Teorie výchovy

Teorie vychovy
Blahoslav Kraus
Brno 2006
Obsah
1. Teorie vfchovy jako pedagogickádisciplina
Mravní vychova' problematika kázně a utváŤenícharakteru
5
l5
3. Složkyvychovy, jejich charakteristikaa qfvoj
22
4. Vfchova v rodině, její problémya typologie
z6
1. Teorie vychovy jako pedagogickádisciplina
1 . 1 Úvodem
Teorie vychovy jako pedagogická disciplina Se zabyvá zkoumáním a ana|yzou
vlastnostia Žádoucích
vychovnéhoprocesu v uzkémslova smyslu, tedy utváŤenípovahor1/'ch
je
návykri v chování. K pochopenítohoto vymezení tŤebaSe zastavit u samotnépodstaťy
r1Íchovya pokusit Se o d kladnějšía hlubšíana|yzuceléhovychovnéhoprocesu. Uvodem
zopakujme základnípedagogickékategoriespojenés r chovnym procesem.
Vychova je záměrné, cílevědomé prisobení, které Se projevuje všestrannym
formovánímosobnosti.Je to specificky lidská činnost.
Záměrnost a cílevědomost q.ichovy souvisí S promyšlenymlyfyčenímvychovného
ideálu,o jehoždosaŽení
usilujeme.
Všestrannéformování člověkavycházi z potŤebyjeho harmonického
rozvoje,jak po
stránceduševní.tak fuzické.
Adaptační charakter l".ichovy znamená orientaci vychovnéhoprocesu na potŤeby
současnostiproto, aby se jedinec mohl ve společnostiuplatnit. Ztohoto drivodu je drileŽité
vytváŤet takové vědomosti, dovednosti, návyky a charakterovévlastnosti, které umožní
člověkupŤizprisobení
aktuálnímusvětu a kteréve svémsoučasném
Životě vytŽtje.
Anticipace Ve vychově je predvídánímv..ivoje lidského poznáni a kvalit, kteréje
nutnéu člověkarozv|nout,aby obstál nejen dnes,ale i v budoucnosti,ve kterémábyt schopen
pŤispětk rozvoji lidskéspolečnostia vytváŤettak podmínkypro svrij dalšíŽtvot.
Permanentní prisobení znamená, že člověk je vystaveny vychovnému prisobení
trvale, nepŤetržitě,
stále.
pouze tehdy,jsouV;ichova jako specificky lidská činnostse dá efektivně uskutečĎovat
li vytvoŤenépÍiznivépodmínky:
1) opravdovosta upŤímnost
na straněvychovatele,
jeho pocitu a jeho respektováni,
2) drivěrave vychovávaného,uznávání
3)
vcítěníse do osobnostivychovávaného.
o vychově pŤíméa nepňíméhovoŤímepodle kontaktuvychovateles vychovávanym.
pŤím;.im
S
v'.ichovn;/mprisobenímse setkáváme tehdy, když zdrojem informací a celkového
je vychovatel a jeho ovlivřování pŤímoa bezprostŤedně
pťrsobení
vychovávanéhozasahuje.
pŤípadě
PŤípadné
reakce vychovávanych Ťešísám. V
nepŤímé
v,.ichovy se ovlivĎování děje
prostŤednictvímjinfch činitelri (prostŤedí,situací) a prostŤedníkri(média) a vychovatel
zŮstávájakoby v pozadítohotoptisobení.
L.2 otáIzky vychovy' sebevychovy a pĚeqfchovy
HovoŤíme-li V pedagogice o subjektu (vychovatel, vychovávající) a objektu
(vychovávan;i) v..ichovy,pak v dospělosti se pojetí objektu a subjektu mění. Vfchovny
proces probíhá dál, ale subjektemtohoto procesu Se stává sám vychovávanf. Zkušenostiz
napŤ.protialkoholníchléčeben,nápravnych zaÍizeníaj ukazují, že je moŽnévychovávat
t
Í
í{
(pŤevychovávat'reedukovat)i dospěléhočlověka,avšakza jednoho nezbytnéhopŤedpokladu,
žeje ochoten spolupracovat,že se chce sám změnit. on sám se v podstatěmusístát subjektem
tohoto procesu' kten.i je možnéurčif,.imi zásahy zvnějšku usměrĎovat, korigovat. Úlohu
vychovatele, tak jak ji chápeme V počátečních
etapách vycho'y, usfupuje do pozadí' resp.
podoby.
nabyvá zce|aj iné
DosaŽení této schopnosti, tohoto stavu by vlastně mělo byt konečn5imcílem
v,.ichovnéhoprocesu. Sebevychova je pokládána za pokračováníčinnosti vychovatelri
sebezdokonalováním, pŤičemž dochází k uvědomělému ztotoŽněni vychovatele
s vychovávanym vjedné osobě. Říkáme, že vychovávany se stává sám sobě vychovatelem,
sám reguluje svuj sebeq.ichovnyproces.
Sebev'.ichovaje cestouke zkvalitřování svéhovlastníhojednání,ale takék zachování
duševníhozdraví.Zájem o sebevychovua pŤedpokladypro její rea|izacise objevujív období
puberťy.V tomto období se chlapci a děvčatazačínajízamyšletnad sq/mi Životními cíli,
profesionálníorientaci, uvahljí o svém životě,o sobě. Docházejí častok tomu, že by chtěli
odstranit některé své negativní vlastnosti, snažíSe uťváŤetnaopak takové,které by jim
umoŽnily rispěšnousebereal.tzact.
PŤirozenou součástívychovného prisobení by mělo byt napomáhaní snahám
o sebevychovu. Je zajimavé,že sebev chovnésnaženívyvolávaji rŮznépodněty (sdělovací
prostredky,rodiče),ale jen asi v pěti procentechjsou to učitelé,
vychovatelé.
PŤitomje tŤeba
i na proces sebevycho..yčlověkapŤipravit.Naučitjej vytyčovatsi potŤebné
cíle, ukázat, jak
těchto cílťrdosahovat,seznámitjej s prostŤedkya metodami sebevychovy.
Vychozím momentem pro sebevychovu je sebepoznání a s ním související
sebehodnocení.Jde o to' aby se člověknaučildívatna sebejakoby zvnějšku,očimadruhych,
porovnávat své jednání s činnostíostatních.Existují rizné metody, kten,i.mije možnéSe
v tomto směru zdokonalovat.NapŤ.registracevlastníhojednání v retrospekci(analyza svého
jednání pŤesden, kterou v retrospekci (analyza svéhojednání pŤesden, kterou provádíme
večerpŤedspaním),písemnézáznamy (deníky)apod.
Lze se poučito specificklch metodách,jimiž je moŽnése k sebevychovědopracovat.
Tyto metody stavípŤedevším
na vycviku koncentrace'schopnostiumět se za všechokolností
soustŤedit,na autoregulaci myšlení(schopnost odstraĎovat nežádoucímyšlenky, starosti,
hledat cesty optimálního Ťešeníživotníchsituací) a na autoregulaci emocí (obrana proti
rizkostem, trémě,odstraĎováni zápornych emočníchkvalit, pŤeladěnína kladné,pŤíjemné
pocity).
Vést děti a mládež k samostatnostia sebevychově znamená téŽ směŤovatk vnitŤní
vzájemnéregulaci sférosobnosti(racioná|ní,emotivní,konativní).V tomto smyslu hovoŤíme
o humantzacičlověkav člověkusamém.
Vlchovn1i proces má často podobu pŤevychovy (reedukace). Jde pŤedevším
o nápralrr chyb a omyl z pŤedchozichvychovn1ich období. Má-li b}it pŤev'.ichovnyzásah
jeŽ k poruchám chování
činnf musí byt za|oženna reálnémrozboru podmínek a pŤíčin,
vedly. PodmíněnímriŽe byt endogenní(vnitŤní) konstitučnítyp, intelekt, temperamentvyvojové zvláštnosti a exogenní (vnější)- činitelépŤírodníhoi společenského
prostŤedí
v rodině,školea v širším
okolí(J. Vaněk, 1972,s.222).
t(í}
u
tĚ
n
o
pokladu,
rbjektem
l. Uloha
dí, resp.
Ve vychovném procesu se muŽeme setkat s mnoŽstvím nedostatkri v jednání.
Nejčastějijde o oblast vadnlch návykri, sníženynebo zv,.išen;isebecit, projevy agresivity,
závady v oblastt vztahu k práci, k autoritám, k pravdě, v oblasti Životosprávy, sexuality.
Proces reedukaceje vždy náročny a zdlouhaqÍ. Současněje si tŤebauvědomit, jestliŽe
utváŤenínávylcu či rtznych povahovych vlastnostítwá tydny a měsíce,jejich pŤetváŤení
zhruba dvakrát tolik, tedy měsíce a léta. od r,ychovatele vyžaduje obzvláštnítrpělivost,
individuální pŤístup,získánídrivěry, pedagogick takt. V takov'j'ch situacích se projevuje
skutečné pedagogické mistrovství. Ze strany vychovávaného je nezbytná ochota
spolupracovata snahachtítse změnit.
r cílem
rovatehi
rovatele
,atelem,
1.3 o podstaté vychovy
;hování
období
mi cíli,
r chtěli
by jim
Vraťmese k rivahámo podstatě vychovnéhoprocesu. K pochopenítétopodstatynám
m žepomoci následující
schéma.
nahám
ilovací
: tŤeba
at, jak
vÝcHovNÝ cíL
isející
rhych,
,nése
svého
ídíme
)ovat.
[ností
rosti,
proti
:mné
mrovní
estetickri
polytechnichd
P ecovnl
tě |esnd
n r r e v n iv z d č l á .
ní {roubar etic.
kych vĚdo*rostí
o ntízorŮ}
estet ické
vz,r!ěltini {rotl.
bor csrelic"
kych vědornosti
a nároriri
pc lyrechll !ci,lé
vzdč!Úni(rorb o r p o ly t e c h *
tlick;)cilvěttc.
mosti) '
prarovt:í '..r{í.:*
itrní1scubor
oibarrrych vršdo.
niclr:i Pro P.'rvc.
{tí:ti)
rd rcvr:tní *
ré|ovy<hnvné
vzdělúrri{sou.
bor vědo;ngsti
a <drcvéžÍvo.
tolpr vě)
nrrovtrí cítér'ií
{sou bor nrr'ov'
n í c i . rc i t i ] !
svědom í
estetirké cí.
těni {svubor
e: tetic!yr: h
ritu) vkus
ky
r poiečorrs
iodcuci citovy
vzcah k iílrno'st e : n . l š v c hd r t : h ť t
a i n n o s t re : t e rické(saubor
ná.
e.stel.iclrych
vykÚ a dcved.
ností}
e s t e t i c l , ; áp o h ' r "
ťavr!i
pol7techniché
čirrnolri{.sotr'
bor po!ytcchnickyclt nrivyl<r!
g.dovedr,ostí}
polytechníckú
pohotovost
t-
<.r1
l-td
o
z
o
bl
'Nl
ca
o (/)
zr0 O
o
o
w
J
v)
ritŤní
Ťíme
SLoŽKY VÝcxovNĚHo CíLE
KATEGORIE
VÝCHCIVNÉHc:
CiLE
{":"i
.:.!';
ectr
! . uq j ' o> \
!|
>ra
rdravy cirovy
vzteh li vlcs(níntu téiu ':
r^:rgbnr:lt]
prccovriiziat.
nolt {scablr. nc.
'".yku cr t'ovetlnosti
v povolůrríi
proco'"'rtí
pÚhť)tŮÝÓ-rt
lším
ásah
vání
ntŤedí
S oporou o psychologii je možnéodlišit záměrnéprisobenína jednotlivésložky:
.
kognitivní(rozumovou),
r
emotivní(citovou,afektivní)'
r
konativní(takézaměŤenosti,
akční,vegetativní,senzomotorická).
l.Jrovc.tní o rĚ|o.
vychovn<i zcJcťng'st
(sor.rbor zdrovotních o tělovfclrovnych návykÍ! o do.
ve<Jnosci}
těiesnú pohcIr:.
YO5!
Je zÍejmé,že toto prisobení nelze jednoznačněod sebe izolovat a jde o určitou
schematizaci, která má napomoci lepšímuporozumění.Je však možnéhovoŤit o tom, že
v určitésituaci pŤevážně
prisobímena sloŽku kognitivní,jindy tŤebakonativní.
Podle toho pak l chovnf proces je možnérozdělit na jednotlivé dílčíprocesy.
V pŤípaděsložky kognitivníjde o vzděIáváni, prisobeni na složku emotivni označíme
jako
vychovávání (v..ichovu v rizkém slova smyslu) a ovlivĚování složky konativní se děje
cvičením.Vfsledkem tohoto ovlivĎováníje v prvémpŤípaděvzdě|ání.ve druhémse jedná o
povahovévlastnosti a u konativní složkyje moŽnéhovoŤito chování,o vytváŤeníurčilich
mechanismri(dynamickfch. stereotyp ), kterémajíjedinci ulehčitživot(od hygienickfch aŽ
po návyky v oblasti společenskéhochování). Z pohledu celé osobnosti pak hovoŤíme
o charakteruresp. celkovémjednání.
Poněvadž všechny charakterovévlastnosti jsou v'.islednicíprisobenívšech trí složek
osobnosti,je i ve vychovnémprocesu nutnéfuto okolnost respektovat..Kvalitní charakter
mriŽe vyrust pouze a na zák|adě integrovanéhovychovnéhoprisobení.Z porušovánir1ichovné
jednofy a harmonie vzniká většinazávažn'Íchnerispěchrivfchovy. Chybí-li člověkuvyspělost
sloŽky kognitivní,je jeho osobnostbez náIežitého
rozhledu a orientace a je vystavena větší
měrou moŽnostemruznych omylri a scestí.Chybí-li citovépodloženírozumovésložky,pak
projevy takovéosobnostiptisobíchladně,cize. Chybí-li konečnévypracovánía rozvitísloŽky
konativní,je v,-isledkemjednánínedynamické,pasivní,chybírozhodnost.
je zŤejmé,
Vrátíme-li se k teorii' z pŤedcházejíciho
že na rozdíl od teorie vzděIávání
(také didaktiky) s. teorie qfchovy zabyvá formováním pŤedevšímsloŽek emotivní
a konativní.obsah teorie vychovy je možnoVymezitnásledujícímitématickymiokruhy:
Zkoumá zákonitosti vychovnéhoprocesu (s ohledem pŤedevším
na sloŽku emotivní
a konativní.
objasřuje podstatu v'.ichovy S ohledem na zminěnésloŽky v souvislosti s vnitŤními
i vnějšímideterminujícímifaktory.
Zabyvá se moŽnostmi realtzacevychovn1fchcílri' kterése tykají zmíněnychsloŽek.
Sleduje obsah v'.ichovys ohledemna věkovézvláštnosti.
Charaktertnlje obsah qichovy podle jednotliv,.ich oblastí společenskéhoživota
(sloŽekvycholy).
Rozprac ovává soustavu v,.ichovn;ich metod, které lze uplatnit pŤi formování
charakteru.
Zkoumá činnostvychovatele i vychovávanych v konkrétníchvychovnych situacích.
Analyzuje moŽnostia podíljednotliqich vychovnych instifucína utváŤení
charakteru.
o určitou
) tom' že
1.4 Teorie vychovy jako speciální pedagogická disciplína
procesy.
íme jako
Se děje
: jedná o
určiťych
:kych až
ovoňíme
byla pŤedrokem 1989 ze všechpedagogicklch disciplínnejvíceovlivněna ideologii a proto
takébyla jako studrjnípŤedmětze sfudijníchprogram prakticky vymazána.Nemohla se však
zcela vytratit a proto určitéžádoucítématickéokruhy byly napÍ.zahrnutyspolu s didaktikou
pod disciplinu ,,školnípedagogika...Jin1yprístuptato tématavsunul do Filozofie vychovy,
jindy pod rozvijejícíSe Sociální pedagogiku. S odsfupem času se objevují snahy dokázat
opodstatněnostteorie qichovy jako samostatné
pedagogickédisciplínya konstifuovatji nově.
Těmto otázkám byla věnována celámezinárodní vědecká konference ,,Akfuální trendy v teorii
v'.ichovy..,která se konala na Prešovskéuniverzitě v r. 2004.
í složek
harakter
2chovné
yspělost
na větší
ky, pak
i složky
ělávání
notivní
v:
notivní
itŤními
rk.
života
tování
ch.
teru.
JestliŽe se pedagogika nezabyvá jenom otázkou jaká osobnostje (dnes), ale hlavně
jakou by se mohla či měla stát (v budoucnosti)a jak toho dosáhnout,pak musí svoje postupy
normativněa tedy i teoretickyzdrivodnit,tj. potŤebujeteorii vychovy.
Holistick! pŤistupvede k novémupojetícelététoteorie a napŤ.B.Kosová zavádínovy
pojem ,,personálnía sociální vychova.. (někteŤíautoŤihovoŤío prosociální v..ichově).Tato
teorie Se věnuje personálnía sociální dimenzi života člověka a to jak z hlediska stránky
kognitivní (rozvoj poznávacích proces ), tak afektivni (rozvoj ciťu, postoj , hodnotové
orientace, povahovych vlastností) a i konativní (rozvoj pohybu, tělesnfch vlastností,
zručnosti,vyťváŤení
rrizn]ilchnávykri).
Podle B.Kosové je pŤedmětem personální a sociální qichovy záměrné vedení
(facilitace) procesri persona|izacea socializace osobnosti a jejich vzájemny vztah (Kosová'
2004,23).
je tŤebatoto záměrnép sobenívidět v souvislostis orientací:
Y každémpŤípadě
1) na sebe Sama (sebevzdě|ávání, sebev..ichova' formování sebepojetí, sebecitu,
sebevědomí,schopnostisebekontroly,sebeovládání),
2) na ostatní lidi (schopnost navazováni kontaktu, komunikace' soucítění,tolerance,
solidárnost'spolupráceapod.),
3) na okolní svět (materiální, pŤírodu,její ochranu, vytváŤenímateriálních statk ,
racionální vyrrží
v áni apod.).
Vyslednéjednání,podle ričastijednotliv.-ichsložekosobnostidostávárŮznou podobu:
a) uváŽl.tvé(dominujevliv složkyrozumové,kognitivní),
b) impulzivní ( pŤevaŽuje
tlak emotivnísložky),
c) zl<ratové(ričinnost vegetativních mechanismri potlačuje vliv složky emotivní
a ronJmové).
Účin''ost našeho pťrsobeníbude tedy záviset pŤedevšímna tom, do jaké míry
dokáŽeme anaIyzovatceléjednáni, najítjeho motivaci, pŤíčiny,
kterék němu vedly a které
jsou právě častodrisledkemne měrnépŤevahyněkteréze složek.
Základními formovacími postupyj sou:
a) stimulace - upevĎování danéhojednání, rytváŤenídalšíchpodnětri a hledání
motivri podporujícíchtotoj ednání,
b) inhibice - potlačováníneŽádoucíhojednání, odstraĎovánípodnětu a motivti,
kteréby jednáníznovu vyvolávaly.
Užitečné'
v Souvislosti s pochopenímpodstaty vychovnéhoprocesu, bude ana|yzovat
jeho pruběh.
1.5 Prriběh vychovného
procesu
Úvahy o pruběhu vychovnéhoprocesu mohou b]iltvedeny V zásadě ze dvou aspektu.
Vychova má za irkol formovat osobnostv pruběhu celéhojejího v..ivoje.Je vlastně Íizením
v'.ivoje člověka směrem k optimálnímurozvoji jeho schopnostízdokonalovat a pŤekonávat
Sama sebe k prospěchu svémui prospěchu všech a jako taková je procesem celoživotním.
Ztohoto hlediska Se pak jeví ričelnéuvaŽovat o specifičnostechvychovného prisobení
v jednotliv,.ichobdobíchq.fuoje.
Druhf aspekt, ktery mriže vést k analyze pruběhu v'.fchovnéhoprocesu' Se ť!,ká
konkrétníchjednotliv,.ich vychovnych situací. I zde se pak n.isujíurčitéetapy, ve kterych
naplněnístanovenfch v'.ichovnych záměrí probíhá.oběma těmto pohledrim budeme věnovat
pozornostv následujících
částech.
Etapy vychovného procesu z hlediska ontogeneze. ontogenetickf vyvoj probíhá
v etapách, v ntchž probíhají určité' změny kvantitativního i kvalitativního charakteru,
charakteristicképro danévěkovéobdobí.organismus lyžaduje v jednotliqich obdobíchtaké
specifické podmínky ke svému optimálnímu rozvoji. Je rikolem v,.ichovy tyto podmínky
respektovat a spoluvytváŤetje. Stejně tak je nutnérespektovat specifičnostijednotlivych
období, napŤ. vylŽívat optimálních období pro rozvoj jednotliv..ich typti vloh a utváŤení
schopnostía dovedností(pohybovych,intelekruálníchapod.).JestliŽepromarnímeobdobído
osmi, deseti let dítěte a nenaučíSe v této době jezdit na kole či plavat, bude Se to jiŽ
v pozdějšímvěku učitpodstatněobtíŽnějia nejspíšese to jtžnenaučí
dokonale.
Ze zvláštnostíjednotliv,.ichvt.fuojov'.ichfází vycházi t požadavekna vychovatele, aby
všechny své záměry, rikoly, nároky směŤující
k vychovávanémua svťrjcelkovy pŤísfupvolil
pŤiměŤeně
danémuvěkovémuobdobí.
Z hlediska utváŤenícharakterovych vlastnostílze rozlišit v zásadě tÍi základní etapy
procesu:
ve v5í'chovném
a) Heteronomní období, ve kterém vychovávany pŤrjímáveškerá pravidla' norTny
chování jako dané,neměnné.Jde zhruba o věkové období do šesti let, kdy dítě
ziskává veškerézkušenostipŤedevším
prostŤednictvímhry. Jednání dítěte Se Ťídí
pÍeváŽněnapodobováníma pÍizprisobovánímvnějšíautoritě. Rozumová kontrola se
zatim vyrazněji neuplatĎuje. Je-li vychovatel autoritou' potom vychovávany jeho
požadavkyplní, anižo nich hlouběji uvaŽuje. Posfupně však aktivita a Samostatnost
dítěte vzristá (napŤ. období vzdoru, kdy Se dítě spontánně brání b!,t poslušné
a podÍtzovatse).
b) Autonomní obdobíje spojovánose vsfupemdítětedo školy.
Na základě kontaktris širšímokruhem lidí, bohatšímisociálnímizkušenostmi'vzristá
míra uvědomělosti chování a uloha vnitŤníchmotivti. K pŤedkládanympoŽadavkrim
a normám začiná jedinec čím dál více zaujímat vlastní stanoviska' utváŤí Se
pŤesvědčení.
SloŽky emotivní a konativníjsou stále zŤetelnějikorigovány sloŽkou
racionální. Ze strany vychovatele je tŤeba více vysvětlování a zdrivodřování
poŽadavkri.Vzhledem k tomu, Že jde o obdobíškolníhověku (a tedy taképuberťy)'je
nutnépočítats posfupně zvyšujícíse kritičnostíi projevy odporu a nesouhlasu na
straně vychovávanych a značné
trpělivosti na straněvychovatelri.
c)
období sociální konformity je etapou,ve kterévychovny proces vrcholí. Docházi
v ní k relativně samostatnémuusměrĎováni jednání za všech okolností a ve všech
10
životníchsituacích.V této etapě Se pak plně projeví dosavadní vysledky celého
vychovného procesu uskutečřovanéhov rodině, škole i mimo tyto instituce.
V optimálním pŤípaděby mělo dojít k plnému pochopení požadavkri a potŤeb
společnostía takové vyspělosti osobnosti, že dokáže tyto požadavky uvádět do
určitéhosouladu s potŤebamia nároky sv,.imi.Tedy, jak jsme Ťekli v rivodu této
kapitoly, zdokonalovat a pŤekonávatSama sebe k prospěchu svému i ostatních.
Završenípsychickéhoq/voje spojenéhoS \ysokym sfupněm sociální aktivity jedince
vytváÍi pŤedpokladypro sebeqychovu.
aspekt .
Íízením
:konávat
ivotním.
lrisobení
se ťj,ká
kterych
věnovat
probíhá
rakteru,
ch také
Jmínky
'tlivych
ťváŤení
lobí do
to již
le, aby
p volil
etapy
lOrrny
Y dítě
e Ťídí
ola se
jeho
ltnost
;lušné
Fáze vychovného procesu z hlediska metodického Chápeme-li v,.ichovn! proces
jako proces Íízeny,promyšlenya plánoviť'.i,
pak promyšlen]il
by měl blt i uplatĎovanypostup.
Jak by se měl odvíjetvychovatelriv pŤísfupk vychovávanym, jukj,sled by měly mít jeho
vychovn é zásahy?
fáze, kterétvoŤíjakysi Ťetězecnáslednfch situací,kterémohou mít
Lze roz|išitčťyŤi
niznou délku trvání,rtnny odstup mezi sebou, pŤípadněse i ruzně prolínat.
a) Fáze vstupní diagnilzy pŤedstalujenezbytnévychodisko pro efektivnía profesionální
vychovnf pŤísťup.
Je tŤebamít co nejvíce objektivních informací o těch' na které
chceme prisobit, jejichŽ činnostichceme usměrĎovat.od zdravotníhostavu počínaje
pŤesvlastnosti intelektové,povahové až tŤebapo záIlby a ideály vychovávaného.
Stejně tak je dobré vědět i o podmínkách, v nichŽ žije (rodina, pŤátelé).Míru
objektivity těchto informací zvyšuje znalost nejčastějšíchchyb, kten.ich Se
v hodnocení vychovatelé dopouštějí a pŤedevšímpoužiti rilznych dostupnfch
diagnostick1fchprostŤedkri(napŤ.Ťizeny rozhovor, dotazniky, sociometrické šetŤení
atd.). Jedině za pŤedpokladutakto získanych informací je moŽnévolit skutečně
adekvátnídiferencovany a individuální pŤístup.
b) Fáze motivace a pedagogického projektování je prostorem pro ziskání zájmu
vychovávanéhoa vyMáÍeníperspektiv spojenych s následnou vychovně-vzdě|ávací
činností.Požadavky je tŤeba stavět (''nabízet'')a formulovat jasně, konkrétně,
pŤiměŤeněvěku. U dětí pŤedškolníhověku takto formulované cíle a rikoly
nezdrivodĎujeme,nebo jen velmi zjednodušeně.S pŤib;ivajícím
věkem musímepočítat
s ričastíracionální složky osobnosti vychovávaného.To znamená, Že pŤedkládané
poŽadavkyje zapotŤebí
zdrivodnit, vysvětlovat jejich smysl a podstafu,pŤesvědčovat
o jejich správnosti. Problematika optimální motivace tvoŤí samostatnou obsáhlou
oblast a pojednává o ní psychologie. V souladu s rivahami o v,.ichovnychcílech,je
tŤebapočítat
v tétofázt s aktivníričastí
vychovávaného.
c)
:rustá
rkrim
(í Se
žkou
>vání
r),je
una
:hází
šech
Fáze rea|izace a regulace znamená fu část vychovné sifuace, kdy se vychovávany
snaŽi stanovenépožadavky' svěŤenéirkoly plnit a navozenésifuace Ťešitči prožit.
Smyslem této fáze je upevněni žádoucího chování. Drislednlm cvičením
a opakováním se utváŤejídovednosti (pohybové,manuální,intelektuální)a návyky
(napŤ.hygienické, společenskéhochování, čtenáŤské,
algoritmy psaní, pravopisri,
matematickéapod.). V pruběhu danéfáze se pak posfupně formují i postoje, zájmy
a pŤesvědčení
trvalejšíhocharakteru.Svym pojetíma podstatoumohou tyto siťuaceb;Ít
navozovány uměle (děje se tak pteváŽně pŤi vyučování),ale driležitéa žáďouci je
využivati všechpŤirozen1ich
situací'kterése nabízejív běŽnémvšednímŽivotě školy,
rodiny, vychovnych zaÍizen| Tím v pruběhu této fáze současně docházi k regulaci
veškeréhopočínánívychovávaného a k hodnotícímuaktu. V zásadě volíme mezi
nejzákladnějšímiprincipy jakékoliv regulace činnostíosobnosti. Jsou jimi stimulace
(posilováníŽádoucíhojednání)a inhibice (tlumení,potlačovánínesprávnéhojednání).
t1
Pedagogická teorie podrobně rozebírá všechny metody v.ychovnépráce vycházející
z těchto dvou základníchpŤísfupri.
d) V;fsledná (vystupní) diagnÓza je etapou, ve které se r, chovny proces v podstatě
završuje. Současně však pŤedstavujeopět vychozi fázi pro další pokračování
vychovnéhocyklu (viz Úš. zmíněny znak cykličnostiv,.ichovy).V ní by mělo dojít
k posouzeníproměn, kterénastaly v osobnosti vychovávaného,k určitékonfrontaci
s pŤedstavami(cíli) vychovatele i vychovávaného.Účel.''' této fáze je pŤedevším
poskytnout vychovávanému,ale takéi vychovateli zpětnou vazbu, obrázek o tom, jak
na tom vychovávany ve sledovanéoblasti je. Driležitymmomentemje zde hodnotící
akt. Problematika hodnocení(pŤíp.sebehodnocení)
je rczsáhlá kapitola sama o sobě,
a proto pŤipomenemepouze to, že by veškeréposuzováni a hodnocenímělo byt co
nejobjektivnější.
Za tímričelemje potŤebné
vylžit rtnnych diagnosticklch prostŤedkri
(dotazníky, tesťy, sociometrická šetŤeníapod.), konfrontovat vlastní hodnocení
s hodnocenímijinjich (kolegri, rodičri,spolužákri).SeriÓzní posouzení,spravedlivé
a kvalifikované zhodnoc eni kaŽdépedagogickésifuace m želytváŤet predpoklady pro
další spolupráci vychovatele a vychovávaného, motivovat j.j k da[ší činnosti,
k zlepšovánív.-ikonria celéjeho osobnosti.
Zá <|adnífáze vychovnéhoprocesu v komplexním pojetí
Na závěr tétočástiuvedeme ještějeden pohled na fáze vychovnéhoprocesu, ktery
jakoby v sobě zahrnul všechnypŤedcházející
pŤísfupy(J. Pelikán, I9g5, s. 75 .77).
a)
Fáze situačníznamená' Že chovanec se dostává během svého životado Ťady zcela
konkrétníchsituací,z ntchžněkteréjsou vychovně regulované.V nich na něho
prisobíkonkrétnípodmínky danésiťuace,které analyruje vnitŤněna zák|aděsr,".ich
dosavadníchzkušeností.
Vznikají konkrétnímotily činnostíovlivněnéaktuálními
potŤebam
i, zájmy, hodnotor,".imi
systémy.
b) Fáze fixační;je pro ni charakteristické,Že pŤi opakování tychž situací docházi
k upevĎování postojri a z druhéstrany ke vzniku zvyk jako ustálen;ich reakcí.
V této fázi ještěnejde o změny v osobnosti, ale o stabilizaci ieho reakcí i na
obdobnénebo modelově blízkésiťuace.
c)
Ve fázi generalizač,nídocházi k zobecřování situačníchmodelri V psychice
jedince. Zde již nejde jen o opakovánítychŽ typŮ situací,ale o jisté propojení
s rikoly, plány, kterési vynucují nové fo*y začIenění
do světa. Vnějšípodobou
mohou bft tyto sifuace vzájemně odlišné' a|e svym vnitíním zaměÍenímmohou
bytb|ízké.NapŤ.tolerantni vztah k lidem |ze vytváÍetv situacíchvnějšípodobou
se lišícíchod reality (napŤ.ve vyuce, pŤi hŤe,pŤi sporťuapod.) V tétofázi se
utváŤejía současněupevĎují rysy osobnosti i osobnostní vztahy. Typick;im
znakempro toto obdobíje vznik hodnotovychsystémriosobnosti.
d) Fáze osobnostněintegrační
je jaklmsi nejvyššímstádiem formování osobnosti.
Jde o relativní dokončení utváŤení autentické, integrované osobnosti.
Charakteristicképro tuto etapu je integrace dosavadníhov'.ivoje v osobnost
svébytnousvym charakterem'svojí Životníorientaci, vnímánímsvěta, Životním
názorem. DosaŽení tohoto stádia je drisledkem juk spontánního formování
osobnosti, tak vychovnych zásahri' ale pŤedevším
pak Se na něm podílíjedinec
sám jako subjektsvéhoformování.
t2
ycházejíci
' podstatě
kračování
nělo dojít
rnfrontaci
redevším
tom,jak
hodnotící
a o.sobě,
o byt co
.ostŤedkri
rdnocení
'avedlivé
lady pro
činnosti'
u, ktery
Iy zcela
ra něho
ě sqich
uálními
]ochází
reakcí.
cíina
;ychice
lpojení
rdobou
nohou
'dobou
ázi se
ickfm
rnosti.
rnosti.
rbnost
otním
ování
dinec
1.6 Vychovné principy a zásaďy
Teorie v..ichovy pojednává takéo vychovnych zásadách a principech. IttrěkteŤí
autoŤi
j.n
mezi těmito pojmy nerozlišují,častěji Se pak mluví
o zásadách. Pokud mluvíme
o principech, myslíme tím nejobecnějšípoŽadavky, které platí i mimo proces v,.ichovy.
d ná|eží:
K takov.,.impožadavkumnapŤíkla
a) Princip spojováníteorie s praxí
b) Princip názorovéhopluralismu
c) Princip demokraciea humanismu
d) Princip cílevědomostia plánovitosti
V;fchovné zásady vyjadrují vztah mezi cílem, obsahem, podmínkami a prostŤedky
u.ichovy a vyplfvají zpoznánivztahi v'.ichovya společnosti,zpoznání a respektovánívztahti
uvnitŤvychovnéhoprocesu. Pro vychovatele pŤedstavují
určitépožadavky,jejichž uplatnění
m:Ůrže
véstk irspěšnostiqichovnéhoprocesu.
Zásad,a ricty ke každémučlověku
Úcta a dristojnostmá ná|ežetvšemlidem (malfm dětem,starym i postiženymlidem),
tedy i těm, jejichžpráce nemrižemít ekonomicky pŤínospro společnost.Ucta k druh m a ucta
sama k sobě se povaŽuji za dva základníprojevy lidské dristojnosti.V pruběhu vychovného
procesuby měl vychovatel dávat vychovávanym najevo,Že si vážíkaždého
jednotlivce s jeho
individuálními a osobnímipotŤebami,s jeho názory a zkušenostmi.Nejvyznamnějšívliv na
rozvoj vzájemnéricfy a seberictyve vychovnémprocesumá osobnostvychovatele.
Zásad,aohledu na věkovéa individuální zvláštnosti vychovávanych
Zásada vyjadĚujediferencovany pŤístupkvychovávanym (vychovávani mohou byt
pomalí, rychlí, nadaní,stydliví, tělesně, smyslově postiŽení,s dys-poruchami a poruchami
učení).
DodrŽování zásady ohledu na věkové a individuální zvláštnosti r,ychovávanych
neznamenámenšínáročnostna vychovávané' ale znamenáuplatĎováníadekvátníchnárok ,
postupnézvyšovánípožadavk, kterévychovávanépodněcují,poskytujíjim reálnou naději na
rispěcha pŤispívají
k jejich optimálnímurozvoji.
Zásada opory o kladnérysy osobnostivychovávaného
Poznánim vychovávanych se vychovateli naskytujemožnostopŤítse o jejich pozitivní
vlastnosti a projevy chováni. V kaŽdémčlověkuje určitá dobrá stránka,jde jenom o to ji
objevit. Velky vliv na vychovávané má, jak Se vychovatel staví knegativním stránkám
a projevrim jejich osobnosti. ČastépŤipomínánínedostatkrimťrŽevyvolat reztgnaci. Také
neustálénapomínánía kritizování se častomíjíričinkem,protožemriŽe véstk apatii. Zv|ášt'
v obtíŽnychv..fchovnychpŤípadechmívá respektovánítétozásady rispěch.
Zásada aktivity vychovávanych
Tato zásada vyŽaduje, aby vědomosti a dovednosti i celé jednání vychovávanych
vyplynu|y z jejich vlastníhopoznání,pŤemyšlení'
vlastníčinnosti,reálnézkušenosti.Aktivitu
vychovávanéhomriževychovatel podněcovat zajimavym obsahem,pŤitažLivymcílem, vlastní
zanícenostípro téma,soustavnoukontrolou a hodnocením.
Zásada demokratického vztahu mezi vychovatelem a vychovávanym
V demokraticky vedeném qíchovném procesu Se nositelem v..ichovy stává celé
_ vychovatel a vychovávani, mezi nimi je driležitévytvoŤit pěkné
vychovné společenství
vztahy a radostnouatmosféru.
b
{1
í
u.
il
ši
Ě;
É
Vychovatel Se chová a jedná jako pÍtrozenáautorita' vychovávané vede nejdŤíve)a . h
i.
zprisobemjemnéhonátlaku,ktery je všakbrzy vystŤídándomluvami.
r,
S'
2 .j:if i
Zásada názornosti
Vychovatel by měl umoŽnttvychovávanym vnímatpŤedk|ádanyobsah,pokud možno,
všemismysly. Hlavní roli by měla hrát žtvotnízkušenost,kterou by vychovávanímohli projít. fi
K$
Pro názolrnostje driležit..f
takéosobnípŤíklad,uplatĎovany v atmosféŤe
'*
mezilidskych vztabi.
&
Í!
,a
,ft
Zásada trvalosti
Zásada trvalosti Se vztahuje k v'.isledku q.ichovnéhoprocesu. Všechny vědomosti,
dovednosti i návyky v jednání,kterési vychovávany osvojí,by se měly stát trvalou součástí Í,
Í
'*
jeho jednánítak, aby je mohl kdykoli wuŽít.
ťi
B
fr
*
Zásada spojenívychovy se životem
Tuto zásadl mriŽe vychovatel uplatĎovat, když zadává poŽadavky problémově,
zdtrazťrujesouvislosti s reáln;iimživotem a tak lyváŽeně rozvijí u lychovávanych stránku
intelektovou,emotivní,konativníi tělesnou.
Zásada jednotného prisobení, spolupráce všech vychovatelri (v;fchovnych
institucí)
PŤedpokládáspolupráci mezi profesionálnímivychovate|i navzájem a počításe také
s rodiči jako aktivními partnery a spolutv rci vychovného procesu. Efektivnost q/chovy
nepochybněvzrustá jestližev..ichovné
prisobenívšechvychovnlch činitelrimá jak z hlediska
cílri, tak metod i forem stejn! nebo alespoĎ podobny charakter neboli ,,všichni táhnou za
jeden provaz".
Zásada drislednosti
jeho realtzact,ale poslední fázi tJ
Často uloŽíme nějakf poŽadavek, zabezpečíme
kontrolu neprovedeme. Bez ní však ne|ze r,ytváŤet trvalé nár,yky a pevn charakter.
Vychovávany okamŽitě vycítíonu nedrislednosta dokáŽe ji využívatv neprospěchv'.isledkri
vÝchovnéhoťrsilí.
T4
i*
s
#
;ě
fi
#.
?í
le nejdŤíve
2. Mravní vychova' problematika káuně a utváŤenícharakteru.
2.1 Morálka a mravní vychova, její podstata
ud možno'
Charakterje systémvlastnostíosobnosti,jeŽ Se projevujív celémjejím jednání.
ohli projít.
Kzák|adním faktorum charakterufiednání)patŤí:
r vztahri.
a) Vnějšíkonformita k pravidlrim a zákonrim fieden extrémtvoŤíosoby bezmezně plnící
všechnanaÍizenía druh1ijsou delikventi). Maximum konformity zÍejměneníideálem.
b) PŤátelskostve vnějšímchování (na jednéstraněvstŤícnost,
ochota pomáhat,na druhé
zědomosti'
straněsobectví,chladnost.
u sbučástí
c) oproštěnost od vnitŤníhonepŤátelství (vnějšíochota mťrŽezastirat vnitŤníodpor
a naopakpod tvrdou skoŤápkoubyvá měkkésrdce)'
d) Spontánni závaznost (některílidé konají dobro, aby se vyhnuli pocitum strachu či
viny, jiní tak činíspontánnímzprisobem,protoŽechtějí).
lblémově,
e) PodléhánívnitŤníkontrole (mnoho lidí jedná správně pokud jsou pod kontrolou' čije
:h stránku
takovéjednáníVynucené,coŽje drikaz toho, Že jim chybívnitŤnísebekontrola).
0 Porozumění drisledk m chování (pŤedpoklademje schopnost racionální sebekritiky
a pŤedvídánidrisledkrisliich činťr).
:hovnych
,á se také
vychor,y
: hlediska
áhnou za
í fázi U
harakter.
r.ysledk
S formováním charakteru souvisí bezprostŤedněoblast mravní l".icholy. Mravní
vychova je jednou z nejdriležitějších,
ale také nejsloŽitějšíchsloŽek v..fchovy, protoŽe
zabezpečujev'.iznaÍnnousoučástrozvoje osobnosti. Ukolem lnravní vychovy je cílevědomé
jedince v souladu s jeho adekvátními formami
aplánovité utváŤenímorálního pŤesvědčení
jednánív duchu mravníchnorem společnosti.
Mravní normy nemajína rozdil od právníchnorem závazny charakter,ale opírajíse
jedince, ajejich dodržovánízávtsíjen na jeho
o síluveŤejného
míněnía o vnitŤnípŤesvědčení
vŮli'
Y kaŽdéspolečenské
formaci platí určiténonny a pravidla jednání, která obsahují
poŽadavky na vzájemné vztahy mezi lidmi' mezi jednotlivcem a kolektivem, mezi
jednotlivcem a společností,
mezij ednotliv'.imispolečnostmi.
Podkladem Ínravníchnorem Se staly vztahy mezi lidmi' které se osvědčily a byly
veŤejnostípŤt;aty(v zaměstnáni, doma, ve škole, na ulici, v dopravníchprostŤedcích,
pŤi
cestováni,zábavě).
Morálkou rozumíme tedy souhrn historicky Se r,yvinuvšíchpravidel vzájemného
chování'zprisobrijednání lidí, kterése v určitédobě a určitémprostŤedí
povazuji za závazné
a projevují se ve vztazich jednotlivce k okolí, ke společnostiZasahl,|e všechny oblasti
činnostičlověkaa promításe do všechforem duchovníhoŽivota (právo,umění,věda, politika,
náboŽenství).
Mravní vychovou pak rozumíme tu záměrnou činnost vychovatele, která vede
k vychování určitychlidsk1fchvlastností,pŤedstav,názorťl'postojri, dovedností,ciťu,návykri
a chování'
Cílem a obsahemje pŤedevším:
- vytváŤet kladnf vztah k práci a s tím spojenétakové vlastnosti jako vytrvalost,
houŽevnatost,ochotake spolupr áci, pŤesno
st, drislednost, odpovědnost,
- vytváŤetvztahke společenskému
i osobnímuvlastnicťví,
- vytvátet vztah k vytvoŤenymhodnotám,
t5
-
VytváŤetsociálnícítění,
VytváÍetvztah k vlasti' k národu,
vytváŤethumánnívztahy mezi lidmi, rictu mezi lidmi navzájem.
Mravní vychova je dlouhodobfm a komplexním procesem, kteryi probíhá ve tŤech
základních etapách:
o žádoucíchvlastnostecha pravidlech chování a rozhodujícíroli zde hraje racionální,:
kognitivnísložkaosobnosti..
:
proŽitku dospívat k pŤesvědčení,
Že dodržováníurčiť'.ich
norem je potŤebnénejen
jemu, ale i celéspolečnosti.Mravní pŤesvědčení
musíprisobitjako stimul adekvátního;
jednání a chování.Je zŤejmé,
že toto formování se děje pŤedevšímza ičasti složky :
emotivní.
jedinci pomoci vytvoŤit takové jednání a chování, jaké odpovídá pŤr;ať'.im
aktivní,ťvŮrčí,
společensklmnormám a poŽadavk m a kteréje současněangaŽované,
konstruktivní.
Jednotlivéetapy nejsou jednoznačněoddělenlmi fázemi a prolínajíse, nicménězmíněnétŤi
kategorie tvoŤížádouciintegrifu osobnosti,jak naznačujenásledujícíschéma(Vaněk,1972,
37).
x
a
iložko
roru movo
L
š.
c
[)
E
v
'(,1
OSOBNOST
lloŽko
é m o l i vtn
jedno|né
osobnosti
zíormor.ání
idcologick3'
0br.4. 5c}ré.nra
Na podkladě složky kognitivní Se ťvoŤínázory (formuje Se vědomí), VC sloŽce
(formuje se svědomí)a konečněve sloŽce konativ4í docházi
emotivníse vytváŤípŤesvědčení
mechanismri,
kterédávajijednání dynamicky charakter,akčnosta určují
k vytváŤenínávyk ,
míruaktivity danéhojedince. V celémkomplexu se pak jedná o charakterdanéosobnosti.
Na v,.isledcíchprocesu mravní v..ichovy závtsi v,.isledek formování všech ostatních
složekv,.ichovy.Hlavní odpovědnostpŤimravnívychově sice spočívána rodičích'ale každy
z dalšíchqichovnfch činitel , učiteli počínaje,byt' má své moŽnosti omezenější,mriŽe
vyznamněpŤispěta spolup sobív procesumravnívychovy.
16
2.2 Mravní vychova a hodnoty
Mravní v chova souvisí s hodnotami a hodnotovou orientací.Pojem hodnota není
zdaleka definován jednoznačně.Jiné je naziráni ekonomri, ruznéjsou pohledy i v rámci
věd. Pro našeričely vycházime z toho, Že hodnot nabyvají r&znévytvory'
společenskfch
há ve tŤech
je,.y Ve vztaht k lidsklm potrebám, hodnofy člověk objeluje, hlavně však lrytváÍí.
Živofu se pak fyto jevy i v..ftvory stávajíhodnotami (Kučerová,1996,
y a pojmy Yztažnostík našemu
67).
racionální,
:í citového
ebné nejen
dekvátního
asti sloŽky
Hodnoty, s nimiŽ se člověkztotožĎujeavyznává je tvoŤíjeho hodnotov..isystérn'Cely
hodnotovy systémkaždého
ťvoŤí
komplex oněch hodnotuspoŤádanfchdo jakéhosi,,žebŤíčku..
jednotlivce.Je to bohatěstrukturovanycelek' kten.ibyvá v zásadědělen na hodnoťymateriální
systémje dt ežitym ukazatelem zaměŤenostiosobnosti. Stává Se
a duchovní. Hodnotor,^j.
lryznamnousloŽkou motivace a autoregulacechováni.
réby měly
Hodnotoý systémmůžebý u někoho relatimě stabilní,ale určitéživotníudálosti
přijaým a právě i pruběhv.ýchovného
procesujej mohoupodstatrrě
měnit.Svou roli zde sehrávájak
vní,trnirčí, rodina,tak škola,ale takémédiaapod.
Pro novověkou západoevropskou ctvt|tzact, k níž Se hlásíme, jsou pŤiznačné
míněnétŤi následujícíhodnoty:
racionálníchápáni skutečnosti(vysoká prestiŽvědy, slábne vliv náboženství),
tněk,7972,
Vysoká míraosobnísvobodyjedince ( patŤičně
regulovanáodpovědností),
f'''gující společnost,Íizenánazákladěracionálníhopoznáníspolečenskfch
zákonitostí,
ÍnÍavní
zdokonalování, poznávánípravdy.
Jenželze konstatovat,že na konci uplynuléhostoletí narustá určif,.irozpor. Praxe,
realita se odchyluje od tohoto privodníhohodnotovéhosměŤovánía zvyšujese jednostranná
orientacena materiálnístránku civilizace) vzrustá konzum věcí a služeb.Hodnotová orientace
se vyvíjípod tlakem spotŤebitelské
společnosti (otupováníreklamou, podporováníosobních
rozkoší apod.). Škola i rodina se tak dostává do konfliktu pokud chce pěstovat káze ,
skromnost,vzájeÍnnoupomoc a spolupráci namístoboje všechproti všem v konkurenčních
stŤetech
a mocenskfch bojích.
: sloŽce
dochází
a určují
lsti.
,statních
: každy
í, mriže
Drisledkem Souvisejícíms pŤedcházejicím
konstatovánímje takéskutečnáhodnotová
mládeže.P. Sak ve svych vyzkumech z devadesát'.ich
orientacesoučasné
let rozlišujesedm
hodnoto,.ychorientací:
1) Globální (vyjadŤujezájmy lidskéhorodu _ zďraví,mir, životniprostŤedí)
2) Reprodukční(orientacena rodinu, děti)
3) Hédonistická (orientacena zájmy, zá|tby,pŤátelství)
4) Profesně- rozvojová
5) Liberální (cenípŤedevším
svobodu,demokracii)
6) Materiálně - egoistická
7) Sociálně - hodnotová (b1ituŽitečn! druhym, veŤejněprospěšnápráce, společenská
aktivita),(Sak,2000,81).
o které hodnoty by tedy v Ínravnív'.ichově (mluví Se o axiologickém modelu
vychovy) mělo jít:
- hodnoťypravdy, dobra, krásy a uŽitku pŤedstavujítradičníanticko-kŤesťanskjzdroj
kulturnosti a mají Svuj vyznam i dnes jak v rovině morální (spravedlnost,
L7
zodpovědnost,pomoc druhému),tak v rovině estetické(chápáníkrásy, vkus a nevkus,
hodnofy umělecké),
hodnoťysměŤující
k humanizaci člověka,jeho vztahu k Živofu,pŤíroděa volnémučasu
pŤinášíhumanisticko-osvíceneckypŤísťup
a i tyto hodnoty v souvislosti se sloŽitostí
a náročností
současného
Životajsou drileŽité,
(flora, fauna)kterése dnes stávajísoučástíenviromentálnív..ichovy,
hodnoťypŤírodní
hodnofy poznáni, sebepoznání,vzděIání,osvojování si vědeck1ichpoznatkri nab vají
čímdál vícena vyznamu (Darák' 2005,43).
2.3. Problematika kázně a vychova k disciplině
S morálkou a ÍnÍavní
v,.fchovoubyvá takéspojovánaproblematikakázně, disciplíny
a r1Íchovy
k disciplinovanosti.
Vychova ke kázni vycházi ztoho, že tato kategorie je určiri,m vyjádŤenímvztahu
jednotlivce ke svémuokolí, ke společnosti.Kázni, disciplinou roz'rmímespolečenské
nároky
jeho
na chování, obvykle uspoŤádané
do určitéhopŤedpisu,Ťádua
dodržování(VišĎovsky,
2002, 67). Disciplinovanost, ukázněnost pak pŤedstavujevlastnosti osobnosti, které
cílevědomě regulují jednání jednotlivce tak, aby bylo v souladu s oněmi společenskymi Í
nároky. Projevuje se jako pŤísné
a pŤesnédodržovánístanovenéhopoŤádku,plnění pokyn ,
fr
vft
podŤizováníse pŤt1ať'.im
povinnostem.
lá
JSfi
Uvědomě|á kázeĎ staví na principu dobrovolnosti a spočíváv tom, že l,rychovávany sd
F
ffi
á|
pochopí cile a rikoly' ke kten.immá činnosta jeho jednánísměŤovat,
pochopísmysl a vyznam
kázně. Uvědomělá kázeri musí vypl1fvatz vnitŤníhopŤesvědčení
o správnosti a potŤebnosti
určit .ch požadavkri a norem jednání a chování. Součástíuvědomělé kázně je také
pŤekonávánísobectví,schopnost uvádět do souladu osobní zájmy Se zájmy a požadavky
kolektivu.
Íl
Ideálem tedy je dosaženímravní autonomie osobnosti, která Se bude uvědoměle,
samostatně, svobodně a dobrovolně disciplinovaně chovat. Vlchova k disciplině
aukázněnosti pŤedstavujesoubor vychovnfch opatŤení,
s pŤesněstanovenfmi cíli, adekvátně
volenlmi v..ichovnfmi metodami a prostŤedky q/chovy, které směŤují k lytvoŤení
disciplinovanéhochování (Višnovsk!, 2002, 68). Dosažení takovéhovrcholu q/'chovného
snaŽení lryŽaduje trpělivost, postupnésebeuťváŤení,
schopnosti podrídit Se a uvědoměle
j ednat.
Je tŤebadodat, Že by nemělo jít o slepou poslušnost,podŤízenost
určitym normám
a pravidlrim jednání. Jedinec by se měl s norÍnamiseznamovatpostupně,vytváŤetsi k nim
určitá stanoviska vnitŤníhosouhlasu či nesouhlasu, na zák|adě toho pak rozhodováni
o vlastnímjednání.
2.4. Metody
(mravni) vychovy
Na závěr pojednánío mravní vychově jako rozhodujícíoblasti (sloŽce) vychor,y se
ještě zmínime o posfupech, metodách, kteréje moŽnél,ryužívat
pro naplnění žádoucich cílri
a to nejen v oblasti mravnír,".ichovy,ale i v oblastech dalších,o nichž pojednává následující
kapitola' Určity pŤehledmetod' kterépÍicházejído ťrvahynabizi následujícíschéma(Vaněk,
1 9 7 2 ,1 4 0 ) .
18
a nevkus,
rémučasu
složitostí
$
.pievrížně
z 6 k l a dní
vychovy,
t nabyvají
4
.pÍev
žně vegetotivně
pt}tcbicí
.'ov|ivřovÉ*i osobností _ rnetody E*toritqtivn!
komplexní
.-avliyřovri ní spo l ečenskf m i
ťnetodÍ koíektivní
skupinomi
-ov|ívĎovÓní životnim
prostr;ed i n.l o životn irn
Proc*sem
,ni
po,.ci
disciplíny
escetickovfchovné
m vztahu
<énároky
išriovsk ,
;ti, které
čenskymi
í pokynri,
rolu moyě pusobíci
*pfev<rÍně emotivnš pusobicí
-t
rnetody režirnová
?.
*i-
|}ffi#-ffiffJ;'
pohybové prisobení
t
sdružené
rtovesně pri*obení
i- ;;;hil;;P.l'"b""í
divodelní prisobeni
L. íilmové prisobení
určitéspecificképosfupy, kterése uplatĎují
Metody esteticko vychovné pŤedstaÝ.ují
V Souvislostis estetickour{chovou' o nižebude Ťečv následujícíkapitole.Metody komplexní
jsou členěny na osobnostní vycházejici z autoriťyVychovatele, kolektivní vy-lživajícitlaku
juk je na určitém
sociálníchskupin arežimové'kteréstavína VyuŽiti životníchproces , toho,
místěa v určitémčasepruběh životníhoprocesuorganizován aÍizen.
rovávany
t vyznam
ltŤebnosti
ovlivĎování osobnosti s ohledem na
postupy pŤímého
Metody základni pŤe.dstavují
je také
schéma(Vaněk, I972, 141).
prinášínásledující
členěné
jednotlivésložky.Podrobnější
adavky
ědoměle,
lisciplině
dekvátně
ryťvoŤení
;hovného
'ědoměle
pÍevÓžně
o
rozurnovrÓh
pr3sobeni
$
sdélovÓní
v7světIovdni
pŤesvědčovriní
q
expozrce
podnětu
z vně1šku
ryvolúvdní
citovÝCh kva|it
I
z vrrltí!tu
4
4
' Yne,sK{.l
normám
si k nim
rodování
pÍevdžně
ernotiyního
pr3sobení
t|Úmení
citovfch kvttlit
eliminoce
podnčtu
zvnirĚkrl
4 [;:"
z vnčiiku
pÍe|ndbv<iní
citovfch kvolit
persuaze
t6 octrlo(e
substituca
pod*ětu
persuqrs
ar"'rrnr'$
rublimuce
ogitoce
tr(rngpozlcs
:hovy se
:ích cílri
sledující
(Vaněk,
J
q;:i"li',-.
prisobení
@lř.li':r",,
vytvriÍenímechonisrnri
upevfiovrinioFoko"Ónisfspontánní
$
T
mechqnismír
t9
,,,o..u
$::::-"
t
,i
,'l
.*
ť
3
jt:
ia
j4
'fl
Metody mravní vychovy jsou mnohostrannéa musí b;ft voleny podle konkrétních
v chovn;ich sifuací a Ťešenfch problémri. Vfchodiskem byvaji metody vysvětlování, ka*
je však osobní v l $?,,
pŤesvědčování
a stavěnívzor ' kteréžákymotir,ujía informují.Nej činnějším
#
pŤíklad,cvičení v mravním jednání' chování i v jejich hodnocení, metoda povzbuzení. fi
i trestání.o někten.ichse zmínímepodrobněji.
. i;
f
í1
pr$
v$
Metoda vysvětlování je metodou, která vychází z autoritativního p sobení. v$
na hlasoÚch a mimicklch schopnostechvychovatele. rzf*
vychovatele. Je za|oŽenapŤedevším
:#
Vzhledem kpruběhu vychovnéhoprocesu je metodou bez nížse nemrižeobejítprvá fáze, a . a
{
tedy Seznamováni s požadavky,pravidly žádoucíhojednání, ale uplatřuje se následně pŤi m*
usměrĎování požadovanéhochování. Vysvětlování je zaměŤenov zásadě na rozumovou, , 3
kognitivní složku osobnosti. Vychovávany poznává základni pojmy, kategorie, zákonitosti, PÍ*
*
vztahy. Popisujeme a zdrivodĎujeme Žádouci jednání. Vysvětlováni mriže mít podobu
$
*
É
individuálníhoplisobeni, ale takérozhovoru,besedy.
$
Čfr
,{i
;&
Metoda pŤesvědčování(persuaze) byvá někdy spojována s lysvětlováním. Její r *
citovékvality. PŤi níjde o vyvolání vnitŤního
odlišnostspočíváv tom, Že vyvolává pŤedevším
zaniceni a sugestivníhocitového strženípro určitéjednání. Tato metoda by měla vést
k vnitŤnímuztotožněníSe S prezentovanymipoŽadavky. Je zŤejmé,Že zde obzvlášt'lyniká
vyznam autority, stejně jako vyrazovych prostŤedkujichž vylživá. Tedy takovych' které
podtrhujímluvní projev (zabawení,intenzita, modulace hlasu, dynamika Ťeči,ale zvláštěpak
mimika, gestikulace).Driležitájeovšem i pádná argumentace.
Metoda souhlasu a nesouhlasu je rovněžza|oženana autoritěvychovatele.Jedná
posťup
použivány Ve fázi hodnocenía kontroly jednání (plněni požadavkri).Z hlediska
Se o
složekosobnostiprisobítato metodakomplexně.
Souhlas (stimulace) dodává vychovávanémupocit uspokojení,posiluje sebedrivěru,
motivuje k dalšímujednáni a to nejen konkrétníhojedince' ale mriže b1it pobídkou i pro
ostatní.MriŽe mít ruznou konkrétnípodobu (slovní souhlas, ale také tŤebapokyn hlavou,
pohlazeníapod.).V odstupřovanychvariantáchse pak objevujejako povzbuzení,pochvala.
Nesouhlas je upozorněním na nežádoucíjednání.a mriže mít opět rizné podoby
(zakrouceníhl avou, slovní odsouz ení,zahtozeni, pokárání).
V obou pŤípadechse jedná o pomoc v rozlišováníco je a co není správnév jednání
r,ychovávanych. V těchto hranicích by se měla pohybovat většinav chovnlch zásahri. PŤi
tom je tŤebarespektovatindividuálnízvláštnosti.
Metoda odměny a trestu je jaklmsi vyvrcholením pŤedcházejicimetody, tedy tam,
kde nestačil projeveny souhlas či nesouhlas. opět jd. o vyraz mocenskéhopostavení
vychovatele.
odměny b1,ivajírozlišovány matertálni a morální. Problematické se jeví používáni
penězj ako prostŤedkuk odměĎováni.
Trest je krajnípostup pŤi kterémzá|ežína pedagogickécitlivosti a taktu. Neměl by
postoje. Jeho
b)it nikdy spojován s v,.isměchema uŽ vribec ne jako drisledek nepŤátelského
uplatnění vyžaduje drislednost, pŤiměŤenost,vychovávany si musí SVou chybu plně
uvědomovat. Jako druhy trestu byvají užívány: omezováni svobody (zákazy pobytu apod.)'
disciplinárni QSouVymezenyrádem, pŤedpisy),morální (odsouzenipŤedskupinou' dritka).
Metoda pŤíkladuje dalšímetodou za\oženouna autoritěprisobícína vychovávaného
komplexně. Uvedení pŤikladu je postup, kten.i m že umocnit vychovatelovo prisobení.
Y zásadě je možnéuŽit pŤíkladykladné (podněcujícížádoucijednání) a záporné(pťrsobící
20
;i
konkrétních jako odstrašující).
Z hlediska formy je rnoŽnérozlišitpŤíkladbezprostŤední
(sám vychovatel,
ysvětlování' kamaráď. rodič) a zprostŤedkovan (jednání vyznamnych osobností, jednání ztvárněné
všakosobní v uměleckjlchdílech).
povzbuzení
Metoda cvičeníje rovněž založenana mocenskémpostavenívychovatele a p sobí
pÍeváŽněna složkukonativní.Cvičeníje posfup, ktery je možnéuplatriovatv každémvěku.
' prisobení Vysledkem jsou nár,rykyvzntkajícív drisledku automattzovaného
jednání. Jako druhy cvičení
ychovatele. lze uvést:nácvik (mnohonásobné
opakováníčinností,
v nichžje v prvéfázi zapojenovědomí
prvá fáze, a v,.islednéjednání má charakter jednání uvědomělého)' dril (vědomí je zapojeno jen
ísledně pŤi minimálně, napŤ.u malych dětí,a je omezenojen na stručné
vysvětleníjak činnostprovádět).
ozumovou, Čímméněje zapojenasloŽka rozumová je zÍejmé,
že o to většímusí b1itčetnostopakování.
:ákonitosti' Proto utváŤenínálykri 1e záIeŽttostdlouhodobá trvajícíŤádověměsíce.
rít podobu
áním. Její
í vnitŤního
měla vést
ršt'vyniká
Ých, které
vláštěpak
lle. Jedná
t hlediska
ledťrvěru,
rou i pro
r hlavou,
:hvala.
podoby
'i jednání
;ahri. PŤi
:dy tam,
ostavení
lužívání
:měl by
je. Jeho
)u plně
apod.),
(a).
vaného
sobení.
risobící
2I
3. Složky vychovy' jejich charakteristika a vyvoj
Tak jako hovoŤímeo sloŽkách osobnostije moŽnéhovoŤito složkáchqichovy. Je to
opět schematick;/ pŤístup,kteqi umožĎujehlubší analynl vychovného procesu' na druhou'
stranuje tŤebadodat, že všechnysloŽky (1akkoliv členěné)se vzájernnědoplriujía prolínají.:
Jsou jisté oblasti žívota,kteréjsou v..ichodiskempro formulaci vychovnfch cílri. Morálka,'
o kteréjsme hovoŤili v pŤedcházejicikapitole je typicky* pŤíkladem.od ní se pak odvíjí
rivahy o obsahu v'.ichovy v danéoblasti' o posfupech,jak těchto cílri dosahovat a tím se'
r,ytvoŤilateorie mravní v..ichovy.oblast mravní v,.ichovyvšak neníjedinou složkou celéhoi
pŤibližujenásledujícíschéma(Vaněk, I972,i
vychovnéhoprocesu. Jeden Z moŽnych pŤístupri
42)
VAŇEK
Problematice mravní vychovy, která byvá pokládána za stěžejníjsme věnovali
pŤedcházejicikapitolu. PodívejmeSe alespoř ve stručnostina další.
3.1 Estetická vychova
Teorie estetickév..fchovyse opírá o estetiku (nauku pojednávajici obecně o krásnu).
o kráse hovoŤímetehdy, kdyŽ člověkproŽivá pocit harmonie svych sil se silami světa,je tou
harmonií unesen, očarován,neuvědomuje si jejich rozponrplnost.Krásno je možnéhledat
nejen v oblasti umění (všechodvěwí), ale i v dalšíchlids[/ch r1ftvorechmajícíchcharakter
technicky a nepŤebernymzdrojem proŽitkrikrásnaje pŤíroda.
Krásno je možnéhledat dokonce
I v mezilidsklch vztazích (pŤátelství,láska). I tato problematika je zŤetelně spojena
s hodnotami'hodnotoq.imsystémemčlověka.
obecn;.im cílem estetickév..ichovyje rozvijení schopnosti vnímat a správně chápat
krásu ve skutečnosti vpŤírodě,vpráci' vjednání lidí a vumění, rozvijeni estetickych
jde o něco vicnežjen v'.ichovauměním
názori, estetickéhovkusu a cítění.V každémpŤípadě
nebo utváŤení
vkusu.
Konkrétní cíIepňedstavuj í:
soustavněrozvíjetvnímáni, chápání'citovéproživánía hodnoceníumělecklch děl,
vštěpovat zák|adnípoznatky o obsahu a formě uměleckych děl' seznámit se základy
národníi světovékultury' s jejich tvŮrci,
rozvíjet umělecké schopnosti a dovednosti v někten.ich uměleckfch oborech
(recitovat,kreslit, modelovat,zpivat,htát na hudebnínástroj,
naučit
vychovávat k chápáni krásy v kaŽdodennímŽivotě ve společnostii pŤírodě,
vnímatesteticképodněty,těšitse z těchto krás.
Je možnérozlišit ..
- vycho\u receptivní. proŽivánídojm , vnímánípodnětŮprezentovanychv současnosti
pŤedevším
prostŤednictvím
médií,
- Úcho\u reprodukční- je spojena Sjistou aktivitou a objevuje Se ve všech oblastech
umění(hra na hudebnínástroj,recitaceapod.)'
- ,.ychova aktivní (tvoŤivá,kreativní)pŤedpok|ádánadáni a pŤedstavujenejr,yšší
stádium
(psaníverš ' vlastnívytvarnátvorba apod.).
Samostatnoukapitolu pŤedstavujevychova ke vkusu. Vkus je kategorie podmíněná
historicky, společenskyi ontogeneticky.Vychova by měla vést od primitivního za|íbeni
danéhobiologicky k vytŤíbeníestetickéhosmyslu, k oceĎování hodnot. otázka vkusu Se
22
neÚká jen umění, ale prolíná naŠímŽtvotem (odívání,osobní vzhled, vybavení byfu,
chováníapod.). otázka vkusu (v oblasti uměnítakékyče)je častodiskutována
společenské
anázory se pohybují od striktních snažícíchse formulovat určitá pravidla až po liberální
:hovy. Je to volnost, podle niŽ má právo kaŽdy na svŮj pohled. Jako i v jinfch oblastech i zde plati, Že
na druhou extrémnípŤísfupynejsou ty žádouci.
a prolínají.
ri. Morálka, Yyznam estetickél".ichovy je možnéspatŤovatv tom, že umožĎuječlověku b;ÍtwoŤivym
pak odvíjí nejen pŤi vnímání estetickych kvalit, ale i v hledání rélznych zdrojri informací,
at a tím se experimentováníSe svymi pocity. V současnostinabyvá vyznam estetickév'.ichovy nové
;kou celého dimenze v souvislosti s rozvíjením schopností člověka vnímat a pŤryímatkulturu jin1ich
lněk, 1972, národ .
3.2 Pracovní a polytechnická vychova
e věnovali
o krásnu).
lěta,je tou
žnéhledat
r charakter
rt dokonce
ě spojena
.ně chápat
stetickych
a uměním
;h děl'
, zák|ady
oborech
tučit
učasnosti
lblastech
stádium
dmíněná
zalíbení
kusu se
Vfchova kpráci patŤísnad k historicky nejstaršímsložkám. Práce je tottžzák|adni
podmínkou lidské existence. Práci je moŽno charakterizovaÍjako cílevědomépŤetváŤení
pŤírodních
zdrojri, jako činnost specificky lidskou, která je zdrojem všech společensklch
(materiálníchi duchovních) hodnot. Má však současněnesmírny vyznam pŤi ufváŤení
osobnosti.Poskyťujenejvětšíprostor pro sebereal|Zactjakonezbytnou součástosobnostního
rozvoje.
Pracovní v..fchor,urnťržemetak posuzovat z hlediska pŤípravypro život. Pracovní
náplĎ našeho žtvota. S ohledem na vyrazny ctvtltzační(technicky)
činnostitvoŤínejčastější
pokrok jsou kladeny V pŤípravěna ťyto činnosti čím dál větší nároky. Stále novější
technologicképosfupy si r,ynucujívyššíkvalifikovanost a tímpoznamenávajíproces pracovní
v chovy.
Z pÍedcházejícihovyplyvá drileŽitostpolytechnickéqfchovy, tedy vytváŤenípŤedstav
o celkové strukfuŤevyroby, Seznamovánise všemi zďroji (materiály),pracovnímiprostŤedky
(nástroji,technickym a pŤístrojovymvybavením)i pracovnímiposfupy (technologiemi).Jde
o to, aby na tomto zák|aděbylo možnébudovat potŤebnouspecia|tzact,která je na současné
pracovni dráze nezbytná.
Základnim rikolem pracovní v,.ichovy je pŤedevšímr,ytvoŤenísprávnému vztahl
k práci jako zák|adni lidské činnosti a nezbytnosti. Tento rikol má dvě stránky. Jednak jde
o vytvoŤeníurčiť'.ich
vlastnosti osobnosti (prunik s morální qfchovou), kteréjsou podmínkou
rispěchu (kladnf citovy vztah, cílevědomost,houževnatost,vytrvalost, pracovní ukázněnost
apod.)a současně
poměr k práci azájem o ni
osvojenísi určité
kvalifikace,bezniž opravdol".i
nemriževzniknout.
Lze formulovat tyto konkrétnírikoly pracovní vychovy:
a) VytváŤet kladnf vztah k práci jak fyzické, tak duševníi k v'.isledkrim této práce
a k tomu pŤíslušné
charakterovévlastnosti.
b) Poskytnout teoretické pracovní vzďěIáni (vědomosti' intelekruální dovednosti
i návyky) nezbytnépro rispěšnoupracovníčinnost.
a) Poskytnout praktické vzděIáni (praktickédovednosti a návyky, zacházenís nástroji'
obsluha techniky apod.)
c) S pracovnív'-ichovouSouvisíi problematika orientacev současné
pracovní scéněve
společnostia tomu odpovídajicivolba vlastníprofesnídráhy.
Pracovnívychova má spojitostnejen se zmíněnouvychovou mravní,ale i se složkou
estetickou (v práci se takérozviji smysl pro krásu a vkus a současné
vysledky práce maji
23
.il
ra
il
ij
jistou estetickou hodnotu) a pracovní prulqy se objevují i pŤi provozování
tělesnév,.ichovy s e $
(napŤ.v souvislostis furistikou).
vB
l"
'it
..1Í
:i
s
3.3 Vychova tělesná
t
ir
Víme, žeosobnostje jednota fyzickéhoa psychického. Proto velmi driležitouoblastí en*
á
je péčeo $lzickou stránkuosobnostia složkatělesnév,.ichovypatŤík těm tradičním.
S frf&i
,i
{l
si
i.t
:j
Plní tŤi rikoty _ rikol zdravotní,vzdělávací a vychovny.
V oblasti zdravotní:
.
upevřování a rozvoj zdravíprostŤednicfuím
rozvoje tělesnézdatnosti,
.
uvědoměnísi v.'iznamutělesn]ichcvičenípro tělesn1ivfvoj a kondici,
.
osvojovánísi zásad a zprisobriosobníhygieny a otllžováni,
.
VyfuáŤení
si nálykri správnéživotospráw.
V oblasti vzdělávací
.
poznatky o tělesnychcvičenícha hrách,
.
zna|ostpravidel prováděn1ichčinnostía soutěží,
.
znalost názvri pouŽívan]/chzaŤizení,náÍadía náčini.
V oblasti vychovné:
.
Úzická námaha,
.
pŤekonávánípŤekážek,
r
soutěživostpŤispívající
k vytváŤenívyznamnych charakterov5icha volníchvlastnostísmysl pro kolektiv, pŤátelství' spravedlnost, čestnost, statečnoSt,skromnost,
houževnatost'vytrvalost,zodpovědnost,ukázněnost.
Fyzická zdatnost má v Životě lidí mimoŤádnf vyznam. Tělesná vychova má také
korigovat rustové a funkční nedostatky (nevhodné pracovní prostŤedí,jednostranné
zaměstnáníapod')
K základním formám tělesnév..ichovy patŤítělovychovné hry, gymnastika, všechny
druhy sporru (lehká' těžká atletika, vodní sporty, zimní sporty, ripolnické sporťy,všechny
sportovní hry, cyklistika, horolezectví atd.), furistika (pěší, vodní, cyklofuristika,
motoristická).
PŤi současném
životnímstylu většinypopulace,ktery je typickf nedostatkempohybu
hraje pohybová q.ichova zásadníroli. Cílem tétov'.ichovyby měla b;iltaktivnía cíleveaoma
realtzace pohyboqÍch aktivit jako neoddělitelná součást Životního sťylu směĚujícíke
zformováni pozitivníchpostojrik pravidelnémupohybu.
3.4 Záryěrem pojednání o složkách vychovy
tŤebadodat, Že jejich pojetí prochází určilim qyvojem. Zmíněny vyčettradičníchsloŽek
v..ichovy Se posfupně rozr stal tak' jak se rozšiŤovalokruh oblastíipolečenskéhoživota.
V minulosti napŤ. nebylo tŤeba vychovávat k tomu, aby Se člověk dokáza| orientovat
v dopravnímruchu na silnici' ulici. S rozvíjejícímse dopravnímruchem vzniká tato potŤeba
a objevuje Se dopravní vychova. V souvislosti s nárristem rozvodri Se objevuje v;fchova
k manželství,rodičovství,sexuálnívychova.
NěkteŤí autoŤi v drisledku tohoto qivoje vedoucího k rozšiŤováni tradičního
uspoŤádánísložekvychovy upouštějíod interpretacevychovy z hlediskajejích s1oŽek.Presto
24
Íj
V
u
inévýchovy sedomníváme'žetentopřístupmá svéopodstatnění.
se jevi
Např. zásadni,přímoexistenční
oblastŽivotníhoprostředíajeho ochrany.
v posledníchdesetiletích
Z toho vyplyvá nezbytnost v'.fchor,y orientované danym směrem.tedy ekologické,
prÚ (souvisí to
žitouoblastí enviromentální vychovy. Druh;Í pojem v poslední době nahrazuje
s prunikem anglickéterminologie).K hlavnímrikolťrmtétovychovy patÍí:
n.
změnit konzumníhodnotovouorientaci,
prezentovatnovécesty Životníhostylu,
vysvětlovatkomplexnostglobálníchproblémri,
zvyšitpocit osobnízodpovědnostiza životníprostŤedí,
rozvoje,
Seznamovats principy trvale udrŽitelného
zvyšitzájem o věci veŤejné.
Ve vr.ičtusloŽek v..ichovy bychom mohli pokračovat.S obecnym nárustem volného
časuu většinypopulace vyvstává problémschopnostítento časirčelně,uŽitečněvyržívat.To
dětí a mládeže,která ve většiněpŤípadrineví,jak s tímto časemna|oŽit.
se ť..ikápŤedevším
Vysledkem je rasantnínárust ruzn;fch sociálních deviaci. Ztohoto hlediska se jeví víc jak
volnéhočasu.
ričelné
zabyvatse vychovou k využívátní
zlastností
_
;kromnost,
a z toho pramení
Všeobecněje známánízká riroveř právníhovědomív našíspolečnosÍi
potŤeba věnovat pozornost právní vychově. S nárustem vyznamll masmédií a jejich
radikálnímvstupemdo našehoživota (s dopady vícenegativnimi nežpozitivními)je na místě
zabyvat Se jejich ričeln;fma užitečn;.imvytlživánim a je tedy opodstatněnézabyvat Se
mediálnívychovou.
l' má také
lnostranné
r, všechny
,, všechny
oturistika,
m pohybu
.levědomá
iĚujícíke
ch sloŽek
lo života.
rrientovat
o potŤeba
vychova
radičního
'k. PŤesto
25
i'
4, Vychova v rodině' její problémya typologie.
:l
k
eH
- č"i
.'
nq
Ť
f
1.1 Rodina jako vychovná instituce
V;ichovn! proces probíhá v ruzn1fch instifucích a v riznych prostŤedích.Každá
Ai
z vychovnych institucíplní kromě funkce vychovné Ťadujinfch. I samotná vychovná funkce.:
má v jednotliv'.ich institucíchsvá specifika. Jestliže ve škole dominuje v rámci v.'ichovné
funkce proces vzděIávací(někdy se pŤímohovoŤío SamostatnévzděIávacífunkci) a v'.ichovné. Í*
prisobení se orienfuje pŤedevším
na složku kognitivní, pak rodina je tou institucí, která; a f1t
formuje v základních obrysech pŤedevšímsložky emotivní a konativní. Tedy vytváĚíi v *H
povahovévlastnosti'návyky, modely chování.
i v\*
:i.
LÉ
T.4
B
JS+
rd
Z hlediska vychovnéhoovlivĎování osobnosti má rodina vysadní postavení v tom i oQ
smyslu, žeje prvym vychovnfm činitelema nastupujev počátečním
období životačlověka,i .s?,
které,jak víme z psychologie, je obdobím pro utváŤenícharakteru obdobím rozhodujícím.ib,$
(p*é tŤi roka života).Rodina je pŤedevším
nenahraditelnáv oblasti emocionálníhov.-ivoje s:i.
je
dítěte, citov'.im zázemim a irtočištěm.Z tohoto hlediska také odpovědnost za budoucí Í
podobu charakterudanéosobnostije neoddiskutovatelná.Problémje v tom, Že stále značná Ě
období
částrodin si tuto odpovědnostneuvědomuje,s vychovou začínáaŽpozději a počáteční
života dítětepromarní.
věku, postupnějejí
Rodinná v''ichovamá největšív..iznampo celéobdobípŤedškolního
vychovná role slábne spolu s násfupem dalšíchv,.ichovnychčinitelri.V danémobdobíje m.j.
vyznamn.Ímrikolem rodiny taképŤípravadítětena vstup do školy, rozvijeni zá1mtl.Později
rodina hraje zásadníroli pŤi rozhodovánío profesionální dráze. Neodmyslitelná je i uloha
spojená s pŤípravouna za|oženivlastní rodiny. Rozhodující vzory a návyky do budoucího
manželstvía vlastnírodiny si člověkpŤináší
Je taképrokázáno, Že
ze svérodiny orientační.
je
celkovy životni styl vyznamně poznamenán právě vychovou v orientačnírodině.
4.2 Specifika rodinné vychovy
Jaklmi znaky Se Vyznačujevychova v rodině:
.
jejich vzděIán| Životních
Individudlní charakter - vychova je odvislá od věku rodičťr,
zkušenostiz orientačnírodiny, osobnostníchpŤedpokladri,harmonie či disharmonie
vztah .
.
Neprofesiondlní churukter
vychova staví pouze na zkušenostech z dětství,
drisledkem jsou velmi rozmanité metody prostŤedky uplatĎovanéve vychově,
preferoványjsou krátkodobécíle.
.
Intimní charakter - v,.ichovaprobíhá na bázi častosilnych citov.,i.chvazeb, vychovné
ovlivřování má charakter drivěrnf a o to větším Že mít efekt pokud je vedeno
správnym směrern.
Dlouhodobé p sobení - vychova probíhá Ťadulet a má relativně stabilní.charakter
(napŤ.ve školeučitelé
se mění).(Krajčová,2004,225).
I v rodinné r,".ichověplatí v,.išeuvedenévychovn é zásady a provinění proti nim se
vymstí moŽná více jak v jiné v.-ichovnéinstituci. Zásada jednoťy byvá porušována mezi
samotnymi rodiči (co jeden r,yŽadujedruhf promíjí),natoŽkdyž se do v'-ichovy zapojiještě
další členové napŤ. prarodiče. Stejně tak často porušována je zásada dťrslednosti'
diferencovanéhopŤísfupu
atd. Ještěsložitější
situace nastává' jestliŽe dojde pŤímok narušení
vychovnéfunkce.
26
$
$
1
í
!!
'5
,i
válka,
K narušení mriže dojít tehdy, když Se rodiče o děti nemohou starat
epidemie,Smrt obou rodičri,invalidita' nemoc. Nebo když se rodičeo děti nedovedou starat
- jsou značněnezralí,velmi mladí. A nebo když se rodičeo děti zriznych drivod starat
nechtějí.
1ích. Každá
ovná funkce 4,3 Styly a chyby v rodinné vychově.
:i vychovné
V rodinné vychově, která v drtivé většině prípadri Se neodehrává na profesionální
a vychovné
ťtrovni, docházi tím pádem často k chybám' které mohou mít někdy fatáIní drisledky
tifucí, která
apoznamenávají lychovávaného na cely žívot. optimální stav Se m Že vymknout
:dy. vytváŤí
v následujícíchsměrech. Bud' pŤílišdominují rodiče (někdo z rodič ) a vychova nabyvá
vlrazně autoritativníhocharakteru'nebo dominuje osobnost dítěte,kolem kterése všechno
je v,.ichovnéprisobenínedostačující
(dítěje pŤeváŽně
,ení v tom točí(pedocentrickycharakter),nebo
odkázánoSamona sebe).
lta člověka,
lzhodujícím
Nesprávná vychova
tího vyvoje
.
pŤílišná
pŤísnost,
za budoucí
.
pŤílišná
láska,
táIe značná
'
nedostatekcitu,
:čníobdobí
.
nedostatekčasu,
.
thostejnost
l
narušenévztahy v rodině
lsfupnějejí
lobíje m j.
PŤílišnápŤísnost
rri' Později
MriŽe b}it někdy drikazem odmítavéhovztahu rodičrik dítěti, vyrazem zk|amánínad
je i riloha
dítětem,které Se nevyvíjí podle jejich pŤedstava pÍáni. Rodiče touží,aby jejich díte
budoucího
dosáhlo vynikajícíhopostavení,a pŤitom se na ně nedívajíkriticky. VyŽaduji na něm
kázáno, že
vykony, pro kterénedozrálo věkem ani schopnostmi.Tento ambtctÓznívychovny sťyl,kde
, Životních
sharmonie
z dětství,
vychově'
vychovné
e vedeno
charakter
li nim se
ina mezi
pojíještě
;lednosti,
narušení
jde
rozhodujícíroli hrajeirspěchve studiu,v zaměstnání,v Životě a tento materiálnípŤístup
častona rikor citovér,ybavenostidítěte. Dítě na svérikoly nestačí,
proto pozbyvá rychle
sebedrivěry,je nejisté,nespokojené'nešťastné.
Někdy docbází i k vážnym nervovym
poruchám. Podobnéd sledky m že mít i vychovny sryl autoritáŤsk!vyžadujícíabsolutní
poslušnost,podŤizováníSe, častopouŽívanoumetodou je trest a vychova Se odehrává
v atmosféŤe
strachu.
PŤílišnáláska
PŤílišnáláska mtiŽe také ve v'.ichově zprisobit vážné škody. Vede k nezdravé
shovívavosti,pŤepjatéstarostlivosti a rizkostlivosti' Ze strachu o dítě odstraĎujírodiče
zcesty kaŽdou pŤekáŽku,nedovolí mu nic udělat, aby Se mu nic nestalo, omezujíjeho
samostatnosti touhu po vlastnímprojevu. Tato pŤílišná
láska vede k v,.ichověrozmaz\ujicí
a rizkostné.Ta mriŽe mít charaktertzv. protekcionostick! (rodičebud'dítě ochraŤtují
za
kaŽdoucenu' nebo pŤílišs dítětemsoucítí'poddávajíse pocitum kŤivdya trpís ním a nebo
se dítětipodŤizujía role se obracía dítěvychovává rodičemísto,aby to bylo naopak).
PodobnékoŤenymriŽe mít i vychovny styl perfekcionisticky. PŤehnanádtislednost,
napŤ.v oblasti hygieny ze strachu zinfekce, pŤehnanfsmysl pro poŤádek,usměrĎováni
dítěte do všech detailri a Ve všech směrech, zakazováni sť.-fkání
Se s vrstevníky apod'
omezujíjeho moŽnosti svobodnéhorozhodovánía mohou mit vážnédrisledky na rozvoj
psychiky.
Do této oblasti mrižeme zahrnout ještě jeden nežádoucír,^.ichovnfpŤístupa to
erotinljíci, kteqi Se projeruje pŤílišnfm laskáním, objímáním,mazlením. To m že
urychlovat sexuálníqivoj a mriŽevéstk určilfm poruchámv Sexuálníoblasti.
21
K narušení mriŽe dojít tehdy, kdyŽ Se rodiče o děti nemohou starat
válka,
epidemie,Smrt obou rodičri,invalidita' nemoc. Nebo když se rodičeo děti nedovedou starat
- jsou značněnezrali, velmi mladí. A nebo když se rodiče o děti z rtvnych drivod starat
nechtějí.
.ích. KaŽdá
>vnáfunkce 4,3 Styly a chyby v rodinné vychově.
i qichovné
V rodinné qichově, která v drtivé většině pŤípadriSe neodehrává na profesionální
a vychovné
itrovni, docházi tím pádem často k chybám, které mohou mít někdy fatá|ni drisledky
,ifucí,která
apoznamenávají vychovávaného na cel;Í život. optimální stav Se mriŽe vymknout
dy. vytváŤí
v následujícíchsměrech. Bud' pŤílišdominují rodiče (někdo z rodič ) a vychova nabyvá
vyrazněautoritativníhocharakteru,nebo dominuje osobnost dítěte,kolem kterése všechno
(dítěje pŤeváŽně
točí(pedocentrickycharakter),nebo je v,.ichovnép sobenínedostačující
:ní v tom
odkázánoSamona sebe).
ta člověka'
zhodujícím
Nesprávná vychova
ího vyvoje
.
pŤílišná
pŤísnost'
,'a budoucí
.
pŤílišná
láska,
áIe značná
.
nedostatekcifu,
čníobdobí
.
nedostatekčasu,
.
lhostejnost
r
narušené
vztahy v rodině
stupnějejí
cbíje m.j.
PŤílišnápŤísnost
ti. Později
MriŽe b}'t někdy drikazem odmítavéhovztahu rodičrik dítěti, vyrazem zk|amánínad
je i riloha
dítětem,které Se nevyvíjípodle jejich pŤedstava pŤání.Rodiče touží,aby jejich dítě
ludoucího
dosáhlo vynikajícíhopostavení,a pŤitom se na ně nedívajíkriticky. YyŽadují na něm
:ázáno,,že
vykony, pro kterénedozrálověkem ani schopnostmi.Tento ambiciÓzní v.-ichovn styl, kde
životních
harmonie
z dětství,
t1zchově,
ychovné
vedeno
harakter
nim se
ia mezi
ojíještě
ednosti,
tarušení
rozhodujícíroli hrajerispěchve sťudiu, v zaměstnání,v Životě a tento materiálníprísťup
jde
častona ťrkorcitovévybavenosti dítěte. Dítě na svéirkoly nestačí,
proto pozbyvá rychle
sebedrivěry,je nejisté,nespokojené,nešt'astné.
Někdy dochází i k vážnym nervovym
poruchám. Podobnédrisledky mrižemít i vychovny styl autoritáŤsky:,ryžadující
absolutní
poslušnost,podŤizováníSC, častopouŽívanoumetodou je trest a vychova Se odehrává
v atmosféŤe
strachu.
PĚílišnáláska
PŤílišnáláska mťržetaké ve v..ichově zptisobit vážné škody. Vede k nezdravé
shovívavosti,pŤepjatéstarostlivosti a rizkostlivosti. Ze strachu o dítě odstrařují rodiče
z cesty každou pŤekáŽku,nedovolí mu nic udělat, aby Se mu nic nestalo, omezujíjeho
samostatnosti touhu po vlastnímprojevu. Tato pŤílišná
láska vede k v'.ichověrozmaz\ujicí
a rizkostné.Ta m že mít charaktertzv. protekcionostick;'i (rodičebuď dítě ochraťtljiza
každoucenu' nebo pŤílišs dítětemsoucítí,poddávajíse pocitum Kivdy a trpí s ním a nebo
se dítětipodŤizujía role se obracía dítěvychovává rodičemísto,aby to bylo naopak).
PodobnékoŤenymrižemít i vychovny styl perfekcionisticky. PŤehnanádrislednost'
napŤ.v oblasti hygieny ze strachu z infekce, pŤehnan!smysl pro poŤádek,usměrĎování
dítěte do všech detailri a Ve všech směrech, zakazování sť'.ikáníSe s vrstevníky apod.
omezujíjeho možnostisvobodnéhorozhodovánía mohou mit váŽnédrisledky na rozvoj
psychiky.
Do této oblasti mrižeme zahrnout ještě jeden neŽádoucíqfchovny pŤístupa to
erotizující,ktery Se projevuje pŤílišnymlaskáním, objímáním' mazlením. To mťrŽe
urychlovat sexuálnív..ivoja mriževéstk určiť..fm
poruchámv sexuálníoblasti.
21
Nedostatek citu
Mnoho rodin Se zabyvá jen problémy ekonomického tázu a zapominá, Že dítě:
potŤebujedostatekpŤíležitostí
projevit svoje cify. Láska rodičtije to nejcennější,
co mohoul
dítěti dát. Dát mu vědomi bezpečía životníoptimismus. Jsou i rodiče,kten.,i.m
na dětech:.
nezá|eži.Takoví rodičese chovajík dětem chladně, nevšímavě,odmítavě'někdy dokonce'
i nepŤátelsky. Vyvrcholením mriže byt pŤístuprepulzivní (zavrhující)' kdy dítě jel
rysloveně pokládáno zapÍitěž.
,.
i
Nedostatek času
Chování mnohfch dospělfch je možnécharaktertzovattrval m nedostatkemvolného:
časupro dítě,neustálymspěchema zněj vyplyvajícínervoZity.Nemajíchví1ičas,aby si.i
s dítětemposeděli, popovídali a pohráli. Dítě potom trpí trvalou nenasycenoupotŤebou:i
citovéhokontaktu s rodiči.
Lhostejnost
je vyrazem nezájmu rodičri o vychovu dětí' rodiče v zásaclě
Tento laxní pŤísťup
nereagujíani na pozitivní ani na negativníprojevy dítěte,pruvodnímjevem je rovněž
neuspokojování citov'.ich potŤeb. Takov,.ito pŤístupve v'.ichově Se objevuje napŤ.
k nechtěnym dětem, tam' kde rodičrim obecně chybí pocit zodpovědnosti, častoje to
drisledeki určiťch deviací v rodině (alkoholismus,závislosti apod.). Drisledkem b vá
záškoláctví,deviantníjednáníu dětí.
Narušenévztahy v rodině
optimální vychova Se velmi těŽko realizuje v traumatizujicímprostŤedí,kteréje
bohaténa konflikty, hrubost a násilí. Jsou to častokonflikty, se kterymi se dítě neumí
psychicky Vyrovnat, což má za následek jeho nevhodnéchování.Rodiče se tak současně
stávajínevhodnymtvzory .
Závěrem možno shrnout, že vychova v rodině je procesem velmi sloŽitym,
podmíněnym Ťadoufaktoru (věkem rodič , strukfurou rodiny, ekonomickfmi podmínkami,
kulturní rovní, vzděIánímrodičriad.) a proto také rodičesami někdy marně hledajíodpověd'
na otázku, proč se jim vychova nedaŤí,kde udělali chybu v pŤípadě' že qisledky nejsou
takovéjakéočekávali,čijakéby si pŤálí.
28
ná, že dítě
ší,co mohou
.m na dětech
kdy dokonce
kdy dítě je
:ernvolného
i čas'aby si
ru potrebou
je v zásadě
r je rovněŽ
:vuje napi-.
častoje to
dkem byvá
pouŽlrÁ LITERATURA:
Darák, M. et al. Kapito|y z teÓrie vychovy. Prešov:2004.
Holoušová,D.a kol. Základy pedagogikyI.. olomouc: 1995.
Holoušová,D.a kol. obecná pedagogikaI. olomouc: 1998.
Janiš,K., KrauS, B.' Vacek, P. Kapito|y zezákladipedagogiky. Hradec Králové: 2004
J va, V. Úvod do pedagogiky.Brno: 1994.
Kosová, B. Pořatie, predmeta obsahteÓrie vfchovy. In.: Darák. M (1)
Krajčová'N. Rodinajako činitelqichovy dětí. In.:Darák, M. (1)
Mazánková, L., Vavrečková, M. Sylabus k pŤedmětumTeorie r,".ichovy,Typologie
vychovnfch potíŽí,Základydidaktiky. Brno: IMS, 2003.
Pelikán, J. Vfchova jako teoretickyproblém.ostrava, 1995.
Praha: 2004.
Sak' P. M|ádežna kŤiŽovatce.
StŤelec,S. et. A1. Kapitoly zteorie a metodikyqichovy. Brno: 1998.
VišĎovsw,L. TeÓria v chovy. Banská Bystrica 2002.
Li, kteréje
dítě neumí
k současně
sloŽifym,
dmínkami,
í odpověd'
lky nejsou
29
..
é|
|:
l,i
*
$
iil
.ii
íj
:a;
*
|É
ži
;;
j*
I
r
É
t+
Ě
á
s*
N
u
*
It
Teorie vychovy
Ir{apsal
prof. PhDr. Blahoslav Kraus, CSc'
Vydal Instirutmezioborovych studiíBrno, 2006
Tisk:
BonnYPress
www.bonny.cz
30