KRESLENÍ FOREM

Seminář waldorfské pedagogiky
Závěrečná práce
KRESLENÍ FOREM
Marie Šimková
březen 2005
SLOVO ÚVODEM
Tématem mé závěrečné práce je jeden ze specificky waldorfských vyučovacích
předmětů – kreslení forem. Vzhledem ke svému profesnímu zaměření jsem se
rozhodla přeložit část anglicky psané knihy, která se tomuto tématu zevrubně
věnuje. Jedná se o nepříliš rozsáhlý text, který však může být svým obsahem
prospěšný každému waldorfskému učiteli, jenž má na starosti některý z nižších
ročníků.
Autor knihy nejdříve rozebírá konkrétní podněty, které dal k výuce kreslení
forem při několika různých příležitostech sám zakladatel waldorfské pedagogiky,
Rudolf Steiner. Spolu s ním nachází v kreslení forem významný prostředek k rozvoji
osobnosti, jenž působí pozitivně a v souladu s přirozeností malého dítěte na jeho
oživené smysly (zejména smysl pro rovnováhu), zrající vůli i probouzející se myšlení.
Kromě toho skýtá kreslení forem vynikající příležitost pro nácvik obratnosti dětské
ruky, který by se měl stát přirozeným předstupněm výuky psaní. Ve vyšších
ročnících prvního stupně pomáhají kresebná cvičení naladit děti na geometrii,
s kterou se seznamují od páté třídy. V neposlední řadě je také třeba zmínit
uměleckou kvalitu, kterou může kreslení forem vnést téměř do každého vyučovacího
předmětu.
V druhé kapitole se autor věnuje jednotlivým typům kresebných cvičení, tak,
jak se s nimi pracuje v průběhu školní docházky. Zamýšlí se nad přínosem cvičení na
„vnější symetrii“ (středovou a osovou souměrnost), úloh aktivujících smysl pro
„vnitřní symetrii“ (jakousi souhru vnitřních a vnějších sil dané formy), cvičení
metamorfózy i motivů, vycházejících z osnov jednotlivých ročníků (např. spirála pro
období řecké kultury, pomyslné proplétání stuh pro severskou mytologii apod.).
Vyjadřuje se také k práci s barvami.
Třetí oddíl je věnován exaktnímu aspektu kreslení forem – jeho vztahu ke
geometrii. Z několika stručných příkladů si můžeme snadno vytvořit představu, jak
kreslení volnou rukou pomáhá dětem nalézt pozitivní vztah ke geometrii a
podněcuje jejich zájem o geometrické zákonitosti, jejichž působení můžeme
pozorovat ve svém okolí doslova na každém kroku.
Závěrečná část je doplněním některých dalších podnětů a myšlenek na téma
vztahu kreslení forem k ostatním vyučovacím předmětům.
Kniha „Form drawing“ obsahuje ještě druhou část, jejíž autorkou je Margaret
Fröhlich a která přináší mnohé praktické rady a podněty pro učitele. Součástí je také
příloha s vyobrazením dalších konkrétních kresebných motivů, jež se mohou stát pro
mnohého kantora vítaným zdrojem inspirace.
Z časových důvodů jsem bohužel tento druhý díl zatím do češtiny nepřeložila.
Domnívám se však, že je nedílnou součástí publikace, a proto bych se ráda co
nejdříve pustila do práce, aby mohla být, bude-li to možné, kniha vydána a aby z ní
brzy mohli čerpat i čeští waldorfští učitelé.
obálka vzadu:
Kreslení forem je jedním ze specifických vyučovacích předmětů waldorfské
pedagogiky. Jeho základem jsou dynamická lineární cvičení, která zpočátku slouží
zejména k nácviku obratnosti dětské ruky, využívané dále při výuce psaní písmen a
číslic. Postupně však kreslení forem oblast písma dalece přesahuje. Tím, že se dítě učí
vnímat zákonitosti mezi jednotlivými částmi své kresby a zároveň sledovat vztah
mezi kreslenou formou a jejím pozadím, vyvíjí se v něm cit pro kompozici. Současně
je přirozeně položen základ pro pozdější studium geometrie. Prožívá-li dítě linii jako
pohyb, který spočinul v klidu, či jako gesto vyjadřující určitou náladu, dynamické
lineární úlohy v něm probouzejí schopnost uměleckého vyjádření. Učitel, který se
svou třídou pracuje na harmonizujících formách a cvičeních podněcujících
myšlenkovou a volní aktivitu, pomáhá svým svěřencům rozvinout vlastní osobnost.
Kreslení forem obohatí téměř každý vyučovací předmět a je především významným
pedagogickým prostředkem k rozvoji představivosti a flexibilního myšlení.
PODĚKOVÁNÍ
Při práci na této knize mi pomáhalo mnoho lidí. Ráda bych obzvlášť
poděkovala Hansu Niederhauserovi, třídním učitelům Školy Rudolfa Steinera
v Zurichu a paní Hildegardě Bertholdové Andraeové, učitelce na waldorfské škole ve
Stuttgartu, za jejich ochotu podělit se se mnou o své bohaté zkušenosti s výukou
kreslení forem; Arnemu Bredvikovi a Hermannu Kirchnerovi za laskavé zapůjčení
některých z jejich vlastních kreseb; Gladys Hahnové a Ruth Eastmanové za pomoc
při závěrečných úpravách textu a Christopherovi Fransceschellimu za radu a pomoc
s tiskem knihy.
M. F.
část první
KRESLENÍ FOREM
pedagogický a umělecký impuls Rudolfa Steinera
autor
Hans Rudolf Niederhauser
část druhá
PRAKTICKÁ PŘÍRUČKA K VÝUCE KRESLENÍ FOREM NA WALDORFSKÉ
ŠKOLE
autor
Margaret Fröhlich
PŘEDMLUVA K ANGLICKÉMU VYDÁNÍ
Záměrem této knihy je přiblížit učitelům waldorfských škol širokou škálu
pedagogických možností, které skýtá výuka kreslení forem. Podněty Rudolfa
Steinera v této oblasti jsou velmi rozmanité a ovlivňují odborníky z mnoha různých
odvětví výchovné a umělecké činnosti. Tak například Hans Niederhauser, který
poukazuje na vztah kreslení forem k ostatním vyučovacím předmětům, s ním
pracuje zejména v rámci přípravy na výuku geometrie. Anke-Usche Clausen o něm
ve své knize ZEICHNEN, SEHEN LERNEN (Mellinger Verlag, Stuttgart, 1968)
hovoří jako o významné součásti výuky výtvarného umění. Hermann Kirchner se
snaží využít jeho léčebného potenciálu při práci s mentálně postiženými dětmi.
Všechna tato použití jsou zcela opodstatněná, neboť dohromady tvoří mnohotvárný,
leč jednolitý celek. Kreslení forem je totiž postaveno na několika základních
pedagogických principech, kterými může učitel pomoci svým žákům stát se
hodnotnými a vyrovnanými osobnostmi.
Ve své výtečné studii, jejíž překlad tvoří první část této knihy, popisuje Hans
Niederhauser, jak sám, coby třídní učitel na waldorfské škole, pracoval se svými
dětmi podle námětů Rudolfa Steinera k výuce kreslení forem. S ohledem na zvyklosti
pedagogů v anglicky mluvících zemích jsem se rozhodla připojit druhou část, v níž
nabízím některé další komentáře a zejména více příkladů konkrétních lineárních
cvičení.
Nahlížíme-li na kreslení forem ve všech jeho rozličných aspektech, shledáme,
že tato tvůrčí činnost může významně obohatit výuku mnoha dalších předmětů.
Učitel by však měl mít neustále na paměti tři důležité pedagogické otázky a nasadit
všechny své síly, aby dostál skrytému poselství, které přinášejí: Co budu dělat? Jak to
budu dělat? Proč to budu dělat? Toto vnitřní naladění mu umožní pomoci dětem,
které mu byly s důvěrou svěřeny.
OBSAH
Úvod
I. Podněty Rudolfa Steinera
II. Praktický nástin pro učitele
III. Kreslení forem jako uvedení do geometrie
IV. Další náměty a myšlenky
Obrazová příloha
1
5
9
13
17
ČÁST PRVNÍ
KRESLENÍ FOREM
pedagogický a umělecký impuls Rudolfa Steinera
autor
Hans Neiderhauser
(revidovaná a rozšířená verze)
ÚVOD
V eurytmii a kreslení forem přinesl Rudolf Steiner do moderního školství něco
zcela nového, něco, co se do té doby neobjevilo ani v sebemenších náznacích.
Pokusíme-li se odhalit společný základ těchto dvou nových předmětů,
zjistíme, že se jedná o umělecké disciplíny, které mají na děti posilující a uzdravující
vliv. Pomáhají jim ovládnout vnitřní síly a díky nim se snadněji vyrovnat
s náročnými požadavky, které na člověka klade moderní způsob života.
Eurytmii se děti věnují jednou či dvakrát týdně v průběhu celé školní docházky,
kreslení forem je provází prvními pěti ročníky. Většinou je součástí hlavního
vyučování – výuky v dvou až třítýdenních blocích – a bývá do učebního plánu
zařazováno dvakrát až třikrát do roka. Lze se jím ovšem zabývat i pravidelně každý
týden v rámci odborných předmětů.
Mnozí učitelé na vlastní kůži zažili, jakou bezprostřední radost dokáže
v dětech vyvolat zpráva o tom, že je v příštích týdnech čeká epocha kreslení forem. Je
zřejmé, že tento předmět přirozeně odpovídá potřebám dítěte, neboť při aktivním
vytváření, tvarování a přeměňování různých obrazů se zároveň formují všechny
hlavní složky lidské osobnosti. Dítě se může naprosto oddat umělecké tvorbě a
soustředěně pracovat, aniž by vyčerpalo své psychické síly. Zatímco tvoří, dochází –
z jeho pohledu zcela mimovolně – k aktivaci a podněcování sil, které v něm později
vykrystalizují v oblasti myšlení.
V této studii bychom nejdříve rádi připomenuli nástin kreslení forem, který
Rudolf Steiner předkládal postupně při různých příležitostech. Zamyslíme se také
nad některými praktickými aspekty, zastavíme se u kreslení forem z hlediska
přípravy na výuku geometrie a nakonec se podíváme na mnohé, zčásti skryté
souvislosti mezi kreslením forem a ostatními vyučovacími předměty.
Vzhledem k rozsahu a zaměření naší práce jsme nuceni hlavní téma do jisté
míry izolovat a zpracovat je poměrně jednostranným způsobem, přestože je opravdu
velice úzce spjato s dalšími pedagogickými impulsy. Na druhou stranu se nelze zcela
vyhnout určitému opakování, obzvlášť chceme-li poukázat na bohatost a
rozmanitost vztahů mezi kreslením forem a dalšími předměty a na způsob, jakým se
mohou různé činnosti vhodně doplňovat.
I. PODNĚTY RUDOLFA STEINERA
Podle dochovaných záznamů hovořil Rudolf Steiner o kreslení forem při třech
různých příležitostech. Pokaždé předložil nové podněty, na jejichž základě lze
s trochou představivosti vystavět bohatý vyučovací materiál pro prvních pět ročníků
– tedy do chvíle, kdy začíná výuka geometrie. Jeho poznámky se týkají naprosto
rozdílných aspektů kreslení forem, ale ty se navzájem nikdy nevylučují. Ba naopak,
věnuje-li se člověk všem současně, brzy pozná, že se výborně doplňují.
Poprvé se Rudolf Steiner o kreslení forem zmínil ve Stuttgartu v roce 1919
v rámci svého základního kursu pro učitele (PRACTICAL COURSE FOR TEACHERS
a DISCUSSIONS WITH TEACHERS, Rudolf Steiner Press, London, 1967). Ve třetí a
čtvrté diskusi s učiteli (23. a 25. srpna) hovořil o kreslení forem jako o prostředku
k výchově temperamentů. Spolu s účastníky sezení, kteří se měli stát učiteli na první
waldorfské škole, vymyslel specifické barevné formy pro každý temperament a poté
je nechal přirozeně přejít do svých protikladů. V PRACTICAL COURSE FOR
TEACHERS Rudolf Steiner navrhuje, aby učitelé začali s jednoduchými barevnými
úlohami hned první den školy. Všechny děti by také měly být přizvány k tabuli, kde
by nakreslily nejdříve rovnou a pak zaoblenou čáru. Ve svých přednáškách Rudolf
Steiner vyzdvihuje pedagogický dosah těchto dvou základních forem.
Je-li toto jednoduché lineární cvičení opakováno i v následujících dnech,
zanechá v dětech hluboký prožitek.
Z hlediska kreslení forem je velice významné, že Rudolf Steiner klade
budoucím učitelům na srdce, aby hned od začátku nechali děti vytvářet a prožívat
oba protikladné principy všech složitějších obrazců: přímou, vyzařující linku a oblou
křivku. Z pohledu duševních sil pak přímá linie vyjadřuje kvalitu myšlení, zatímco
oblouk je obrazem volního procesu. (Toto ještě nemá nic společného s cvičením
symetrie). Chceme-li se při kreslení forem vyvarovat zhrublé jednostrannosti, měli
bychom pracovat střídavě s oběma polaritami.
Jan Kepler píše o tvůrčí kosmické polaritě – o této polaritě, kterou prvňáčci
prožijí skrz vlastní tvorbu hned první den školy – ve svém díle HARMONICUS
MUNDI: „…na počátku zvolil Bůh ve svém nezvratném rozhodnutí přímé a oblé,
aby jimi vtiskl do pozemského světa božskou podstatu Stvořitele.“
A dále: „Tak stvořil Vševědoucí hmotný svět, jehož veškerá přirozenost je
obsažena v polaritě přímých a oblých linií.“
Ve svých kursech Rudolf Steiner opakovaně hovořil o kreslení forem
v souvislosti s výukou psaní a uváděním do světa geometrie. Ve druhé přednášce,
týkající se školních osnov (6. září 1919), doporučuje při kreslení v první třídě
procvičovat všechny druhy linií: přímou, oblou, hranatou, spirálu, tvary s ostrými i
tupými úhly, apod., čímž se napomůže zdárnému rozvoji obratnosti dětské ruky.
Taková lineární cvičení by měla předcházet vlastní výuce psaní, při níž se z vhodně
zvolených forem přirozeně vyvine cit pro tvar jednotlivých písmen.
Rudolf Steiner několikrát zdůraznil, jak je důležité v dětech podněcovat
schopnost prožít formy celou bytostí. Učitel by v nich měl probudit cit pro kruhový
oblouk, elyptickou křivku apod. Ve své přednášce z 21. srpna 1919 dokonce
poznamenal, že by dítě mělo být upozorněno na způsob, jakým se na procesu
vytváření určité formy podílí celý člověk – kreslenou linii opisují dokonce i oči.
Tento cit pro formy, pro jejich křivky a přímé linie, pro jejich pohyb a rytmus
je novým uměleckým prožitkem, jejž chtěl Rudolf Steiner povznést k životu pokaždé,
když hovořil o prvním Goetheanu. (Viz Rudolf Steiner, DER BAUGEDANKE DES
GOETHEANUM, Verlag Freier Geistesleben, Stuttgart, 1958). Formy této budovy
neměly sloužit pouze k obdivnému pohledu zvenčí, nýbrž měly být opětovně
vytvářeny vnitřními silami každého, kdo na ně aktivně nahlížel.
Smysl pro formy je základem nové umělecké zkušenosti a zároveň orgánem
hlubšího a živějšího porozumění formám, které se vyskytují v přírodě. Z toho je
zřejmý dalekosáhlý význam kreslení forem pro celý vzdělávací proces.
V nižších třídách by se také měly kreslit čtverce, kruhy, trojúhelníky atd,
„…to, co se později stane geometrií – ale nejdříve by se vše mělo odehrávat v oblasti
kresby volnou rukou.“ „S tím, co se později rozvine v geometrii, v níž zkoumáme
vztahy mezi různými formami, by se mělo začít už kolem devátého roku života.“
Těmito slovy Rudolf Steiner uzavírá desátou přednášku svého kursu pro učitele (Viz
PRACTICAL COURSE FOR TEACHERS, 1. září 1919).
Podruhé hovoří Rudolf Steiner o kreslení forem v Ilkley v Anglii. (Viz
MODERN ART OF EDUCATION, 14 přednášek, 5. – 17. srpna 1923, Rudolf Steiner
Press, London, 1972). Tentokrát se mu věnuje v souvislosti s aktivitou éterného těla.
Vysvětluje, co se děje v těle životních sil v době, kdy fyzické tělo odpočívá ve
spánku. Všechny dojmy, zejména vizuální, mají tendenci pokračovat ve svém
působení a zdokonalovat se. Tyto procesy lze podpořit kreslením forem, kdy
pracujeme harmonizujícím, stimulujícím a posilujícím způsobem na éterném těle a
jeho prostřednictvím působíme také přímo na fyzický organismus.
V Ilkley také Rudolf Steiner poprvé upozornil na významný princip symetrie.
Načrtl k tomu jednoduchou kresbu (obrázek 1). Učitel nakreslí na tabuli levou
polovinu a úkolem dítěte je doplnit to, co mu připadá nedokončené. „Takovým
cvičením v dítěti podnítíme silnou vnitřní potřebu dotvářet neúplné věci, a tím mu
pomůžeme zakotvit v realitě.“ Na tomto základě může učitel zapojením své
představivosti a živého myšlení postavit řadu symetrických forem, od
nejjednodušších po poměrně složité, které bude se svými dětmi postupně
procvičovat.
Rudolf Steiner předkládá kresbu (obrázek 2) a vysvětluje, že by se měl člověk
pokusit vyvolat v dítěti vnitřní představu této formy. Na tuto prostorovou
vizualizace přitom klade velký důraz. V souvislosti s touto kresbou také
poznamenává, že při výuce geometrie by se nemělo začínat trojúhelníky apod. –
takové hotové formy s sebou přinášejí příliš silný intelektuální prvek – nýbrž
prostorovými obrazy jako je tento. Vzápětí Rudolf Steiner navrhuje změnit vnější
formu kresby, například tak jako na obrázku 3, a klade otázku: „Jak by se teď měla
proměnit vnitřní forma, aby celek opět spočinul v harmonii?“ A hned si odpovídá:
„Měli bychom dítěti jasně vysvětlit, že teď – v zájmu zachování vnitřní symetrie – se
musí z vnitřní formy stát forma konkávní, aby ladila s vnější formou, jež je konvexní.
Tedy jednoduchá křivka koresponduje s jednoduchou křivkou (na obrázku 2) a
konvexní linii odpovídá linie konkávní (na obrázku 3).“
Výše popsané kresby znázorňují pouze základní princip. Je ponecháno
učitelově svobodné vůli a představivosti, jaké další varianty tohoto cvičení pro své
děti vymyslí. Rudolf Steiner to shrnuje: „Tímto způsobem pracujeme se schopností
vnitřně vizualizovat asymetrickou symetrii. Zaměstnáváme tím v průběhu dne
éterné tělo tak, že ve své aktivitě přirozeně pokračuje i ve spánku a dál zdokonaluje
vše, co bylo v době bdění ponecháno nedokonalé. Když se pak dítě ráno probudí,
jeho éterné tělo je hluboce organicky oživeno a jeho prostřednictvím získává životní
síly i tělo fyzické. To přináší do celé bytosti novou životní energii.“
Ve stejné přednášce Rudolf Steiner otevírá další téma a s ním předkládá
následující metamorfózu: mírný vnější motiv ladí s vnitřní formou, která se
houževnatě tlačí ven (obrázek 4). Nyní dochází k proměně a vzniká jakási inverze
původní kresby – chápáno spíše z dynamického než z matematického hlediska.
Vnější linie se ve tvaru hyperboly rozbíhají do nekonečna, zatímco vnitřní forma se
v souladu s dynamickým principem inverze smrštila do středu jako semínko
(obrázek 5). Harmonie je zachována.
Potřetí hovořil Rudolf Steiner o kreslení forem 15. srpna 1924 v Torquay
v Anglii. (Rudolf Steiner, THE KINGDOM OF CHILDHOOD, cyklus přednášek
konaných ve dnech 12. – 20. srpna 1924 v Torquay, Rudolf Steiner Press, London,
1972.) Kromě jiného se zmínil také o symetrických cvičeních. Vedle složitějších forem
zobrazovaných podél svislé osy souměrnosti uvedl také princip zrcadlení ve vodní
hladině jako nový prvek, vhodný pro osmi- až devítileté děti (obrázek 6). K tomu
poznamenal: „Tato cvičení budou dětem zpočátku dělat poněkud potíže, ale
postupně, jak se na ně naladí, budou při svých pozorováních čím dál všímavější a
jejich obrazné myšlení se stane pružnějším. Zůstane však plně v oblasti obrazů.“
Tento poznatek – totiž jak se myšlení vyvíjí z obraznosti – Rudolf Steiner zdůraznil
v průběhu své přednášky ještě několikrát. Pravil: „To znamená, že obzvlášť u malého
dítěte (má na mysli děti prvních a druhých tříd) by intelekt – inteligence, která v duši
člověka funguje zcela samostatně – měl zůstat ještě nevyvinutý; toto myšlení by mělo
vzrůst z vizuálního, obrazného.“
V Torquay předvedl další cvičení pro osmileté děti, podobné tomu z Ilkley, ale
o mnoho jednodušší (obrázek 7). Vnější oblou křivku změnil na hranatou úsečnou
linku a nechal na dětech, aby samy našly odpovídající vnitřní formu, která by do
nového obrazu vnesla opět harmonii (obrázek 8). „Tímto způsobem probouzíme
v dítěti cit pro formu, cit pro soulad, pro symetrii a pro zákonitosti tvarů. Tak
můžeme dítě naladit na harmonii, která existuje ve světě kolem nás.“
Věnuje-li se člověk podnětům Rudolfa Steinera do hloubky, získá trvalý
stimul pro svůj nový přístup k výuce i pro výchovu obecně. Učitel, který tyto
myšlenky uvede v praxi, pocítí jejich houževnatě klíčící sílu, jejich povzbuzující,
oživující vliv především sám na sobě. Jejich blahodárné působení si uvědomí na
svém dechu, celá jeho bytost se zklidní, jeho myšlení se stane mnohonásobně
pružnějším a jeho fantazii doslova narostou křídla.
Všechna tato zdánlivě jednoduchá cvičení pramení z nového impulsu, jenž
Rudolf Steiner vnesl do umění, zejména pak do sochařství. Právě z pohledu tohoto
uměleckého podnětu, který byl nejživěji zrealizován a zakoušen ve formách prvního
Goetheana, by měl učitel nahlížet na každou kresebnou úlohu, již zadává svým
žákům. Bez takového oživujícího pramene, bez nového uměleckého prožitku formy,
bez ideje a soustředěného studia principu metamorfózy by kreslení forem brzy
ztuhlo v pouhé vyprázdněné opakování předepsaných vzorců.
Zapálený učitel by měl nahlédnout do knihy DER BAU, vydané přáteli Carla
Kempera (Verlag Freies Geistesleben, Stuttgart, 1966). Nalezne v ní mnoho
podnětných myšlenek a také praktické rady, jak v sobě nechat ožít formy prvního
Goetheana. Příkladem nedocenitelného zdroje inspirace mohou být Kemperovy
náčrtky metamorfózy velkých tiskacích písmen a jejich přeměny na Pečetě.
II. PRAKTICKÝ NÁSTIN PRO UČITELE
Jedním z hlavních principů waldorfské pedagogiky je snaha veškeré poznatky
odvodit z toho, co samo ještě prochází procesem postupného přirozeného vývoje.
Například při výuce psaní se nepracuje od začátku s dnešním tradičním abecedním
systémem, nýbrž jednotlivým písmenům se dá vzniknout z obrázků. Díky tomu
může dítě prožít, jakým způsobem se v průběhu staletí vyvinulo písmo až do dnešní
podoby. V souladu s tímto principem se ani s geometrií nezačíná v sedmém či
osmém ročníku Eukleidovými větami – tak jak to běžně vídáme v ostatních školách.
Už v první třídě jsou prostřednictvím kreslení forem probuzeny tvořivé síly, které
jsou nedílnou součástí světa geometrie. Vztahy a zákonitosti, jež zde platí, pak
nezůstávají pouze otázkou abstraktního myšlení. Výuka geometrie začíná aktivací
dětské vůle a teprve později je pozvolna pozvedána do říše čistého myšlení.
Pro prvňáčka je poměrně náročné, má-li na tabuli nebo na papír nakreslit
svislou či vodorovnou čáru. Takový úkol vyžaduje použití sil, jež stále ještě vnitřně
formují jeho vlastní tělo a které zároveň tvoří podstatu geometrie. Pracujeme-li
s dítětem na cvičeních symetrie (v nichž je potřeba vytvořit obraz, který odpovídá
zadané formě), zapojujeme jeho síly rovnováhy – tytéž síly, díky nimž se kdysi
dokázalo vzpřímit a na něž se muselo spolehnout při svých prvních váhavých
krůčcích.
Symetrická cvičení, která Rudolf Steiner vymyslel pro první třídu, působí na
první pohled velice jednoduše. Jejich formující vliv však nelze posuzovat pouze
rozumově, zvnějšku. Každý učitel by je měl znovu a znovu provádět spolu se svými
žáky, aby sám zakusil jejich hluboce stimulující potenciál. Brzy pocítí onu
překvapivou změnu, když po cvičení na pravo-levou symetrii se svislou osou
souměrnosti následuje forma se „zrcadlovou“ symetrií a vodorovnou osou. Tento
rozdíl by měl mít vždy na paměti, aby dokázal citlivě, ale zároveň podnětně sestavit
sadu vhodných cvičení pro danou epochu, přičemž by měl čas od času zařadit také
levo-pravou symetrii. Nová cvičení vzniknou, skombinujeme-li obě osy souměrnosti
do jedné kresby. Ve druhé třídě můžeme začít s obrazci, které se volně pohybují
kolem zkřížených os (jako například na obrázku 9). Je však důležité, aby tyto formy
nezasahovaly do středu kříže.
Cvičení na středovou souměrnost jsou vhodná zejména pro devítileté děti.
V tomto věku – mezi devátým a desátým rokem života – prochází člověk určitou
krizí, kdy zažívá mnohem intenzivněji než kdykoli předtím pociťovat propastný
rozdíl mezi „já“ a „světem“, mezi vnitřním a vnějším. V tomto období může být
přínosné kreslit s dětmi kruhy. Jedním z úkolů bude například nakreslit kruh a poté
označit jeho střed, nebo naopak, začít bodem a kolem něj vytvořit co nejdokonalejší
kruh. Na základě souhry středu a obvodu lze postavit mnoho dalších užitečných
cvičení. Do středu stočené a ze středu vycházející spirály, které děti znají z hodin
eurytmie, mají na kolektiv až zázračně harmonizující vliv. Vedle těchto praforem je
možné pracovat na cvičeních středové souměrnosti, kdy je vhodné začít
jednoduchými formami a až posléze přistoupit k náročnějším úlohám, jaké předložil
Rudolf Steiner v Ilkley a Torquay.
Následující cvičení patří spíše do hodin výtvarné výchovy, ale s kreslením
forem velmi úzce souvisí. Úkolem je vytvořit na papíře kruh. Tentokrát se ovšem
nepoužívá obvyklého rytmického krouživého pohybu, v němž má člověk možnost
zakusit formu kruhu v jednom okamžiku jako celek, nýbrž výsledný obraz se tvaruje
pomocí široké strany voskového bloku. Světlá kruhovitá plocha vyvstane na papíře
ze svého okolí, které se postupně od krajů zabarví tmavším odstínem. Při dalším
výkresu můžeme postupovat obráceně – začneme drobným kotoučem ve středu
papíru a necháme jej pomalu růst do všech stran. Nový vzrušující prožitek získáme,
zkusíme-li s dětmi obdobným způsobem vytvarovat již dobře zažité vertikály a
horizontály.
Když zde klademe důraz na kruhy a středově souměrné formy v souvislosti
s krizí, kterou dítě prochází kolem 9. roku života, nechceme tím v žádném případě
vyhlásit dogma, které by zakazovalo kreslit kruhy v mladším věku. Děti by se s touto
praformou měly jistě seznámit již dříve! Je však důležité rozpoznat ten správný
okamžik, kdy může určité kresebné cvičení silně ovlivnit vyvíjející se dětskou duši, a
pak využít veškerého potenciálu, který daná forma skýtá.
Je přirozenou součástí léčebného principu – neboť při kreslení forem se jedná
o zcela neintelektové procesy – že jedna a tatáž úloha může v různém věku vyvolat
velmi odlišné prožitky. Budeme-li opakovat určité cvičení s různě starými dětmi,
nahlédneme pokaždé danou formu v novém světle, což nám pomůže uvědomit si její
různé aspekty. Vezměme si například svislou rovnou čáru, která zajisté nenáleží
pouze do první třídy. Kresba takové linie vždy vyžaduje značné úsilí a pokaždé
přináší novou zkušenost. Vertikála, horizontála, kruh, všechny základní geometrické
formy jsou živoucími archetypálními obrazy, které povzbuzují a podněcují formující
síly v průběhu celé školní docházky.
Cvičení, o nichž Rudolf Steiner hovořil v Ilkley a Torquay a která jsou
založena na vztahu mezi vnitřním a vnějším, otevírají zcela novou oblast, jež dalece
přesahuje princip středové souměrnosti. Tato „vnitřní symetrie“, jak ji nazývá sám
Rudolf Steiner, spočívá v souhře mezi vnějšími a vnitřními silami. Lze také hovořit o
dynamické symetrii, neboť se nejedná o vztah dvou forem, vnitřní a vnější, jež by se
současně proměňovaly a přitom zůstávaly stále ve stejném vzájemném poměru. Jde
spíše o dialog pohybu a protipohybu, které jsou naplněny dynamickým napětím a
volně rozmístěny kolem imaginárního silového pole. Tento rozhovor dvou
svébytných forem je pak završen v dosažení vzájemné harmonie. Úlohy podněcující
vnitřní symetrii, působí zejména na rozvoj flexibilního myšlení a představivosti.
K procvičování aktivní vizualizace a oživené představivosti doporučuji knihu
švýcarského autora Louise Locher-Ernsta EINFUHRUNG IN DIE FREIE
GEOMETRIE EBENER KURVEN (vydáno nakladatelstvím Birkhauser v Basileji ve
Švýcarsku). Obsahuje mnoho příkladů metamorfózy a také dvojice forem a protiforem, které vznikly na základě umělecko-matematického přístupu. (Poznámka
překladatelky anglické verze: Díky bohatému obrazovému materiálu může být tato
kniha zdrojem inspirace i pro ty, kdo nehovoří německy.). Pro ilustraci uvedeme tři
cvičení z této knihy. Na obrázku 10 vidíme první z devíti dvojic obrazů, které prošly
metamorfózou. Obdobné formy a proti-formy můžeme podnětně využít na středním
stupni v rámci technického kreslení – v době, kdy už si studenti osvojili nezbytné
obrazotvorné dovednosti. Dynamiku metamorfózy lze také uchopit cestou naivních
obrazů, které zvládnou již devítileté děti.
Další cvičení (obrázek 12) je určeno pro žáky od druhé třídy a jeho pravidelné
opakování jim pomůže stát se vnitřně pružnějšími. Pro intenzivnější prožitek je
dobré použít dvě kontrastní barvy: například zelenou pro vnitřní a červenou pro
vnější linie, nebo kombinaci modré a žluté. V červené (plná čára) je soustředěna
naléhavá síla, která se houževnatě žene směrem vzhůru. Nakonec se zelená, jež byla
na začátku uvnitř (tečkovaná čára), dostane na povrch a obalí původně vnější
červenou. Dítě tak prožije nejjednodušší formu inverze, a když pochopí, jaký proces
se před ním odehrává, často spontánně doslova vyjekne radostí!
Následuje další metamorfóza (obrázek 13). Toto cvičení přináší dětem síly,
které je tím nejkrásnějším možným způsobem dokážou probudit k živému, citlivému
vnímání přírody a přírodních zákonitostí, a tím je připravují na studium botaniky
v páté třídě.
Podle učebních osnov mají být děti v pátém ročníku seznámeny s řeckou
kulturou prostřednictvím mýtů, legend a historických poznatků. Významným
doplňkem studijních materiálů se mohou stát mnohá kresebná cvičení, jejichž základ
tvoří spirála. Jedná se totiž o motiv, který se hojně objevoval v řeckém užitém umění.
Obrázek 15 znázorňuje pohyb, jenž má úžasně harmonizující vliv, obzvlášť jeli opakován několikrát za sebou. Z vnitřní nejmenší spirály se hned vyhoupneme do
vnějšího největšího oblouku. V této počáteční polaritě je prvním pohybem stanovena
velikost celé vznikající formy. Ta se dále vyvíjí v libovolném počtu švihů, dokud obě
protilehlé poloviny nespočinou ve vzájemné rovnováze.
A dále: opět začínáme vnitřní formou (dvojitou, trojitou či čtvernou spirálou
ve volně plynoucí symetrii) a tentokrát pro ni hledáme vhodný jednoduchý obal
(obrázek 16).
Necháme-li děti zpracovat stejný motiv rovnými čarami s úhly,
zprostředkujeme jim vzrušující zážitek z magické proměny tvarů a zároveň jim
poskytneme prostor pro uplatnění individuálních tvůrčích impulsů.
Žáci také mohou pracovat na formách inspirovaných zdobnými štíty a
ornamenty z takzvaného Agamemnonova pokladu (nachází se ve sbírkách
Národního muzea v Aténách).
Obecně lze říci, že pro žáky pátých tříd je velmi užitečné kreslit všelijaké
spirálovité motivy a skrz ně vnitřně prožít kvality kulturní epochy starověkého
Řecka. Platí zde nicméně jisté omezení. Budou-li děti pouze kopírovat předložené
vzory na základě vnějších vjemů, jejich práce může snadno sklouznout do
neplodného stereotypu. Tomuto nebezpečí se vyhneme, necháme-li je znovu
vytvářet nazírané formy z hlubokého prožitku jejich dynamické podstaty.
Můžeme například použít jednoduchý motiv semínka a vzrostlé rostliny,
který souzní s eurytmickým cvičením koncentrace (stažení) a expanze (rozvinutí).
Kontrast mezi oběma formami lze podtrhnout barevným zpracováním – například
modrofialová proti žlutooranžové. Tato jednoduchá úloha nás zcela novou cestou
přivádí k motivům, které byly hojně používány v řeckém umění.
Na jiné síly dětské duše působí kreslení ornamentů z proplétaných stuh. Je
vhodné je zařadit ve čtvrté třídě, kdy se v každodenním vyprávění čerpá ze severské
mytologie. Jako bohatý zdroj inspirace mohou sloužit dochované artefakty keltské a
lombardské kultury.
S obzvlášť nadanými dětmi zkuste následující úlohu: pětičetný motiv se
proměňuje z oblých linií na přímé, nebo naopak (obrázek 21). Stejným způsobem lze
pracovat i s troj- a čtyřčetnými formami. Tyto obrazce však můžeme také pojmout
jako vnitřní motivy, které je třeba přirozeně doplnit. Úkolem dětí je najít vhodné
vnější formy, a tak opět přivést k dokonalosti to, co zůstalo nedokončeno.
Kresba motivů z proplétaných stuh vyžaduje trpělivost, koncentraci a
schopnost rozlišovat. Nejde o rozumové rozlišování, nýbrž o vytříbený cit v prstech,
které pracují tak soustředěně, až má člověk pocit, jako by skutečně proplétaly
barevné pentle. Prostřednictvím těchto forem se probouzí citlivost a obratnost
v konečcích prstů, a tím se zároveň blahodárně působí na rozvoj myšlení.
Motivy z proplétaných stuh nejsou určené pouze pro čtvrtou třídu, ale v tomto
období mají obzvlášť zdravý formující vliv na intelekt, který zatím zůstává
v zárodečném stavu. Ve vyšších ročnících pak mohou být využity v nových
souvislostech.
Na závěr ještě několik poznámek k používání barev. Je snadné stanovit si
pravidlo, že k dosažení krásného výsledku je nutné dokonale sladit tvary s barvami.
Ale jen málokterý z nás byl obdarován neomylným uměleckým citem pro formy a
barvy. Většinou se každý rozhoduje podle svého osobního vkusu a aktuálního
rozpoložení. Necháme-li děti, aby si samy zvolily barvy, se kterými chtějí pracovat,
většinou se v každé třídě najde alespoň jeden sebevědomý žáček, který začne bez
okolků kreslit – a ostatní ho pak ochotně následují. Barevné kombinace, jež si děti
vybírají, však často bývají naprosto nahodilé nebo příliš křiklavé.
Jakým směrem se tedy máme ubírat? Domníváme se, že je velmi důležité, aby
byla jakákoli forma nazírána jako pohyb, který na okamžik spočinul v určitém
pevném tvaru. Tato kvalita by se neměla vytratit ani při práci s barvami. Ba naopak,
barva by měla atribut pohybu ještě více zdůraznit. Toho lze docílit například
použitím různobarevných papírů jako podkladů, na něž děti kreslí vhodnými
kontrastními barvami. Chce-li učitel, aby si žáci nabarvili papír sami, je vhodné
zvolit takový odstín, který výslednou kresbu projasní a zvýrazní. K tomu jsou
nejvhodnější široké voskové bloky (dodávané firmou Stockmar), kterými se dobře
pracuje s velkými plochami.
V každé třídě se najde pár dětí, které začnou horlivě obkreslovat původní
motiv různobarevnými tahy, které však nemají s vlastní formou nic společného. To je
podle našeho názoru v rozporu s celou koncepcí kreslení forem. Každý vychovatel se
jistě cítí povinován vést své svěřence k trpělivé a pečlivé práci. Proto by se měl snažit
tento způsob vybarvování co nedůsledněji vymýtit (pokud ovšem není záměrnou
součástí nějakého konkrétního výtvarného úkolu). Jinak by totiž mohlo kreslení
forem snadno sklouznout k pouhému bezcennému čmárání. To by byla nejen ztráta
času, ale i projev lhostejnosti vůči tvůrčím schopnostem, které dřímají v každém
člověku jako zárodky skutečného umění.
III. KRESLENÍ FOREM JAKO UVEDENÍ DO GEOMETRIE
Veškerá cvičení kresby volnou rukou mohou být kromě jiného pojímána jako
pozvolný úvod do světa geometrie. Aniž si to děti uvědomují, procvičují si ve všech
ročnících kresbu základních geometrických útvarů: kruhu, čtverce, rovnostranného
trojúhelníka a jejich nejrůznějších kombinací (například dvou protínajících se
trojúhelníků, z nichž vzniká šesticípá hvězda, nebo čtverce, do něhož je vepsán menší
čtverec, apod.) Seznámí se také s pěticípou hvězdou a pětiúhelníkem, sedmicípou
hvězdou a sedmiúhelníkem atd. Do šesté třídy by tedy měli žáci intenzivně prožít
vnitřní rozdíl mezi trojúhelníkem, čtvercem a hvězdou, ale až doposud by tyto formy
měli vytvářet pouze volně – bez použití jakýchkoli geometrických pomůcek. Neměli
by si dokonce pomáhat ani měřením na tužce. Necháme-li je totiž odhadovat správné
velikosti jednotlivých linií pouhým pohledem, pomůžeme tím aktivovat jejich smysl
pro rovnováhu a cit pro harmonii. Než se dítě naučí vytvořit dokonalý kruh za
použití kružítka, mělo by ho dokázat nakreslit pomocí volného krouživého pohybu
ruky a celé paže.
Kromě toho, budeme-li s dětmi zkoušet kreslit jednoduché geometrické útvary
také nohama (kdy se voskový blok svírá mezi palcem a ukazováčkem), rozvineme
jejich motorickou obratnost a navíc budeme působit na jejich volní síly, čímž jim
umožníme prožít tyto formy mnohem intenzivněji a osobněji. Uměleckými
prostředky tak podnítíme jejich vnitřní zaujetí pro vlastní práci – a to je zejména pro
dnešní děti velmi důležitý a velmi potřebný vklad.
V páté třídě nastupuje přechod od kreslení forem ke skutečné geometrii.
Zpočátku mají děti za úkol pozorovat některé vztahy a zákony mezi základními
geometrickými útvary, které už dobře znají z mnohých kresebných cvičení. Tak
například ve formě rovnostranného trojúhelníka, do něhož je vepsán další
rovnostranný trojúhelník, postavený na jeden z hrotů, lze objevit spoustu
geometrických vztahů a pravidel (obrázek 24). Totéž platí pro dva čtverce a další
útvary. Děti už se s těmito formami mnohokrát setkaly v nejrůznějších cvičeních, a
tak mají tuto jednoduchou geometrii se všemi jejími pravidly a zákony doslova
zažitou v prstech. V páté třídě jsou tyto skryté obsahy vyneseny na světlo a tím
nejjednodušším způsobem přivedeny do vědomí.
Jeden příklad: První den děti kreslí dva protínající se rovnostranné
trojúhelníky. Druhý den začnou tento útvar pozorovat a objevují a porovnávají
nejrůznější vztahy – například: všechny trojúhelníky, které vznikly po obvodu
šesticípé hvězdy, jsou stejně velké. A dále: spojíme-li hroty hvězdy, získáme
šestiúhelník. Nyní vyvstává otázka: Jaká je velikost všech nově vzniklých tupoúhlých
trojúhelníků? Některé děti se silně vyvinutým citem pro harmonii nám sebevědomě
odpoví, že jsou stejně veliké jako malé rovnostranné trojúhelníky. Zeptá-li se pak
učitel váhavě: „Hm, opravdu?“ (neboť nyní je ten správný čas na předložení
věrohodného důkazu), vstane jeden horlivý žáček a nakreslí na tabuli silnou čáru
(tečkovaná linka na obrázku 25), která jasně dokazuje, že je tomu skutečně tak.
Děti se tedy v páté a šesté třídě seznámí s eukleidovskou geometrií. Nejedná
se však o geometrické konstrukce na základě abstraktních teorémů a axiomů, nýbrž o
odhalování zákonitostí mezi útvary, které už žáci dávno dobře znají. I v té
nejjednodušší formě lze objevit mnoho základních geometrických pravidel, která se
děti učí vysvětlovat a následně zdůvodňovat. Na této úrovni však ještě nejde o
předkládání racionálních důkazů, neboť se stále pohybujeme pouze v rovině
vizuálně vnímatelných vztahů a zákonitostí.
I tak se ale můžeme dostat poměrně daleko. Zde je jeden příklad:
Začneme se čtvercem, do něhož naznačíme úhlopříčky. Vzniknou čtyři
pravoúhlé rovnoramenné trojúhelníky, které následně překlopíme směrem ven
(obrázek 26). Nyní máme čtyři malé čtverce, z nichž dva (například ten napravo a ten
nalevo) – každý složený ze dvou pravoúhlých trojúhelníků – jsou dohromady stejně
veliké jako původní čtverec. Je dobré sestrojit tuto formu tak, aby ji člověk mohl
skládat a rozkládat. Pak je možné vytvořit tečkovaný čtverec, který odpovídá
původnímu čtverci, a obdobně i dva malé čtverce nad oběma kratšími stranami
jednoho z trojúhelníků. Pozorným sledováním a porovnáváním děti samy dospějí
k Pythagorově větě, i když zatím pouze pro pravoúhlý rovnoramenný trojúhelník.
Princip Pythagorovy věty je obsažen ve výše popsané formě – stačí jen vymazat
jeden z vnějších trojúhelníků a rázem se před námi jasně objeví jak čtverce nad
oběma odvěsnami, tak i velký čtverec nad přeponou trojúhelníka.
S geometrií se samozřejmě dá pokračovat různými způsoby. Zde jsme pouze
chtěli na jednoduchém příkladu ukázat, jak lze hned na začátku oslovit vnitřní
geometrickou aktivitu dítěte. Tím je položen základ pro budoucí studium geometrie,
v níž se později odkrývá složitá struktura vzájemně souvisejících teorémů.
První fáze – fáze spontánního objevování – musí však být následována dalším
krokem, který je mnohem systematičtější a zaměřený zřetelněji na oblast myšlení. Již
v pátém ročníku, kdy se děti seznámí s Pythagorovou větou (jak bylo popsáno výše),
je dobré žáky upozornit, že o tomto zákonu opět uslyší v sedmé třídě, kdy se jím
budou zabývat mnohem podrobněji. Tím v nich probudíme žádoucí očekávání. Je
pravda, že do té doby všechno, co uchopili svou zrající vůlí, dávno zapomenou. Ale
jedině tak se mohou tyto obsahy přeměnit, stát se celistvými a uchopitelnými
probouzejícím se vědomím. S tím, co žáci pochytili z geometrie v páté třídě, se opět
setkávají po dvou letech, tentokrát však zcela odlišným způsobem. Tím se stupňuje
jejich zaujetí, které je nezbytné pro zvládnutí nové látky.
V sedmém ročníku se v geometrii začínají hledat důkazy. K tomu lze
přistupovat dvěma rozdílnými způsoby. Můžeme se vydat tradiční cestou čistého
myšlení, kdy se určitý jev dokazuje na základě axiomů a již dříve dokázaných
teorémů. Nebo můžeme tyto vztahy dětem ozřejmit pomocí pohybu. Tento přístup
lépe odpovídá přirozenosti třináctiletého dítěte, a proto je dobré s ním začít a na
samotné myšlení se zaměřit až později.
Žáci se celých šest let zabývali pohybem v hodinách eurytmie, i když kolem
desátého roku z toho pravděpodobně nebyli příliš nadšení. Nyní, když získali
určitou pružnost ve vnímání a myšlení, je na učiteli, aby zapůsobil na tyto živé síly a
vystavěl na jejich základě co nejvíc důkazů, vycházejících z pohybu.
Podívejme se na jeden příklad: Chceme dokázat, že vrchol trojúhelníka
vepsaného do kružnice, jehož základnu tvoří úsečka protínající střed kružnice, je
vždy pravoúhlý. Na začátku nakreslíme dva trojúhelníky se základnou tvořenou
krátkou sečnou kružnice – jeden vepsaný do kružnice, druhý s vrcholem v jejím
středu. Základnu trojúhelníků postupně prodlužujeme a sledujeme, jak se mění úhel
při jejich vrcholech. Jak se základna přibližuje ke středu kružnice, je středový úhel
čím dál tím tupější, zatímco vrchol většího trojúhelníka ztrácí svou ostrost. Ve chvíli,
kdy se střed kružnice ocitne na základně, se středový úhel stává úhlem přímým a
úhel vepsaný do kružnice úhlem pravým (obrázek 27).
Vedle mnoha dalších jevů, které se nyní budou probírat mnohem
systematičtěji, bude znovu prezentována Pythagorova věta, tentokrát však ve vztahu
ke všem pravoúhlým trojúhelníkům. Zájem žáků lze na této úrovni nejlépe podnítit,
poskytneme-li jim prostor pro samostatné hledání platného důkazu. Teprve pak jim
můžeme ukázat několik dalších existujících důkazů: indický, arabský, Tempelhoffův
a samozřejmě také Eukleidův.
Člověk toužící po poznání se o určitém jevu dozví nejvíce, bude-li ho nahlížet
z různých úhlů pohledu. Tím, že se s dětmi vracíme k problémům a přistupujeme
k nim pokaždé jiným způsobem, dáváme svým svěřencům sebedůvěru a sílu pro
další myšlenkovou práci. Kromě toho pomáháme rozvíjet intelekt a umožňujeme
žákům vytvořit si k vyučovací látce osobní vztah. Když dětem předložíme jeden
problém v několika různých rovinách, brzy si uvědomí, jak se odlišné aspekty
daného jevu navzájem doplňují a podepírají. Tato zkušenost jim dá pocit bezpečí a
zvýší jejich důvěru ve vlastní myšlenkovou aktivitu. Jedná se totiž o skutečný trénink
nezávislého myšlení, který je pro vývoj osobnosti hodnotnější, než když se člověk
naučí nazpaměť nějaké pravidlo a to pak bezmyšlenkovitě aplikuje po celý zbytek
svého života.
U dětí, které se od samého počátku školní docházky zabývaly základními
geometrickými útvary v epochách kreslení forem a které se pak v páté třídě pomalu
propracovaly k základům samotné geometrie, se v sedmém ročníku, kdy s nimi
vkročíme do světa geometrických důkazů, můžeme setkat s typicky odmítavou
reakcí. U většiny z nich, zejména pak u dívek, se za šest let intenzivní práce vyvinul
tak silný cit pro harmonii a tak dokonalá pozorovací schopnost, že si veškeré nové
zákony a vztahy dokážou osvojit až neuvěřitelně rychle. Je tedy docela pochopitelné,
že jim jakékoli další dokazování připadá zbytečné.
Nyní je třeba žáky vhodně motivovat, a to tím, že se jich budeme ptát, proč
jsou jisté věci tak, jak jsou. Podaří-li se nám vzbudit jejich zájem, zjistíme, že jsou
schopni pozoruhodně pružně reagovat i na složitější situace. Je to přímý důsledek
dlouholeté práce v rámci hodin kreslení forem. Mnohé děti neúnavně hledají stále
nové a nové způsoby, jak dokázat platnost určitého principu. Důkazy, k nimž
dospívají, jsou mezi odborníky přirozeně již dávno známé. Je však mnohem cennější,
když se k nim žáci dopracují vlastními silami, než kdyby se jen pasivně naučili
zpaměti to, co před nimi vymysleli jiní. Často se stane, že jim jejich vrozená intuice
vnukne určité dílčí kroky, jež mohou vést ke konečnému důkazu, které však ještě
nedokážou poskládat dohromady. Anebo zahlédnou správné řešení jako celek
v okamžitém záblesku, ale nejsou schopni určit vhodný postup, který by je k tomuto
řešení dovedl. Úkolem učitele je uchopit veškeré relevantní podněty a za spolupráce
celé třídy je sestavit do správného pořadí tak, aby posloupnost jednotlivých
myšlenkových kroků byla všem naprosto zřejmá. Neméně zajímavé a zároveň velmi
poučné jsou situace, kdy v průběhu společného pozorování vyjde najevo, že určitý
předpoklad byl zcela chybný. V takových chvílích prožívá celá třída zákonitosti světa
geometrie tím nejživějším způsobem. Mladé duše znovu pronikají do nitra
prastarých mouder a uchopují jejich podstatu svými čerstvě probuzenými
schopnostmi.
V sedmém ročníku přichází nový silný podnět v podobě studia historie.
Vědění o světě je předkládáno ve formě životopisů. Spolu s Kolumbem a
Magellanem žáci objevují nové světadíly, v epoše renesance se setkávají s novým
humanistickým postojem k životu. V geometrii nyní nastává nejvhodnější doba pro
prožitek nové dimenze: prostoru. Kreslení forem se proměňuje a děti zpracovávají
volnou kresbou platónská tělesa. Také zde doporučujeme neukazovat jim hotové
modely, přestože jsou skutečně překrásné, dříve, než samy zakusí jejich postupný
zrod z jednoduché krychle až k obrazu trojrozměrného objektu. Jakmile se jim podaří
zachytit podobu čtyřstěnu, osmistěnu atd. na papír, je možné postoupit o krok dál a
pokusit se vymodelovat jednotlivá tělesa skutečně v trojrozměrném prostoru. (O
platónských tělesech hovoří H. von Baravelle v knize DARSTELLENDE
GEOMETRIE NACH DYNAMISHER METODE, Verlag Freies Geistesleben,
Stuttgart, 1959.)
V tomto období, kdy se záměrem geometrie stává uchopení jasné myšlenky, je
opodstatněné přistoupit ke kultivaci kresby novým způsobem: pomocí pravítek a
kružítka. Žáci se vracejí k formám, které až doposud kreslili pouze volnou rukou, a
náhle jsou schopni je zobrazit s průzračnou jasností a přesností. Je tu pouze jeden
malý zádrhel – některé děti mohou mít potíže s technickým zvládnutím
geometrických pomůcek. Jakmile si však na ně zvyknou, pouští se dychtivě do práce
a s radostí prožívají zrod dokonalých forem, jenž reflektuje vývoj jejich vlastního
nitra.
Nevyčerpatelným zdrojem inspirace pro toto mechanické kreslení, v něž se
nyní proměnilo původní kreslení forem, je práce H. von Baravella GEOMETRIE ALS
SPRACHE DER FORMEN (Verlag Freies Geistesleben, Stuttgart, 1963). Tato kniha
v sobě citlivě propojuje umělecký přístup k vizuálně krásným formám a přísnost
geometrických konstrukcí, jež musejí být vypracovávány s tou nejpečlivější přesností.
Relevantní geometrické zákonitosti jsou opakovaně využívány v průběhu celého
školního roku.
Toto technické kreslení přináší žákům důležitou životní zkušenost: že totiž
krása, na straně jedné, a pravda – v podobě technicky přesné konstrukce – na straně
druhé, se nevylučují, nýbrž doplňují a navzájem podepírají.
IV. DALŠÍ NÁMĚTY A MYŠLENKY
Z toho, co Rudolf Steiner prezentoval v Ilkley, je zřejmé, že kreslení forem má
stimulující a posilující vliv na lidské životní síly. Dokáže vysílat do fyzického těla
harmonizující a povzbuzující energii. V dnešní době neustávající intelektualizace a
technizace, která postihuje nejen naši kulturu, ale i základní mezilidské vztahy,
nacházíme v kreslení forem, stejně jako v eurytmii, velmi významný terapeutický
prostředek. Působí blahodárně proti chaotickým, předčasně utužujícím, ba dokonce
umrtvujícím vlivům, jimž jsou naše děti dnes a denně vystavovány.
Kreslení forem také skýtá jedinečnou příležitost k aktivaci smyslů. Četnými
cvičeními symetrie jsou oživeny zejména smysly související s vůlí, jejichž vývoj je
nejvíce ohrožen při jednostranně intelektuální výchově. Jedná se především o smysl
pro pohyb a smysl pro rovnováhu, ale při vnitřním odhadování vzdáleností a
velikostí je velice jemně aktivován také hmat. Kromě toho můžeme pozorovat i
nepatrné chvění životního smyslu – nejprve když pocítíme neúplnost určité formy,
poté jako uspokojení, když se nám ji podaří dotvořit, a nakonec v blaženém prožitku
harmonie.
Tato cvičení se dotýkají člověka v jeho nejhlubším nitru. Vezměme si třeba
takovou svislou čáru: abych ji mohl vytvořit, musím v sobě najít vnitřní sílu a
rovnováhu. Když stojím u tabule a křídou kreslím dlouhou vertikálu, cítím, jak mi
usilovné soustředění proniká až do konečků prstů. Při všech barevných cvičeních,
zejména pak při těch nejjednodušších, se buduje a posiluje lidské ego. Tímto čistě
uměleckým způsobem tedy můžeme napomoci lidské bytosti, aby se přirozeně a
harmonicky inkarnovala do fyzického těla.
V Basileji (1920) a také na dalších přednáškách hovořil Rudolf Steiner o rozvoji
intelektu. Místo abychom na něj působili přímo, měli bychom se ho raději snažit
probudit prostřednictvím volní aktivity, která je nejlépe podněcována právě tvůrčí
činností. Intelekt se pak rozvíjí „jako přirozený důsledek celé lidské bytosti,“ jak to
vyjádřil Rudolf Steiner.
Stěží nalezneme vhodnější prostředek k nenásilnému působení na zdravý
vývoj myšlení, než je kreslení forem. O tom jsme se již jednou zmínili v souvislosti
s geometrií. Nejdříve využíváme možnosti kladně ovlivnit rozvoj jemné motoriky –
to se děje zejména při nejjednodušších cvičeních na nižším stupni. Sílící požadavek
na pozornost a pohotovost, který přichází s cvičením symetrie, není adresován
vědomí, nýbrž tříbí jemný smysl pro rovnováhu a zaměstnává hmatové receptory
v končetinách. To, co se později vyvine v sílu myšlení, jež je naprosto oddělená od
těla a vůle, se zpočátku projevuje v hmatu. Když je dítě postaveno před úkol
zaměřený na symetrii, využívá své inteligence v oblasti vůle. Obrazové myšlení, jež
je oživeno a trénováno v epochách kreslení forem, se v období nastupující puberty
přemění ve schopnost čistého intelektového uvažování. Ta je skutečně důsledkem
aktivní participace celé lidské bytosti. Díky pravidelnému pečlivému pozorování a
zapojení intuice zůstává mladý člověk neustále ve spojení s realitou a jeho zrající
myšlení navíc získává potřebnou flexibilitu.
Rudolf Steiner popisuje jeden z důsledků kreslení forem: Děti, se kterými
intenzivně pracujeme na symetrických cvičeních, získávají schopnost vnímat svět
skutečně pravdivě. Při úlohách na symetrii je dítě postaveno před úkol doplnit
formu, která zůstala nedokončena. Toto dotváření neúplného je základním kamenem
a zároveň – na jiné úrovni – zcela novým motivem Steinerovy teorie poznání. Jasně
totiž poukazuje na to, že k tomu, aby člověk dospěl k pravdivému vědění, musí se do
procesu poznávání zapojit svou vůlí. Viditelné, „dané“ jevy, netvoří úplný obraz
reality. Jsou pouze její částí, která může být doplněna aktivní účastí celé osobnosti
pozorujícího. Jen tak lze dosáhnout plného poznání skutečnosti. (Viz Rudolf Steiner,
FILOSOFIE SVOBODY).
Pro pravdivé poznání je však neméně důležité, aby byla prostřednictvím
cvičení na symetrii tříbena schopnost přesného poznávání a citlivého vnímání.
Nejprve musíme pomocí současného zapojení několika smyslů správně zachytit tvar
určité formy a k ní poté dotvořit její zrcadlový obraz. Při reprodukci „skutečnosti“ –
tedy „nám dané“ formy – však nedochází k pouhému pasivnímu kopírování. Když je
například původní forma vyboulená doleva, musíme do tvorby jejího zrcadlového
obrazu vložit živou energii a vyboulit ji ve stejné intenzitě doprava. V této zdánlivě
snadné odpovědi na vnímanou realitu jsou skrytá tajemství, která obsahují hluboké
pravdy o podstatě lidské bytosti.
Pravdivější poznání skutečnosti má ještě další dimenzi. V následujícím
jednoduchém cvičení se skrývá něco velice důležitého: děti nejdříve „kreslí“ určitou
formu několikrát za sebou do vzduchu a pak pomalu přibližují voskový blok
k papíru, aby mohly vytvořit výsledný obraz přímo z pohybu. Neměly by obraz
nervózně sestavovat kousek po kousku a každou chvíli něco „nepovedeného“
umazávat. Daleko přirozenější je, když nechají formu vyvstat z celistvosti, kterou
právě prožily ve volném pohybu paže. Tímto jednoduchým způsobem mohou
zakusit univerzální princip, jenž ani není třeba pozvedat do vědomí: že totiž veškerá
forma je pohyb, který na okamžik spočinul v klidu. Taková zkušenost může mít
dalekosáhlé důsledky. Ten, kdo pozná, že pevné formy vznikají z aktivních sil, má
blíž k živému chápání přírody a umění a dokáže vnímat svět takový, jaký skutečně
je. Každý list , každý tvar, dokonce i každou nepravidelnost v přírodě nahlíží jako
výtvor kreativních formujících sil. Tato jednoduchá zkušenost se může stát impulsem
k novému, oživenému pohledu na umění, což nejlépe demonstrují umělecké podněty
Rudolfa Steinera, které přivedl k životu v architektonickém zpracování prvního
Goetheana a ve svých malbách ze stejného období. Také jeho návrhy planetárních
pečetí (jež jsou pro učitele připravující se na výuku kreslení forem obzvlášť
podnětné) mohou být plně pochopeny, pouze vnímáme-li je jako důsledky působení
aktivních sil. Dá se říci, že kresebná cvičení, obzvlášť ta, která Rudolf Steiner
předložil v Ilkley a Torquay, pomáhají vytvářet receptivní orgány, jimiž lze nahlížet
na svět tvůrčím způsobem.
Je tu ještě další aspekt: Podíváme-li se na obrázek 28, může na nás působit
celistvě, a přesto se nám mohou vnitřní linie zdát neadekvátní. Žáci třetích a čtvrtých
tříd to cítí naprosto přirozeně, a proto je pro ně vhodným úkolem přetvořit danou
formu tak, aby v ní nebyly žádné esteticky rušivé prvky. Do takového úkolu se děti
pustí s nadšením a hned začnou navrhovat nejrůznější řešení. Při společném rozboru
pak snadno rozpoznají, která z nich nejlépe odpovídají základní formě a která
naopak obsahují cizí, rušivé elementy. Podobná cvičení podněcují vývoj
představivosti v tom nejživějším možném směru. Při kreslení forem však
nenecháváme dětskou obrazotvornost nekontrolovaně bujet, nedovolujeme jí
zdivočet. Pole, v němž se může bohatá dětská fantazie hravým tvůrčím způsobem
uplatnit, je jasně vymezeno zadanou formou. Kromě toho – a v tom spočívá
umělecká dimenze kreslení forem – získají děti zkušenost s úkolem, který je nenutí
postupovat jediným předem daným způsobem, nýbrž skýtá možnost svobodně si
zvolit z několika rovnocenných řešení. Je velmi důležité, aby se děti při své tvořivé
činnosti s tímto principem setkávaly co nejčastěji.
To nás přivádí k poslednímu, pro mnohé překvapivému důsledku kreslení
forem, jímž je rozvoj prosociálního a morálního cítění. Tím, že s dětmi od samotného
počátku školní docházky doplňujeme nedokončené a dotváříme nedokonalé formy
v cvičeních symetrie, pomáháme rozvíjet jejich morální síly. Dokážeme-li při těchto
kresebných cvičeních v žácích vzbudit houževnaté odhodlání, začnou časem
s obdobným zapálením přistupovat i k jiným úkolům.
Na obrázku 28 můžeme pozorovat ještě další důležitý aspekt. Chceme-li
dotvořit tuto formu v souladu s její vnitřní podstatou, pak musíme – z pohledu
morálního jednání – odsunout stranou veškerou sobeckou libovůli. Musíme do
problému vstoupit s taktem a ohleduplností a výsledné řešení hledat v rámci zákonů,
které jsou dané formě vlastní. Pak s nadšením shledáme, že přirozenost formy
nevyžaduje jediné řešení, nýbrž umožňuje postupovat několika různými způsoby, a
tím dává prostor k uplatnění tvůrčí svobody. V takových cvičeních se aktivuje
schopnost empatie, vhledu, taktu, tedy jakási citlivá obratnost ve vztahu k celému
okolnímu světu. Tyto prosociální a morální kvality se nejlépe rozvinou, když na ně
působíme naprosto nepozorovaně. Kdybychom děti upozornili na to, co se při
kreslení forem děje v jejich nitru, jeho formující vliv by byl narušen.
Tento příklad jasně ukazuje, jak jsou ve Steinerově pojetí vzdělávání
kultivovány i morální síly člověka. Tím, že budeme děti poučovat a vést s nimi
dlouhé moralizující rozhovory, ničeho nedosáhneme. Je potřeba s nimi určité věci
neustále opakovat a tím zapůsobit na jejich zrající vůli. Musíme počítat s tím, že i
duševní kvality procházejí určitým vývojem. Obsahy, které proniknou do vůle
mladšího dítěte, jsou dále zpracovány a přeměněny a později znovu ožijí v podobě
morálního cítění a morální fantazie. Probudí v člověku morální svědomí, hnané
potřebou činit svobodně a s láskou vše, co vyžaduje nutnost a povinnost. Podívejme
se nyní na následující přehled: Kreslení forem, tak, jak je předložil ve svých
přednáškách sám Rudolf Steiner, je nedílnou součástí vyučování od první do páté
třídy. Pak se tento způsob výtvarného vyjádření, při němž dochází k bytostnému
prožitku forem, rozděluje na dvě oblasti. Jedna cesta vede ke geometrii – jednoduché
geometrické útvary a trojrozměrná tělesa se nejdříve kreslí volnou rukou a později za
pomoci geometrických pomůcek. Druhá cesta slouží k výuce exaktních předmětů,
zejména pak přírodních věd. Díky bohatým zkušenostem z kreslení forem děti
mnohem citlivěji vnímají tvary rostlin, přeměnu listů v květ apod. Ve fyzice jim
kresba pomáhá proniknout do podstaty kapající či plynoucí vody a intenzivně prožít
krásu Chladniho zvukových forem nebo sněhových vloček. To je jen několik námětů
jak můžeme i ve vyšších ročnících pokračovat s kreslením forem volnou rukou.
Až dosud jsme hovořili pouze o samotném kreslení. Toto pojednání by však
nebylo úplné, kdybychom se alespoň okrajově nezmínili o dalších oblastech, které
s kreslením forem úzce souvisí. V průběhu celé školní docházky žáci prožívají
podstatu vzniku forem v rámci hodin eurytmie. Kromě toho vychází výuka dalších
předmětů, jako například ručních prací, aritmetiky, přírodních věd aj., ze stejného
duchovně pedagogického impulsu jako kreslení forem. Jednotný charakter a
vzájemně sladěný obsah všech vyučovacích předmětů vede k intenzivnějším
prožitkům v hodinách kreslení forem, hudební a výtvarné výchovy a eurytmie a
zároveň má blahodárný, oživující vliv na ostatní předměty.
A tak máme v kreslení forem – v tomto novém tvůrčím impulsu, který nám
daroval Rudolf Steiner – výchovný a vzdělávací prostředek toho největšího
významu.
Ve svých přednáškách předložil Rudolf Steiner mnohá kresebná cvičení, která
mohou výrazně podnítit učitelovu představivost a která dokážou zdravým
způsobem probudit a kultivovat lidský intelekt. S velikým zanícením poukazoval
Steiner na to, jak je důležité touto přirozenou cestou rozvíjet myšlení. To by se mělo
stát jedním z nejhlubších zájmů waldorfských škol. (Viz Rudolf Steiner:
VZDĚLÁNÍ/VÝCHOVA JAKO SOCIÁLNÍ PROBLÉM, Anhroposophic Press, New
York, 1969).