita
Karlova, 1. lékařská fakulta, Psychiatrická klinika, Centrum adiktologie; Togga.
189
Morgan-Lopez, A. A. & MacKinnon, D. P. (2006). Demonstration and evaluation
of a method to assess mediated moderation. Behavior Research Methods, 38 (1),
77–87.
Mravčík, V. (Ed.) et al. (2009). Zaostřeno na drogy, číslo 2/2009 (ročník sedmý). Česká
protidrogová politika a její koordinace; Historie a současnost. Praha: Úřad vlády
ČR, Národní monitorovací středisko pro drogy a drogové závislosti.
MŠMT (2007). Metodický pokyn pro poskytování supervize.
v působnosti resortu školství, mládeže a tělovýchovy na období 2009–2012, Praha:
MŠMT.
MŠMT (2010). Metodické doporučení k primární prevenci rizikového chování u dětí,
žáků a studentů ve školách a školských zařízeních. Č.j.: 21291/2010-28. MŠMT.
Mühlpachr, P. (2002). Sociální patologie. Brno: MU.
MV ČR (2011). Strategie prevence kriminality v České republice na léta 2012 až 2015.
Praha: MV ČR.
MZ ČR (1999). Zdraví 21 – Dlouhodobý program zlepšování zdravotního stavu
obyvatelstva ČR – Zdraví pro všechny v 21. století. Praha: MZ ČR.
National Institute on Drug Abuse (1997). Preventing drug use among children and
National Institutes of Health (NIH) (2005). Theory at a glance: a guide for health
promotion practice (second edition). NIH. Retrieved 11. 5. 2010 from: http://www.
cancer.gov/PDF/481f5d53-63df-41bc-bfaf-5aa48ee1da4d/TAAG3.pdf
Nelson, J. R., Smith, D. J., Young, R. K. & Dodd, J. M. (1991). A review of selfmanagement outcomes research conducted with students who exhibit behavioral
disorders. Behavioral Disorders, 16(3), 169–179.
Nešpor, K., Csémy, L. & Pernicová, H. (1999). Zásady efektivní primární prevence.
Praha: Sportpropag.
Newcomb, M. D. (1995). Identifying high-risk youth: Prevalence and patterns of
adolescent drug abuse. In: Rahdert, E., & Czechowicz, D. (Eds.). Adolescent Drug
Abuse: Clinical Assessment and Therapeutic Interventions, National Institute on
190
Drug Abuse Research Monograph 156. DHHS Pub. No. 95-3908. U.S. Department
of Health and Human Services, National Institutes of Health, National Institute
on Drug Abuse.
Newton, N. C., Teesson, M., Vogl, L. E. & Andrews, G. (2010). Internet-based
prevention for alcohol and cannabis use: final results of the Climate Schools course.
Addiction, 105(4), 749–759.
NIDA (2003). Preventing Drug Use among Children and Adolescents. A ResearchBased Guide for Parents, Educators, and Community Leaders. (2nd ed.). National
Institute on Drug Abuse, Bethesda, Maryland.
Noar, S. M., Pierce, L. B. & Black, H. G. (2010). Can Computer-Mediated
Interventions Change Theoretical Mediators of Safer Sex? A Meta-Analysis.
Human Communication Research, 36(3), 261–297.
Novák, P., Miovský, M. & Šťastná, L. (2009). Mediální obraz konopných drog
v souvislosti s kriminální činností. Adiktologie, 9 (4), 196–203.
Novotný, O., Vanduchová, M. et al. (2007). Trestní právo hmotné – I. Obecná část.
Praha: ASPI.
Novotný, O., Zapletal, J. et al. (2004). Kriminologie. Praha: ASPI.
O’Connell, M. E., Boat, T. & Warner, K. E. (Eds.) (2009). Preventing mental,
emotional and behavioral disorders among young people. Washington, DC:
The National Academies Press. Available at: http://books.nap.edu/openbook.
php?record_id=12480&page=36
Ondok, J. P. (1999). Bioetika. Svitavy: Trinitas.
Orlando, M., Ellickson, P. L., McCaffrey, D. F. & Longshore, D. L. (2005). Mediation
analysis of a school-based drug prevention program: Effects of Project ALERT.
Prevention Science, 6, 35–46.
Ormondroyd, J. (2011). Critically Analyzing Information Sources. Retrieved on
2011-10-20 from: http://olinuris.library.cornell.edu/ref/research/skill26.htm
Papežová, H. (2010). Prevence poruch příjmu potravy. In: Papežová H. a kol. (2010).
Spektrum poruch příjmu potravy. Praha: Grada Publishing. S. 311–315.
programů školské primární prevence rizikového chování. Praha: Univerzita
Karlova v Praze & Togga
Pavlas Martanová, V. (2010). Certifikace preventivních programů. In: Miovský, M.,
Zapletalová, J., Novák, P. (Ed.), Primární prevence rizikového chování ve školství
(pp. 124–128). Praha: Sdružení SCAN; Univerzita Karlova, 1. lékařská fakulta,
Pharaoh, H., Frantz, J. & Smith, M. (2011). Life skills as predictors of engagement in
health risk behaviours: A survey of secondary school learners. African Journal for
Physical Health.
Pokorný, V., Telcová, J. & Tomko, A. (2003). Prevence sociálně patologických jevů.
Brno: Ústav psychologického poradenství a diagnostiky.
PPP Brno – Pedagogicko-psychologická poradna Brno (2010). Peer programy.
Retrieved 15. 6. 2010 from: http://www.poradenskecentrum.cz/peer.php
191
Prochaska, J. O. & DiClemente, C. C. (1983). Stages and processes of self-change
of smoking: Toward an integrative model of change. Journal of Consulting and
Clinical Psychology 51(3), 390–395.
Průcha, J., Walterová, E. & Mareš, J. (2009). Pedagogický slovník. 6. aktualiz. a rozšíř.
vyd. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-647-6.
RCAP – Rural Center for AIDS/STD Prevention (2008). Computer Technology-Based
HIV Prevention Interventions. Rural Center for AIDS/STD Prevention: Fact Sheet,
22, 1–4.
Reid, R. (1996). Research in self-monitoring with students with learning disabilities:
The present, the prospects, the pitfalls. Journal of Learning Disabilities. 29(3),
317–331.
Roberts, A. R. (Ed.) (2005). Crisis intervention handbook. Assessment, treatment and
research. New York: Oxford University Press.
Roberts, J. & Hough, M. (Eds.) (2002). Changing Attitudes to Punishment: Public
Röhm, A. (2002). Präventionsebenen und Handlungsstrategien. In: Arnold, H. &
Schille, H. J. (Eds.). Praxishandbuch Drogen und Drogenprävention
(pp. 265–281). Weinheim, München: Juventa. ISBN 3-7799-0783-6.
(Suppl.), 66–83.
Rosenstock, I. M., Strecher, V. J. & Becker, M. H. (1994). The health belief model and
HIV risk behavior change. Pp. 5–24 in Preventing AIDS: theories and methods of
behavioral interventions, DiClemente, R. J. and Peterson, J. L. (Eds). New York:
Plenum Press.
Rutter, M. (1987). Psychological resilience and protective mechanisms. American
Journal of Orthopsychiatry, 57: 316–33.
Salmon, J., Brown, H. & Hume, C. (2009). Effects of strategies to promote children’s
physical activity on potential mediators, International journal of obesity, 33,
566–573.
SAMHSA/CSAP (2001). Science-based substance abuse prevention: A Guide.
Rockville: Substance Abuse and Mental Health Services Administration, Center
for Substance Abuse Prevention.
SAMHSA/CSAP (2002). The national cross-site evaluation of high-risk youth
programs. U.S. Department of Health and Human Services. Rockville: DHHS
Publication.
Servier Country Special Education (2011). Self-management of behavior in schools.
Retrieved 2, September 2011 from: http://www.slc.sevier.org/selfmgt.htm
Skácelová, L. (2010). Postup při zpracování minimálního preventivního programu. In:
rizikového chování ve školství (s. 103–110). Tišnov, Praha: Sdružení SCAN,
Togga.
Zapletalová, J. & Novák, P. (Eds.). Primární prevence rizikového chování
192
Spinger, A. & Uhl, A. (Eds.) (1998). Evaluation research in regarding primary
Springer, J. F. & Phillips, J. L. (2007). The Institute of Medicine framework and its
Sussman, S., Sun, P., McCuller, W. J. et al. (2003). Project Towards no drug abuse:
two-year outcomes of a trial that compares health educator delivery to selfinstruction. Prevention Medicine 37, 155–162.
prevention. Subst Use Misuse. 39(10-12), 1971–2016.
Syřišťová, E. (Ed.) (1972). Normalita osobnosti. Praha: Avicenum.
Širůček, J., Širůčková, M. & Macek, P. (2007). Sociální opora rodičů a vrstevníků
a její význam pro rozvoj problémového chování v adolescenci. Československá
psychologie, 51(5), 476–488.
M., Zapletalová, J. & Novák, P. (Eds.), Primární prevence rizikového chování
Špatenková, N. a kol. (2004). Krizová intervence pro praxi. Praha: Grada Publishing.
Tarbiat, 4, 32–35.
Tobler, N., Roona, M., Ochshorn, P. et al. (2000). School-based adolescent drug
prevention programs: 1998 meta-analysis. Journal of Primary Prevention, 20,
275–336.
Trauer, T., Duckmanton, R. A. & Chiu, E. (1997). The assessment of clinically
significant change using Life skills profile. Australian and New Zealand Journal of
Psychiatry, 31, 257–263.
Turbin, M. S., Jessor, R., Costa, F. M., Hongchuan, Zhang, Q. D. Z. & Wang, Ch.
(2006). Protective and risk factors in health-enhancing behavior among adolescents
in China and the United States: Does Social Context Matter? Health Psychology,
25, 4, 445–454.
United Nations Office on Drugs and Crime (UNODC) (2004). Schools: School-based
education for drug abuse prevention. United Nations, Vienna.
United Nations Office on Drugs and Crime (UNODC) (2006), Guidance for the
measurement of drug treatment demand (available at http://www.emcdda.europa.
eu/html.cfm/index26898EN.html).
193
United Nations Office on Drugs and Crime Prevention (UNODC) (2004). Schoolbased Drug Education: A guide for practicioners and the wider community. United
Nations, Vienna.
University of Kansas (2011). Teaching self-management skills. Retrieved September 1,
2011 from: http://www.specialconnections.ku.edu/cgi-bin/cgiwrap/specconn/main.
php?cat=behavior&section=main&subsection=pbsint/self
University of Sydney (2011). Personal skills. Retrieved 1 September 2011 from: http://
Urban, L. & Dubský, J. (2008). Sociální deviace. Plzeň: Aleš Čeněk.
Úřad vlády ČR (2005). Bilanční zpráva o plnění úkolů z národní strategie
protidrogové politiky 2001–2004. Praha: ÚV ČR.
Usnesení vlády ČR (2002) ze dne 19. června 2002 č. 643 o zřízení Národního
monitorovacího střediska pro drogy a drogové závislosti. http://racek.vlada.cz/
usneseni/usnweb.nsf/0/B16EDC6E61E087B7C12571B6006BAA04 Staženo 17. 2.
2012.
Václavková, B. & Černý, M. (2010). Komunitní spolupráce a základní pojetí primární
prevence v komunitě. In: Miovský, M., Zapletalová, J. & Novák, P. (Eds.).
Primární prevence rizikového chování (s. 57–59). Tišnov, Praha: Sdružení SCAN,
Togga.
Lindahl, A. M., Melero, J. C., Vassara, M., Faggiano, F., the EU-Dap Study Group
(2009). Unplugged: a new European school program against substance abuse.
VanderBos, G. R. (Ed.) (2006). APA dictionary of psychology. (1st ed.). Washington,
DC, American Psychological Association.
Vojtová, V. (2010). Inkluzivní vzdělávání žáků v riziku poruch chování a s poruchami
chování jako perspektiva kvality života v dospělosti. Brno: Muni Press.
Všeobecná encyklopedie Universum (2001). 9. díl / Sp–T. Praha: Odeon.
Všeobecná encyklopedie ve čtyřech svazcích (1998). 4. díl, Ř–Ž. Praha: Nakladatelský
dům OP Diderot.
Vyhláška 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských pora
denských zařízeních. 2005. Dostupné na: <http://www.msmt.cz>.
Vyhláška č. 317/2005 Sb., o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků, akreditační
komisi a kariérním systému pedagogických pracovníků.
Webb, T. L., Joseph, J., Yardley, L. & Michie, S. (2010). Using the internet to promote
health behavior change: A systematic review and meta-analysis of the impact of
theoretical basis, use of behavior change techniques, and mode of delivery on
efficacy. Journal of Medical Internet Research, 12(1), e4.
WHO (1993). Increasing the Relevance of Education for Health Professionals. In:
EMCDDA, Models and theories. Retrieved from: http://www.emcdda.europa.eu/
publications/perk/resources/step2a/theory
194
WHO (2000a). International Guidelines for the evaluation of treatment services
and systems for psychoactive substance use disorders. Geneva: WHO/UNDCP/
EMCDDA.
WHO (2000b). Process Evaluations. Workbook No. 4. Geneva: WHO/UNDCP/
EMCDDA.
WHO (2000c). Outcome Evaluations. Workbook No. 7. Geneva: WHO/UNDCP/
EMCDDA.
WHO, Regional Office for the Western Pacific. (2003). Value Adolescents, Invest in
Future: Educational Package. Facilitator’s Manual. Manila, Philippines.
Williams, A. F. (1998). Risky driving behaviour among adolescents. In: Jessor, R.
(Eds.), New perspectives on adolescent risk behavior (pp. 221–240). Cambridge
University Press.
Wilson, R.W. & Kolander, Ch. A. (2011). Drug abuse prevention. Alcohol and
community partnership. Third edition. Canada: Jones and Bartlett Publishers.
Zábranský, T. (2006). Neúspěch protidrogové mediální prevence v USA. Retrieved
29. 3. 2008 from: http://www.adiktologie.cz/articles/cz/78/785/Neuspechprotidrogove-medialni-prevence-v-USA.html
Zákon 379/2005 Sb., o ochraně před škodami působenými tabákem, alkoholem,
návykovými látkami, http://portal.gov.cz/wps/portal/_s.155/6966/place, staženo
17. 2. 2012.
Zákon o krajích 129/2000 Sb. (krajské zřízení) http://www.sbirkazakonu.info/zakon-okrajich-krajske-zrizeni/, staženo 28. 12. 2010.
Zapletalová, J. (1999). Školní psycholog ve vztahové síti školy: Pozitiva a úskalí
profese. Výchovné poradenství – Zpravodaj IPPP ČR a APPŠ, 20–23.
Zapletalová, J. (2010). Školní poradenské pracoviště. In: Miovský, M., Zapletalová,
J. & Novák, P. (Eds.), Primární prevence rizikového chování (pp. 78–81). Praha:
Zimmerman, M. A. & Schmeelk-Cone, K. H. (2003). A longitudinal analysis of
adolescent substance use and school motivation among African American Youth.
Journal of Research on Adolescence, 13, 2, 185–210.
Zins, J. E. & Elias, J. M. (2006). Social and emotional learning: Promoting the
development of all students. In: Bear, G. G., Minke, K. M., Thomas, A. (Eds.),
Children’s needs III: Development, problems and alternatives (pp. 1–13). Bethesda,
MD: National Association of School Psychologists.
Zins, J. E. & Elias, J. M. (2007). Implementation of Prevention Programs: Lessons
for Future Research and Practice: A Commentary on Social and Emotional
Learning: Promoting the Development of All Students. Journal of educational and
psychological consultation, 17 (2&3), 257–262, Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
195
Zkratky
ASB
Antisocial Behaviour
CSAP
Center for Substance Abuse Prevention
DHHS
Department of Health and Human Services
DSM IV
Diagnostický a statistický manuál
EMCDDA
European Monitoring Centre for Drugs and Drug Addiction
ESPAD
Evropská školní studie o alkoholu a jiných drogách
EUDAP
The European Drug Addiction Prevention
EUSPR
European Society for Prevention Research
HBSC
Health Behavior in School-aged Children
HIV/AIDS
Human Immunodeficiency Virus /Acquired Immunodeficiency
Syndrome (virus lidského imunodeficitu/syndrom získaného
imunodeficitu)
IOM
Institute of Medicine
IP
internetový protokol (ve spojení IP telefonie – synchronní
hlasová komunikace prostřednictvím internetu)
IREFREA
European Institute of Studies on Prevention
KPK
krajský protidrogový koordinátor
MKN–10
Mezinárodní klasifikace nemocí, 10. revize
MŠMT ČR
Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy České republiky
NFP
National Focal Point
NIDA
National Institute on Drug Abuse
NRCIM
National Research Council and Institute of Medicine
PF
protektivní faktory
PP
primární prevence
PP UNL
primární prevence užívání návykových látek
PPP
pedagogicko-psychologická poradna
PPRCH
primární prevence rizikového chování
RCAP
Rural Center for AIDS/STD Prevention (Venkovské centrum
pro prevenci AIDS a sexuálně přenosných nemocí)
RF
rizikové faktory
RCH
rizikové chování
197
RVKPP
Rada vlády pro koordinaci protidrogové politiky
RVPPK
Republikový výbor prevence kriminality
SAMHSA
Substance Abuse and Mental Health Services Administration
SMS
short message service (služba krátkých textových zpráv –
zkratka se vžila pro označení samotné krátké textové zprávy)
SPJ
sociálně patologické jevy
SRCH D
Syndrom rizikového chování v dospívání
ŠMP
školní metodik prevence
ŠVP
školní vzdělávací program
UNODC
United Nations Office on Drugs and Crime
ÚV ČR
Úřad vlády České republiky
WHO
World Health Organization, Světová zdravotnická organizace
1. LF UK
1. lékařská fakulta Univerzity Karlovy v Praze
198
Jmenný rejstřík
A
C
Aertsen, P. 24, 30, 44, 58, 87, 97, 106,
120, 140, 147, 177, 184
Caldarella, P. 138, 140, 182
Ajzen, I. 150, 152, 181, 184
Andreassen, H. K. 34, 37, 181
Catalano, R. F. 45, 50, 51, 59, 105, 106,
151, 152, 177, 182, 185
Arslan, E. 137, 140, 181
Clarke, A. 135, 182
Arthur, M. W. 50, 51, 105, 106,
185
Cohen, S. 28, 30, 182
Avcioglu, H. 137, 140, 181
Cok, F. 130, 131, 187
B
Bambara, L. M. 25, 30, 187
Bandura, A. 140, 150, 152, 181
Baron, R. M. 62, 63, 66, 181
Beccaria, C. 114, 115, 181
Běhounková, L. 139, 140, 181
Bellis, M. 24, 74, 120, 189
Belz, H. 89, 91, 181
Caplan, M. 176, 177, 182
Coie, J. 139, 140, 182
Cole, C. L. 30, 187
Cole, D. A. 66, 67, 182
Compas, B. E. 64, 66, 182
Conrad, J. 128, 131, 184
Costa, F. M. 45, 51, 87, 129, 131, 136,
186, 193
Crano, W. D. 66, 183
Csémy, L. 97, 111, 131, 187, 190
Bém, P. 101, 181
Č
Blanc, M. L. 128, 131, 186
Bibeau, D. L. 101, 102, 184
Čablová, L. 19, 25, 72, 74, 83, 87, 137,
173, 179, 182, 189
Boulerice, B. 128, 131, 186
Čech, T. 107, 109, 110, 111, 182
Botvin, G. J. 112, 123, 124, 141, 162, 165,
174, 176, 177, 178, 182
Černý, M. 105, 106, 194
Brown, C. H. 64, 66, 188, 192
D
Bühler, A. 64, 65, 66, 174, 177,
182
Bukowski, W. J. 67, 112, 124, 182
Bullock, J. G. 67
Burgoon, M. 66, 183
Daatland, Ch. 24, 30, 44, 58, 87, 97, 106,
120, 140, 147, 177, 184
Daněčková, T. 51, 168, 186
DeSwert, J. 24, 30, 44, 58, 87, 97, 106,
120, 140, 147, 177, 184
199
Detels, R. 128, 131, 185
French, D. C. 128, 131, 184
DiPerna, J. C. 124, 138, 141, 189
Fritz, M. S. 62, 63, 64, 66, 188
Dodd, J. M. 25, 30, 190
Doležalová, P. 75
Donaldson, S. 61, 66, 183
Donovan, J. E. 129, 131, 135, 136, 183,
186
Drábková, H. 131, 187
Dubský, J. 99, 102, 194
Durkheim, E. 133, 136
Durlak, J. A. 57, 58, 183
Dworkin, J. 129, 131, 183
Dwyer, J. H. 66, 188
Dyreng, D. 101, 102, 184
G
Gabrhelík, R. 9, 34, 37, 58, 101, 102, 149,
152, 155, 159, 165, 167, 168, 170, 181,
184, 186
Gajdošová, E. 91, 147, 184
Gallà, M. 20, 24, 28, 30, 44, 53, 56, 58,
85, 87, 97, 104, 106, 120, 139, 140, 147,
155, 159, 175, 177, 184
Garmezy, N. 46, 51, 184
Gázquez Pertusa, M. 53, 58, 184
Giddens, A. 134, 135, 184
Dytrych, Z. 46, 51, 188
Givner, C. C. 138, 141, 188
E
Greenberg, M. T. 54, 56, 57, 58, 59, 185
Edwards, J. R. 28, 30, 182
Eggert, L. L. 176, 177, 183
Green, D. P. 24, 67
Gresham, F. M. 86, 87, 137, 141, 185,
188
Elias, M. J. 54, 55, 56, 57, 58, 183, 195
Griffin, K. W. 112, 123, 124, 141, 174,
176, 177, 182
Ellickson, P. L. 66, 191
Gülay, H. 137, 141, 185
Güney, N. 130, 131, 187
F
Fairchild, A. J. 62, 63, 64, 66, 184, 188
H
Fear, J. 66, 182
Ha, S. E. 67
Fearnow-Kenney, M. D. 101, 102, 184
Hamanová, J. 46, 51, 185
Fenk, R. 24, 30, 44, 58, 87, 97, 106, 120,
140, 147, 177, 184
Hansen, W. B. 66, 101, 102, 184, 488
Fergus, S. 49, 51, 184
Harrington, A. 135, 185
Ferrence, R. 150, 152, 158, 159, 184
Fishbein, M. 150, 152, 181, 184
Fischer, S. 101, 135, 184
Fischer, U. 24, 30, 44, 58, 87, 97, 99, 100,
106, 120, 140, 147, 177, 184
Flay, B. R. 65, 66, 188
Forehand, R. 66, 182
Foucault, M. 100, 101, 114, 115, 184
Frantz, J. 173, 176, 177, 191
Franzowiak, P. 123, 124, 184
200
Harré, N. 128, 131, 185
Hartl, P. 69, 107, 111, 185
Hartlová, H. 69, 107, 111, 185
Havlík, R. 134, 135, 185
Hawkins, J. D. 45, 50, 51, 105, 106, 152,
173, 177, 182, 185
Hellerová, P. 46, 51, 185
Helus, Z. 117, 120, 185
Hill, G. 114, 115, 177, 185
Holcnerová, P. 36, 37, 185
Holická, N. 77, 80, 185
Jmenný rejstřík
Holland, W. W. 128, 131, 185
Kloep, M. 130, 131, 187
Hongchuan, Zhang, Q. D. Z. 131, 193
Knapp, V. 113, 114, 115, 187
Höschl, C. 25, 30, 141, 173, 175, 177,
185, 190
Knox, G. 128, 131, 185
Hough, M. 31, 115, 192
Kolář, P. 85, 87, 187
Hsee, Ch. K. 129, 131, 188
Kolander, Ch. A. 19, 24, 195
Hughes, C. 25, 26, 30, 185
Komárková, R. 137, 138, 141, 175,
187
Hume, C. 64, 66, 192
Kratochvíl, V. 115, 187
Hunter, S. 34, 37, 186
Kratochwill, T. R. 73, 74, 147, 187
Krch, F. D. 131, 187
Ch
Kröger, Ch. 40, 41, 42, 43, 44, 187
Champion, J. E. 66, 182
Kubů, P. 34, 37, 38, 39, 43, 44, 97, 184,
187, 189
Charvát, M. 45, 74, 103, 104, 105, 106,
161, 163, 165, 182, 186
J
Jandourek, J. 99, 100, 102, 186
Janosz, M. 128, 131, 186
Jessor, R. 45, 46, 47, 48, 51, 87, 129, 130,
131, 135, 136, 151, 152, 186, 193, 195
Kumpfer, K. L. 150, 152, 187
Kury, H. 114, 115, 187
L
Lam, A. L. 25, 30, 187
Lane, K. L. 138, 139, 141, 188
Leuty, M. E. 128, 131, 188
Jessor, S. L. 87, 129, 131, 135, 151, 152,
186
Lewin, K. 121, 122, 124, 188
Johnson, A. J. 66, 188
Lloyd, J. W. 25, 26, 30, 185
Jurystová, L. 53, 56, 58, 101, 103, 104,
105, 106, 152, 159, 161, 163, 165, 168,
170, 181, 184, 186
Lockwood, C. M. 66, 188
K
Kaiser, G. 115, 186
Kalina, K. 97, 101, 118, 120, 181, 186
Kanar, C. C. 26, 31
Kandelová, D. B. 50, 152, 186
Kant, I. 100, 102, 187
Karabec, Z. 114, 115, 187
Kenny, D. A. 62, 63, 66, 181
Kerr, M. M. 26, 30, 178, 187
Liu, L. C. 65, 66, 188
Loewenstein, G. F. 129, 131, 188
Longshore, D. L. 66, 191
Luecken, L. J. 62, 63, 64, 66, 188
M
Macek, P. 49, 52, 131, 188, 193
McCarthy, D. M. 128, 131, 188
MacKinnon, D. P. 62, 63, 64, 66, 184,
188, 190
Manee, F. M. 173, 177, 188
Mareš, J. 69, 107, 113, 192
Khouiee, S. A. 173, 177, 188
Martanová, V. 13, 17, 48, 51, 72, 74, 188,
191
Kirk, E. E. 34, 37, 187
Masten, A. S. 46, 51, 184
Kiššová, L. 76, 80, 187
Matějček, Z. 46, 51, 188
201
Maxwell, S. E. 67
McCaffrey, D. F. 66, 191
McConville, S. 115, 189
McCormick, L. K. 58, 189
McCoy, A. R. 54, 58, 189
McGrath, Y. 74, 118, 120, 189
McGuire, W. J. 151, 152, 189
McKeown, K. 22, 23, 24, 189
McVeigh, J. 24, 74, 120, 189
Meir, C. R. 124, 138, 141, 189
Merell, K. W. 138
Mihalic, S. 54, 55, 56, 57, 58, 189
Miller, J. Y. 45, 51, 152, 182, 185
Miovská, L. 39, 43, 44, 97, 101, 152, 159,
170, 181, 189
Miovský, M. 11, 12, 19, 20, 21, 23, 24,
37, 39, 43, 44, 52, 58, 74, 75, 77, 78, 79,
80, 83, 85, 86, 87, 93, 97, 100, 101, 102,
103, 104, 105, 106, 109, 111, 112, 117,
120, 123, 124, 132, 134, 135, 136, 147,
152, 159, 163, 164, 165, 167, 170, 179,
181, 184, 185, 186, 189, 191, 192, 193,
194, 195
Morgan-Lopez, A. A. 63, 66, 190
Mravčík, V. 78, 80, 190
Mühlpachr, P. 135, 190
Musil, J. 115, 190
N
O
O’Connell, M. E. 167, 170, 191
Ondok, J. P. 100, 102, 191
Orlando, M. 65, 66, 191
Ormondroyd, J. 34, 37, 191
Oster, M. M. 124, 138, 141, 189
P
Pauk, W. 26, 31
Pavlas Martanová, V. 13, 17, 72, 74,
191
Payne, E. 26, 31
Pedersen, S. L. 128, 131, 188
Pentz, M. A. 66, 188
Pernicová, H. 97, 111, 190
Pharaoh, H. 173, 176, 177, 191
Pierson, M. R. 138, 141, 188
Pokorný, V. 135, 191
Průcha, J. 69, 91, 97, 107, 109, 112, 192
R
Radimecký, J. 76, 77
Reeslund, K. L. 66, 182
Reid, R. 25, 26, 30, 192
Roberts, J. 73, 115, 192
Röhm, A. 111, 112, 192
Rose, N. 100, 102, 192
Nelson, C. M. 26, 178, 187
Rosenstock, I. M. 150, 153, 192
Nelson, J. R. 25, 26, 190
Rutter, M. 46, 52, 192
Nešpor, K. 25, 27, 28, 29, 30, 33, 97, 111,
137, 138, 141, 173, 174, 175, 177, 190
S
Newcomb, M. D. 46, 51, 59, 153, 190,
193
Noar, S. M. 36, 37, 191
Salmon, J. 64, 66, 192
Shapiro, E. S. 25, 30, 187
Novák, P. 24, 37, 52, 74, 80, 83, 87, 99,
100, 102, 106, 111, 112, 120, 124, 132,
135, 136, 147, 165, 170, 171, 184, 185,
189, 191, 192, 193, 194, 195
Scheansová, A. 25, 27, 28, 29, 30, 138,
141, 190
Novotný, O. 115, 135, 187, 191
Siegrist, M. 89, 91, 181
202
Schmeelk-Cone, K. H. 128, 131, 195
Schröder, E. 64, 65, 66, 174, 177, 182
Jmenný rejstřík
Silbereisen, R. K. 64, 65, 66, 174, 177,
182
Simsek, Ö. F. 130, 131, 187
Skácelová, L. 24, 37, 51, 52, 80, 83, 84,
87, 89, 93, 102, 106, 111, 112, 120, 124,
132, 135, 136, 147, 165, 170, 171, 179,
184, 185, 188, 189, 192
Slaměník, I. 137, 138, 141, 175, 187
Slavíková, I. 51, 79, 80, 104, 106, 147,
188, 192
Sloboda, Z. 67, 112, 124, 182
Smith, D. J. 25, 30, 190
Smith, M. 173, 176, 177, 191
Spencer, H. 133, 136
Spinger, A. 43, 44, 193
Springer, J. F. 40, 67, 74, 141, 168, 169,
170, 171, 176, 177, 193
Sumnall, H. 74, 120, 189
Sussman, S. 151, 153, 169, 170, 193
Syřišťová, E. 100, 102, 193
Š
Širůček, J. 49, 52, 193
Širůčková, M. 49, 52, 127, 134, 136, 179,
193
Škoda, J. 135, 184
Škoda, S. 101
Špatenková, N. 73, 74, 193
Šťastná, L. 39, 74, 102, 165, 170, 182,
184, 191
Tremblay, R. E. 128, 131, 186
Turbin, M. S. 45, 51, 87, 131, 186, 193
U
Uhl, A. 40, 43, 44, 193
Urban, L. 99, 102, 194
V
Vacek, J. 33, 36, 37, 185
Václavková, B. 105, 106, 194
Van den Bos, J. 45, 51, 87, 186
Van der Stel, J. 40, 43, 53, 58, 75, 80, 88,
139, 141, 155, 159, 194
VanderBos, G. R. 45, 52, 194
Vanderryn, J. 45, 51, 87, 186
Večeřa, M. 113, 115, 194
Veselá, M. 83, 87
Vojtová, V. 141, 194
Voordewind, D. 40, 43, 75, 80, 88, 139,
141, 194
Výrost, J. 137, 138, 141, 175, 187
W
Walker, L. 26, 31
Walterová, E. 69, 107, 112, 192
Wang, Ch. 131, 193
Webb, T. L. 35, 36, 37, 194
Weber, E. U. 129, 131, 188
Williams, A. F. 128, 131, 136, 195
T
Taborga, M. P. 66, 184
Taromian, F. 86, 87, 173, 177, 193
Taylor, A. B. 66, 184
Telcová, J. 135, 191
Thompsen, D. M. 128, 131, 188
Wilson, R. W. 19, 24, 59, 195
Wyrick, D. L. 101, 102, 184
Y
Young, R. K. 25, 30, 190
Tobler, N. 112, 151, 153, 176, 177, 193
Z
Tomko, A. 135, 191
Zábranský, T. 158, 159, 195
Trauer, T. 173, 177, 193
Zapletal, J. 115, 135, 187, 191
203
Zapletalová, J. 21, 23, 24, 37, 52, 72, 74,
79, 80, 83, 84, 102, 104, 105, 106, 111,
112, 120, 124, 132, 135, 136, 143, 147,
165, 170, 171, 184, 185, 189, 191, 192,
193, 194, 195
204
Zaree, H. 173, 177, 188
Zimmerman, M. A. 49, 51, 128, 131, 184,
195
Zins, J. E. 54, 55, 56, 57, 58, 59, 183, 185,
195
Věcný rejstřík
A
adiktolog 103, 104, 168
agentura 16, 36
~ certifikační 15, 16
agrese 47, 85, 109, 110, 119, 133, 134,
149
AIDS 36, 197
aktuálnost 33
~ informací 34, 35
aktivity 14, 22, 28, 33, 41, 47, 48, 55, 64,
69, 72, 75, 77, 79, 83, 84, 85, 94, 103,
104, 105, 108, 109, 110, 117, 121, 122,
123, 124, 127, 128, 130, 135, 144, 151,
156, 157, 167
~ sebezkušenostní 163
~ volnočasové 105, 122, 124, 167
alkohol 14, 20, 22, 23, 36, 45, 47, 48, 63,
65, 71, 73, 77, 78, 110, 114, 121, 122,
123, 128, 129, 135, 150, 176, 197
analýza 55, 63, 64, 90, 96, 113
~ mediační 61, 62, 63, 64, 65
angažovanost 29, 54, 55, 162
asertivita 86, 137, 151
asistent pedagoga 143, 146
B
bezpečí 119, 122
~ metodické 78
~ prevence regionální 164
certifikace 13, 14, 15, 16
~ kvality 13
~ preventivního programu 119
certifikátor 15, 16
cíle 9, 10, 16, 19, 22, 23, 25, 26, 27, 28, 29,
35, 39, 40, 43, 47, 54, 55, 73, 75, 77, 83,
84, 85, 86, 89, 90, 93, 94, 96, 100, 101,
105, 119, 122, 130, 146, 151, 155, 156,
157, 158, 161, 162, 167, 168, 169, 173,
175, 176
~ dlouhodobé 85
~ krátkodobé 84
~ programu poradenských služeb cílové skupiny 10, 15, 19, 20, 21, 22, 23,
39, 40, 41, 42, 43, 53, 54, 84, 86, 89, 90,
93, 95, 96, 103, 104, 105, 117, 155, 156,
157, 158, 161, 162, 164, 168, 169
~ preventivních programů 14, 19, 93, 103
Č
činitel 45, 108, 109
~ preventivní 105
činnosti 14, 26, 77, 78, 79, 83, 89, 90, 93,
96, 103, 104, 105, 118, 119, 121, 122,
133, 135, 137, 143, 144, 145, 161
~ standardní 84, 146
~ minimální 119
D
C
centrum 118, 119, 123, 163, 164, 197
denormalizace 100, 101
deskriptory 85
205
deviace 99, 100
~ sociální 133, 134
diagnostika 144, 149
~ časná 72, 155, 167, 169
~ konopné 36
důvěryhodnost 29, 33, 176
~ informací 33, 34
~ internetu 34
diskuse 10, 12, 83, 90, 95, 96, 179, 180
distribuce 33, 36
~ preventivních intervencí 33, 35
dopad 39, 40, 41, 42, 45, 49, 70, 85, 107,
127, 129, 150, 158, 169
~ na cílovou skupinu 42
~ represe preventivní 113, 114
dopady intervence 39, 41
~ explicitní 39
~ nežádoucí 39
~ skryté 39
~ žádoucí 39
dostupnost 14, 45, 157
~ časová 34
dotace 13, 15, 40, 75
dovednosti 11, 25, 26, 27, 28, 29, 35, 36,
42, 47, 61, 65, 70, 71, 83, 85, 86, 89, 94,
104, 117, 137, 138, 139, 150, 151, 155,
156, 157, 161, 162, 163, 173, 176
~ interpersonální 86, 156, 173, 174
~ kognitivně-behaviorální 65
~ měkké 105
~ osobnostní 123
E
e-mail 34, 35
efekt 26, 39, 42, 49, 56, 63, 64, 70, 95,
114, 135
~ programu 42, 54, 63, 65
~ intervence 40, 54, 168
~ neočekávaný 54
efektivita 10, 20, 23, 29, 33, 36, 41, 53, 61,
101, 108, 122, 155, 158, 168
~ intervence 11, 22, 53, 138
~ primární prevence 14, 33, 36, 42, 45, 49,
99, 110, 176
~ programů 22, 40, 54, 64, 75, 84, 93, 96,
117, 118, 155
empatie 28, 86, 105, 137, 138, 174, 175,
176
etiologie rizikového chování 45, 113,
133
evaluace 36, 39, 40, 41, 42, 43, 48, 53, 63,
73, 75, 104, 139, 140, 167, 168, 176
~ efektivity/dopadu 41, 123
~ formativní 40
~ rodičovské 137, 139, 174, 175
~ metody 41
~ sebeovlivnění 25, 26, 29, 83, 86, 137,
173, 174, 175
~ neexperimentální 42
~ nezávislá 43
~ sociální 23, 25, 47, 61, 83, 86, 122, 123,
137, 138, 139, 140, 156, 157, 173, 174,
175
~ normativní 13, 40
~ specifické 176
~ stanovování cílů 27
~ vztahové 175
~ životní (pro život) 25, 53, 65, 83, 86,
122, 137, 150, 155, 162, 173, 174, 176
drogy 14, 15, 20, 23, 36, 43, 45, 46, 47,
48, 49, 71, 72, 76, 78, 108, 118, 120,
122, 123, 124, 128, 135, 150, 155, 156,
157, 158, 163, 169, 176, 197
206
~ primární prevence 168
~ procesu 41, 54, 123
~ přípravy 41
~ sumativní 40
experimentování 72, 94, 123
F
faktor 21, 26, 40, 45, 46, 47, 49, 54, 57,
64, 111, 113, 117, 129, 130, 134, 149,
150, 151
Věcný rejstřík
~ rizikový 20, 22, 23, 26, 45, 46, 47, 48, 49,
50, 63, 75, 86, 104, 129, 130, 139, 145,
149, 151, 169, 197
~ protektivní 45, 46, 47, 48, 49, 50, 75, 86,
104, 130, 139, 151, 197
flexibilita 27, 29, 33, 36, 47, 175
~ programu 41, 53, 54, 55, 56, 75, 161, 176
imunizace 107
informace 12, 26, 33, 34, 35, 35, 39, 41,
54, 64, 73, 75, 78, 79, 84, 89, 90, 94, 95,
104, 110, 113, 118, 121, 123, 140, 143,
144, 145, 149, 155, 158, 162
formování osobnosti 26, 109
~ autorství 33, 34
formy chování 21, 23, 26, 36, 45, 83, 84,
85, 86, 94, 101, 104, 107, 108, 110, 127,
129, 130, 134, 135, 150, 156, 157, 168
~ objektivita 35, 89
~ žádoucí 108
H
HIV 36, 127, 197
hledisko užitého typu výzkumného
plánu 42
hodnota 26, 29, 47, 48, 90, 100, 101, 110,
113, 122, 150, 157, 173
hrozba trestem 113, 114, 122
~ spolehlivost 34, 35
~ účel 33
informovaný souhlas 146
instituce 34, 40, 55, 70, 78, 103, 105, 127,
128, 129, 135, 161, 163, 164
~ autorizovaná 163
~ vzdělávací 25, 163, 164
internet 33, 34, 35, 36, 94, 158, 159, 179,
197
intermediátor 61, 62, 104
intervence
~ cílená 22, 35, 64, 74, 158, 167, 182
Ch
~ časná 36, 72, 156, 167, 169,
chování ~ evidence-based 57, 59, 73, 74, 147, 187
~ antisociální 135
~ negativní 28,
~ nezodpovědné rizikové 130
~ nežádoucí 113, 149
~ individuálně přizpůsobené 33, 35
~ interaktivní multimediální 35
~ kompenzační 111
~ krátká 36, 72, 73
~ poruchy 133, 141, 145, 194
~ krizová 72, 73, 74, 193
~ protiprávní 113
~ rehabilitační 111
~ publikem kontrolované riskující 130
~ skupinově zacílené 35
~ riskující 129
~ účinnost 33, 36, 40, 64
~ problémové 26, 45, 48, 52, 128, 129, 130, ~ léčebná 108, 111, 167, 169,
~ ochranná 111
135, 149, 151, 158, 193
~ podporující 111
~ prosociální 176
~ rizikové 129
intervize 56
~ vzrušení vyhledávající 130
IP telefonie 34, 197
~ závislostní na internetu 34, 36
J
I
jedinec ohrožený 108, 110, 127, 158, 167
implementace 53, 54, 55, 56, 57, 64, 65,
121
jednání 27, 28, 73, 86, 99, 101, 108, 110,
114, 129, 133, 135, 137, 138, 174–17
207
~ kontext 133
~ sexuální 109, 133
jev sociálně patologický 11, 13, 23, 100,
133, 134, 144, 145, 198
koordinace 15, 75, 76, 77, 78, 79, 103,
104, 105, 144, 145, 161, 164, 198
~ horizontální 76
kovariace 64
K
kampaně ~ informační 123
~ mediální 20, 118, 158
kategorický imperativ 100
klima 48, 56, 69, 71, 95, 117, 146, 150
~ zdravé školní 104
kodex
~ etický 105
kompetence 11, 70, 89, 95, 117, 119, 161,
163
~ profesionální 163
~ osobnostní 163
komponenta 35, 54, 55, 61, 63, 65, 85,
155
~ sebezkušenostní = zážitková 162
komunikace 28, 33, 34, 35, 48, 86, 94, 95,
137, 138, 143, 146, 150, 151, 156, 173,
174, 175, 176, 197
~ asynchronní 34
~ synchronní 34, 197
komunita 48, 50, 54, 55, 57, 65, 75, 103,
105, 110, 122, 130, 135, 149, 150, 151,
162, 168, 176
~ znevýhodněná 22
komunitní přístup v primární
prevenci 50, 105
kritérium 21, 62, 94, 127
~ institucionální 22
~ náročnosti 21
~ profesní 22
~ věkové 21
kvalita 11, 13, 33, 34, 36, 40, 41, 42, 43,
54, 55, 56, 105, 108, 119, 150, 161, 163,
164, 168, 179, 180
~ primární prevence 13, 16, 109
~ programu 13, 14, 15, 16, 109, 117
~ programů primární prevence 16, 109
~ života 108, 135, 173
koordinace ~ vertikální 77, 78
koordinátor 55, 75, 76, 77, 78, 79, 104,
197
L
léčba 29, 70, 73, 78, 111, 139, 167, 169
M
média 26, 33, 34, 35, 36, 90, 95, 96, 100,
118, 137, 138, 150, 156, 158, 174
~ elektronická 33, 34, 35, 36
~ interaktivní 34
~ jednosměrná 33, 34
~ offline 33, 34
koncept 9, 11, 85, 100, 101, 108, 109, 133, ~ online 33, 34
149, 151, 155, 163, 179
mediace 61, 62, 63, 64, 65, 70
~ životních dovedností 162
mediátor 61, 62, 63, 64, 65
~ normativních přesvědčení 162
konformita 133
kontrola 28, 29, 40, 42, 47, 48, 49, 63, 75,
79, 83, 84, 89, 108, 110, 123, 130, 135,
144
208
metoda ~ evaluační 40
~ výzkumná kvalitativní 41, 42
~ výzkumná kvantitativní 41
Věcný rejstřík
metodika 15, 41, 53, 56, 71, 72, 76, 77,
78, 79, 80, 83, 89, 90, 91, 99, 103, 104,
105, 110, 118, 119, 139, 143, 144, 145,
146, 147, 161, 163, 168, 169
metody 19, 22, 23, 25, 39, 41, 42, 69, 89,
90, 91, 93, 94, 95, 96, 140, 144, 145,
161, 162, 169
~ aktivizační 95
~ inscenační 96
moderátor 64
morálka 101, 113
multimédia 34, 35, 36
myšlení 90, 94, 95, 96, 149
~ kreativní 27, 175
~ kritické 22, 26, 96, 123, 150, 155, 173,
175, 176
~ komplexní 96
N
~ nepřímé 140
napodobování 95, 150
~ přímé 140
~ situační 95
~ slovní 94
~ slovní dialogické 94
měření efektivity 41
násilí 108, 133
následek 27, 45, 65, 86, 109, 114, 137,
138, 157, 174
~ negativní 133
nástroje 11, 26, 35, 55, 75, 76, 77, 95, 109,
138, 139
metodik prevence 71, 72, 77, 78, 79, 80,
83, 84, 104, 105, 110, 118, 143, 144,
146, 147, 168, 169, 198
~ diagnostické 140, 169
minimální preventivní program 71, 83,
103, 109, 110, 143, 179
~ screeningové 169
místo kontaktní
~ národní 164
moc
~ státní 113
model 53, 62, 63, 65, 70, 71, 72, 78, 84,
146, 147, 150, 151
~ mnohonásobný mediační 61
modely 40, 47, 48, 49, 105, 130, 139, 149,
150, 151, 155
~ kognitivní a založené na
informacích 149
~ distribuce 33
nevýhody 33, 40
~ elektronických médií 36
~ internetu 34?
norma 15, 35, 47, 48, 99, 100, 101, 114,
120, 121, 122, 129, 134, 150, 157
~ biomedicínská 100
~ epidemiologická 99
~ etická 100
~ funkcionalistická 99
~ ideální 100
~ kulturní 133
~ sociálního vlivu 149, 150, 151
~ legislativní 100
~ komplexního vlivu sociálního
prostředí 149, 151
~ mediální 100
~ morální 100, 133
~ sociologické a vývojové 149, 150
~ porušení 113, 114
~ víry ve zdraví 149
~ právní 113, 133, 135
~ odůvodněného konání a postoje 150
~ sociální 101, 129, 133, 134, 135, 137
~ sociálně-ekologické 150
~ sociokulturní 99, 100
~ ekologicko-environmentální 150
~ společenská 113, 133, 135
~ problémového chování 149, 151
~ statistická 99, 134
~ sociálního vývoje 151
~ školy 100
209
norma rodiny 100
~ nezasažená 21
normalita 99, 100, 101, 149
poruchy příjmu potravy 36, 85, 109, 134,
179
O
postoj 19, 26, 28, 42, 46, 47, 48, 65, 69,
95, 100, 107, 108, 119, 122, 139, 149,
150, 151, 156, 157, 158, 173
ochrana 77, 78, 107, 119, 120, 144
~ jedince 107
~ společnosti 107
odrazení 156, 156
opatření represivní 48, 114
organizace 15, 29, 70, 76, 79, 84, 104,
118, 158, 163, 164, 168, 179, 198
~ autorizovaná 163
~ času 29, 175
osoba 49, 54, 55, 70, 79, 111, 158
~ autorizovaná 163
osvojování norem společnosti 108
postih 40, 114
~ neodvratnost 113
pozorování 41, 42, 150, 163
~ systematické v přirozeném
prostředí 140
pracovník v primární prevenci 35, 71, 72,
93, 103, 104, 158, 161, 163, 179
práce 11, 13, 16, 21, 25, 26, 29, 46, 49, 69,
71, 72, 73, 78, 83, 90, 93, 94, 96, 101,
103, 104, 108, 109, 110, 118, 119, 121,
122, 128, 130, 143, 144, 145, 146, 147,
156, 157, 161, 162, 163, 169
~ s textem 94
P
pachatel 22, 113, 114
patologie 99, 100, 110, 127, 133
pedagogicko-psychologická poradna 77,
78, 80, 84, 104, 110, 164, 197
percepce 130
~ sociální 137, 138, 175
plánování 29, 41, 54, 69, 70, 71, 72, 84,
105, 121, 175, 176
počítače 33, 34, 96
~ výchovně-preventivní 107
právo 14, 113, 114, 134, 161
~ platné 114
~ spravedlivé 114
praxe 10, 15, 45, 53, 89, 90, 100, 103, 118,
134, 139, 149, 155, 161, 162, 163, 167,
173, 179
~ dobrá 104, 122, 179
prezentace 95
~ webové 34
problémy 20, 22, 25, 27, 29, 45, 47, 70,
72, 86, 95, 109, 122, 139, 167, 173
podmínky 9, 15, 39, 42, 45, 46, 48, 53, 54,
~ řešení 90, 173
57, 62, 64, 73, 77, 79, 84, 110, 129, 130,
proměnná 46, 49, 61, 62, 63, 64, 65
133, 145, 146, 163, 176
~
mediační 61, 62, 63, 64, 65
~ pro poskytované služby 146, 147
podpora 19, 23, 36, 47, 48, 49, 53, 56, 57,
70, 76, 83, 84, 90, 95, 96, 100, 108, 110,
122, 143, 151, 155, 157, 158, 163, 165,
173, 174, 176, 179
~ metodická 72, 78, 79, 145, 146, 161, 163
pohlaví 19, 23, 50, 69
prostředí 12, 28, 35, 36, 39, 45, 47, 48, 49,
50, 55, 93, 94, 95, 108, 109, 110, 117,
118, 119, 123, 129, 130, 135, 137, 139,
140, 149, 151, 158, 159, 162, 167, 168,
169, 174, 176
~ lokální 108
~ mimoškolní 117, 118, 119
populace 19, 20, 21, 22, 23, 35, 43, 72, 84,
~ realizace preventivního programu 117,
99, 108, 109, 133
118, 119, 120
~ obecná 20, 167, 168
210
Věcný rejstřík
~ rodinné 49, 108
~ školní 16, 48, 55, 84, 93, 117, 118, 119,
134
rozhodování 27, 39, 55, 56, 71, 90, 104,
113, 121, 129, 138, 151, 155, 174, 175
rozhovor 72, 90, 94, 104, 169
přednáška 90, 93, 94, 118, 121, 155
přesvědčení normativní 65, 101, 150,
162, 175
přístroje ~ multifunkční 34
přístup 10, 11, 20, 23, 40, 41, 42, 64, 73,
75, 91, 93, 94, 108, 109, 121, 122, 123,
124, 134, 135, 140, 150, 156, 168, 176
~ evidence-based 42, 73
~ komunitní v primární prevenci 50, 105
~ normativní 101
~ založený na důkazech 42, 73
psychologie zdraví 64
působení 14, 16, 33, 36, 45, 48, 49, 85, 95,
103, 104, 105, 109, 117, 130, 134, 158,
167, 175
~ iatrogenní 161
R
rasismus 85, 108, 109, 133, 134, 144
realita ~ virtuální 34, 35
reedukace 110, 145
reflexe 163
~ sebe sama 27, 28, 137, 138, 163, 175
regulace společenských vztahů 113
represe 78, 113
~ trestní 114
Ř
řád 84
~ školní 71, 84, 85, 108, 137, 147
ředitel ~ školy 70, 71, 78, 79, 143, 146, 164
S
sankce 40, 48, 71, 113, 114
~ nepřiměřená 113
~ účel 114
~ ukládání 113
sebehodnocení 26, 28, 47, 156, 175
sebeocenění 27, 28
sebereflexe (X reflexe sebe sama) 28,
137, 138, 163
sebeúcta 61, 63, 157, 173
sebeuvědomění 25, 27, 28, 175
self-management 25, 83, 86, 137
setkávání 119
~ intervizní 163
schopnost 23, 25, 26, 27, 28, 29, 46, 49,
70, 84, 86, 90, 91, 94, 105, 137, 138,
139, 155, 156, 162, 163, 173, 174, 175,
176
~ sebemotivace 25, 27
skupina ~ ochranná 49
~ cílová 10, 15, 19, 20, 21, 22, 23, 39, 40,
41, 42, 43, 53, 54, 84, 86, 89, 90, 93, 95,
96, 103, 104, 105, 117, 155, 156, 157,
158, 161, 162, 164, 168, 169
~ zodolňující 49
~ etnická 22, 23, 54
resilience 49, 76
~ kompenzační 49
resocializace 110
~ riziková 22, 49, 118, 158, 167
~ specifická 69
rodina 20, 22, 23, 45, 47, 48, 49, 69, 70,
72, 73, 100, 108, 109, 110, 129, 137, 139, ~ svépomocná 105
145, 150, 151, 158, 168, 169
služby 10, 13, 15, 16, 25, 70, 76, 144, 145,
~ s rizikovými faktory 22, 23
146, 147
rozhlas 33, 34, 158
211
~ školního poradenského pracoviště 79,
143, 144, 146, 147
SMS 35, 198
socializace 109, 176
sociologie 128, 149, 161
~ organistická 133
speciální pedagog 72, 103, 105, 145, 146,
147
~ školní 79, 143, 145
specifika poradenské práce 145
společnost 22, 46, 47, 48, 99, 100, 107,
108, 113, 114, 129, 133, 134, 149, 150,
151, 164
spravedlnost 113, 114
standard 104, 105
~ kvalifikační 161, 163
standardy 13, 14, 40,
~ kvality primární prevence 13, 19, 109
~ odborné způsobilosti 13, 84, 104
~ odměny 162
~ včasné identifikace 145
Š
šikana 69, 70, 71, 72, 76, 85, 104, 108,
109, 110, 128, 134, 156, 158
škola 13, 15, 22, 39, 47, 48, 49, 54, 55,
56, 70, 71, 75, 76, 77, 79, 83, 84, 85, 95,
100, 103, 104, 105, 108, 109, 110, 117,
118, 121, 122, 124, 128, 139, 143, 144,
145, 146, 147, 158, 159, 162, 163, 168,
176
školní metodik prevence 71, 72, 77, 78,
79, 80, 83, 84, 105, 110, 118, 143, 144,
147, 168, 169
školní poradenské pracoviště 71, 72, 79,
84, 117, 143, 147
školský poradenský systém 79
školní psycholog 70, 72, 79, 105, 110,
143, 145, 146, 147
strategie primární prevence ~ environmentální 123
středisko výchovné péče 110
studie 25, 34, 45, 63, 137, 168, 176, 197
~ evaluační 20
strategie 13, 14, 20, 25, 26, 28, 29, 49, 53,
55, 65, 76, 77, 78, 84, 85, 86, 100, 108,
110, 111, 123, 125, 134, 138, 143, 146,
156, 162
~ copingové 137, 138
T
technologie 33
~ mediální 96
techniky 25, 26, 69, 86, 155, 156, 157,
162, 174
~ interaktivní 122
telefony 35
~ mobilní 34
~ rozvoje životních dovedností 155
televize 33, 34, 158
~ sociálního vlivu 65
teorie 10, 89, 149, 150, 162, 163
styl životní 25, 26, 28, 93, 110, 174
~ zdravý 27, 36, 83, 85, 105, 108
~ biomedicínské 149
~ normativního přesvědčení 150
supervize 56, 104, 161, 163
~ pedagogické 149
syndrom rizikového chování 46, 109,
127, 129, 134, 198
~ problémového chování 45, 46, 48, 130
systém 15, 16, 21, 45, 47, 48, 55, 57, 64,
75, 77, 78, 79, 85, 86, 91, 104, 105, 113,
114, 117, 123, 127, 129, 130, 140, 143,
145, 161, 164, 167
~ psychosociální 149
~ komunikace 143
~ normativní 113
212
~ psychologické 63, 149
~ sociálního učení 139, 150
~ sociologické
~ šíření novinek 150
~ vývojové 150
Věcný rejstřík
testování na školách 124
trest 110, 113, 114, 122, 139
~ exemplární 114
~ spravedlivý 114
~ účinek 114
~ újma 114
tým 9, 12, 14, 15, 69, 105, 121, 143, 146
~ evaluace experimentální 42
~ evaluace kvaziexperimentální 42
~ školního poradenského pracoviště 143
typ evaluace 42
~ experimentální 42
~ kvaziexperimentální 42
~ preventivního programu 39
U
účinnost 28, 33, 36, 40, 64, 73, 83, 114,
173, 175
~ preventivního programu 57, 146
učení 47, 90, 96, 138, 140, 145, 162, 163,
176
~ sociální 95, 108, 139, 150
výhody 33, 95, 118
~ elektronických médií 33, 36
~ internetu 33, 34
výchova 22, 47, 71, 77, 83, 93, 96, 110,
139, 146, 167
~ rodinná 108
výchovný poradce 79, 110, 143
výchovný styl 121, 122
~ autoritářský 121, 122
~ demokratický 121, 122
~ liberální 121, 122
vyprávění 94
využívání volného času
~ efektivní 108
vzdělávání 14, 16, 23, 48, 70, 72, 85, 89,
94, 103, 104, 118, 128, 139, 144, 145,
146, 161, 162, 163, 179
~ pedagogických pracovníků 71, 161, 162,
163
~ v primární prevenci 104, 161, 162, 163,
164, 176
vztahy sociální 29, 138, 174
~ zdravé 137
~ zkušenostní 161, 163
učitel 48, 72, 93, 138, 140, 143, 144, 146,
162, 169
~ třídní 71, 80, 118, 143, 145, 146
udržitelnost programu 56, 57
Unplugged 71, 86, 95, 101, 168
upevňování zdraví 108
užívání drog 36, 45, 46, 47, 48, 49, 118,
120, 122, 123, 128, 135, 156, 157, 158
~ rekreační 23, 123
V
video 33, 35, 95, 140, 158, 168
vedení metodické 56, 144, 145
vnímaná osobní účinnost 28
vulnerabilita 21
výbor pro udělování certifikací 16
Z
zabezpečení 14, 55, 56, 84
~ technologické 33, 36
zapojení 47, 54, 55, 83, 94, 130, 158, 176
~ interaktivní 162
zařízení 15, 16, 21, 22, 36, 69, 70, 75, 77,
78, 79, 103, 110, 118, 120, 143, 144, 146,
147, 162, 168, 169
~ elektronické 33
~ volnočasové 108
záškoláctví 22, 71, 72, 85, 108, 109, 128,
134, 144
zátěž 21, 27, 47, 86, 137, 138, 139
~ zdravotně-sociální 21
závislost 20, 22, 23, 33, 36, 50, 109, 110,
111, 118, 133, 144
~ drogová 46, 76, 108, 110, 111, 163, 169
213
zdraví 19, 25, 27, 28, 29, 46, 47, 61, 63,
64, 77, 100, 108, 119, 120, 127, 129,
133, 149, 150, 158, 167, 173, 174, 176
zkušenost 10, 16, 26, 27, 35, 90, 91, 93,
94, 95, 105, 110, 123, 150, 161
~ korektivní 139
znalosti 11, 22, 28, 34, 35, 42, 45, 56, 61,
70, 72, 85, 89, 90, 91, 104, 108, 122,
130, 149, 155, 158, 161, 162, 163, 169,
173
~ specifické 104
214
způsobilosti 13, 15, 16, 84, 93, 104, 105,
113
zvládání 25, 26, 28, 86, 137, 138, 145, 174
~ emocí 28, 175, 176
~ stresu 28, 119, 139, 156, 173, 175, 176
Ž
žebříček
~ hodnotový 108
Příloha: Anglicko-český převodník primárních hesel
Certification of quality in primary prevention
Target groups in primary prevention
Self-management (skills)
Electronic media in primary prevention
Evaluation of preventive programmes
and interventions
Risk and protective factors
Implementation of preventive programmes
8 Intermediátory
Intermediators
9 Intervence
Intervention
10 Koordinace preventivních programů
Coordination of preventive programmes
11 Metodika
Methodology
Primary prevention methods
13 Minimální preventivní program
Basic school-based preventive programme
14 Normalita v primární prevenci
Normality in primary prevention
15 Pracovník v primární prevenci
Primary prevention professional
16 Prevence
Prevention
17 Preventivní dopad represe
Preventive effect of repression (punishment)
18
Prostředí realizace preventivních programů
a intervencí
Settings for preventive programmes
and interventions
Primary prevention approaches
Risk behaviour; problem behaviour; risk-taking
behaviour
21 Sociálně patologické jevy
Social pathologies
Social skills
School counselling service
24
Teoretické koncepty v primární prevenci
Theoretical concepts in the primary prevention
of risk behaviours
Types of preventive interventions
Primary prevention education
Basic levels of prevention implementation
28 Životní dovednosti
Life skills
215
Abstrakt
Výkladový slovník základních pojmů a konceptů prevence rizikového chování je po
mnoha různých pokusech o sjednocení terminologie v oblasti školské prevence
v České republice ojedinělou publikací, doplňující vznikající původní základní
učební texty. Kniha je určena všem pracovníkům v primární prevenci bez
ohledu na jejich resortní a institucionální příslušnost a původní oborové vzdělání. Naopak by měla pomoci přemostit právě různorodost původní kvalifikace,
s jakou do školské prevence tito pracovníci přicházejí. Jistě bude dobrým vodítkem a podporou též studentům různých vysokoškolských oborů, pracovníkům státní správy a samosprávných institucí, donorům i širší veřejnosti. Jejím
hlavním cílem bylo přemostit dosavadní oborové a resortní přístupy k preventivní terminologii a nabídnout výklad základních pojmů a konceptů z oblasti
prevence rizikového chování, založený na skutečné mezioborovosti a meziresortnosti. Autorský tým jej vytvořil v rámci projektu „Tvorba systému modulárního
vzdělávání v oblasti prevence rizikového chování pro pedagogické a poradenské pracovníky škol a školských zařízení na celostátní úrovni“ (reg. číslo CZ.1.07/1.3.00/08.0205
ESF OP VK). Slovník obsahuje celkem 28 hlavních/primárních hesel (např.
rizikové chování, preventivní program, evaluace preventivních programů a intervencí atd.) a pracovalo na něm v letech 2010–2012 celkem 20 autorů z celé
České a Slovenské republiky. Každé ze základních 28 hesel pak obsahuje množství dalších dílčích pojmů (sekundární hesla) a je vyloženo v širším teoretickém
a aplikačním rámci. Rozsah výkladového pojmu se v průměru pohybuje okolo
500–900 slov. Primární hesla jsou řazena abecedně a vytvářejí dílčí tematické
celky. V závěru publikace je sestaven seznam a výklad nejčastěji užívaných zkratek. Všechna primární hesla mají uveden též anglický terminologický ekvivalent
a na konci knihy je převodník základních pojmů mezi českým a anglickým jazykem. Zvláštní pozornost autoři věnovali citacím a doporučené literatuře. Přímo
za každým primárním heslem je seznam použité literatury, do které je možné
jít pro rozšíření informací a pro kontrolu, na jaké autorské prostředí je daný výklad pojmu vázán a jakým teoretickým směrem orientován. Současně je každé
heslo na svém závěru vždy opatřeno též doporučenou rozšiřující literaturou,
kterou je možné využít právě ke studijním účelům a která nabízí vhodné rozšíření a doplnění daného primárního hesla. Pro snadnější vyhledávání a orientaci
je publikace opatřena podrobným jmenným a věcným rejstříkem.
217
Summary
After various attempts to unify the terminology pertaining to school-based
prevention in the Czech Republic, Prevention of Risk Behaviour: the Explanatory
Dictionary of Basic Terms and Concepts is a unique publication, complementary
to the basic textbooks being developed. This book is intended for all primary
prevention practitioners, irrespective of their departmental and institutional
affiliation or their professional background. Indeed, it should help in spanning the differences between the original qualifications which these practitioners bring to their school-based prevention work. It will also certainly provide
good guidance and support for college/university students in different academic programmes, civil servants at both the national and local levels, donors,
and the general public. Its main objective is to find the common ground in
the existing approaches to prevention terminology applied by different professions and departments and provide explanations of the key terms and concepts
used in the field of the prevention of risk behaviour that are based on truly interdisciplinary and inter-agency approaches. The dictionary, containing a total
of 28 main/primary entries (including Risk Behaviour, Preventive Programme,
and Evaluation of Preventive Programmes and Interventions) was created
by a team of 20 authors from both the Czech and Slovak Republics between
2010 and 2012 as part of the project entitled “The Development of a System of
Modular Training in the Prevention of Risk Behaviour for Educational and
Counselling Professionals in Schools and Educational Institutions at the National Level” (Reg. No. CZ.1.07/1.3.00/08.0205 ESF ECOP). Explained within
a broader theoretical and practical framework, each of the 28 basic entries encompasses a number of additional concepts (secondary entries). The main entries consist of an average of 500–900 words. They are presented in alphabetical
order and constitute individual thematic units. A list of the common abbreviations, including their explanations, is provided at the end of the book. The
equivalent English term is indicated for each primary entry and a Czech-English glossary of basic terms is also provided at the end of the book. The authors
paid special attention to citations and recommended reading. Each primary
entry is followed by a list of relevant literature which the reader may refer to
in order to obtain additional information and see what scholarly approaches
and theoretical frameworks the explanation of the concept reflects and follows.
219
In addition, each entry ends with a list of recommended further reading which
may be used for study purposes and to further explore the issues outlined in
the primary entry. Detailed name and subject indexes are provided for the readers’ convenience.
220
Další klíčové publikace projektu:
Tvorba systému modulárního vzdělávání v oblasti prevence sociálně patologických jevů
CZ.1.07/1.3.00/08.0205 ESF OP VK.
(VYNSPI)
Pavlas Martanová, V. (ed.) (2012)
Standardy odborné způsobilosti poskytovatelů programů
školské primární prevence rizikového chování.
Praha: Univerzita Karlova v Praze & Togga
Certifikace odborné způsobilosti poskytovatelů programů školské primární prevence je posouzení
a formální uznání, že program odpovídá stanoveným kritériím kvality a komplexnosti. Jde o proces
posouzení služby podle kritérií stanovených schválenými Standardy a udělení či neudělení certifikátu o jejich naplnění.
Standardy jsou rozsáhlým dokumentem revidovaným a přijatým Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy v letech 2005 a 2008, v roce 2012 pak v rámci projektu VYNSPI (Projekt
CZ.1.07/1.3.00/08.0205 ESF OP VK) rozšířeným na všechny typy rizikového chování. Standardy
ve své obecné a speciální části definují základní pojmy, cílové skupiny preventivních programů
a zásady efektivity primárně preventivního působení. Dále pak v podobě bodovatelných kategorií
vymezují charakteristiky, které by měl kvalitní program obecně splňovat, například: dostupnost,
zacílenost, respekt k právům klientů, hodnocení potřeb klienta, adekvátní personální a organizační
zabezpečení programů, odpovídající materiálně-technické zázemí a další. Od roku 2012 si Standardy pokládají za cíl možnost posouzení kvality programů zaměřených na jakýkoli typ rizikového
chování a ve své speciální části rozlišují tři typy přímého preventivního působení, tedy tři typy programů: programy všeobecné, selektivní a indikované školské primární prevence rizikového chování.
Pavlas Martanová, V. (2012)
Certifikační řád a metodika místního šetření pro proces certifikace
dle Standardů odborné způsobilosti poskytovatelů programů
školské primární prevence rizikového chování.
Tyto dva texty, Certifikační řád a metodika místního šetření, upravují podmínky pro certifikaci programů školské primární prevence dle Standardů odborné způsobilosti poskytovatelů programů školské primární prevence rizikového chování z roku 2012. Vymezují základní pojmy, cíle
a principy certifikace a popisují úkoly jednotlivých subjektů účastnících se celého procesu i proces
samotný na různé úrovni obecnosti. Certifikační řád je základním obecným ustanovením a metodika místního šetření pak nástrojem praktické realizace procesu certifikace. Dokument obsahuje
též formuláře závěrečné zprávy a protokolu z místního šetření.
Pavlas Martanová, V. a kol. (2012)
Manuál certifikátora: nástroj k praktické realizaci procesu certifikace
dle Certifikačního řádu a metodiky místního šetření v souladu se Standardy
odborné způsobilosti poskytovatelů programů školské primární prevence rizikového chování.
Praha: Univerzita Karlova v Praze & Togga.
Manuál certifikátora je praktickým nástrojem, podle kterého postupuje certifikační agentura
při realizaci místních šetření v zařízeních, která o certifikaci žádají. Manuál se zabývá konkrétní
náplní práce certifikátorů v jednotlivých fázích certifikačního procesu a řeší též technické aspekty
jejich práce. V přílohové části lze nalézt celou řadu formulářů používaných v certifikačním procesu
a při místním šetření, etický kodex certifikátora, žádost a závaznou objednávku certifikačního šetření, záznamový arch hospitace v programu specifické školské primární prevence a další.
Charvát, M., Jurystová, L., Miovský, M. (2012)
Čtyřúrovňový model kvalifikačních stupňů pro pracovníky
v primární prevenci rizikového chování ve školství.
Model představuje návrh klasifikace kvalifikačních stupňů pro pracovníky v primární prevenci rizikového chování (PPRCH) ve školství. Vychází z potřeby koordinovaného vzdělávání pracovníků
v PPRCH nejen u pedagogických pracovníků, ale také u všech dalších profesí vstupujících v rámci
preventivních aktivit do škol, případně majících vliv na podobu těchto preventivních aktivit.
Navrhovaný model prezentuje čtyři hierarchicky seřazené stupně odbornosti preventivního
pracovníka (od tzv. preventivního minima až po expertní úroveň), přičemž jednotlivé úrovně jsou
odstupňovány podle náročnosti prováděných preventivních aktivit a především podle úrovně znalostí, dovedností a dalších kompetencí potřebných pro jejich realizaci. Požadavky na odbornost
preventivních pracovníků jsou podstatné i z hlediska možného iatrogenního vlivu preventivních aktivit při jejich neodborném provádění. Navrhované kvalifikační předpoklady (znalosti, dovednosti
a kompetence) jsou navíc v modelu jasně vymezeny a jsou ověřitelné (hodnotitelné).
Model zároveň zohledňuje existující pozice ve školství, jak je definuje zákon a prováděcí vyhlášky, a stejně tak i neformální, spontánně vzniklou strukturu složenou z odborníků, kteří se problematice primární prevence věnují v terénu. Integrální součástí modelu je i návrh postupu uznávání jednotlivých úrovní kvalifikačních předpokladů u pracovníků, kteří v prevenci již léta působí
a prošli různými vzdělávacími aktivitami. Vzdělávání je i v tomto modelu koordinováno MŠMT
a naplňováno jím pověřenými akreditovanými vzdělávacími institucemi a autorizovanými osobami.
Svou celkovou koncepcí se návrh drží zásady neměnit, co je funkční, a přitom citlivě zavádět nová
systémová opatření s cílem zvýšení kvality a dostupnosti funkční primární prevence ve školství.
Miovský, M., Skácelová, L., Zapletalová, J., Novák, P. (eds.) (2010)
Primární prevence rizikového chování ve školství.
Praha: Sdružení SCAN, Univerzita Karlova v Praze & Togga
Kniha je zaměřena na oblast prevence rizikového chování ve školství z hlediska základní teorie
i praxe, včetně legislativních otázek. Školní prevence rizikového chování je v České republice nejvíce rozvinutou oblastí. Školy a školská zařízení umožňují realizátorům prevence snadný přístup
k cílovým skupinám, v prostředí, které je pro realizaci preventivních programů bezpečné. Takto
pojatá původní publikace je v oblasti školní prevence rizikového chování v České republice první svého druhu. Snahou editorů bylo ve spolupráci s autory dílčích kapitol sestavit soubor textů,
které by v ucelené formě na jednom místě shrnovaly současný stav prevence rizikového chování
v prostředí českého školství. Kniha obsahuje standardní údaje, které mají za cíl usnadnit čtenáři
orientaci v textu (použitá literatura, použité zkratky, jmenný rejstřík, věcný rejstřík, seznam obrázků a seznam tabulek).
Publikace může sloužit jako učebnice v pregraduální výuce různých oborů (zejm. pedagogiky,
adiktologie, psychologie), stejně tak v rámci celoživotního vzdělávání, včetně specializačních kurzů.
Jako cenný zdroj informací může sloužit začínajícím preventivním odborníkům na regionální i oblastní úrovni, koordinátorům prevence, pedagogům – školním metodikům prevence, ale i ostatním
pracovníkům školy.
Širůčková, M., Miovský, M., Skácelová, L., Gabrhelík, R. a kol. (2012)
Příklady dobré praxe programů školské prevence rizikového chování.
Manuál obsahuje vybrané prověřené a osvědčené programy z oblasti primární prevence na třech
úrovních provádění z hlediska cílové skupiny, tj. všeobecná, selektivní a indikovaná prevence. Specifikace každého programu je uvedena vždy jednotně v přehledové tabulce, která obsahuje informace: Úroveň provádění (všeobecná, selektivní a indikovaná), Oblast zaměření (nespecifická,
specifická), Cílová skupina (např. předškolní děti, rodiče), Forma (např. interaktivní), Délka programu (krátko-, středně-, dlouhodobý program), Poskytovatel (kontaktní informace o realizátorovi). Popis každého programu má jednotnou, předem definovanou strukturu. Povinně obsahuje:
název preventivního programu, anotaci programu, popis teoretických východisek programu, cílů
programu, popis cílové skupiny, popis časové struktury, obsah programu, personální nároky, kontraindikace a omezení, způsob hodnocení efektivity programu, materiální požadavky a pomůcky,
prostorové požadavky, návaznosti a vhodné kombinace, podpůrné materiály (např. internet), přibližná cena programu, plné kontakty na realizátora. Cílem autorů je v budoucnu manuál aktualizovat a rozšiřovat o další programy, které se v oblasti prevence rizikového chování objeví, a iniciovat
projekt, v jehož rámci by mohly další autorské kolektivy a organizace přidávat do manuálu své
programy, které by tam mohly být sdíleny dalšími odborníky z praxe.
Miovský, M., Skácelová, L., Čablová, L., Veselá, M., Zapletalová, J. (2012)
Návrh doporučené struktury Minimálního preventivního programu
prevence rizikového chování pro základní školy.
Publikace představuje ucelený pokus o návrh doporučené struktury, obsahu a rozsahu Minimálního
preventivního programu (MPP) v České republice. Jde de facto o návrh uceleného komplexního
preventivního programu pro ZŠ, který splňuje přísná kritéria kladená na školní programy prevence rizikového chování. Návrh vychází jednak ze současného stavu výzkumu v této oblasti a jednak
z praxe provádění programů v ČR. Smyslem textu je nabídnout podnět k diskusi o možnostech
a podobách MPP, nikoli vytvořit jeho uniformní model. Autoři si kladou za cíl podpořit diskusi o dalším směřování a vývoji MPP u nás a současně do této diskuse přispět skutečně konkrétním a jasným
návrhem. Klíčové pro diskusi o tomto návrhu je ale správné pochopení základních principů, na kterých je vystavěn. Tedy že nejde o výčet konkrétních programů, ale o návrh obecného rámce začínajícího pravidly bezpečné školy a jdoucího přes další nespecifické preventivní aktivity (dovednosti pro
život) až k aktivitám (intervencím) specifickým. Důležitý přitom je aplikovaný model spirály, tedy
postupného navazování dílčích částí na sebe v závislosti na věkových skupinách žáků a vazbě dílčích
témat mezi sebou. Celý popis je založen na specifikaci výstupních deskriptorů: znalostí, dovedností
a kompetencí. Jinými slovy, návrh umožňuje škole strukturu vyplnit libovolnými vhodně zvolenými
programy v závislosti na jejích personálních, ekonomických a dalších možnostech a závazné pro
ni by v tomto smyslu bylo pouze to, aby žáci na konci daného věkového období měli potřebné
znalosti, dovednosti a kompetence. To zpětně posiluje roli školního metodika prevence, školního
poradenského pracoviště i ředitele a respektuje individuální povahu a reálné možnosti každé školy.
Současně návrh ukazuje, že pokud škola dobře implementovala princip rámcových vzdělávacích
programů, pak zvládnout navržený komplexní program v rozsahu 86 hodin (1.–9. třída ZŠ) pro ni
nemůže být zásadním problémem. Průnik s vyučovanými předměty (biologie, občanská nauka či rodinná výchova atd.) je tak zásadní, že předložený návrh vyžaduje jen velmi malý nárok na uvolnění
potřebných hodin pro realizaci preventivních programů nad tento rámec.
Všechny publikace jsou dostupné v elektronické podobě ve formátu *.pdf na stránkách
Kliniky adiktologie: http://www.adiktologie.cz. V plné verzi jsou texty umístěny
v kategorii „Publikace“, v sekci „Monografie“.
V tištěné podobě byly knihy vydány v omezeném nákladu a jsou již prakticky nedostupné.
Vznik těchto publikací byl finančně podpořen projektem
Tvorba systému modulárního vzdělávání v oblasti prevence sociálně patologických jevů
CZ.1.07/1.3.00/08.0205 ESF OP VK
Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky
a je spolufinancován z institucionální podpory na rozvoj výzkumné organizace, PRVOUK-P03/LF1/9.
Klinika adiktologie
1. lékařská fakulta Univerzity Karlovy v Praze
Apolinářská 4, 128 00 Praha 2
tel./fax: +420 224 965 035
www.adiktologie.cz / [email protected]
Klinika adiktologie je odborné pracoviště 1. LF UK v Praze a VFN v Praze. Vznikla k 1. 1. 2012
spojením Centra adiktologie Psychiatrické kliniky 1. LF UK a VFN v Praze a Oddělení pro léčbu
závislostí VFN v Praze. Jde na tomto poli o zcela unikátní spojení dvou doposud samostatných
pracovišť, zahrnujících jak lékařskou, tak nelékařskou část profesí, pohybujících se v tomto nově
se konstituujícím oboru.
Klinika adiktologie se zaměřuje na klinický lůžkový provoz a na výuku a výzkum v adiktologii, oboru zkoumajícím rizikové prostředí užívání návykových látek a závislostní chování. Hlavní činnost
kliniky je rozdělena do celkem čtyř oblastí:
a)
klinický provoz zahrnuje 7 současných oddělení OPZ VFN v Praze:
Lůžkové oddělení muži
Lůžkové oddělení ženy
Detoxifikační oddělení
Centrum metadonové substituce
Ambulance pro alkoholové závislosti
Ambulance pro nealkoholové závislosti
Centrum pro psychoterapii a rodinnou terapii
b)
pregraduální výukové programy:
výuka studentů medicíny a stomatologie v oboru adiktologie včetně širšího rámce
oboru psychiatrie
pregraduální výuka v bakalářském oboru adiktologie
(prezenční a kombinovaná forma výuky v českém jazyce)
pregraduální výuka v magisterském oboru adiktologie
(prezenční a kombinovaná forma výuky v českém jazyce)
c)
vědeckovýzkumná činnost a postgraduální výuka v oboru adiktologie (ve fázi
akreditace), včetně zahraniční spolupráce v této oblasti; dnes existují čtyři centra:
Centrum primární prevence užívání návykových látek a souvisejícího rizikového chování
Centrum pro teorii a praxi diagnostiky, terapie a rehabilitace poruch
a onemocnění spojených s užíváním návykových látek
Centrum pro teorii a praxi intervencí „harm reduction“ a „risk reduction“
Centrum pro teorii a praxi trestněprávních a kriminologických souvislostí s užíváním
návykových látek
d)
celoživotní vzdělávání a rozvojové projekty v oboru adiktologie
Kliniku adiktologie tvoří tým odborníků v oboru adiktologie, psychologie, psychiatrie, práva, epidemiologie, sociální práce, ekonomie, kriminologie a speciální pedagogiky, kteří mají zkušenosti s léčbou závislostí, domácím i mezinárodním výzkumem, rozvojovými projekty a vysokoškolskou výukou.
Zajímá tě role návykových látek ve společnosti a programy protidrogové politiky, které ji ovlivňují?
Chceš být adiktologem, tedy odborníkem na závislosti, který rozumí základům práva, sociologie,
sociální práce, psychologie a zdravotní vědy?
Máš chuť během studia a po něm pracovat s lidmi, kteří se chovají rizikově,
a motivovat je ke změně?
Odpověď je bakalářské studium adiktologie!
www.adiktologie.cz/studium
Najdi si studium adiktologie na Facebooku!
BAKALÁŘSKÉ STUDIUM ADIKTOLOGIE
– zajímavý nelékařský zdravotnický obor na 1. LF UK v prezenční a kombinované formě
– mezioborové vzdělání s kvalifikací pro samostatnou práci ve zdravotnictví
– pestré studium vyučované předními odborníky v oboru adiktologie
– studium v prezenční nebo v distanční podobě při zaměstnání
– možnost pokračovat v magisterském stupni studia
O studiu: Bakalářské studium adiktologie je rozvrženo do 3 let studia. V prvním roce je kladen důraz především na osvojení znalostí v základních medicínských oborech, jež jsou doplněny o úvod
do studia adiktologie. Od druhého ročníku se studium soustředí na odborné adiktologické předměty s mezioborovým přesahem do oblasti psychologie, sociální práce, sociologie, práva nebo
kriminologie. Závěr studia je zaměřen na praktickou přípravu, která zahrnuje zvládnutí základních
poradenských a terapeutických dovedností. Studium je zakončeno státní závěrečnou zkouškou
a obhájením odborné práce na aktuální adiktologické téma v České republice. Studenti oboru
adiktologie mají možnost strávit část studia na zahraničních partnerských univerzitách a také dále
pokračovat v navazujícím magisterském studiu adiktologie na 1. LF UK. Bakalářský program adiktologie je možné studovat také v kombinované podobě, což umožňuje doplnit si odborné VŠ vzdělání při zaměstnání.
Uplatnění absolventů: Absolventi oboru adiktologie se uplatňují zejména jako pracovníci preventivních programů užívání návykových látek a pracovníci služeb pro uživatele drog (zdravotnických i nezdravotnických, státních i nestátních), a dále jako pracovníci veřejné správy koordinující
systém péče pro uživatele drog a prevence rizikového chování. Osvojené znalosti a dovednosti
mohou uplatnit v širokém spektru multidisciplinárních týmů, jež se zabývají řešením problémů
spojených s užíváním návykových látek v různých pracovních prostředích – např. nízkoprahové
zařízení pro uživatele drog, terapeutická komunita, zařízení sociálních služeb nebo speciálního
školství, vězeňská služba, policie či soukromý sektor. Profese adiktologa je zařazena mezi nelékařská zdravotnická povolání, a to novelou zákona č. 96/2004 Sb., adiktolog tak může provádět
samostatnou práci ve zdravotnictví.
Požadavky na uchazeče: Studium je vhodné pro všechny, kdo se zajímají o interdisciplinární obor adiktologie
nebo v něm pracují a kdo dokončili úplné středoškolské vzdělání s maturitou. Přijímací řízení se skládá ze dvou
částí, písemné a ústní zkoušky, jež mají povinnou a dobrovolnou část. Uchazeč bude ke studiu přijat, pokud
úspěšně zvládne obě jejich povinné části zaměřené na znalosti v oboru adiktologie, biologie, chemie a fyziky
v rozsahu dostupných modelových otázek. V dobrovolné části uchazeč dokládá svou motivaci ke studiu odbornou praxí nebo písemnou prací v oboru adiktologie.
Termín pro zasílání přihlášek k přijímacímu řízení je 28. únor daného roku. Zájemci o studium musí ve stanoveném termínu zaslat vyplněnou přihlášku k přijímacímu řízení (ke stažení na http://is.cuni.cz/studium), potvrzení
od praktického lékaře a potvrzení o zaplacení poplatku za úkony spojené s přijímacím řízením a úspěšně složit
přijímací zkoušky.
Zajímá tě problematika veřejného a duševního zdraví v kontextu dalších oborů, jako je právo,
sociologie, sociální práce, psychologie nebo ekonomie?
Baví tě výzkum v oblasti společenských věd a zajímá tě jeho využití v praktické protidrogové
politice? Chceš se podílet na obrazu návykových látek ve společnosti, programech
pro jejich uživatele a na koordinaci těchto programů?
Odpověď je magisterské studium adiktologie!
www.adiktologie.cz/studium
Najdi si adiktologii na Facebooku!
MAGISTERSKÉ STUDIUM ADIKTOLOGIE
– navazující magisterský obor na 1. lékařské fakultě UK v prezenční a kombinované formě
– mezioborové vzdělání s kvalifikací pro samostatnou práci ve zdravotnictví
– pestré studium vyučované předními odborníky v oboru adiktologie
O studiu: Navazující magisterské studium adiktologie je rozvrženo do 2 let studia. Studium absolventy vybaví teoretickými poznatky a praktickými dovednostmi z oblasti prevence a léčby závislostí
a protidrogové politiky. Program současně rozvíjí dvě samostatné studijní linie představované koncepty duševního zdraví (mental health) a veřejného zdraví (public health). Do studijního programu jsou zařazeny dvě odborné stáže. Velký důraz je kladen na položení základů vědeckovýzkumné
práce. Studijní program adiktologie vychází z rozvíjeného moderního mezioborového přístupu,
který nenabízí žádný z doposud existujících studijních oborů a o který je v praxi stále větší zájem.
Absolventi jsou vybaveni pro další pokračování v doktorském studijním programu.
Uplatnění absolventů: Absolventi magisterského oboru adiktologie se uplatní v oblasti preventivních programů užívání návykových látek, ve službách pro uživatele drog (zdravotnických i nezdravotnických, státních i nestátních), v oblasti výzkumu a vzdělávání, ve veřejné správě koordinující
systém péče o uživatele drog a prevence rizikového chování nebo v oblasti vymáhání práva (policie, vězeňská služba), a to zejména na manažerských a koordinačních pozicích. Kombinace hlavních pilířů studia vytváří unikátní studijní profil, splňující jak nároky spojené s dovednostmi v oboru
adiktologie a všech jeho aplikačních oblastech, tak možnost uplatnit se mimo oblast zdravotnictví
všude tam, kde je po aplikaci konceptů duševního zdraví a veřejného zdraví v posledních letech
stále silnější poptávka (školství, speciální školství, sociální péče, rozvoj preventivních strategií a
programů, soukromý sektor atd.). Profese adiktologa je zařazena mezi nelékařská zdravotnická
povolání, a to novelou zákona č. 96/2004 Sb., adiktolog tak může provádět samostatnou práci
ve zdravotnictví. Tato kvalifikace je podmíněna absolvováním bakalářského studijního programu
adiktologie nebo splněním kvalifikačního kurzu.
Požadavky na uchazeče: Studium je vhodné pro absolventy VŠ bakalářských studijních programů, včetně studijního programu Adiktologie. Absolventi jiných oborů než bakalářského studijního programu Adiktologie mají
možnost doplnit si znalosti a dovednosti z oboru adiktologie v rámci kvalifikačního kurzu akreditovaného u Ministerstva zdravotnictví ČR, který je zároveň podmínkou pro získání kvalifikace adiktologa (a tím pádem samostatnou práci ve zdravotnických službách). Přijímací řízení k magisterskému studiu adiktologie se skládá ze znalostního testu v oboru adiktologie v rozsahu, který odpovídá náplni bakalářského programu adiktologie. Přijímací
zkoušky probíhají v písemné a následně ústní formě. V ústní části přijímacího řízení je kromě výsledků písemného
testu zohledněno také vypracování odborné práce v oboru adiktologie nebo doložená praxe v oboru adiktologie.
Chcete realizovat špičkový výzkum v oblasti veřejného a duševního zdraví v kontextu dalších
oborů, jako je právo, sociologie, sociální práce, psychologie nebo ekonomie?
Zajímá vás výzkumná práce zaměřená na klinické faktory úspěšné léčby závislostí?
Máte zájem připravovat svou výzkumnou prací podklady pro dynamicky se rozvíjející politiku
v oblasti minimalizace rizikového prostředí užívání návykových látek?
Odpověď je doktorské studium adiktologie!
www.adiktologie.cz
DOKTORSKÉ STUDIUM ADIKTOLOGIE
– čtyřleté doktorské studium na 1. lékařské fakultě UK v Praze
– v prezenční a v kombinované formě
– transdisciplinární výukový a výzkumný program vedený předními odborníky v oboru adiktologie
– program zaměřený na zajímavá výzkumná a klinická témata s přesahem do oblasti
veřejného a duševního zdraví
O studiu: Doktorský studijní program adiktologie je rozvržen do 4 let studia. Program vede studenty k osvojení schopností a dovedností nezbytných k analýze různých faktorů rizikového prostředí
pro škodlivé užívání návykových látek a pro závislostní chování. Jádrem programu je klinický výzkum a praxe, zaměřené na oblast duševního zdraví a dále potom výzkum v oblasti veřejného zdraví, jejichž výstupy představují podklady pro na důkazech založené rozhodování ve zdravotní politice
v souvislosti s užíváním návykových látek. Jádrem programu je metodologické vedení k transdisciplinárnímu výzkumu v oboru adiktologie a kombinace kvantitativních a kvalitativních výzkumných
metod, které jsou v oboru adiktologie sjednoceny do komplexního epistemologického rámce.
Uplatnění absolventů: Kombinace tří pilířů studia (expertiza v rizikovém prostředí, klinická excelence a veřejnozdravotní analýza) si klade za cíl poskytnout absolventům programu odborné
kompetence pro transdisciplinární adiktologický výzkum aplikovaný mj. na oblast klinického hodnocení efektivity veřejnozdravotních politik. Díky tomu budou absolventi programu dobře připraveni na potřeby praxe v oboru vědy a výzkumu, stejně jako na expertní pozice ve veřejném i v soukromém sektoru. Jejich transdisciplinární východiska jim umožní spolupracovat s kolegy z celé řady
disciplín, komunikovat výsledky svého výzkumu manažerům a decision-makerům na meziresortní
úrovni, a ujímat se např. vedoucích pozic na vysokém stupni odbornosti a/nebo se profilovat jako
vědeckovýzkumní pracovníci na tuzemských či zahraničních univerzitách.
Požadavky na uchazeče: Studium je vhodné pro absolventy VŠ magisterských studijních programů ze souvisejících studijních oborů (medicína, zdravotnické obory, psychologie aj., včetně studijního programu Adiktologie).
Ústní přijímací pohovor následně prověří: (i) motivaci ke studiu; (ii) znalosti z oboru adiktologie, (iii) fundamentální znalosti z metodologie, z oborů biologie člověka a společenských věd; dále (iv) uchazeč představí projekt
své disertační práce v anglickém jazyce, v anglickém jazyce reaguje na případné dotazy; před podáním je vhodné
zamýšlený projekt konzultovat s možným školitelem či konzultantem; projekt by měl být tematicky v souladu
se zaměřením výzkumné činnosti pracoviště (Klinika adiktologie 1. LF UK v Praze a VFN v Praze) či partnera
studijního programu (Psychologický ústav AV ČR). Projekt odevzdává v české a anglické verzi (každá jazyková
verze v rozsahu min. 4 normostran). Výhodou při přijímacím řízení je vlastní doložená praxe v oboru (např. člen
řešitelského výzkumného týmu, dobrovolnická pomoc, stáž v zařízení atd.).
Konference
PRIMÁRNÍ PREVENCE
RIZIKOVÉHO CHOVÁNÍ
(PPRCH)
Od roku 2004 se každoročně na podzim koná konference
Primární prevence rizikového chování,
na které se pravidelně schází více než 300 odborníků
z oblasti prevence rizikového chování.
Konferenci organizuje:
Klinika adiktologie, 1. lékařská fakulta Univerzity Karlovy v Praze
ve spolupráci s hlavními partnery:
Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy ČR
Hlavní město Praha
Katedra psychologie PedF, Univerzita Karlova v Praze
Během každé konference je vedle hlavního tématu věnován prostor
tematickým blokům z oblasti rizikového chování:
– agrese a šikana
– rizikové sporty a rizikové chování v dopravě
– poruchy příjmu potravy
– rasismus a xenofobie
– negativní působení sekt
– sexuální rizikové chování
– závislostní chování (adiktologie)
– systémový přístup v primární prevenci
Na konferenci zaznívají jak příspěvky teoretické, koncepční, tak praktické,
vycházející ze zkušeností a podmínek v České republice
(kazuistiky, příklady dobré praxe).
Bližší informace o konferenci lze nalézt zde:
www.pprch.cz
Vytvoření Terminologického a výkladového slovníku základních pojmů primární prevence rizikového chování vyplynulo ze společenského požadavku na vymezení a interpretaci klíčových pojmů
a konceptů z oblasti prevence. Slovník významně pomáhá ke sjednocení mnohdy významově
nejednotné terminologie v oblasti primární prevence, což je zásadní pro komunikaci v oboru a ve
vzdělanostně různorodé komunitě odborníků, kteří se prevenci věnují (psychologové, pedagogové, lékaři, sociologové, právníci, úředníci, aj.). Autoři prokázali expertní fundovanost v daném
specializovaném tématu. Terminologický a výkladový slovník doplňuje mezeru v nabídce kvalitních
publikací určených pro mezioborové vzdělávání odborníků.
Obsah publikace je odrazem viditelného posunu oblasti prevence jak kvalitativního – tedy od prvních nesystémových pokusů prevenci realizovat do relativně uceleného rámce, tak kvantitativního –
kdy se aktivity primární prevence rozšířily pro celé věkové spektrum zejména žáků – od mateřských
škol po školy střední. Text je srozumitelný i pro laika, ukazuje probíhající profesionalizaci v oblasti
primární prevence. Může tak vhodně doplnit i studijní materiály jak studentů z humanitních oborů,
zaměřujících se na oblast prevence, tak pedagogů, zejména studujících specializační studium metodika prevence. Jednotlivá hesla jsou řazena přehledně tak, aby se čtenář dobře orientoval. Bohatost
odkazů na další literaturu umožní zájemcům o další prohloubení poznatků orientovat se i v nich.
ředitelka Pedagogicko-psychologické poradny
pro Prahu 1, 2 a 4
klinika adiktologiE 1. Lékařská fakulta
Univerzity KArlovy v Praze
www.adiktologie.cz
Výkladový slovník základních
pojmů školské prevence
Cílem kolektivu autorů bylo sjednotit terminologii a tak přispět ke zkvalitnění preventivní práce
u nás a zlepšení návaznosti na preventivní práce zahraniční. Ve 28 kapitolách získá čtenář informace o primárních heslech, z nichž jsou některá opakovaně chybně chápaná nebo v praxi užívaná. Slovník by měl být zároveň východiskem pro další navazující týmovou preventivní spolupráci
v národním i mezinárodním měřítku. Považuji publikaci za velmi užitečnou pro širokou cílovou skupinu pracovníků v preventivních programech, pro výuku i praxi. Přeji autorům, aby další „vybrušování slovníku“, o kterém je zmínka v doslovu, bylo úspěšné nejen ve zlepšení díla samotného, ale
i v jeho dopadu na zlepšení postoje společnosti i odborníků k účinné, odborně vedené prevenci.
Psychiatrická klinika 1. LF UK a VFN v Praze
Zdravotně sociální fakulta Jihočeské univerzity
v Českých Budějovicích
N E P ROD E J NÉ
m o n o g r a f i e

Výkladový slovník základních pojmů školské prevence rizikového

Transkript

Podobné dokumenty