docRůstová skupina na základní škole II.
download 
Stížnost Transkript
Růstová skupina na základní škole II.
Růstová skupina na základní škole II. Růstová skupina na základní škole II. foto: Mgr. Dita Prušková Obsah Úvod................................................................................................................... 3 Růstová skupina na Základní škole II. U Stadionu 1028, Most......................... 17 Růstová skupina na základní škole II. ZŠ Kolín III., Masarykova 412................ 41 Sekundární skupina – peer skupina.................................................................. 59 Primární skupina – nápravy specifických poruch učení................................... 81 Evaluační dotazníky projektu........................................................................... 97 Úvod Vážení čtenáři dostává se Vám do ruky odborná publikace, která završuje tříleté snažení pedagogů a asistentů v rámci projektu „Růstová skupina na základní škole II.“. Projekt navazoval na aktivity práce s růstovou skupinou z minulých let. Název růstová skupina je převzatý od PhDr. Heleny Vrbkové a PhDr. Richarda Brauna, kteří v rámci svých aktivit pracovali s dětmi na základních školách a hledali vhodné pojmenování pro skupinu, se kterou pracovali. Předkládaný projekt byl zaměřen na žáky ZŠ, u kterých byla diagnostikována porucha ADHD, LMD, hyperaktivita, dyslexie či jedna z řady dalších vývojových poruch vč. žáků se spec. vzdělávacími potřebami. Realizací výchovně-vzdělávacího programu došlo k integraci znevýhodněných žáků do systému vzdělávání. Projekt se orientoval na výchovu k osvojení pozitivního sociálního chování (což mělo mít za následek nápravu výchovně-vzdělávacích problémů), rozvoje osobnosti a zlepšení sociálního klimatu ve školách a školských zařízení spolu s přenosem zkušeností do dalších krajů. Cílem bylo vhodným působením naučit děti, u nichž hrozí nebezpečí disharmonického vývoje, zvládat náročné životní situace, orientovat je na společensky žádané hodnoty a zlepšit jejich školní výsledky. Projekt navazoval na realizaci úspěšného projektu „Integrace žáků se specifickými vzdělávacími potřebami – Růstová skupina na základní škole“. Primárním cílem byla realizace výchovně-vzdělávacího programu v naší škole a ve škole partnera – Základní škola Kolín III. Tento program napomohl integraci žáků se SVP do běžné výuky, přičemž se současně orientoval na 2 cílové skupiny – na žáky se SVP a ostatní žáky, u kterých nebyla diagnostikována vývojová porucha, ale jejichž aktivním zapojením se do projektu došlo k vytvoření žádaných inkluzivních podmínek, které jsou jedním z předpokladů pro dosažení zdravého klimatu ve škole. Program se orientoval na terapeutickou pomoc dětem, u nichž byla diagnostikována LMD, ADHD či jiná vývojová porucha mající negativní vliv na chování a školní výsledky. Dále jsme se snažili o posílení soc. zralosti žáků, změnu nevhodných postojů, poskytnutí prostoru pro ventilaci emocionálních stavů (vhodným, sociálně-akceptovatelným způsobem). Toto přispělo ke zvýšení příležitostí žáků ve vzdělávání. Vývojové poruchy mají celou řadu nejrůznějších průvodních projevů (poruchu pozornosti, hyperaktivitu, emocionální labilitu, impulzivitu či zvýšenou únavnost). Tyto poruchy značně ovlivňují celý život dětí, ať již v rámci školy, rodiny nebo ostatních sociálních vztahů. Vlivem špatné diagnostiky či nesoustavné práce jsou takto handicapovaní žáci často označovaní za neposlušné, hloupé a nezvladatelné. Obdobná situace bohužel nastává i v rodinách těchto dětí. Tento stav jedince 3 výrazným způsobem negativně ovlivňuje jeho život, možnosti uplatnění a samozřejmě i životy lidí kolem nich. Pokud s tímto jedincem není dále a především soustavně pracováno a jeho handicap není do určité míry modifikován, může toto chování vyústit až v kriminální činnost, která může poškodit zájmy širší společnosti. Cílové skupiny projektu byly identifikovány na základě realizace předchozích projektů a naší dlouhodobé zkušenosti s prací s těmito žáky. Primární cílová skupina Žáci 4.–9. tříd ZŠ z mosteckého a kolínského regionu, u kterých byla diagnostikována porucha ADHD, LMD, hyperaktivita, dyslexie či jedna z řady dalších vývojových poruch. Základní příznaky (vývojově nepřiměřené stupně pozornosti, hyperaktivita a impulzivita) predisponují k mnoha dalším obtížím – projevují se v průběhu vývoje v podobě nedostatků v oblasti regulace afektů, emotivity a také v sociálním přizpůsobení. V případě dalších rizikových faktorů (nepřiměřené výchovné vedení, disfunkční rodina) mohou obtíže přetrvávat i v období dospívání a dospělosti. Z tohoto důvodu byla zajišťována též intenzivní komunikace s rodiči, a tím byla zajištěna multiplikace efektů práce s dětmi. Žáci byli do projektu doporučováni pracovníky partnera na základě odborného posudku a vyjádření odborníka z oblasti speciální pedagogiky či psychologie. Ti zvážili integraci a individuálně doporučili péči, která je pro daného žáka potřebná a žádoucí. 4 Sekundární cílová skupina Žáci 6.–9. tříd ZŠ z mosteckého a kolínského regionu bez vývojových poruch, kteří se zapojili do aktivit projektu jako peer skupina. Zde byl kladen důraz na posilování sebedůvěry a rozvoj jedince tak, aby byl schopen zvládat obtížné životní situace, vyrovnávat se zodpovědně s osobními i soc. požadavky, konflikty a problémy. Prací s touto skupinou jsme chtěli dosáhnout vytvoření optimálních podmínek školního prostředí. Po dokončení přípravy jsme peer-aktivisty zapojili do vlastních preventivních aktivit v rámci projektu. Důvod zapojení byl především v navázání bezproblémové komunikace a spolupráce mezi touto a výše zmíněnou skupinou dětí a cílené vytvoření inkluzívního prostředí ve vzdělávacích zařízení. Díky tomuto projektu jsme mohli realizovat v plné míře výchovně-vzdělávací program, který se již několik let orientuje na zvýšení příležitostí cílové skupiny pro plné a bezproblémové zapojení do vzdělávání, resp zapojení se do společnosti jako takové a podpoření další školy v této činnosti. Žadatel projektu • Základní škola, Most, U Stadionu 1028, příspěvková organizace, příspěvková organizace Partneři projektu • Základní škola Kolín III., Masarykova 412, příspěvková organizace • Základní škola a mateřská škola, Ivančice – Řeznovice, okres Brno – venkov, příspěvková organizace • Základní škola Bobrová, okres Žďár nad Sázavou, příspěvková organizace • Vyšší odborná škola, Střední odborná škola a Střední odborné učiliště, Kopřivnice, příspěvková organizace Manažerské a administrativní pozice: Koordinátor odborných aktivit Mgr. Forman Josef – ředitel Základní školy U Stadionu 1028 Most Projektový manažer Mgr. Brůža Václav – zástupce ředitele Základní školy U Stadionu 1028 Most Věcný manažer Mgr. Strejček Petr – ředitel Základní školy Masarykova 412 Kolín III Koordinátor odborných aktivit Koordinátor odborných aktivit řídil celý tým lektorů, byl zodpovědný za dodržování harmonogramu projektu a koordinoval jednotlivé klíčové aktivity. Byl aktivní v rámci všech klíčových aktivit projektu. Projektový manažer Byl vedoucím pracovníkem. Koordinoval činnost ostatních členů týmu. Jeho úkolem byla mj. kontrola dodržování nastaveného harmonogramu, byl aktivní v rámci všech klíčových aktivit projektu. Věcný manažer Byl zodpovědný za administraci projektu v partnerské škole. Spolupráci s ostatními členy týmu zajišťoval publicitu projektu. Úzce spolupracoval s partnery projektu. 5 Lektoři programu Lektoři byli klíčovými pracovníky projektu. Zajišťovali výchovně-vzdělávací program v rámci projektu, organizaci a realizaci skupinových sezení. Podíleli se na organizaci a zabezpečení realizaci výjezdů, které byly konány v rámci projektu, podíleli se též na přípravě a realizaci odborných konferencí a jejich vyjádření se stalo základem pro zpracování závěrečné zprávy k projektu. Byli odpovědni za kvalitu výchovně-vzdělávacího programu. Úzce spolupracovali a koordinovali svou činnost s činnostmi ostatních členů týmu, podíleli se na zajištění publicity a připravovali podklady pro věcnou část monitorovacích zpráv. Mgr. Zilcherová Ivana – Základní škola U Stadionu 1028 Most 6 Mgr. Rajchmanová Lenka – Základní škola U Stadionu 1028 Most Mgr. Schön Václav – Základní škola Masarykova 412 Kolín III Mgr. Prušková Dita – Základní škola U Stadionu 1028 Most Odborní asistenti lektorů Asistenti svými činnostmi podporovali práci lektorů, a to z důvodu náročnosti skupinové práce. Podíleli se na realizaci klíčových aktivit, přípravách podkladů pro práci s cílovou skupinou i na organizaci skupinových sezení a výjezdů. Zúčastňovali se dalších aktivit realizovaných v rámci projektu. Andrea Peldová – Základní škola U Stadionu 1028 Most Škudrnová Marie – Základní škola U Stadionu 1028 Most Nejedlá Lucie – Základní škola U Stadionu 1028 Most Beldíková Lucie – Základní škola U Stadionu 1028 Most Mgr. Jeřábková Renata – Základní škola Masarykova 412 Kolín III 7 Administrativa Spravovala projektový účet, sledovala čerpání rozpočtu, zajišťovala účetní operace, podílela se na zpracování monitorovacích zpráv (finanční část), shromažďovala a evidovala účetní podklady, vedla pokladnu projektu a zpracovávala žádosti o platbu. Archivovala účetní doklady, úzce spolupracovala s projektovým manažerem a finančním manažerem. Zajišťovala zpětnou vazbu ve finanční části projektu, komunikovala se členy realizačního týmu a aktivně s nimi spolupracovala. Šmejkalová Zuzana – Základní škola U Stadionu 1028 Most 8 Mrvíková Markéta – Základní škola U Stadionu 1028 Most Konference V rámci projektu byly uskutečněny 4 odborné konference (3 během realizace projektu a 1 závěrečná) na téma: poruchy ADHD, LMD a další vývojové poruchy, včetně problematiky žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a integrovatelnosti těchto žáků do systému vzdělávání. Na těchto konferencích byla prezentována dosavadní činnost a úspěchy spolu s diskuzí o možné nápravě poruch. Rodiče zapojených žáků se tak dozvěděli, jakým způsobem bylo s dětmi pracováno a jaké jsou výsledky. Na odborné konference byli pozváni nejen zástupci z řad odborníků, ale formou propagace (která je v rámci projektu zajištěna prostřednictvím inzerce v místním tisku) byli pozváni i zájemci o tuto problematiku z řad široké veřejnosti. Konference se formou přednášky aktivně zúčastnili i zástupci partnerů projektu. Díky těmto konferencím jsme nejenže zajistili dostatečnou publicitu projektu, ale podnítili i zájem dalších odborníků o moderní způsoby nápravy a integrace žáků s diagnostikovanými vývojovými poruchami do systému vzdělávání. Ti spolu s žáky bez diagnostiky mohou vytvořit zdravou atmosféru školního prostředí. Zahajovací konference V měsíci květnu 2010 se uskutečnila v salonku hotelu REPRE v Mostě zahajovací konference projektu. Jednání konference se zúčastnili hosté, kteří svojí přítomností podpořili důležitost dané problematiky. Jednání aktivně podpořil primátor 9 města Mostu Ing. Vlastimil Vozka, Eva Krejcarová – zástupce odboru školství, kultury a sportu magistrátu města Mostu, Mgr. Marie Šťastná – ředitelka PPP ústeckého kraje a Mgr. Kateřina Králíčková – zástupce PPP v Mostě. Aktivně také vystoupil ředitel ZŠ z Kolína Mgr. Petr Strejček. Průběžná konference V mosteckém kulturním domě Repre se opět sešli účastníci průběžné konference projektu „Růstová skupina na základní škole II“, který je financován z evropských strukturálních fondů. Lektoři zhodnotili zkušenosti z pravidelných skupinových sezení, jejichž cílem je vést děti k eliminaci svých nedostatků. Učí se například, jak pomoci menším vrstevníkům, či jak se vyhnout patologickým návykům. Z odborné veřejnosti se konference zúčastnila PhDr. Helena Vrbková z pražské agentury „Život bez závislosti“ a zástupkyně mostecké pedagogicko-psychologické poradny. Obě projekt podpořily a hodnotily jej pozitivně. Pracovní semináře 10 V rámci projektu došlo k realizaci 3 pracovních seminářů s workshopem, které se postupně uskutečňovaly v místě sídla jednotlivých partnerů (jednalo se o ZŠ Ivančice-Řeznovice, SPŠ a VOŠ Kopřivnice a ZŠ Borová). Na těchto pracovních seminářích docházelo k přenosu zkušeností směrem k partnerům projektu. Na základě těchto důležitých informací mohli partneři sami realizovat růstové skupiny, které se jevily jako potřebná podpora vzdělávání. Seminářů a workshopu se účastnili 11 Slatiňany Kutná Hora 12 především pedagogičtí pracovníci škol a spolu s nimi se mohli zúčastnit rodiče žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, a to z důvodu obousměrného předávání poznatků pro kvalitnější práci s cílovou skupinou. Většinou v přípravném týdnu, před zahájením školního roku, skupina lektorů ze Základní školy U Stadionu a Základní školy v Kolíně předávala své zkušenosti ostatním kolegům z partnerských škol, které má v rámci projektu ESF „Růstová skupina na základní škole II.“ První návštěva byla v partnerské škole ZŠ Bobrové na Vysočině. Druhá byla v ZŠ Řeznovicích u Ivančic a poslední návštěva byla na SOU a SPŠ v Kopřivnici. Kolegům předávali zkušenosti, které techniky a co se při skupinových setkáních dětem nejvíce líbí. Kolegové z partnerských škol projektu mohou zkušenosti použít při třídnických hodinách nebo při podobných akcích. Kolegové z partnerských škol velice dobře hodnotili celý projekt a přislíbili spolupráci i pro další roky. Výjezdy V rámci celého projektu, jako doplnění skupinových sezení, se uskutečnilo 12 víkendových výjezdů. Tyto výjezdy byly pro žáky nejen zpestřením aktivit projektu, ale měly jim umožnit projevit se i v jiném prostředí, než v rámci pravidelných sezení. Členové skupiny zde byli ve zcela jiné situaci, při které měli lektoři šanci poznat další aspekty jejich chování. Výjezdy byly připravovány s cílem rozvíjet a upevňovat pozitivní chování a jednání. Našim cílem bylo, aby se výjezdů zúčastnilo vždy maximum dětí ze skupiny. Byli jsme si vědomi omezení, které pro nás znamená např. nemocnost dětí či rodinné důvody. Výjezdy byly realizovány současně pro růstovou skupinu žadatele i partnera projektu – ZŠ Kolín III. Žáci obou škol se měli možnost mezi sebou poznat, což přineslo nové podněty pro skupinovou práci. • • • • • • • • • • • • Přibyslav červen 2010 Zbraslavice září 2010 Hlinsko v Čechách prosinec 2010 Brejlův Mlýn březen 2011 Blaník červen 2011 Kněžmost září 2011 Nové Město v Krušných horách – prosinec 2011 Seč březen 2012 Kolín červen 2012 Vlčí Pole září 2012 Jáchymov prosinec 2012 PRAHA únor 2013 13 Přibyslav Brejluv Mlýn 14 Blaník Kněžmost 15 Boží Dar 16 Evaluace Výstupem této aktivity byly zpracovány dvě evaluace s náhledem na další postup práce. Účelem bylo zjistit, jak projekt hodnotí rodiče a zúčastnění žáci. Výsledky evaluačních dotazníků jsou součástí této publikace umístěné na konci brožury. Charakteristika skupiny na Základní škole U Stadionu 1028, Most Lektorka: Mgr. Zilcherová Ivana (speciální pedagog) Asistentky lektorky: Andrea Peldová, Bc. Škudrnová Marie Růstová skupina pro žáky s problémovým chováním se tvořila postupně ze žáků prvního a druhého stupně školy ve spolupráci s třídními učiteli jednotlivých problémových žáků a jejich rodičů. S rodiči a třídním učitelem byl veden rozhovor, který byl veden lektorem růstové skupiny. Po souhlasu rodičů se vstupem do skupiny, probíhal rozhovor se žákem, který rozhodl o tom, zda chce skupinu navštěvovat. Pokud žák nechtěl do skupiny chodit, bylo mu vyhověno. Žáci do skupiny vstoupili pouze po rozmyšlení, aby měli možnost si skupinku tzv. „ohmatat“. Ze všech žáků, kteří byli osloveni ke spolupráci, odmítl pouze jeden žák. Ostatní žáci do skupiny vstoupili a ve skupině zůstali minimálně jeden školní rok. Cílem tvoření růstové skupiny byla dobrovolnost, otevřenost, ohleduplnost k problémové dětské duši. Po celou dobu fungování růstové skupiny nejdůležitější podstatou bylo umění naslouchat, vnímat děti ve skupině jako rovnocenné partnery. K výběru do růstové skupiny byly tyto projevy chování 1) Konflikty se spolužáky nebo učiteli 2) Vyčlenění dítěte z kolektivu, nevhodná sociální role dítěte 3) Úzkostné, nejisté a emocionálně labilní děti 4) Neurologické, psychologické, psychiatrické obtíže dětí, děti v péči PPP, DPA, neurologie, SVP 5) Hyperaktivita, hypoaktivita na bázi ADHD, ADD 6) Nevhodné výchovné vedení v rodině 7) Agresivní nebo impulzivní projevy jedinců 8) Žáci ze sociálně znevýhodněného prostředí Růstová skupina se scházela pravidelně jednou týdně na 2 hodiny, 120 minut čistého času, kde byla skupinová práce dle plánu lektora a asistentky. Růstová skupina zůstala otevřenou skupinou, do které mají možnost i nadále vstupovat další žáci školy. Poslední žák do otevřené růstové skupiny vstoupil v listopadu 2012. S rodiči a dítětem se lektorka setkávala pravidelně jedenkrát za měsíc. Komunikace s rodiči a třídním učitelem byla nezbytnou součástí práce s růstovou skupinou. Komunikace s rodiči a dítětem pomáhala potírat nevhodné projevy chování: lži, vyhrožování druhým dětem, povyšování, projevy agresivity. Pomáhalo 17 Techniky: Stopy skupiny 18 Moje jméno mírnit nejistotu, úzkostné projevy, ale i impulzivitu či pracovat na vhodnější sociální roli dítěte v rodině nebo v třídním kolektivu ve spolupráci s třídním učitelem. Lektorka spolupracovala společně s vedením školy, ředitelem Mgr. Josefem Formanem a jeho zástupcem Mgr. Václavem Brůžou s institucemi zabývajícími se diagnostikou dětí s poruchami chování a učení (PPP, SVP, DPA, psychologové, lékaři, sociální pracovníci Magistrátu Města Mostu z odboru péče o dítě). Velmi cenná spolupráce byla mezi MUDr. Alenou Dernerovou, neuroložkou zabývající se problémy chování žáků na neurologické bázi, včetně výborné spolupráce s dětskými psychiatry. Za důležitou považuji spolupráci s kolegy, kteří na škole vykonávají funkce: výchovný poradce – Mgr. Bohuš Kyselo a školní metodik prevence Mgr. Dita Prušková. Zpočátku byla skupina pouze chlapecká, postupně do skupiny vstupovaly i dívky. Současný stav v růstové skupině je 5 dívek a 8 chlapců. Ze 13 žáků skupinu navštěvuje velmi pravidelně 10 žáků. Jeden chlapec patří mezi nadané sportovce, hokejisty, proto je jeho účast na skupinách pouze v době, kdy nemají zápas nebo mimořádný trénink. Další dva chlapci docházejí do skupiny maximálně 1× za měsíc, nejsou omlouváni rodiči, vázne spolupráce s rodinou, nelze se spolehnout na tyto dva žáky ani na jejich rodiče. Co potřebovala skupina Skupinová dynamika bývala zpočátku často ovlivňována naladěním některých žáků, projevy jejich agresivity, netolerancí k druhým, neschopností připustit vlastní chyby, výsměchem každé činnosti nebo odmítáním spolupráce nebo komunikace. Nebylo možné před skupinou naplánovat další aktivity skupiny. Předem připravené aktivity byly některými žáky bojkotovány, na sportovní aktivity nosili žáci omluvenky od svých rodičů, že jsou nemocní, mající bolesti břicha, nohou. Na vycházkách děti nechtěly nic dělat. Růstové skupině pomohly výjezdy, setkávání s dětmi, které mají jiné obtíže, např.: vývojové poruchy učení (žáci, které vede Mgr. Lenka Rajchmanová) nebo patří ke skupině žáků, kteří svými postoji pomáhají ovlivnit ostatní žáky školy (peer aktivisté pod vedením Mgr. Dity Pruškové). Na výjezdech se růstová skupina seznámila se žáky z Kolína. Setkávání s dalšími dětmi pomohlo motivovat většinu žáků z růstové skupiny k větší aktivitě a spolupráci během setkávání. Nejtěžší pro skupinu bylo respektování skupinových pravidel. Dochvilnost chyběla prakticky všem ve skupině. Pravidelná setkávání začínala prakticky první půl roku minimálně o 10 minut později. Zajímavé bylo, že dětem nevadilo, že končíme o danou dobu později. Postupně se pravidelný začátek skupiny stal rituálem, protože když přijdou děti včas, mají možnost nasát příjemnou atmosféru, získají pocit jistoty, neutečou dětem žádné společné zážitky. Společné zážitky Spolupráce ve skupině – Kruh, pocit důvěry, jistoty a stability skupiny 19 jsou dalším maximálním rituálem skupiny. Děti společné zážitky milují, pomáhají jim ke vzájemné spolupráci, stabilitě ve vztazích ve skupině a k prohlubování vzájemné dynamiky skupiny. Spolupráce se ZŠ Kolín nepomáhala jen dětem, ale lektoři získávali řadu zkušeností, vyměňovali si své názory na práci růstové skupiny, docházelo k výměně náplní jednotlivých sezení na skupinách. Během projektu vznikala přátelství mezi skupinami vlivem setkávání na výjezdech, která přesahovala rámec skupinové práce díky sociálním sítím, přes které děti spolu komunikují a předávají si různé informace o sobě a dalších kamarádech ze skupin. První změnou, kterou růstová skupina prošla, byla změna asistentky v prosinci 2011. Změna byla ku prospěchu skupiny. Bc. Marie Škudrnová si u žáků velmi brzy našla velkou důvěru, opět došlo ke zlepšení dynamiky ve skupině. Ve stejném měsíci, při poslední skupině v roce 2011 se skupina vydala na předvánoční adventní procházku k vánočnímu stromu na náměstí, kde každý ze skupiny pošeptal před stromečkem své tajné přání. Cestou zpět proběhla velmi nevázaná a přátelská diskuse ve skupině mezi dětmi, mezi dětmi lektorkou a asistentkou. Rok 2012 skupina ukončila vypuštěním lampionu štěstí, kdy děti myslely na svá tajná přání. Každou změnou ve skupině byl vstup nového člena do skupiny. Rituálem bylo, že skupina společně rozhodovala o vstupu nového člena do skupiny. V jednom případě se žáci domluvili jednohlasně proti vstupu nové dívky do skupiny. Lektorka s asistentkou plně respektovaly rozhodnutí skupiny. Tato situace nastala v říjnu 2012, kdy byla skupina semknutá, pevně spolupracovala, dokázala se již vcítit do problému druhých dětí, zvládala povzbudit druhé i hledat řešení a zároveň skupina se dokázala učit od druhých. Dívka na první skupině vytvářela konfliktní situace, začala se nad dětmi povyšovat, ohrožovat jejich vzájemnou důvěru a pocit přátelství. Skupina nedokázala tolerovat chyby dívky, nezvládla konfliktní situaci vyřešit jinak než odchodem dívky ze skupiny. Skupina v tuto dobu byla již jinde než daná dívka. Skupina se nechtěla znovu vracet do počátků, kdy na sezeních občas vládla negativní atmosféra vlivem nevhodných projevů chování. Tato situace byla jedinou změnou, kterou skupina neustála. Během doby setkávání skupina o všech vzniklých změnách komunikovala s lektorkou i asistentkou. Skupina stále nezvládá řešit vážné konfliktní situace, malá část žáků stále nedokáže připustit své chyby a používá výmluvy a omluvy pro své nevhodné jednání a chování. 20 Co skupina přinášela dětem Postupně si skupina vytvořila vlastní vlajku, pečeť skupiny, vlastní žebříček hodnot. Během školního roku 2011–2012 při slovní hře vytvořila skupina atypické, vlastní slovo skupiny, CHYBIRAK, které skupina výtvarně ztvárnila. Vytvořené symboly skupinu dále stmelovaly. Chybirak – jeden ze symbolů skupiny - - - - - - - - Žebříček hodnot vytvořený skupinou: Důvěra Spolupráce Komunikace Přátelství Pomoc Láska Útěcha Uspokojení Skupina velmi intenzivně pracovala na potlačení agresivity, pochopení problému druhých. Na sezeních se zabývala komunikací o emocích, o pocitech, které má každý jednotlivec ve skupině. Skupina se vyrovnávala s různými názory na problém. Každý jednotlivec ve skupině hledal své zrcadlo: - Své přednosti - Svůj pocit jedinečnosti - Svou zkušenost s daným problémem - Učil se od druhých - Docházelo k identifikaci s problémem, danou situací 21 Náplň jednotlivých skupin 1. Psychosociální hry – vytvářející hodnotový systém, řešící pocity, ovládání lidského těla, rozdílu mezi dívkami a chlapci, mé přání a přání druhých. 2. Komunikace ve skupině – hodnoty jednotlivce, skupiny, spolupráce při komunikaci, sebepojetí, znalosti, představivost. 3. Arteterapie, muzikoterapie, dramaterapie – hry na sebepojetí, soustředění, vnímání zvuků, hudby, tónů, vnímání vlastního těla při vyjadřování pocitů a nálad. 4. Pohybové hry zaměřené na potlačení agresivity, kontaktní hry na řešení konfliktních situací, problémové hry řešící určité situace, různé honičky Veškeré aktivity vyznívaly pozitivně, vyvolávaly zamyšlení nad skupinou nebo jednotlivcem. Cílem bylo, aby si děti uvědomily, že na problémy není každý sám. Vždy se najde někdo, kdo pomůže situaci řešit nebo může mít podobný, stejný problém jako já. Veškeré aktivity byly cílené na to, vyvolat v dětech zamyšlení nad svým jednáním a chováním, vyvolat emoce, reakci na daný problém. Náplň skupin se podřizovala dynamice ve skupině, nejvíce hodin bylo věnováno: a) Potlačování agresivity b)Řešení konfliktních situací c) Spolupráci d) Komunikaci na různých úrovních e) Pravidlům skupiny f)Řešení problémů jednotlivců g) Hledání kladných stránek jednotlivých žáků h) Hodnotovému žebříčku Metody a formy práce se skupinou 22 Každá skupina začínala komunikací v kruhu, kde se skupina učila naslouchat druhým, respektovat pravidla „komunitního kruhu“, kde mluví pouze jeden. Komunitní kruh byl vybrán za základ skupinové práce z důvodu pocitu bezpečí, důvěry v kruhu. Žáci si pocit bezpečí vyzkoušeli v několika hrách, viz strana 3, kde je ukázka práce v „kruhu“. Během práce se skupinou se děti naučily pravidlům komunitního kruhu bez větších obtíží. Formou učení od druhých byla používána technika „volné skupiny“, kdy se skupina rozdělila na trojice, dvojice – ve kterých společně žáci připravili program skupiny. Cílem volných skupin byla spolupráce jednotlivců na vytvoření programu pro celou skupinu. Strukturu setkání vedl lektor společně s asistentem. Veškeré techniky si děti řádně užívaly. Spolupráce v týmu při pohybových hrách předveď živočicha a Had. Volné skupiny tvořily jen nepatrnou část práce ve skupině, měly však pro žáky velký význam v oblasti sebehodnocení, vyzkoušeli si roli vůdce. Poznání, že se snaží, dávají výkony a někteří je nerespektují, byl pro některý silný zážitek, který nechtěli již znovu prožít. Zkušenost byla dobrá pro konkrétní komunikaci o kázni v hodinách. Jak se vlastně cítí učitel, když žáci nerespektují pravidla a v hodinách vykřikují? Tato forma je výborné sociální učení. Struktura setkání: komunikace v kruhu, co se nám přihodilo negativního a pozitivního za týden, co jsme se neviděli. Po přivítání následovala aktivita dle plánu práce, který vypracovával na určité období lektor ve spolupráci s asistentem. Závěr aktivity: každá aktivita byla ukončena reflexí, zhodnocením toho, co nám daná technika umožnila, co skupina či jednotlivec během aktivity prožil za emoce, nač byla aktivita zaměřena. Každé setkání bylo ukončeno pozitivní myšlenkou, vždy docházelo k pozitivnímu formování vztahů ve skupině. Vždy se lektorka a asistentka snažily o to, aby se činnosti měnily. Pokud na jedné skupině bylo zaměření na pohyblivé hry, příště bylo zaměřené na dramatizaci, arteterapii nebo muzikoterapii. Skupiny měly pestré složení, aby pro děti bylo každé sezení atraktivní, příjemné zpestření v mnohdy nudném běžném týdnu. 23 Forma hry je nejefektivnější metoda pro sociální učení ve skupině. Pomocí hry docházelo k formování sebepojetí, tvořivosti, ke zlepšení komunikace mezi žáky, ale i mezi žáky a lektorem, který na škole působí jako učitel. K důležitým technikám patří kresebné techniky, kterými se velmi dobře vyjadřují různé emoce, mohou pomoci skupině ke zlepšení dynamiky při skupinové práci nebo při individuální kresbě lze vyjádřit vlastní postoj, názor neverbálně. Pokud mají děti obranné mechanismy, právě kresebné techniky individuálního charakteru napomáhají otevřít problém. Krédo lektorky a asistentky pro práci se skupinou 1) Respektování jednotlivců ve skupině, jejich nálad, problémů. Nemusí být vždy ve skupině aktivní. Důležité je informovat o svých pocitech (lektora, asistentku, kolektiv – vždy dle uvážení jednotlivce). 2) Důslednost – je důležité, pravidelně dětem vysvětlovat nutnost nevynášet informace ze skupiny! 3) Pravidelnost 4) Systematičnost (pravidelná struktura každé skupinové práce). Vyjádření skupiny Dobra a Zla. 24 Vyjádření pocitů „Co mám a nemám rád“. Výjezd – práce na vlajce skupiny. 25 5) Dobrovolnost (dětem se na skupinu nemusí chtít, omluví se, pokud mají problém, vysvětlí jej). 6) Lektor na skupině není učitelem, ale rádcem, tím, kdo umí povzbudit, ale i dát najevo negativní postoj v případě nerespektování pravidel skupiny. 7) V žádném případě nezlehčovat problém dítěte, skupiny. 8) Situace umět odlehčit, hledat řešení v klidu, umět dát pocit bezpečí a tolerance. Předávání informací o projektu Své zkušenosti s Růstovou skupinou jsem měla možnost předat dalším zájemcům na Dnech KVPP v Praze, kde jsem na Workshopu předala metodické rady a možnosti práce s Růstovou skupinou. Informace o Růstové skupině zazněly na konferenci PF Ústí nad Labem, kde jsem o skupině přednášela studentům PF. Jak na škole růstovou skupinu vytvořit Motto: Tvůj problém může být i můj. Uč se naslouchat sám sobě i druhým. 1) Chtít pracovat s dětmi, které mají problém. Důležité je získat co nejvíce odborných informací právě o problémových dětech (specifické poruchy chování, jak vznikají, informovat se o jejich příčinách i důsledcích). Odborná literatura je součást přílohy. 2) Nastavit se na to, že nemůžeme spasit svět, každému dítěti prostě nepomůžeme. Doporučuji do skupiny vybírat děti, které nepotřebují individuální psychiatrickou nebo psychologickou péči. S výběrem žáků se poradit s odborníky (pracovníky SVP, PPP, klinickými psychology, pedopsychiatry DPA, dětským neurologem). Práce ve skupině nesmí být pro dítě ohrožující! Nebrat si tzv. pro sebe velké sousto (děti z gangu, z ulice, děti negativistické nebo s kriminálními sklony ani děti experimentující). 26 3) Vybudovat si podmínky pro práci se skupinou problémových dětí Bez spolupráce s vedením školy nelze skupinu zřídit. Nastavit si vhodné cíle pro skupinu a pro vlastní práci, nastolit spolupráci s třídními učiteli a rodiči dětí. Získat o dětech a jejich projevech chování co nejvíce informací. Kdy zlobí (hodina, přestávka). Jak se projevují (jsou bez kamarádů, šašci třídy, častou pláčí, vykřikují, upozorňují na sebe, strhávají na sebe pozornost za každou cenu, jsou vulgární, časté konflikty s učiteli, se spolužáky, stále něco od učitele potřebují, tzv. učitel Hra Uzlování – začátek od dítěte nemá chvíli klid, mají potřebu něco řešit, vyprávět, o dítěti vůbec učitel neví v hodině – nehlásí se, zívá, spí, kreslí si, přestávky živé, problémové a konfliktní dítě). Jak bylo chování řešeno (SVP, PPP, DPA, klinický psycholog, medikace, rodinná terapie). Jak spolupracuje rodina (dochází do školy, spolupracuje, hledá příčiny v učiteli, škole, mimo rodinu, uvědomují si, že mají problémové dítě, jsou bezradní apod.). 4) Vybrat si vhodné děti Po zkušenostech doporučuji výběrem dětí začít na 1. stupni školy. Jsou mladší, lépe se daří navázat spolupráci a důvěru, i rodiče jsou vstřícnější. Skupinu vytvořit otevřenou – volný vstup, různé problémy i věk. Uzavřené skupiny jsou náročnější, do skupin nelze vstoupit později, což by mohlo způsobit zánik skupiny. Růstová skupina je otevřená, někdo pracuje dlouhodobě, vzhledem k často diagnostikovaným potížím spojeným s ADHD mají nedostatečnou vytrvalost a nechce se jim prakticky dělat nic (bez zájmů). Děti si vybírá ten, kdo s nimi bude pracovat! Nenechte se přemluvit k něčemu, co by pro Vás byl problém. Je dobré kombinovat děti s různými projevy chování (Žáci školy, kteří mají obtíže s projevy chování s nejistotou, nebo se nedokáží prosadit se v kolektivu, či nevhodně řeší konflikty se spolužáky nebo učiteli. Dobře se do skupiny hodí i vyčlenění žáci z kolektivu). 27 Symbol přátelství – ruce v kruhu Pavoučí síť – komunikujeme s klubíčkem 5) Kontakt s dětmi, hledání společných cílů Ideální práce je práce v kruhu, v klubovně nebo i ve školní třídě. Doporučuji střídat židle a sezení na polštářích, každá skupina by měla začít nějakým rituálem, který si skupina společně s lektorem vytvoří. Měl by být jeden, který se bude stále opakovat. Děti rituály milují, těší se na ně a napomáhají jim s uvolněním před samotnou prací během skupinového sezení. Společný cíl je důležitý jak pro lektora, děti, ale i pro samotné rodiče, kteří by měli participovat na programu skupiny. Důležitá jsou pravidla skupiny, otevřenost, spolupráce. 6) Plán skupiny Vytváří lektor na podkladě vytvořených cílů. Plán dlouhodobý maximálně na jeden kalendářní rok, střednědobý plán půl roku, krátkodobý jeden měsíc. Plán je nutné přizpůsobovat vzniklým situacím (vstup nového dítěte do skupiny, řešení závažných problémů jako je nemoc úraz jednoho dítěte ze skupiny, problém v rodině jako je úmrtí prarodičů, oblíbeného zvířete…). Plán dlouhodobý plán je určen především pro lektora a děti se seznamují s měsíčním plánem. Mohou ho doplňovat podle toho, co potřebují v daném měsíci aktuálně řešit. Naučit se zvládat své chování a jednání. Mluvit o svých problémech. Hledat cestu k řešení konfliktů. Najít své kladné stránky. Pochopit, že nejsem sám. Vyjádřit své emoce a nálady. 28 7) Cíl každého setkání Cíl je nutné sdělit dětem na počátku každého setkání. Struktura každého setkání musí mít řád, motivace, rituál, činnost (komunikace, pohyb, kresebné techniky, spolupráce individuální nebo skupinová). Činnost by měla být dětem příjemná, s pozitivním koncem, měla by vést k zamyšlení na sebou samým. Každý z dětí by měl cítit, že není sám, že mu ostatní naslouchají Veškeré činnosti je dobré mít osobně prožité. Důležité je umět naslouchat, vnímat děti jako partnery. Mít zkušenosti, spolupracovat s odborníky. 8) Portfolio Každé dítě má své desky, do kterých si dává své materiály (kresby, testy, poznámky, fotografie z výjezdů. Děti rozhodují, co si do svých desek dají, nikoliv lektor. Portfolio je osobní vlastnictví každého dítěte, lektor ani asistent do portfolia nesahá, neukazuje práce děti bez jejich svolení. Všechny práce si dokumentuji ještě před uložením do portfolia. Pak to už není možné. Využitá literatura pro práci se skupinou W. Vopel Klaus: Skupinové hry pro život I.–III. Portál Z. Šimanovský, B. Šimanovská: Hry pro rozvoj zdravé osobnosti Z. Šimanovský: Hry pro zvládání agresivity a neklidu. Portál Andrea Erkert: Hry pro usměrňování agresivity. Portál Milota Zelinová: Hry pro rozvoj emocí a komunikace. Portál Kolektiv autorů (S. Hermochová, J. Neuman, M. Caha, J. Činčera, P. Tomeš, M. Zapletal atd.): Hry pro život I.–X. Portál Joanna Gutmannová: Cvičebnice asertivity. Portál Michelle Karasová: Jak budovat dobrý vztah mezi učitelem a žákem (některé metody se dají využít jak při práci, tak při doporučení. Portál Rosemarie Portmannová: Hry pro posílení psychické odolnosti. Portál Marie Vágnerová: Psychologie problémového dítěte ve školním věku – pro doporučení Soňa Hermochová: Sociálně psychologické hry. Portál Soňa Hermochová: Hry pro život 1 Portál Soňa Hermochová: Hry pro život 2 Portál Sborník příspěvků: Prevence šikanování ve školách. SPN Praha Miloš Zapletal: Hry do přírody, Hry v místnosti, Sborník her Miloš Zapletal: Špalíček Zdeněk Šimanovský; Václav Mertin: Hry pomáhající s problémy. Portál Rosemarie Portmannová; Elizabeth Schneiderová: Hra zaměřené na zvýšení koncentrace uvolnění Sabine Hermová: Psychomotorické hry, lze využívat v MŠ Kolektiv autorů: Vybrané metodiky práce školních psychologů pro děti mladšího i staršího školního věku 29 Literatura pro práci s dětmi s poruchami chování Don Dinkmeyr, Gery D. Mckey; STEP: Efektivní výchova krok za krokem; Portál 1996 • Pochopení proč děti zlobí, role rodičů, pěstování pocitů sebedůvěry u dětí • Výchovné metody • Komunikace v rodině • Možnosti v nápravě, výchova k odpovědnosti Donald G. Morrish; 12 klíčů k důsledné výchově; Portál 2003 • Vzdorovitost u dětí, možný návod (po úpravě), jak vést dítě s nerovnoměrným vývojem • Nástin vývoje metod využívaných ve výchově • Odměna a trest ve výchově John Brierley; 7 prvních let života rozhoduje; Portál 1996 • Poznatky o vývoji mozku a výchově dítěte do 7 let věku, možnosti pochopení důsledků správného x nesprávného vedení dítěte • Ontogeneze • Vývoj harmonické osobnost, důvody pro vznik SPCH Jiřina Prekopová; Chrástek Schweirová; Neklidné dítě; Portál 1994 • Příčiny neposednosti, neurofyziologické pozadí při hyperaktivitě • Možnosti reedukace impulzivity, neklidnosti • Řád ve výchově, rodinné vztahy • Diagnostika neklidného dítěte, výborně popsáno pro rodičovskou veřejnost, využívám u předškolních dětí 30 Manuel J. Smith; Říkejte ne s úsměvem; nakladatelství Lidové noviny 2002 • Asertivita, genetické předpoklady k vyrovnávání se s životními situacemi (útěk, útok, agresivita) • Dovednosti lidského chování (manipulovatelnost, zneužívání druhých) • Využívám částečně při řešení nevhodných vztahů ve třídě, šikana, manipulace • Výborný glosář systematických asertivních dovedností Emmanuelle Rigon; Nepořádek; Portál 2002 • Využívám pro práci s hyperaktivními dětmi, při SPCH, • Co je disciplína, kreativita • Co je autorita, jak zvládnout roli dospělého, využití schopností vyjednávat • Smysl pro pořádek, základní pravidla pořádku doma, ve škole • Konkrétní a cílené rady Daniele Dalloz; Lhaní; Portál 2002 • K čemu dítěti lež slouží • Pochopení vzájemných vztahů–co dítěti od kojence říkáme svým tělem, • Netaktnosti • Důsledky nevhodného lhaní dětem • Příčiny fabulací u dětí Steve Biddulph; Tajemství výchovy šťastných dětí; Portál 1999 • Láska a výchova, pocity jistoty a pochopení • Výchova chlapců a dívek, odlišnosti ve výchově • Metody popsané v knize se dají využít v rozhovoru s rodiči, dobré náměty na zlepšení chování (předškolní období): kouzelné chvilky, rituály v rodině Sal Severe; Co dělat, aby se vaše děti správně chovaly; Portál 2000 • Negativní zvyky u dětí • Kapitola úspěšní rodiče – kdy začít, aby se chování našeho dítěte změnilo • Jak umí dítě vyvést rodiče z rovnováhy, možné postupy při výchovných obtížích dětí (jak se správně zachovat) • Možnosti odměn a trestů – doporučuji kopíruji rodičům, většina rodičů řeší odměnu finanční, televizi , dobrý náhled na TV a volný čas u dětí Patrick Delaroche; Rodiče, nebojte se říkat NE; Portál 2000 • Důvody a důsledky zákazů, hyperaktivní dítě ve školním prostředí • Příčiny školního selhávání • Nezbytnost autority, rozdělení rolí v rodině, kompetence • Popsané selhávání rodičů (zneužívání dětí, týrání, Oidipův komplex) • Dospívání a výchova 31 Alan Trein; Nejčastější poruchy chování dětí; Portál 2001 • Příčiny SPCH (VPU, snížený intelekt, porucha pozornosti a aktivity) • Rodičovské selhání nebo důsledky genetiky, výchovy • Skryté problémy dětí • Diagnostická kritéria pro SPCH • Možnosti práce s dítětem při SPCH • Závislosti u dětí Linda a Richard Eyrovi; Jak naučit dítě hodnotám; Portál 2000 • V současné době ji čtu, ukazují se použitelné metody dle věku pro práci při práci s dítětem s nerovnoměrným vývojem Jan-Uwe Rogge; Rodiče určují hranice, Portál 2004 • Zkušenost a hranice dítě, projev síly není projev agresivity • Jak pracovat s chybou • Hranice ve výchově, kdy s nimi začít, • Je možné využít rad a několik druhů odpovědí na otázky, která rodiče kladou při rozhovoru. 32 Používané techniky Co mám a nemám rád Tuto techniku děti měly moc rády, měly možnost se vyjádřit neverbálně ke svým problémům. Věková skupina: od 8 let Kde: klubovna, třída Kategorie: Sebeúcta Forma: komunikace, verbální a neverbální projev, kresba, symboly Pomůcky: 2 papíry pro každé dítě, tužky, pastelky, Cíl: Děti potřebují mít nové příležitosti k tomu, aby se dokázaly vyjadřovat k tomu, co mají a nemají rády. Postup: Napsat krátké povídání co máš rád. Stačí vypsat, Mám rád… a pak jen dopisovat slova, co všechno máš rád. (Co rád děláš, jak si hraješ, co rád jíš, koho máš rád, jaký máš rád sport…) Jednu věc z toho, co máš rád, vyber a namaluj k ní nějaký symbol. Na druhý papír vypiš vše, Co nemám rád… Mohou to být vlastnosti, lidi, nikoliv učitelé – jmenovat ani spolužáky! Vyber jednu věc, kterou nemáš vůbec rád, namaluj k ní symbol. Vyhodnocení: Co se ti dělala lépe, co máš nebo nemáš rád? Co máš nejraději? Co nejvíc nesnášíš? Jak se Ti pracovalo? Poznámka: K.W. Vopel – Skupinové hry pro život IV. Vějíř – vlastní a cizí chyby Technika vějíře s vlastnostmi negativními jednotlivců nám pomáhala velmi dlouhou dobu pracovat na jedné negativní vlastnosti každého ze skupiny. Svou negativní vlastnost mají žáci uloženou ve svém portfoliu, mají možnost kdykoliv doplnit poznámky ke svým vlastnostem. Věková skupina: 9 let Kde: Školní třída, klubovna, komunitní kruh Kategorie: Sebehodnocení, sebeúcta, pocity Forma: Komunikace, vyprávění o pozitivních a negativních vlastnostech Pomůcky: čtvrtka nastříhaná do „vějířů“, pastelky, tužky, fixy, psací potřeby 33 Cíl: Posoudit negativní vlastnosti, vybrat tu, která každému osobně vadí. Uvědomit si, se kterou negativní vlastností mám osobní problém. Postup: Komunikace o tom, co jsou to vlastnosti. Jaké vlastnosti děti znají, které jsou příjemné a nepříjemné. Kterou vlastnost by děti chtěly x nechtěly mít. Proč by nechtěly děti být lakomé, agresivní… Na část vějíře každé dítě napíše jednu negativní vlastnost, která se mu nelíbí u druhých lidí, stranu vějíře, vybarví, popíše pouze z jedné strany. Vlastnost by měla být čitelná i z větší dálky. Po napsání a vybarvení se vrátí děti do kruhu, části vějíře si všichni prohlédnou, hovoří o tom, která vlastnost je pro ně nepřijatelná. Která vlastnost je ta, se kterou oni mají problémy (lež, agrese…) Na druhou stranu té vlastnosti, kterou chtějí na sobě změnit, se podepíší z druhé strany. Po dvou měsících se k vlastnostem na skupině vrátíme a znova pohovoříme o vlastnostech… (Konec května). Vyhodnocení: Kolik chyb vidíme u sebe a kolik u druhých lidí? Uvědomil si to každý z nás? Najdeme nějakou souvislost s tématem v přísloví? Nejvíc na druhých nás štvou vlastnosti, které jsou zároveň i naše!!! Poznámka: Upravená psychosociální hra z Her do kapsy č. VI. Vlastní a cizí chyby. Vějíř – vlastní a cizí chyby 34 Krásné vzpomínky Tato technika byla součástí začátku školního roku, relaxační technika, ale i velmi neverbální technika o přáních, co by děti chtěly (tátu, aby máma už nepila…). Tato technika byla dětmi přijata jako nejoblíbenější. Věková skupina: od 9 let Kde: Ve třídě, židle, kruh nebo na zemi na polštářích. Kategorie: Sebeúcta Forma: drobná relaxace snové cesty spojená s výtvarným nebo písemným projevem Pomůcky: papíry, tužky, pastelky, olejové křídy Cíl: Rozvoj pozitivní životní perspektivy, uchování především příjemných zážitků ze života. Postup: Pohodlně se usadit, klidným hlasem a pravidelným dýcháním děti připravit na snovou cestu. Třikrát vydechnout, při vydechování můžeš cítit, že jsi stále lehčí a lehčí… Nadechni se, zavři oči, na pár vteřin zadrž dech…vyfoukni ze sebe veškerou únavu, všechno napětí, vše co tě obtěžuje. Cítíš se klidný, spokojený, dýcháš zhluboka a máš zavřené oči. Sedí se ti pohodlně a dobře. Představ si, příjemně teplé slunce, jasně modré nebe. Klidně dýchej, měj zavřené oči. Cítíš teplo, je ti příjemně, dýcháš klidně. Jdeš krajinou a najednou se ocitneš na místě, kde jsi byl šťastný. Představ si okamžik toho štěstí, krásného prožitku. Jak se příjemně cítíš.. Jsi sám? Nebo s kamarádem, rodiči, sourozenci? Uvědom si, co při tom pociťuješ. Nyní se můžeš vrátit k nám do třídy, spokojený a obdařený příjemným šťastným zážitkem. Uchovej si svou vzpomínku a otevři pomalu oči. Protáhni se, promni si oči. Usměj se na své kamarády. Vezmi si list papíru a popiš nebo nakresli svůj zážitek. Svůj text nebo obrázek dej do kruhu, povídej o svém prožitku, co pěkného sis vybavil. Vyhodnocení: Kde jsi byl? Cos tam dělal? Kdo tam byl s tebou? Co si raději vybavuješ veselé nebo smutné zážitky? Jak na ně reaguje tvoje tělo? Která část nejvíc? Všechny pochválit, nic není špatně, je to o tobě, tys to prožil tak, ten druhý jinak. Musí vždy odejít s příjemným pocitem. Poznámka: Skupinové hry pro život Klaus W. Vopel, Portál. Praha 2009 35 Stroj času – vzpomínka na léto, rád bych se vrátil zpět… 36 Techniky, které byly velmi obtížné Dlouhou dobu se nám nedařila technika s neverbální komunikací ve skupině třech dětí, kdy každé dítě mělo jinou barvu pastelky nebo fixy. Neverbálně se měly děti domluvit na kresbě domu. Teprve po třech letech byly děti schopné nepodvádět, dopřát prostor rovnoměrně všem třem účastníkům ve skupině. Děti milovaly techniky, kde převládal pohyb, užívaly si techniku uzlování, kdy se musela skupina rozmotat tak, aby se děti nepustily. Velmi oblíbenou technikou se stal „Pásák“. Kdy děti chodí v pruhu červeného igelitu, cílem je se v igelitu přemístit k určitému místu. Při této hře jde o humor, souhru, spolupráci a komunikaci, určitou volnost, ale zároveň o disciplínu a toleranci. Dlouhou dobu bylo těžké do skupiny vnést prvky dramaterapie, děti se cítily ohrožené, nechtěly se vystavit pomyslnému nebezpečí: zesměšnění. Až na sklonku roku 2012 přijaly dramatické hry s potěšením, protože jejich vzájemná důvěra je již dostatečná. 37 Moje vánoční přání pro Tebe Kresba domu Pásák – na fotografii je vidět humor 38 Neverbální techniky 39 40 Růstová skupina na základní škole II. ZŠ Kolín III., Masarykova 412 Lektor: Mgr. Václav Schön (školní metodik prevence) Asistent lektora: Mgr. Renata Jeřábková (výchovný poradce) Úvod Jsme jedna ze sedmi základních škol v Kolíně. Škola se nachází v panelákové zástavbě a sousedí s mateřskou školou, plaveckým stadionem a obchodním domem Billa. K dispozici máme dvě budovy. Na jedné z nich je I. stupeň a na druhé II. stupeň. K naší škole patří jedna tělocvična a multifunkční hřiště. Na naši školu dochází již dlouhodobě cca 500 žáků. Chování dětí a mládeže na naší škole a jejich vztah k drogám se dá charakterizovat jako průměrné. Žádný problém vybočující z průměru se na naší škole nevyskytuje. Do projektu Růstová skupina na základní škole II. byla naše škola přizvána jako partner s finančním podílem. Ke spolupráci nás oslovil pan ředitel ze ZŠ Most, Mgr. Josef Forman. Sami jsme již měli roční zkušenost s vedením obdobné vrstevnické skupiny dětí ze školního roku 2007–2008. Důvody, které nás vedly k této formě práce Děti tráví ve škole značnou část dne a tak není divu, že dochází také k určitým potížím. Řada dětí vykazuje obtížnou zvladatelnost během výuky, vážné porušování a nerespektování pravidel kázně. Je obtížné popsat konkrétní projevy chování, které za tímto zlobením stojí. Jde o odmlouvání, negativismus, vzdorovitost atd. Svým chováním strhávají na svoji stranu ostatní žáky a komplikují každodenní výuku a soužití ve škole. Jedná se o děti, které se svým chováním vymykají obecně přijatelným normám. Ani přes snahu rodičů a pedagogů se nedaří chování těchto dětí měnit k lepšímu. Tito jedinci jsou vyučujícími pravidelně označováni jako problematičtí, jsou jim udělována kázeňská opatření, která mají mizivý dopad a kolikrát jejich negativní chování ještě vystupňují. Takovéto děti zpravidla procházejí dlouhým procesem domlouvání typu např.: vyučující – třídní učitel – metodik prevence – výchovný poradce – ředitel školy – rodič – pracovník PPP – pracovník SVP atd. Hlavní problém spatřujeme v tom, že vždy se jedná o „dialog“ dospělý versus dítě. Rozhovor je veden až v okamžiku, když problém nastane. Dítě se ocitá v pozici podřízeného, z dialogu se stává monolog autority, názory dítěte nemají potřebnou 41 váhu. Často také dochází k přesile dospělých na dítě. V rozhovoru zaznívá z úst autorit hlavně kritika, výčitky, poučování, moralizování, vyhrožování, příkazy, zákazy atd. Dítě si z takového rozhovoru odnáší informaci „jsem špatné“, přebírá neefektivní způsob komunikace dospělých a celá situace se zhoršuje. V současné době se ve všech institucích v Kolíně zabývajících se výchovnou problematikou pracuje s dětmi pouze individuálně. Z vlastní zkušenosti vidíme jako hlavní nedostatek individuálních setkání to, že dítě často říká věci, které si myslí, že chce dospělý slyšet. Rozhovor se tak pro něj stává jen dočasnou nepříjemností, která se dá přečkat. Vytěžení z takového rozhovoru pro dítě je zcela minimální. Cílová skupina 42 Děti splňující některou z následujících charakteristik: • děti s vývojovou poruchou chování, tzn. děti, které nerespektují ustálené společenské normy, dopouštějí se lhaní, jsou agresivní, odmítají autoritu, jsou neklidné a hyperaktivní, projevují nechuť k učení a problematicky navazují vztahy • děti s vývojovou poruchou učení, tzn. děti s potížemi v oblasti řeči, zrakového a sluchového vnímání, pravolevé a prostorové orientace, orientace v čase, jemné a hrubé motoriky, pohybové koordinace, soustředění a jiné nápaditosti v chování • děti diagnostikované, tzn. děti, kterým byla diagnostikována pedagogicko-psychologickou poradnou některá z vývojových poruch, v našem případě se jednalo o následující: ADHD, ADD, dyslexie, dysortografie, dysgrafie a dyskalkulie • děti nediagnostikované, jednalo se o děti, které diagnostiku pedagogicko-psychologické poradny neměli a svoji přítomností ve skupině vytvářeli vhodné inkluzivní podmínky • děti ze sociálně znevýhodněného prostředí, tzn. děti z rodin s nízkým sociálně kulturním postavením a z rodinného prostředí vykazující sociálně patologické jevy • děti, u nichž hrozí nebezpečí disharmonického vývoje, tzn. děti, které se staly obětí šikany, veřejného posměchu, rozvrácených rodin apod. • děti vykazující rizikové chování, tzn. děti dopouštějící se záškoláctví, krádeží, šikany, podvodů, kouření atd. • děti, které mají zájem o osobní a sociální výchovu, takže svoji přítomností ve skupině vytvářeli vhodné inkluzivní podmínky • děti ze 4. až 6. ročníků – z důvodu koncepce projektu na 3 roky (chtěli jsme, aby dítě dokončilo svoji účast na skupině po dobu trvání základní školní docházky) Cíle růstové skupiny Při volbě cílů jsme zohledňovali primárně přínos pro samotné dítě a sekundárně také přínos pro jeho okolí, především pro spolužáky, rodiče a učitele. V našem případě jsme si stanovili šest dlouhodobých cílů: • posílení sociální zralosti dětí • změna nevhodných postojů dětí • poskytnutí prostoru pro ventilaci emocionálních stavů dětí • zvládání náročných životních situací dětí • orientace dětí na společensky žádané hodnoty • zlepšení školních výsledků dětí Před každým setkáním, respektive vždy druhý den po skupinovém sezení byl v rámci intervize reflektován celý průběh předešlé skupiny. Vždy bylo nahlíženo na psychodynamiku především ve dvou rovinách. V rovině „jednotlivec“ a v rovině „skupina“. Opět jsme si stanovili šest úhlů pohledu: 43 • Kde se dítě (skupina) nachází? Uvědomění si konkrétních situací, kterými dítě nebo skupina prochází. Vzestupy a pády dětí, jejich dobré a špatné nálady. Odpor, koheze, či přemrštěný humor skupiny. Ujasnění si, kde se kdo v aktuální chvíli emočně nachází. • Kam chceme dítě (skupinu) dovést? Neustálé aktualizování a připomínání si kam směřujeme, jaké očekávání je ještě reálné a co je už jen pouhá snaha nereálného výkonu. Vydefinování pomyslného „jednoho kroku“ náskoku před dětmi (skupinou), abychom jim emočně neutekli, ale přitom drželi požadovaný směr. • Co chceme u dítěte (skupiny) podpořit? Revize jednotlivých témat, kterými se v průběhu celého trvání projektu procházelo a plánování jejich podpoření u jednotlivých dětí se zohledněním jejich konkrétní charakteristiky a osobnosti, např. podpořit sebedůvěru, ochotu pomoci druhým apod. Stejným způsobem bylo nahlíženo na celou skupinu, tzn. např. podpora zdravých norem, soutěživosti, důvěry atd. • Jak to provedeme? Rozhodování o způsobu, kterým zamýšlený předchozí krok provedeme. Například předáním důvěry, tematizováním skupiny, požadováním odpovědnosti, zvýšenou zátěží, nestrukturovanou prací atd. • Kdo to provede? Vždy pokud to bylo jen trochu možné, bylo preferováno provedení vrstevníkem, respektive skupinou. • Kdo to může dále podporovat a rozvíjet? Zde přicházeli v úvahu především rodiče, třídní učitelé, vyučující, trenéři apod. Témata, kterými růstová skupina prošla 44 Jedná se oblasti, kterými růstová skupina procházela prostřednictvím vhodně volených psychosociálních technik. • Seznámení Cílem byla adaptace na skupinu, navození neformálního prostředí pro lepší možnost se vzájemně poznat. • Pravidla skupiny Cílem bylo porozumět, proč pravidla jsou, umět se účinně chovat když tato pravidla někdo porušuje a znát důsledky toho, když je poruším sám. • Spolupráce Cílem bylo dopřát dětem vyvinout společné úsilí a zažít dosažení úspěchu. • Koheze Cílem bylo poskytnout prostor a čas k formování skupinových vztahů. • Normy a hodnoty Cílem bylo pojmenování chování a vlastností dětí a jejich přijatelnost pro druhé. • Komunikace Cílem bylo vyzkoušení a pojmenování toho, co pomáhá při komunikaci s druhými a co naopak škodí. • Sebeúcta Cílem bylo vytvořit si kladný vztah k sobě samému a uvědomit si své kvality. • Pozitivní hodnocení Cílem bylo připisování pozitivních vlastností dětem a pozitivní přístup k druhým. • Empatie Cílem bylo porozumění druhému. • Asertivita Cílem bylo získání dovednosti prosazovat vlastní názor společensky přijatelným způsobem. • Důvěra a intimita Cílem bylo získat neohrožující pocit, že se mohu spolehnout na druhé a zažít s ostatními vzájemné porozumění a pocit sounáležitosti. 45 Formy a metody • Komunikace v kruhu Děti se učily otevřeně komunikovat v kruhu, naslouchat si a respektovat pravidlo „mluví jen jeden“. • Hra Děti díky hrám s psychosociální tématikou poznávaly ostatní i sami sebe. • Nácvik Děti opakovaně a cíleně nacvičovaly řešení konkrétních situací společensky přijatelným způsobem. • Techniky s prvky dramaterapie, arteterapie a muzikoterapie Děti většinou reflektovaly své pocity, zážitky a poznání jednou z výše uvedených forem. • Brainstorming Děti vymýšlely různá řešení k aktuálnímu problému, a potom se snažily vybrat nejoptimálnější variantu. • Nestruktura Dětem byl poskytnut prostor bez tématu a skupina se řídila sama. 46 Filosofie, na které jsme stavěli • Pravidelnost Nabídli jsme dětem pevný bod v jejich životě, jistotu, pravidelné místo a čas setkávání. • Ohraničení a stabilitu Každé sezení bylo jasně zahajováno a jasně ukončeno, vždy mělo svůj začátek, průběh a konec. • Sílu komunikace Při práci v kruhu zažily náročnost komunikace tváří v tvář, bez možnosti anonymního schování za monitor počítače. • Dobrovolnost Svobodu pracovat i nepracovat, účastnit se aktivně programu, či jen pasivně pozorovat. • Transparentnost Jasné pojmenovávání pocitů a pohnutek, např. „dnes nebudu mluvit, budu jen přítomen“. 47 • Pravidla Včetně konkrétních důsledků za jejich porušení. • Pozitivní přijímání Ve skupině byli všichni otevřeně přijímáni takoví, jací jsou. • Autentičnost lektorů Snaha být sám za sebe, bez masky učitele, autority, rádce atd. • Nezlehčování Ke každé situaci bylo přistupováno plnohodnotně a s vědomím, že každé trápení může být tíživé. Vcítění se do druhého. • Humor Dávat dětem zažít pocit sounáležitosti a dobré nálady. • Tady a teď Děti byly vedeny k zodpovědnosti nevynášet informace získané při setkáních mimo skupinu a neparakomunikovat. Struktura jednotlivých aktivit Setkávání skupiny Probíhalo jednou týdně 90 minut a bylo tvořeno třemi body: • Reflexe Nejdříve děti reflektovaly aktuální události ze svého života v uplynulém týdnu. Dále měly prostor k případnému sdělení nějakého svého problému. Také mohly sdělit komukoliv ze skupiny nějakou významnou informaci (ocenění, výtku apod.). • Psychosociální technika Hlavní část setkání, která byla zaměřená na některé z témat. Vždy byla dětem předána instrukce ke „hře“ a následně došlo k její realizaci. Po ukončení „hry“ následovala reflexe, která byla vždy vedena ke stanoveným cílům. • Hry podle dětí V této části docházelo k realizaci aktivit, o které projevovaly děti zájem. 48 Co nás potkalo V lednu 2010 byly školním metodikem prevence a výchovným poradcem ve spolupráci s třídními učiteli vytipovány děti vhodné pro vytvoření růstové skupiny. V únoru 2010 byl rodičům těchto dětí poslán zvací dopis. Celkem bylo osloveno 52 rodičů. Na setkání jich však přišlo jen patnáct. Dalších deset rodičů vytipovaných dětí kontaktoval školní metodik prevence telefonicky. Vytvořená zakládající skupina nakonec čítala 13 dětí (7 chlapců a 6 dívek). Od března 2010 se růstová skupina začala pravidelně scházet, každé pondělí v čase od 15.30 do 17.00 hodin. Ke změně došlo až v září 2012, kdy se pondělní termín změnil na termín úterní z důvodu rozvrhového uspořádání. Skupina se naposledy sešla v březnu 2013. Po každém setkání probíhala druhý den intervize mezi lektorem, asistentem lektora a častokrát i za přítomnosti projektového manažera či některého třídního učitele za účelem reflexe uplynulého setkání a přípravě plánu na setkání další. V červenu 2010 se růstová skupina zúčastnila svého prvního víkendového výjezdu. Víkendové výjezdy trvaly vždy od pátku (cca 16.00 hod.) do neděle (cca 15.00 hod.) Poslední výjezd proběhl v únoru 2013. Na prvních setkáních se většina dětí zajímala o to, proč byly vybrány právě ony. Vůči sobě se projevovaly spíše negativně, předváděly se, do značné míry byly i vulgární a absolutně nerespektovaly základní zásadu komunitního kruhu „mluví jenom jeden“. V této fázi jsme se dětem představili pomocí techniky „odhad na první pohled“, která je založena na typování dětí, jaké vlastnosti, záliby apod. lektoři mají či nemají. Několik následujících setkání jsme se věnovali různým seznamovacím technikám. Mezi dětmi docházelo stále ke slovním i drobným fyzickým útokům. V této fázi jsme často na začátky setkání zařazovali nejdříve uvolňovací a výbušné hry, to především z toho důvodu, že bylo odpoledne a děti byly od rána nevyběhané, nevykřičené a všeobecně energeticky nevybité. Následně jsme se nějakou uklidňující technikou snažili, aby se děti zklidnily. V rámci seznamovacích technik děti postupně zjišťovaly, že mají mezi sebou společného více, než byly ochotny zpočátku připustit. Začínaly se vytvářet diády, či triády. Dalším důležitým bodem bylo stanovování pravidel. Pravidla nastavená lektory byla pouze tři. „Mluví jenom jeden“, „Nevynášíme důvěrné informace ze skupiny“ a „Žádné slovní a fyzické napadání“. Ostatní drobná pravidla si stanovily děti a mezi nejzásadnější patřilo stanovení trestu za porušení některého z pravidel. Tím trestem bylo „deset dřepů“. Následujících několik setkání se na první pohled mohlo zdát, že k ničemu zásadnímu nedocházelo, protože většina dětí jen pořád dokola vyžadovala tresty pro druhé za porušení pravidel a tak se pořád „dřepovalo“. Opak byl ale pravdou, děti se ujišťovaly, zda jimi vytvořená pravidla a tresty budou naplňovány. Postupem času 49 se ve skupině začaly ozývat hlasy, že je to ztráta času, že nás to „dřepování“ zdržuje, až nakonec začala skupina smysluplněji fungovat a nešvary typu vulgarity, ataků na druhé začaly ustávat. Při různých technikách jsme se často také setkávali s názory „je to trapné“, „to dělat nebudu“, „to stejně nemá smysl“ apod. Vždy jsme názor těchto dětí respektovali a nabídli jim variantu aktivní neúčasti. Vždy jsme, ale vyžadovali jejich přítomnost na programu. V takovýchto situacích jsme se pokoušeli dětem předkládat „lákavé“ techniky dle dopředu vybraného a potřebného tématu. V následných reflexích se často nějaké dítě nechalo slyšet, že lituje neúčasti neaktivních dětí a na nich se takto projevený zájem projevil jejich postupným zvyšování aktivity v dalších setkáních. Velkým zlomem byl první výjezd s mosteckými skupinami. Tento výjezd zapůsobil jako tmel i na největší rivaly v kolínské skupině. Po tomto výjezdu ve skupině naskočila obrovská koheze, která se až na drobná a dočasná oslabení (příchod nových dětí do skupiny) ve skupině udržela. K mosteckým dětem bylo ze začátku přistupováno s velkou nedůvěrou a opatrností. Na setkání po prvním výjezdu padla památná věta „Mostecký budou vždy mostecký a kolínští budou kolínští, nikdy se nebudeme kamarádit.“ Přibližně po čtvrtém výjezdu se začalo dětem po mosteckých skupinách stýskat, začaly udržovat spolu styk na sociálních sítích a nemohly se dočkat 50 dalších výjezdů. Od této doby bylo každé výjezdové loučení plné smutku a slz. Výjezdy měly také v začátcích skupiny výrazný vliv na účast dětí na skupinových setkání. Výjezdu se účastnilo vždy jen deset nejpravidelněji chodících dětí. Díky jejich touze být na dalším výjezdu docházely pravidelně na skupinová setkání, takže začaly chodit pravidelně i ty děti, které do té doby vykazovaly nepravidelnou docházku. Pokud se první rok nesl v duchu seznamování, spolupráce, koheze a společných zážitků z „her“. Druhý rok byl ve znamení velké důvěry a intimity. Na skupině se stále častěji stávalo, že některé z dětí požádalo ostatní o radu ohledně svého konkrétního trápení a problému. Mnohokrát se nám stávalo, že problémů, které chtěly děti řešit bylo tolik, že jsme měli program na několik setkání dopředu. Byť pro některé děti bylo náročné naslouchat protagonistovi a věnovat pozornost citlivým tématům, vždy to dokázaly s vědomím, že v druhé části setkání bude následovat aktivita dle výběru skupiny. Jednalo se především o pohybové aktivity s prvky soutěživosti, humoru či fantazie. V tomto roce také začalo docházet k reakci rodičů, třídních učitelů a vyučujících ve smyslu oceňování kvalitativního posunu u jednotlivých dětí v jejich chování. Také děti na skupině si mezi sebou začaly dávat více pozitivních zpětných vazeb, na rozdíl od roku prvního, kdy docházelo téměř vždy jen ke kritice druhého. I přes odchod některých dětí ze skupiny a příchodu dětí nových zůstávala po seznámení a uvítání nových členů, důvěra a intimita skupiny na vysoké úrovni. Ke slovním či fyzickým atakům již nedocházelo. V té době byl zájem o účast na růstové skupině tak velký, že nás oslovovaly další děti a rodiče se zájmem o zařazení. Pokud nějaké dítě ukončilo svoji účast na skupině bylo nahrazeno dalším zájemcem. Nikdy jsme ale nepřesáhli počet třinácti dětí na skupině. Třetí rok byl rokem nestruktury, což znamenalo, že program skupiny byl tvořen pouze tím, na čem se skupina jednohlasně domluvila, včetně lektorů. Zpočátku tento proces patřil mezi náročnější především svoji neuchopitelností ze strany dětí. Do té doby děti zvyklé poslouchat a řídit se tématy, které přinášeli lektoři, byly postaveny před odpovědnost za celou skupinu. Postupem času se ve skupině vyprofilovaly vůdčí osobnosti, uvědomily si, že ztrácejí svůj čas a udaly celé skupině konkrétní směr. Skupina začala spolupracovat se žákovským parlamentem a realizovat akce pro ostatní děti ve škole. 51 Co se nám osvědčilo Chytáme myš Tuto hru jsme používali za účelem zklidnění dětí a dále k zjišťování aktuálních pocitů a nastavení dětí na začátku skupiny. Pro děti bylo snadnější povídat a vyprávět o myšce než o sobě. Zadání probíhalo např. tímto způsobem: „ Představte si, že chcete chytit myš. Jaká myš to má být? Roztomilá bílá myška, nebo světlehnědá myš domácí? Představte si to malé zvířátko někde na podlaze, čtyři malé tlapičky, které běhají po zemi a dělají ťap, ťap, ťap, roztomilý špičatý čumáček a krásná černá očka. Musíte chodit úplně potichu, abyste to malé zvířátko nevylekali. Jděte docela pomalu za svou myší, přejděte jednou místnost, vraťte se na své místo a nechte myšku sedět před sebou. Když chcete, můžete ji vzít do ruky a hladit, nebo si ji můžete jen pozorně prohlížet, jak tam zvědavě sedí.“ Počkáme, až se všechny děti vrátí na svá místa. Na závěr techniku ukončíme např. takto: „Teď se každý se svou myškou rozlučte a představte si, jak všechny myši běží ke dveřím. Já dveře trochu pootevřu, aby myšky mohly vyběhnout ven.“ 52 Plížení Tato hra měla děti dovést k poznatku, že na úspěchu myslivce či zajíce se podílí především les svoji tichostí. (tzn. docílit toho, že v komunitním kruhu bude mluvit jen jeden). Zadání zní např. takto: „Hru budou hrát vždy dva. Jeden bude myslivec a druhý zajíc. Oba hráči budou mít zavázané oči, aby se museli spolehnout jen na své uši. Ostatní budou potichu jako les. Na začátku stojí myslivec na jednom konci místnosti a zajíc na druhém. Zajíc se pokusí přeběhnout na druhou stranu místnosti. Podaří-li se mu doběhnout na druhou stranu, je v bezpečí. Myslivec však bude chtít využít příležitosti a přebíhajícího zajíce chytit. Ale od toho má zajíc uši, aby poznal, kde je myslivec, a vyhnul se mu. Myslivec se bude snažit jít právě tam, kde zaslechne zajíce, a chytit ho. Ostatní stojí kolem hracího pole, aby zajíc ani myslivec do ničeho nenarazili.“ Včeličky Tuto hru jsme používali k nahlédnutí na vztahy ve skupině a k zjištění osobnostních rysů jednotlivých dětí. Je třeba zakoupit tři plastové kelímky, které budou znázorňovat tři úly, brčka, které budou znázorňovat sosáčky. A tři barevné papíry, které se rozstříhají na čtverečky cca 1×1 cm. Děti rozdělíme např. na tři skupiny, kterým sdělíme: „Budete mít tři úly, jako včelky budete létat na louku, kde budou barevné květy. Květy dvou barev jsou květy, za které v případě jedné barvy dostanete pět bodů a v případě druhé barvy tři body. Vaším úkolem bude brčkem nasát vždy jeden papírek a bez doteku ruky jej donést do vlastního úlu. Na louce, ale také bude třetí barva. Ta bude znázorňovat onemocnění včelího úlu, takže pokud se dostane do vašeho úlu, bude se muset odečíst pět bodů. S úlem se nesmí hýbat, nesmí se přenášet a nesmí se bránit.“ 53 Děti rychle objeví, že mohou zanášet mínusové body – onemocnění do druhých úlů. Nakonec se body spočítají a vyhlásí se vítěz. Bývá dobré všímat si, kdo více buduje a zanáší do úlu pozitivní body – květy. Kdo se snaží více škodit druhým. Má to jistou vypovídající hodnotu. Pokud ovšem nedošlo k dělbě práce ve skupině. Mezi základní zdroje literatury, z kterých jsme čerpali patřily následující tituly: • Klaus W. Vopel, Skupinové hry pro život 1–4, Portál • Zdeněk Šimanovský, Hry pro zvládání agresivity a neklidu, Portál • Zdeněk Šimanovský, Barbara Šimanovská, Hry pro rozvoj zdravé osobnosti, Portál • Elena Lisá a kol., Hry k rozvoji sociálních kompetencí žáků 1. stupně ZŠ, Portál 54 Rizika růstové skupiny Během vedení skupiny se vyskytlo několik okamžiků, které je potřeba zohlednit jako rizika, k nímž může dojít. • Nevhodné složení skupiny Jde o uvážení, jak typologicky poskládat skupinu. Vyvarovat se složení jen z agresivních a velice problematických dětí. Vybírali jsme do skupiny děti, u kterých jsme byli přesvědčeni, že využijí nabídnutou možnost na sobě zapracovat. Je dobré mít ve skupině několik dětí, které vnášejí do skupiny pozitivní normu. • Negativní pojetí významu skupiny Setkali jsme se s tím, že některé děti zjednodušovaly své zařazení do skupiny jako potvrzení toho, že jsou hloupé. Nezbylo nám nic jiného, než s dětmi o tom otevřeně mluvit a zdůrazňovat jejich zařazení do skupiny jako nadstandardní péči o jejich osobnostní růst, ke kterému mají předpoklady a proto byly do skupiny vybrány. • Pevný termín setkávání Jednou z překážek bylo nastavení termínu tak, aby vyhovoval všem, nebo alespoň většině dětí. Řada z nich mívala po vyučování zájmové kroužky či jiné povinnosti. • Prostory setkávání Vždy je výhodnější realizovat setkání buď mimo školu, nebo alespoň v neformálních prostorách, typu školní klubovny, družiny či herny. Dopřát dětem jiné prostředí než školní třídu. • Přechod učitel – lektor Oboustranně náročná situace. Pro lektora, nevnímat dítě jako žáka a pro dítě, nevnímat lektora jako učitele. Oprostit se od jakýchkoliv výkonů a očekávání, a být na skupině opravdu autentický, sám za sebe. • Plány, které je potřeba opouštět Na každé intervizi probíhající druhý den po skupinovém setkání byl připravován plán na další setkání. Tento plán však byla pouhá teoretická příprava a teprve nové setkání ukázalo, kde se skupina nachází, kam směřuje a hlavně co nového se v ní děje. V takovýchto chvílích jsme opouštěli připravený plán a raději jsme zůstávali věrni aktuálnímu dění mezi dětmi než abychom se snažili plnit „falešný obsah“ připraveného plánu. • Práce ve dvou lektorech Zde je důležité si uvědomit, že každý z lektorů zažívá průběh skupin trošku jinak, což potvrzují obsahy následujících intervizí. Také je bezpodmínečně nutné mít zajištěnou kvalitní supervizi, protože často dochází k psychicky velmi zatěžujícím situacím. 55 • Polootevřená skupina V případě odchodu některého dítěte ze skupiny bylo jeho místo doplněno dítětem novým. To vnášelo do skupiny novou psychodynamiku. • Komunikační trojúhelník Zajištění základní komunikace mezi třemi subjekty: lektor–rodič–učitel za účelem co nejefektivnějšího podpoření dítěte v jeho osobnostním růstu. • Revize výsledků Je dobré zviditelňování činností ze života růstové skupiny, výjezdy, zážitky apod. • Klima školy a tříd Pokroky jednotlivých dětí se pozitivně projevovaly na klimatu jednotlivých tříd, respektive celé školy. • Růstovka není psychoterapie Na růstové skupině jsme se vždy snažili umožnit nahlédnout dětem na problém a hledat společensky přijatelný způsob, jak jej minimalizovat. V žádném případě jsme se nesnažili o analýzu dotyčného dítěte. 56 Růstová skupina v číslech • Doba realizace Březen 2010 – březen 2013 • Počet setkání Celkem proběhlo 123 devadesátiminutových setkání. • Počet zapojených dětí V průběhu tří let prošlo růstovou skupinou celkem 30 dětí. Pouze jeden chlapec a jedna dívka se účastnili projektu od samého začátku do jeho konce. • Počet kontaktů Za uplynulé tři roky proběhlo 1 140 kontaktů. • Průměrný počet kontaktů na skupinu Průměrně přicházelo na skupinové setkání 9 dětí. Nejvíce bylo přítomno dětí 13 a nejméně děti 4. • Počet výjezdů V uplynulé době se zrealizovalo 12 víkendových výjezdů. • Počet konferencí Proběhly celkem 4 konference. • Počet workshopů Celkem se realizovaly 3 dílny pro tři partnerské školy z různých krajů. 57 58 Růstová skupina na základní škole II. ZŠ U Stadionu 1028, Most Sekundární skupina – peer skupina Lektorka: Mgr. Dita Prušková (školní metodik prevence) Asistentka lektorky: Bc. Lucie Beldíková, DiS. Úvod Naše škola je městskou sídlištní školou, kterou navštěvuje cca 600 žáků. V každém ročníku na 1. i 2. stupni je zastoupena jedna sportovní třída se zaměřením na hokej a házenou, další dvě třídy v ročníku jsou třídy běžné. Sportovní příprava žáků se zaměřuje na výkony, úspěchy, sebeprosazování. Na žáky jsou kladeny velké nároky od trenérů, dále žáci plní úkoly školního vzdělávání a požadavky rodičů. Ve škole se ale pohybují i ostatní děti z různého sociokulturního prostředí. V posledních letech dochází ve společnosti ke stále většímu výskytu nežádoucích jevů. Častěji se zde setkáváme s pojmy záškoláctví, vandalství, násilí, zneužívání omamných látek, šikanování. Tyto jevy se přenášejí i do školního prostředí, kde mohou narušit atmosféru a ovlivnit osobnostní vývoj dětí. Dochází k častějším konfliktům mezi žáky, k selhávání osobnosti dítěte a k inklinaci k rizikovému chování. Každý člověk by měl být vyzbrojen znalostí svých práv a dovednostmi vhodným způsobem se bránit vůči negativnímu chování osob ze svého okolí zaměřeného proti jeho osobě. Osvojování těchto dovedností lze trénovat již ve školním věku. Ve funkci školního metodika prevence se zabývám koordinací preventivní výchovy ve škole a v jednotlivých třídách. Vzhledem k omezeným možnostem využívání zdrojů zvenku jsem se začala zaměřovat na prevenci uskutečnitelnou v rámci možností školy. Proto jsem před několika lety vytvořila skupinu žáků z řad dětí z naší školy, která pomocí vrstevnických programů pomáhá v preventivní výchově vlastními silami. Na vedení skupiny a přípravě programů a technik se podílela asistentka. Výhodou byl její věk, kterým byla blíže dětem a v průběhu projektu jim předávala vlastní zkušenosti z doby školní docházky. Další výhodou bylo to, že asistentka nepracovala ve školství, což mělo za následek jiný, neučitelský pohled na mnohé situace. 59 Profil lektora: Mgr. Dita Prušková, 43 let, učitelka 1. stupně ZŠ, praxe i na 2. stupni, školní metodik prevence, absolventka Sebezkušenostního výcviku ve speciálních výchovných technikách a Komplexního výcviku prevence. Profil asistenta lektora: Bc. Lucie Beldíková, Dis., 24 let, soudní tajemnice Okresního soudu v Lounech, absolventka VOŠ sociálně právní v Mostě a bakalářského studia oboru andragogika. V rámci školy vykonávala praxi v Nízkoprahovém zařízení pro Děti a mládež a ve Středisku výchovné péče v Mostě a pracovala jako sociální pracovnice na OSPODu v Mostě. Asistentka se sama dříve zúčastnila Peer programu v Poradně pro rodinu, manželství a mezilidské vztahy. Peer program na základní škole Peer skupina na ZŠ: V obecném pojetí jde o vytvoření skupiny žáků, která pomáhá rozšiřovat zdravé životní postoje a názory mezi ostatními dětmi ve škole. Ve skupině peerů pracují děti z vyššího stupně a tvoří vlastní programy s preventivní tematikou pro děti mladší nebo své vrstevníky. Podání informací od těchto „vrstevníků“ je pro děti často přijatelnější než od samotných pedagogů. Cíle peer skupiny vycházejí z cílů preventivního programu školy: • Vytvářet pozitivní sociální klima ve školním prostředí a v třídních kolektivech. • Posilovat duševní odolnost vůči stresovým situacím, negativním zážitkům a vlivům. • Prevence a snížení výskytu rizikového chování dětí, informovat o důsledcích. • Učit žáky schopnosti samostatného rozhodování a zodpovědnosti za vlastní chování. Struktura peer programu Růstové skupiny 60 1. Výběr vhodné skupiny žáků Budoucími peery by měli být žáci se smyslem pro zodpovědnost, ochotni spolupracovat, pomáhat a předávat získané zkušenosti druhým. Žáci, kteří mají status dobrého charakteru a mohou být příkladem pro ostatní. Na oplátku jim byla nabídnuta možnost osobního růstu a seberealizace. Skupina byla otevřená, ale základ tvořila pravidelná docházka na setkávání. Pro práci v naší skupině jsem spolu s asistenkou oslovila žáky, u kterých byl předpoklad splnění daných podmínek. 2. Nácvik sociálních dovedností a formování vhodných postojů ke zdravému životnímu stylu Zpočátku jsme se zaměřovaly na výchovu a vyškolení žáků v oblastech sebepoznání a využívání vlastních schopností. Používaly jsme diskuze v kruhu na různá témata, individuální a skupinové techniky, výtvarné vyjadřování, muzikoterapii a psychosociální a pohybové hry s psychologickým podtextem. Rozvíjely jsme komunikaci, empatii, toleranci, schopnost vyjádřit pocity a myšlenky, naslouchání druhým. Se skupinou jsme podnikli exkurze do odborných institucí (K-Centrum, Středisko výchovné péče). 3. Tvorba a provedení vlastních preventivních programů pro děti z 1. stupně Po nácviku sociálních dovedností a vyškolení peerů zejména v oblasti komunikace jsme začali nacvičovat vlastní programy, které prováděli peeři samostatně v jednotlivých třídách. Programy trvaly 45 minut a všechny měly podobnou strukturu: 1. Úvod, představení jednotlivých aktérů – členů skupiny i celé peer skupiny (kdo jsme a co děláme, proč tu jsme, co je cílem programu v jejich třídě). 2. Beseda o vybrané oblasti rizikového chování. Peeři si předem připravili informace o důsledcích nevhodného chování podle vybraného tématu a vedli s dětmi rozhovory na zvolené téma. V této části byly 61 děti ve třídách aktivně zapojeny do programu, kdy hovořily a odpovídaly na otázky podle vlastních zkušeností. V programu o škodlivosti kouření jsme využili také jednoduchého dotazníčku pro děti. 3. Dramatizace pohádky, scénky nebo prezentace obrázkových příběhů ze života s problémem na zvolené téma. V pohádce a ve scénce si peeři rozdělili jednotlivé role, v obrázkových příbězích se vystřídali v několika vyprávěních. Všechny aktivity měly otevřený nebo ne zcela vhodný konec. 4. Nalezení správného řešení problému a dotvoření vhodného závěru společně s dětmi, kdy děti měly možnost se zapojit do dramatizace a hledaly nejvhodnější řešení pro „šťastný konec“. Po vhodném dokončení příběhu následovalo shrnutí, z něhož vyplynulo poučení pro děti do budoucna. 5. Závěrečná aktivita pohybová nebo výtvarná – zpracování závěru příběhu (např. pohybová hra zaměřená na spolupráci a vzájemnou pomoc, kresba závěru příběhu, tvorba plakátů varujících před škodlivostí návykových látek apod.), do níž byly zapojeny všechny děti a prostřednictvím společné aktivity zpracovaly vlastní zážitek a poučení z celého programu. 62 Celkem jsme zpracovali tři témata pro různé věkové kategorie, které jsme uskutečnili několikrát v průběhu projektu v různých ročnících. 1. Kamarádské vztahy aneb Pohádka „Jak pejsek a kočička byli na diskotéce“ Vymyšlený příběh o zachování přátelství i přes malé neshody mezi dvěma zvířátky. Program jsme zaměřili pro 1. ročník základní školy. Využili jsme ho i pro poslední ročník dětí z mateřinky, které jsme pozvali do naší školy na návštěvu ještě před jejich nástupem do první třídy. 2. Kontakt s cizí osobou Tři obrázkové příběhy o osobním bezpečí – jak se zachovat v případě obtěžování neznámým člověkem, který může být zlodějem, násilníkem, drogovým dealerem. Program byl určen pro 3.–4. ročník. Toto téma jsme vytvořili aktuálně v rámci bezpečnosti dětí v okolí naší školy i jako reakci na události prezentované v této době v médiích. 3. Prevence kouření Dramatizace příběhu ze života dospívající dívky, která neúspěch ve škole řeší hádkou s rodiči, setkáním s nevhodnou partou a experimentem s cigaretou. Téma bylo určeno pro 5. ročník. Děti hodnotily chování různých charakterových postav v příběhu a postoje k životnímu stylu u různých skupin vrstevníků. Dostaly mnoho informací o důsledcích a škodlivosti kouření. V závěru programu děti vytvořily protikuřácké plakáty, které jsme vyvěsili na chodbách školy. 63 4. 64 Další činnosti peer skupiny • Na nástěnce jsme prezentovali skupinu jako takovou i některé její aktivity. Nástěnka sdělovala ostatním informace a zajímavosti z preventivní problematiky – šikana, nebezpečí omamných látek, jak se vyhnout nebezpečí, informace a návody co dělat, když mi nejde učení, jak naložit s volným časem, jak získat kamarády, dále ankety a jejich výsledky, reakce na události ve škole, nápady na využití volného času. Díky nástěnce získaly i starší děti povědomí o existenci peer skupiny na škole. Po zkušenostech jsem nechala pracovat děti samotné, případně pod vedením asistentky. Nástěnky byly živé, akční, nápadité, nepůsobily vždy přísně „učitelsky“ a více přitahovaly pozornost ostatních dětí. • Po zkušenostech s programy na 1. stupni peeři sami projevili zájem prezentovat se v některých třídách (zatím v 6. ročníku) na jejich třídnických hodinách s některými aktivitami, které si sami vyzkoušeli na skupinových setkáních. • Peeři besedovali v 5. ročníku s dětmi na téma přechodu žáků z 1. na 2. stupeň. Sdělili jim výhody a nevýhody jiné organizace práce z vlastních zkušeností a odpovídali na mnoho všetečných otázek zvídavých páťáků. Beseda vznikla na podnět třídní učitelky v 5. ročníku a měla spontánní průběh. • Peeři pomáhali při celoškolních akcích: - Uvádění rodičů s dětmi při zápisu do 1. ročníků. - Pomoc při organizaci sportovních odpolední pro děti a rodiče. - Nadílka Mikuláše, andělů a čertů pro děti z 1. stupně. - Zabezpečení soutěží pro mladší děti při Noční škole. 5. Organizační zabezpečení Se skupinou jsme se pravidelně scházeli jednou týdně 2–2,5 hodiny v prostorách školy. Využívaly jsme učebnu, tělocvičnu, chodbu i halu a také venkovní prostory kolem školy. V rámci projektu jsme využili různé materiály a pomůcky pro programy i pro ostatní pohybové, výtvarné i hudební aktivity. Nápady a techniky jsme čerpaly z literatury pořízené k tomuto účelu (např. K. W. Vopel – Skupinové hry pro život 1–4, J. Neuman a kolektiv autorů – Hry do kapsy 1-10 a další) nebo jsme využily vlastní zdroje získané z různých seminářů a školení. Po zkušenostech jsme některé další techniky byly schopny přizpůsobit danému účelu nebo vytvořit samy. Celý projekt byl financován ze zdrojů ESF. 65 Metody a formy práce s peer skupinou • Kruhová komunikace – tzv. „rundy“ Tuto formu práce jsme používali na začátku a na konci každého setkání. Děti se vyjadřovaly na dané téma – většinou se jednalo o vyjádření pocitů či zážitků z uplynulého týdne, při čemž respektovaly pravidla komunikace, učily se naslouchat druhým a dávat jim prostor pro vyjádření, učily se hodnotit a vybírat podstatné a důležité zážitky. • Prostorové stavění Šlo o rychlé vyjádření nálady nebo pocitů pomocí pozice v zadaném prostoru buď škálou od – do na pomyslné čáře nebo v částech místnosti. Tuto formu jsme využívaly na začátku setkávání k naladění se na sebe a na společné aktivity, dále na konci ke zhodnocení činností, ale i kdykoliv uprostřed setkání k protažení těla. • Papírové techniky Pracovali jsme s použitím pracovních listů, kde děti doplňovaly, kreslily, psaly,… podle charakteru zadání. Tyto techniky měly výhodu zachování do budoucna. Děti si je ukládaly do vlastního portfolia a mohou se k nim kdykoliv vracet. 66 • Pohybové hry a techniky Většinou šlo o soutěže a spolupráci ve skupině, jejímž účelem bylo odreagování a uvolnění po náročnější práci. Tyto techniky jsme používali i ke zlepšení komunikace (hry se zavázanýma očima, střídání komunikace s různými partnery, kdy jsou děti postaveny ve dvou soustředných kruzích). Při některých pohybových technikách jsme používaly i pracovní listy nebo jiné pomůcky (Batůžek pravdy). • Kreativní techniky individuální, skupinové i společné Rozvoj spolupráce ve skupinových technikách (Ostrov, Dárek, Osobnost z nás, Zvíře), individuální vyjadřování pomocí kresby, malby (např. Mandaly), tvorba Visionboardu – vytvoření osobního plakátu představ, tužeb a přání pomocí koláže. V rámci rozvoje skupinového cítění jsme využívali i prvky hudební – vyjádření nálady a pocitů hrou na nástroje, společné skupinové rytmizování v kruhu, zpívali jsme s doprovodem kytary, rytmických nástrojů a hry na tělo. Některé písničky a hudební motivy jsme ztvárnili nebo doplnili pohybem. • Nácvik programů Nejprve jsme vybrali téma, které jsme vnímali jako přínosné (kamarádské vztahy mezi dětmi v 1. ročnících) nebo aktuální (Škodlivost kouření a vliv nevhodné vrstevnické party, Kontakt s cizí osobou). Vytvořili jsme koncept pohádky nebo příběhu a doplnili jsme další prvky programu podle osnovy 67 (Úvod, beseda, dramatizace, závěr, zážitková aktivita). K programu jsme připravili a vyrobili pomůcky (obrázky, rekvizity). Následně jsme se věnovali nácviku jednotlivých částí s přidělením nejvhodnějších úloh pro jednotlivce podle charakteru a schopností dětí. I v průběhu nácviku jsme po vzájemné dohodě vybírali možnosti, jak téma zpracovat. Scénáře programů si peeři uložili do vlastního portfolia. 68 Práce se skupinou Skupina byla vytvořena na jaře roku 2010. Oslovila jsem vytipované žáky v několika třídách s nabídkou činností pro nižší ročníky a zájemce o tyto aktivity jsem pozvala na schůzku. Problémem bylo přizpůsobit časový harmonogram schůzek vzhledem k rozmanitosti rozvrhu hodin v různých třídách a zájmovým kroužkům. S formováním skupiny mi pomohli tři žáci z 9. ročníku, kteří práci ve skupině znali z minulých let. Ve skupině se jako další členové sešli převážně žáci z 6. ročníku, u nichž byl předpoklad, že ve skupině mohou pracovat po celé tři roky projektu. Zpočátku se sešlo devět dětí, od začátku května se přidali další tři. V první fázi jsme s asistentkou skupinu seznámily podrobněji s obsahem činností a aktivit, se strukturou pravidelných setkávání a s dvěma liniemi obsahu – osobnostním růstem a tvorbou programů prevence pro mladší žáky. Na první schůzce jsme společně formulovali pravidla skupiny. Peeři byli poučeni o významu prevence na škole obecně a o významu tvořených programů pro mladší žáky. Na dalších schůzkách měli žáci ve skupině možnost prostřednictvím her a technik nejdříve více poznat sami sebe. Učili se lépe spolupracovat a komunikovat s ostatními, především v oblasti respektování druhých a naslouchání jim, učili se vyjadřovat svoje pocity, nahlížet na situace z různých úhlů pohledu (dítě – dospělý), mluvit o problémech doma, ve škole a hledat řešení v různých situacích, které spontánně nastávaly v jejich životě. Pracovali jsme s hodnotami, sebevědomím. Později jsme začali s tvořením preventivních programů pro mladší děti. I v této fázi byly schůzky prokládané dalšími technikami s psychologickým podtextem, které přispívaly k osobnostnímu růstu peerů. Vzhledem k tomu, že časem docházelo ke změnám ve složení skupiny, k pravidlům jsme se občas vraceli. Struktura setkávání byla jednotná – nejprve probíhalo sezení v kruhu, kde děti měly možnost vyjádřit se na zadané téma, případně mohly otevřít vlastní téma samy, následovala technika osobnostního růstu, práce na programu nebo obojí (podle časové náročnosti), na závěr jsme společně zhodnotili obsah schůzky a aktivitu členů. Skupina fungovala po celou dobu se změnami. Skupina nebyla uzavřená, ale vzhledem k přípravě programů pro 1. stupeň bylo třeba pravidelné docházky dětí v čase přípravy těchto programů. V průběhu trvání projektu několik žáků odstoupilo od pravidelných schůzek, někteří noví žáci začali na skupinu docházet. Dříve proškolení peeři měli možnost uplatnit svoje schopnosti v komunikaci při zaškolování nových členů. Někteří nově příchozí peeři ne vždy respektovali pravidelnost, což bylo podmínkou setkávání a tím byl narušen program. Později přestali docházet. V průběhu projektu ještě několik dětí nakouklo do naší dílny. 69 70 Celkem prošlo naší skupinou 26 dětí. Dvě dívky pracovaly v projektu s přestávkou v mezidobí. Sedm dětí pracovalo přes dva roky. Skutečně trvale po celé tři roky pracovaly ve skupině tři dívky z jedné třídy. Přesto se vykrystalizovalo poměrně pevné jádro, které docházelo na schůzky pravidelně. V posledním roce projektu mě se zájmem o naše aktivity oslovili další žáci opět ze 6. ročníku. Zájemci byli z řad těch, kteří absolvovali několik preventivních programů peer skupiny jako žáci 1. stupně. Nové peerky se projevily jako velmi komunikativní, pečlivé a zodpovědné a byly natěšené na obě formy práce – na osobnostní růst i na programy pro mladší děti. Starší peeři se naopak velmi úspěšně chopili funkce školitelů a byli svým mladším kolegyním příkladem. Proto bylo možné v krátkém čase některé vytvořené programy zopakovat pro další ročníky. Skupinová dynamika byla proměnlivá nejen díky změnám v jejím složení. Při vytvoření skupiny zpočátku byly děti uzavřené, tvořily se malé skupinky nebo dvojice pevněji navázané na sebe. Komunikace probíhala rozpačitě. Bylo nutno stále motivovat k hovoru, nebát se vyjádřit se o svých postojích a pocitech, případně k nějakému „problému“. Snažily jsme se s asistentkou děti přesvědčit, že zde nic není špatně, každý názor je důležitý, i když se odlišuje od názorů a postojů ostatních. Postupně se děti naučily svobodněji komunikovat, sdělit svůj názor, i když se neshodoval s názorem druhých. Některé osobnosti peerů se staly samostatnější, sebevědomější a ve skupině viditelnější. Dokázaly se oprostit se od závislosti na kamarádovi či kamarádce a nečinilo jim problémy spolupracovat v případě potřeby s kýmkoliv jiným ze skupiny. U části dětí se brzy projevila malá zodpovědnost za společné dílo nebo měly jiná očekávání. Tyto děti však později daly přednost jiným aktivitám a skupinu opustily. V průběhu projektu se ve skupinové dynamice se promítly i zvláštnosti této věkové skupiny – puberta a změny v chování s ní spojené, což bylo patrno hlavně u starších členů, zejména dívek. Občas bylo potřeba připomenout cíle našeho setkávání. V této době jsem někdy registrovala napětí mezi dívkami. Většinou toto napětí v průběhu setkání „vyšumělo“ samo nebo bylo řešeno na setkání příštím za naší pomoci technikou „zrcadla“. Děti pochopily potřebu a význam důvěry ve skupině a o svých problémech mluvily více a otevřeněji. Funkci peerů plnily i děti samy mezi sebou, pomáhaly si v hledání řešení a v aktivitách obou druhů spolupracovaly dobře. Zkušenější peeři oceňovali zodpovědnost a přístup nových členů, kteří se od nich naopak učili otevřenosti a upřímnosti v komunikaci. K stmelení skupiny peerů přispěly i společné výjezdy s primárními skupinami projektu Růstová skupina nejen z naší školy, ale i se skupinou žáků z partnerské základní školy z Kolína. Primární skupiny soustřeďovaly děti s poruchami chování nebo učení, což se projevovalo hlavně jejich neklidem, nadměrnou aktivitou, poruchami pozornosti a někdy i obtížemi ve vztazích s ostatními. Na prvním a druhém výjezdu a částečně i na třetím byl patrný odstup zejména od dětí z Kolína, které byly prostě jiné… Díky společným zážitkům a postupnému růstu všech dětí „hranice“ mezi dětmi zmizela. Postupem času se děti začaly těšit na další společné zážitky při poznávání zajímavých míst i ve společných hrách a navázaly přátelství přesahující aktivity projektu. 71 Výběr z technik Účel hry: Babylonská věž Aktivita seznamovací, zahrnuje komunikaci a práci se jmény a využívá blízkého fyzického kontaktu. Spolupráce, překonávání bariér mezi hráči. Lze využít i jako zahřívací nebo odpočinkovou. Papíry formátu A4 pro každého hráče, fix pro družstvo. Prostor v místnosti, mohou být využity židle a stoly. Dvě družstva i více, v každém po 5–9 hráčích. Pomůcky: Prostředí: Počet hráčů: Pravidla: • Hra na čas (není nutno). • Každý hráč každého družstva napíše na kousek papíru číslicí počet písmen, ze kterých se skládá jeho křestní jméno. • Papírky uchopí hráči do zubů. • Hráči se hlavami poskládají tak, aby nejvýše od země měl hlavu hráč, který má nejmenší číslici, a úplně u země bude mít hlavu hráč, který má největší číslici. 72 • Mají-li dva hráči stejný počet písmen ve jméně, tedy stejnou číslici, budou mít hlavu ve stejné výšce od země. • Všechny papírky musí být obráceny napsanou číslicí k vedoucímu. • V případě většího počtu hráčů mohou hráči využívat stůl a židle, aby jejich věž mohla být dostatečně vysoká. Varianty: Je-li počet hráčů menší než 10, vytvořte pouze jedno družstvo, které bude hrát na čas. Doba hry bude záležet na počtu lidí – při počtu 9 lidí by měl být časový limit kolem 1 minuty. Zpětná vazba: Zhodnotit spolupráci, nápaditost, překonávání bariér pro dosažení cíle. Účel hry: Pomůcky: Prostor: Počet hráčů: Uzlování Hra na rozplétání uzlů je výbornou zahřívací aktivitou. Spojuje pohyb s potřebou praktického myšlení a týmové spolupráce. Dochází také k fyzickému kontaktu, překonávání bariér. Netřeba žádných pomůcek, snad jen stopky (nemusí, ale je zajímavé měřit čas) Kdekoliv, venku i v místnosti (dostatek místa k tomu, aby hráči mohli utvořit kroužky) Družstva se šesti, osmi nebo deseti hráči; ideální počet je osm hráčů v družstvu; podmínkou je sudý počet hráčů – v případě lichého počtu hráčů se vedoucí musí zapojit do hry Pravidla: • Rozdělit hráče do družstev o sudém počtu hráčů. Ideální počet hráčů v družstvu je osm, ale v případě potřeby může být počet 6 nebo 10 hráčů. • Družstva utvoří kroužky, hráči stojí čelem do kruhu. • Každý hráč natáhne pravou ruku dovnitř kruhu a chytí se za ruku s hráčem naproti sobě. (Nebo prostě natáhnou obě ruce a chytí se někoho – je třeba, aby vedoucí kontroloval, zda se drží právě dvě ruce). • Pak natáhne levou ruku a chytí se s jiným hráčem v družstvu. Každé družstvo je nyní zasukovaný uzel. • Cílem je rozvázat uzel tak, aby vznikl původní kruh hráčů. Při rozplétání mohou hráči otáčet rukou, ale nesmějí se pustit. • Dbát na bezpečnost! Varianty: Snadnost rozplétání možno ukázat předem. Hra je zábavná i při jednom družstvu. Při zaplétání zavřít oči – pak vedoucí 73 Zpětná vazba: Účel hry: 74 Pomůcky: Prostředí: Počet hráčů: kontroluje, zda se v kruhu drží vždy právě dvě ruce. Zkoušeli jsme i lichý počet a více členů, taky to lze, ale je třeba se obrnit trpělivostí. I když je rozpletení technicky možné, při hře samotné je někdy nutno, aby se alespoň na jednom místě hráči rozpojili (zejména při větším počtu hráčů). Sledovat průběh hry, kdo se chopí iniciativy při vedení, kdo pomáhá, radí. Jak probíhá spolupráce, jak jsou děti k sobě ohleduplné, jak dodržují bezpečnost. Výbava do školního roku Navodit pozitivní klima mezi žáky ve třídě. Umět najít na druhých jejich kladné stránky. Posiluje sebevědomí dětí. Aktivita je vhodná při počátku formování kolektivu, např. po přechodu dětí z 1. na 2. stupeň. předtištěné pracovní listy (viz příloha), tužky. Místnost, uspořádat židle do kruhu, případně kolem lavic nebo použít podložku. kolektiv třídy, ideální je do 20 žáků. Pravidla: • Rozdat předtištěné pracovní listy, každý si svůj čitelně podepíše. • Prohlédnout tabulku, navodit pozitivní myšlenky vůči spolužákům a zdůraznit, že jde o pozitiva a kladné a příjemné věty, netolerovat negativa (občas je nutné sledovat, zda děti píšou skutečně pozitivně, pokud se tak neděje – odebrat tužku, ale ponechat dítě sedět v kruhu bez možnosti psaní, aby se neporušila posloupnost). • Poslat podepsaný pracovní list o 1 místo doprava. • Zamyslet se nad spolužákem, jehož papír se ti dostal do ruky, vybrat vhodné okénko, doplnit větu pozitivním vzkazem, přáním,… vzkazy jsou anonymní. • Psát čitelně vždy do jednoho vybraného okénka. • Pracovat najednou, na pokyn, současně, vždy počkat na opozdilce. • Pracovat v klidu, každý sám za sebe, nekonzultovat s druhými, nekomunikovat slovně. • Poslat papír opět o 1 místo doprava …postup se opakuje, dokud se pracovní list nedostane nazpět k majiteli. Na konci každý dostane svůj papír nazpět – vyplněný vzkazy od spolužáků. Je důležité ponechat dostatek času na pročtení vzkazů a na osobní prožitky dětí. Nechat možnost dětem se vyjádřit: Co na tebe zapůsobilo, co tě pobavilo, co tě překvapilo, co tě potěšilo… Doporučuji nezjišťovat, kdo který vzkaz napsal, děti si to stejně sdělí, ale lépe až po skončení aktivity. Důležité je, jak působí na jedince vyplněný list jako celek. Zpětná vazba: Schopnost emočního prožívání je u každého dítěte jiná. Posílení sebevědomí u dětí, které se drží v pozadí nebo na okraji třídy. Pozitivní naladění kolektivu. Doporučit uchování pracovního listu pro připomínku… 75 Účel hry: Dopis sobě Jde o individuální techniku. Posílení vztahu k sobě samému, sebedůvěry, stanovení hodnot a reálných cílů… Technika je dlouhodobá, vhodná na počátku nějakého období, ukončená je na jeho konci. Dopisní papír, obálka, psací potřeba. místnost s možností psaní (podložky). libovolný. Pomůcky: Prostředí: Počet hráčů: Pravidla: • Každý dostane dopisní papír a napíše dopis sám sobě. Posoudí, jak se vidí v současné době, v čem je úspěšný, co mu jde méně. Do dopisu může napsat sám sobě nějaké přání, čeho chce dosáhnout, co posílí a zlepší, co vyřeší, jakou cestou se vydá a kde bude v určeném budoucím čase. Čas je třeba stanovit dopředu, např. konec školního roku, konec školní docházky, ukončení projektu a práce ve skupině apod. • Dopisy jsou zapečetěny, dobře uloženy mimo dosah dětí. • Každé dítě dostane svůj dopis na konci zvoleného období a následně si ho přečte. • Může následovat diskuse o pocitech z přečteného dopisu. Zpětná vazba: Emoční naladění. Zamyšlení se nad sebou, posouzení vlastních možností a schopností, schopnosti pracovat na sobě, vytýčení cílů. Po otevření zhodnotit realizaci cílů, zda byly cíle reálné, zhodnotit posun od doby napsání dopisu. Účel hry: Pomůcky: 76 Batůžek pravdy Bližší poznávání členů skupiny. Zjistit pozornost při naslouchání druhým. Trénink odhadu na lidi, působení na první dojem. Papír s obrázkem batůžku, tužka pro každého, barevná pastelka (pro každého jiná barva). Místnost. ideální skupina 6–12 lidí. Prostor: Počet osob: Pravidla: • Každý dostane papír, tužku a pastelku (každý hráč jinou barvu). • Každé dítě napíše do obrázku batůžku dva údaje o sobě, které jsou pravdivé. Třetí údaj bude nepravdivý, vymyšlený. (Např. Nemám ráda růžovou barvu. Nejraději jím špenát. Často chodím ráno běhat do parku.) Pokud se skupina zná, je dobré vymyslet údaje méně známé a méně obvyklé. Čím méně pravděpodobné jsou údaje (zejména ty pravdivé), tím je hra zábavnější. Papír si přišpendlí na záda (místo batohu). • Potom se procházejí hráči po místnosti. Postupně si potichu přečtou údaje na zádech ostatních dětí a barevným puntíkem označí na každém papíře ten údaj, o kterém si myslí, že je nepravdivý. • Děti si sednou do kruhu a proběhne diskuze. Každý přečte všechny věty a odhalí, které jsou pravdivé a která je nepravdivá. Děti si poznamenají bod za každý správný odhad. • Nakonec vyhodnotíme, který z hráčů získal nejvíce bodů za správné vytipování nepravdivého údaje. Lze vyhodnotit i toho, kdo nejlépe kamufloval. Varianty: Lze hrát i opačně – dva nepravdivé údaje a jeden pravdivý. Děti pak hledají pravdu. Tuto hru mohou hrát dvojice hráčů. Nejprve se každý z dvojice snaží zjistit o svém protějšku co nejvíce zajímavých údajů. Potom vybere ten nejpozoruhodnější a k němu si vymyslí dvě lži. Takto připravené tři údaje o svém partnerovi pak přednese zbytku skupiny. Zpětná vazba: Máme možnost si ověřit, jak nám druzí naslouchají, jak dobře nás druzí znají a jak působíme na okolí. Zajímavé mohou být také údaje, které o sobě jednotlivé osoby uvádějí. Účel hry: Pomůcky: Prostor: Počet hráčů: Sedni si mi na kolena Jde o zkoušku vzájemné důvěry a spolupráce. Je nutný fyzický kontakt za účelem dosažení cíle. Zpočátku mohou hráči padat, pak je necháme hru několikrát zopakovat, dokud se jim nepovede udržet kruh. Děti do hry nenutíme. Žádné. Kdekoliv, uvnitř i venku. Skupina nejméně 8 až 10 lidí, čím víc lidí, tím víc je zábavy, ale zkoušet nejdřív s menší skupinou. Pravidla: • Postavit se bokem do kruhu za sebe tak, že se každý dívá na záda osoby, která stojí před ním. • Na pokyn si všichni hráči současně a pomalu podřepnou. • Podle pokynů vedoucího pomalu každý hráč usedne na kolena osoby, která stojí za ním. • Nevadí, když si někdo sedne dřív, cílem hry je, aby seděli všichni hráči (a setrvali několik sekund). 77 Varianty: Zpětná vazba: 78 Ve funkci vedoucího se mohou střídat samotní hráči. Lze hrát bez pokynů, mohou se využít např. zvuky. Tato varianta zvyšuje kreativitu hráčů a nutí je k větší vzájemné spolupráci. Tato aktivita je pro hráče velmi zábavná, ale vyžaduje vzájemnou spolupráci a souhru. Je třeba překonat nedůvěru, zda mě hráč za mnou udrží. Důvěřovat ostatním členům týmu, aby se kruh nerozpadl. Působnost nad rámec školy Rodiče a veřejnost: Rodiče byli seznámeni s projektem Růstová skupina na základní škole a s činností její sekundární skupiny na začátku projektu společně s písemným potvrzením přihlášky dětí do skupiny a na první konferenci pořádané pro děti, rodiče a veřejnost. Rodiče byli zváni na průběžné konference pořádané jedenkrát ročně, kde byli informováni o cílech, průběhu a obsahu pravidelných setkávání s dětmi formou prezentací doplněných fotodokumentací naší práce. Pravidelně vyplňovali dotazníky, zda registrují u dětí přínosy aktivit a změny v jejich postojích a chování. Závěr Tvorba programů pro mladší ročníky doplnila preventivní výchovu ve třídách na 1. stupni, což pedagogové ocenili jako přínos k jejich práci v této oblasti. Vytvořili jsme také zásobník vyzkoušených her a technik, který je k dispozici pro ostatní pedagogy pro práci v třídnických hodinách. Díky mnohým aktivitám, nástěnkám a vystupování peerů v třídních kolektivech ostatní děti získaly povědomí o existenci skupiny a jejích záměrech zlepšit atmosféru ve školním prostředí. Samotné programy přispěly k vytvoření dobrých vztahů mezi mladšími a staršími dětmi, což je patrné například o přestávkách, kdy se děti společně potkávají na chodbách. Děti, které pracovaly v peer skupině, se naučily lépe vyjadřovat svoje myšlenky a pocity, prezentovat názory a postoje a více přemýšlet o svých vlastních schopnostech. Dále měly možnost diskutovat o problémech, kterými se právě zabývaly, a vidět své jednání z různých úhlů. U peerů byly v průběhu trvání projektu patrny zřetelné změny v osobním projevu, komunikaci, vystupování na veřejnosti, prezentování sama sebe. Děti získaly zdravý náhled na různé situace. Je na nich samotných, jak využijí získané dovednosti v budoucím životě. 79 Primární cílová skupina Nápravy specifických poruch učení Lektorka: Mgr. Rajchmanová Lenka (speciální pedagog) Asistentka lektorky: Bc. Nejedlá Lucie Dis. Charakteristika a vznik skupiny Nápravy poruch učení (dále NPU) byly realizovány na naší škole od roku 2007 již před projektem pod hlavičkou školního klubu. Sloužily dětem, které prošly speciálním vyšetřením v pedagogicko-psychologické poradně, a kterým byla následně doporučena speciálně pedagogická péče v dotaci jedné hodiny týdně. Z celé školy bylo průměrně integrováno 30 žáků z různých ročníků. Počet dětí se každý nový školní rok měnil, proto uvádím pouze průměrný počet. Zájem o tzv. nápravy mělo zpočátku asi 10–12 žáků od 2.–9. tříd, přičemž počet zájemců každým rokem stoupal. V letech 2007–2010 jsem NPU vedla sama, což začínalo být pro stoupající počet dětí velmi složité až neúnosné. Jedná se převážně o individuální přístup v závislosti na druhu specifické poruchy učení, věku a očekávaných výstupů v daných předmětech, které jsou zanesené v IVP (v individuálních vzdělávacích plánech). I když jsem si děti rozdělila do dvou skupin na mladší (2.–5. tř.) a starší (6.–9. tř.), práce s nimi byla čím dál tím více náročnější. Poukazovala jsem na skutečnost, že při takovém počtu dětí je činnost neefektivní, a že přestává naplňovat cíle skupiny. Vyžadovala jsem spolupráci s dalším speciálním pedagogem. V březnu 2010 mi byla p. ředitelem Mgr. Josefem Formanem nabídnuta spoluúčast v projektu Růstová skupina II., který navazoval na projekt Růstová skupina l. Partnerem nám měla být základní škola v Kolíně, což mě také zaujalo. Nabídku jsem s nadšením přijala, neboť jsem v celé věci spatřovala určitý posun v mé práci, nový smysl, inspiraci k další tvůrčí činnosti a hlavně mě utěšilo, že na vedení náprav nebudu již sama. Stala jsem se tedy lektorem této primární cílové skupiny a jako asistent mi byla přidělena tehdy ještě studentka bakalářského studia, obor speciální pedagogika na fakultě přírodovědně-humanitní a pedagogické v Liberci, Bc. Lucie Nejedlá DiS. Stala se mou velikou oporou a kvalifikovanou sílou , bez které si jen těžko umím tuto práci s dětmi představit. Kromě toho nesla účast v projektu ještě jiné výhody. Nejenom, že součástí projektu byly příjemné a atraktivní víkendové výjezdy pořádané čtvrtletně s kolínskou základní školou, ale i vidina možnosti nákupu a zajištění speciálních 81 kompenzačních pomůcek, pracovních listů, materiálů a odborné literatury, kterých bylo nedostatek nebo nám chyběly úplně. Rodičům žáků docházejících na nápravy byla tato možnost účasti v projektu oznámena na svolané oficiální schůzce a bez jediné vyjímky rodiči kladně přijata. Byli seznámeni s náplní a cíli skupiny včetně s plánovanými víkendovými výjezdy, s délkou trvání celého projektu a také s požadavky na spolupráci s rodiči. První výjezd proběhl v červnu 2010 a poslední v únoru 2013. Navštívili jsme spoustu zajímavých míst a historických památek. Kromě nezapomenutelných zážitků děti získaly nové kamarády, na které se pokaždé těšily. Složení skupiny 82 Ve školním roce 2012/2013 vedeme 12 dětí z celkového počtu integrovaných žáků (jedná se přibližně o 30 dětí) a 3 děti s tzv. podpůrným plánem. Celkový počet dětí (15) jsme z organizačních důvodů rozdělily na dvě jednotlivé skupiny, přičemž se s každou z nich scházíme jednou týdně na 45–60 minut. První skupinu (docházející ve středu) tvoří děti čtvrtého, pátého a šestého ročníku. Celkem tedy 7 žáků, 3 chlapci a 4 dívky. Integrovaní jsou čtyři z nich, zbytek pracuje podle nastaveného podpůrného plánu. Do druhé skupiny dochází (ve čtvrtek) děti ze šestého, sedmého, osmého a devátého ročníku. Celkem 8 dětí, 4 chlapci a 4 dívky. Integraci mají všichni. Konkrétní dny si určujeme v závislosti na jednotlivých rozvrzích tříd. Je nutné, abychom našli společné řešení, které bude vyhovovat všem účastněným. Vzhledem k tomu, že skupiny tvoří žáci různých tříd a ročníků, nebývá to lehký úkol. Jedná se o otevřené skupiny. Seznam dětí není pevný. V průběhu školního roku se některé děti odhlašují z důvodu stěhování nebo přestupu na jinou školu, jiné děti přijímáme jako již integrované z jiné školy nebo přicházejí nově vyšetřené děti, které mají také o NPU zájem. Od počátku projektu až do jeho samotného konce vydrželo navštěvovat nápravy devět stálých žáků. Navštěvovat NPU je doporučeno dětem, u kterých byla diagnostikována některá ze specifických poruch učení – dyslexie, dysgrafie, dysortografie či dyskalkulie v kombinaci se syndromem poruchy pozornosti s hyperaktivitou (ADHD) nebo bez ní (ADD). Dále sem řadíme děti, které sice nemají konkrétní poruchu učení, ale školní výkony negativně ovlivňuje nerovnoměrný vývoj percepčně kognitivních funkcí (smyslové, zrakové, sluchové vnímání),a s ním úzce související pomalé pracovní tempo, vizuomotorické obtíže a percepčně motorické obtíže. Cíl skupiny Hlavním cílem skupiny je reedukace a kompenzace specifických poruch učení za použití vhodných speciálně pedagogických postupů, metod a kompenzačních pomůcek. Dále vytvářet takové situace, ve kterých může každé dítě projevit své schopnosti, vědomosti a znalosti, a které mu budou přinášet pocit úspěchu. Náplň činnosti by měla být v souladu nejen s IVP žáků, ale také s osnovami jednotlivých předmětů za každý ročník. Volbu činností s každým dítětem zvlášť ovlivňuje konkrétní diagnostikovaná porucha a následné doporučení pedagogicko-psychologické poradny. Náročnost spočívá v důkladné a systematické přípravě na každou hodinu, protože každý jedinec vyžaduje zvláštní individuální přístup, má jiné potřeby vycházející z poruchy, velkou roli hraje věk, aktuální učivo a to nejčastěji v českém jazyce. To vše je potřeba skloubit tak, aby hodina byla pokud možno co nejefektivnější. Spolupráce s rodiči V rámci sestavování a hodnocení IVP a podpůrných plánů konzultujeme s rodiči náplň hodin ve skupině. Zároveň jim objasňujeme, jak s dítětem pracovat v domácím prostředí a jak efektivně používat kompenzační pomůcky, popřípadě jak si pomůcky vyrobit. Rodičům je umožněno navštívit přímo hodinu náprav a sledovat konkrétní postupy a metody práce. Ke vzájemné komunikaci využíváme zavedených notýsků, do kterých zapisujeme obsah činnosti, na jakou oblast jsme zaměřili reedukaci, co je potřeba a jakým způsobem lze procvičovat doma, hodnocení výkonů lektorem či asistentem lektora, autoevaluaci samotných žáků a zpětnou vazbu pro nás představuje podpis rodičů pod zápisem. Přínosem v komunikaci s rodiči byly konference, prostřednictvím kterých prezentovali lektoři jednotlivých skupin obsah činnosti, používané techniky nebo metody práce. V podstatě se jedná o jakousi bilanci uplynulého roku. Konference proběhly celkem čtyři a to vždy v Mostě. Druhy specifických poruch učení ve skupině Nejčastější diagnostikovanou poruchou v naší skupině je dyslexie, dysortografie a s nimi úzce související vizuomotorické, koncentrační a percepčně motorické obtíže. Dyslexie – porucha osvojování čtenářských dovedností., která je zapříčiněná obtížemi dekódování slov, narušenou schopností hláskové a zrakové syntézy a analýzy, automatizací fonologických dovedností, poruchou pravolevé 83 a prostorové orientace a slabou zrakovou pamětí. Ve výsledku vnímáme čtení jako buď pomalé, namáhavé, neplynulé, nebo naopak rychlé, překotné se zvýšenou chybovostí. Dysortografie – porucha osvojování pravopisu. Vzniká na podkladě poruchy fonematického sluchu. Je tedy narušena schopnost sluchového rozlišování, analýzy a syntézy, orientace a paměti. Důsledkem těchto oslabení dochází ke zhoršenému jazykovému citu. Struktura hodiny V úvodu každé hodiny seznámíme žáky s náplní hodiny, cíli a postupy. V hodinách se zaměřujeme na: 1. cvičení koncentrace pozornosti, 2. reedukace percepčně-kognitivních funkcí (smyslové, zrakové a sluchové vnímání), 3. reedukace dyslexie, 4. reedukace dysortografie a s ní související osvojování a fixace pravopisných pravidel, 5. kompenzace obou poruch. žáků. K závěru hodiny neodmyslitelně patří hodnocení lektora a autoevaluace Techniky reedukace a kompenzační pomůcky Reedukace percepčně-kognitivních funkcí 84 Zrakové vnímání Orientace v prostoru (makro i mikro), oblíbenými hrami v této kategorii je „Vedení nevidomého“, kdy děti trasu procházejí ve dvojicích. Jedno z nich má zavázané oči, druhé ho vede za rameno a udává slovy směr chůze. Nakonec dítě, které nevidělo, hádá, kam bylo dovedeno. Hra působí nejen v oblasti orientace, ale i na empatii. Zajímavý bývá rozbor pocitů vedených dětí. Další hrou je „Stopovaná“, kdy děti postupují k určenému cíli podle psaných instrukcí. Při této hře jsme využili vzájemné spolupráce mezi skupinami starších a mladších žáků, přičemž skupina starších připravila trasu pro žáky mladší. (obr. 1) Pravolevá orientace – k tomuto nácviku nám slouží vlastnoručně vyrobená pomůcka „David.“ Jedná se o kresbu postavy chlapce v životní velikosti Obr. 1 Orientace v makro prostoru – hra „Vedení nevidomého“ Obr. 2 „Panák David“ – cvičení pravolevé orientace na balicím papíru. Součástí kresby jsou ještě jednotlivé obrázky, které lze zakomponovat na plochu podle pokynů lektora či asistenta. (obr. 2) Vnímání tělesného schématu – pojmenováváme jednotlivé části těla a děti se jich dotýkají na sobě nebo na těle spoluhráče. Pro zpestření zařazujeme druhy pantomimických her. Zrakové rozlišování – jedná se o třídění karet a předmětů podle barev, velikosti, tvaru, kategorie, shodných znaků či vlastností. Zraková analýza a syntéza – zde zařazujeme skládačky typu puzzle, dokreslování neúplných obrázků, řešení různých osmisměrek, křížovek či spojovaček. Zraková paměť – nejoblíbenější hrou jsou různé druhy pexes a „Kimova hra“. Spočívá v předkládání různých předmětů, které zakryjeme, a děti vyjmenovávájí, které předměty viděly. Popř. některé předměty ubereme či jiné přidáme a děti hlásí, co se změnilo. Sluchové vnímání Nácvik sluchové orientace – k tomuto nácviku jsme si vymysleli hru pojmenovanou „Hledej mě“, při které má dítě zavázané oči a orientuje se v prostoru za pomoci sluchu. Jeho úkolem je najít lektora či asistenta, který bubínkem udává směr. 85 Obr. 3 Práce se bzučáky Obr. 4 Papírová písmena – nácvik analýzy a syntézy slov 86 Nácvik sluchového rozlišování – zabýváme se problematikou rozlišování měkkých a tvrdých slabik. K procvičování nám slouží kompenzační pomůcky měkké a tvrdé kostky nebo tzv. mačkadla. Podstatou cvičení je zapojení sluchu, hmatu a současně vést dítě k uvědomění si polohy mluvidel. Dalším problémem vyskytujícím se u dětí s dyslexií bývá rozlišování krátkých a dlouhých samohlásek. V písemném projevu zapomínají na čárky a tečky nebo jsou umístěny nesprávně. Využíváme kompenzační pomůcky zvané bzučák. (Obr. 3) Nácvik sluchové analýzy a syntézy – zaměřujeme se na rozkládání a skládání vět a počítání slov ve větě (nejjednodušší varianta), pak rozkládáme slova na slabiky s přidáním vytleskávání nebo rytmického doprovodu na bubínek či ozvučná dřívka a nejtěžší variantou je rozklad slov na jednotlivé hlásky a obráceně. S oblibou pracujeme s vlastnoručně vyrobenými papírovými písmeny, kdy úkolem je vybrat poslepu podle hmatu jen ta písmena, která tvoří zadané slovo. Např. hromádku budou tvořit písmena b, u, d, k, a a ještě navíc písmeno t. Úkolem je nejen složit slovo budka, ale ještě se navíc rozhodnout, kterou z párových souhlásek vybrat, aby byl dodržen pravopis. (obr. 4) Kromě této techniky navíc zařazujeme různé hry. Např. „slovní fotbal“ s obměnami, hru „Na žárovky“, prostřednictvím které učíme děti reagovat na určité hlásky, nebo na „Mimozemšťany“, kdy se děti dorozumívají mezi sebou tak, že jednotlivá slova hláskují (P-ů-j-d-e-m-e-s-p-o-l-u-d-o-p-a-r-k-u) a spoustu dalších. Nácvik sluchové paměti – pro posílení sluchové paměti zařazujeme hru typu „V zoo jsem viděl(a) tato zvířata...“ Smyslem hry je si zapamatovat řadu po sobě jdoucích jmenovaných zvířat. Dále používáme např.: popletených pohádek, nedokončených příběhů, osvojování říkadel a básní. Reedukace a kompenzace dyslexie Předpokladem úspěšné reedukace dyslexie je především rozvoj nezralých percepčně-kognitivních funkcí, které jsou uváděny v předchozí kapitole. Stejně tak je nutné dodržovat posloupnost nácviku jednotlivých témat procvičování, které reedukace dyslexie zahrnuje. Jsou to tato témata: • Osvojování písmen – obrázkové abecedy, písmenková pexesa, karty s písmeny, modelování písmen, kreslení tvarů písmen a jejich obtahování, skládání písmen s dílků (puzzle), papírová písmena, písmenková razítka, tabulky písmen, psaní písmen na záda, psaní do pískovničky. (obr. 5) • Rozlišování a fixace tvarově podobných písmen (b-d, m-n) – vyškrtávání nebo kroužkování písmen v textu, spojení obrázku a písmene (b-babička, d-dědeček), používání modelu písmene P (obrácením 87 Obr. 5 Psaní do pískovničky Obr. 6 Dyslektické okénko se záložkou 88 Obr. 7 Čtenářské tabulky a další soubory Obr. 8 Četba z dyslektické čítanky pomocí okénka 89 a převracením vznikají písmena p-b-d), dokreslování, skládání, modelování písmen. • Spojování hlásek a písmen do slabik – manipulace s kostkami s písmeny, modely písmen, skládání slabiky pomocí dyslektického okénka, postřehování slabik na kartách. (obr. 6) • Spojování slabik do slov, čtení slov – pexesa se slabikami, čtenářské tabulky (obr. 7), posouvání dyslektického okénka. •Čtení textu – dyslektické čítanky (obr. 8), procvičování orientace v textu, čtení v duetu, střídavé čtení, vyhledávání obtížných slov a nácvik jejich četby s vysvětlením významu slova, četba s využitím jednoduché ilustrace. • Porozumění čtenému – tabulky Logico Piccolo (obr. 9 a 10), texty s vynechanými slovy nebo se slovy přidanými, řazení vět podle děje do správného pořadí, domýšlení textu, u něhož překryjeme spodní část písmen. • Tempo čtení – využívání speciálních počítačových programů, vhodných časopisů a publikací, rozčlenění textu na kratší úseky. Obr. 9 a 10 Rozvoj jazykové gramotnosti pomocí tabulek Logico Piccolo. 90 Obr. 11 Práce s interaktivní tabulí Obr. 12 Výukové programy na PC Reedukace a kompenzace dysortografie Jednotlivá témata procvičování volíme podle konkrétních obtíží dítěte, kterými nejčastěji bývají: vynechávání písmen, rozlišování měkkých a tvrdých slabik (DI–TI–NI/DY–TY–NY), rozlišování hranic slov v písmu, vynechávání, přidávání nebo nesprávné umístění diakritických znamének, nedostatečná slovní zásoba, problémy s osvojováním gramatického učiva. Kromě výše uvedených kompenzačních pomůcek navíc používáme pracovní listy se specifickými diktáty, doplňovacími cvičeními, vlastní gramatické přehledy, barevná pravidla. Děti rády přivítají osvojování a procvičování gramatických pravidel prostřednictvím výukových programů na interaktivní tabuli (obr. 11 a 12) nebo na PC. • Vynechávání písmen, slabik, slov – nácvik schopnosti analyzovat a syntetizovat slovo prostřednictvím skládání slov z písmen nebo slabik, křížovek, osmisměrek, psaním na klávesnici počítače, autodiktátu a imaginárního psaní (učitel postavený zády k dětem píše do vzduchu slova a děti určují, které slovo napsal popř. skládají celé věty.) • Vynechávání, přidávání nebo nesprávné umístění diakritických znamének – nacvičujeme grafický zápis slov, který se podobá Morseově abecedě (slovo NEJ-LEP-ŠÍ odpovídá grafickému zápisu . . /) Pro rozlišování znamének používáme také bzučák. Obě metody se navzájem doplňují. Oblíbenou technikou je používání tzv. telegramů (dětem předložíme sms zprávu bez znamének a děti je musí doplnit.) 91 Obr. 13 Mačkadlo Obr. 14 Sluchové vnímání – Pavučinka • Rozlišování měkkých a tvrdých slabik (di-ti-ni/dy-ty-ny) – osvědčilo se nám uplatňování multisenzorického přístupu (souběžné zapojení sluchu, zraku, hmatu). Nejprve jsme používali vlastnoručně vyrobených pomůcek (tvrdých a měkkých kostek), později jsme měli možnost zakoupit speciální mačkadlo. (obr. 13) • Rozlišování hranic slov v písmu – při tomto nácviku zařazujeme „popletené“ věty, ve kterých jsou všechna slova napsána dohromady. Dítě si Obr. 15 Pavučinka – osvojování gramatických pravidel 92 hraje na učitele a slova od sebe čarou nebo stříháním odděluje. A naopak rozstříhané věty znovu skládá. • Rozvoj slovní zásoby – používáme hru „Na básníka“, „Dokonči příběh“, „Co je to“, kdy děti musejí podle popisu druhého uhodnout o jaký předmět se jedná. • Osvojování gramatického učiva – velmi často čerpáme z pracovních listů „Pavučinka“ (obr. 14 a 15) Společně s dětmi se snažíme vyhledávat jiné formy odůvodňování pravopisných jevů, které jim vyhovují. Klademe důraz na systematičnost a pravidelné opakování s uplatňováním multisenzorického přístupu. 93 Nejčastěji používaná literatura a pracovní materiály 94 Bednářová J., Šmarda R.: Jedním tahem. Čítanky pro dyslektiky I., II., III., IV. Emmerlingová S.: Když dětem nejde čtení 1, 2 Jucovičová, D. – Žáčková, H.: Dysortografie. Metody reedukace specifických poruch učení. Jucovičová, D. – Žáčková, H. – Budíková, J.: Individuální vzdělávací plán pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Jucovičová, D. – Žáčková, H.: Dysgrafie. Metody reedukace specifických poruch učení. Jucovičová, D. – Žáčková, H.: Dyslexie. Metody reedukace specifických poruch učení. Jucovičová, D. – Žáčková, H.: Dysortografie. Metody reedukace specifických poruch učení. Jucovičová, D. – Žáčková, H.: Metody hodnocení a tolerance dětí s SPU. Jucovičová, D. – Žáčková, H.: Metody práce s dětmi s LMD–především pro učitele a vychovatele. Jucovičová, D. – Žáčková, H.: Metody práce s dětmi s LMD–především pro učitele a vychovatele. Jucovičová, D. – Žáčková, H.: Neklidné a nesoustředěné dítě ve škole a v rodině. Jucovičová, D. – Žáčková, H.: Reedukace specifických poruch učení. Jucovičová, D. – Žáčková, H.–Sovová, H.: Specifické poruchy učení na 2. stupni základních škol (použitelné i pro střední školství). Michalová Z.: Základy čtení 1, 2. Michalová Z.: Pozornost – cvičení na posilování koncentrace pozornosti. Michalová Z.: Shody a rozdíly. Pavučinka: Sluchové vnímání, Podstatná jména, vyjmenovaná slova, přídavná jména. Pracovní sešit pro nápravu vývojových poruch učení I a II. díl. Rezková V., Zelinková O., Tumpachová L.: Koncentrace pozornosti Rezkovi V., P. a F.: Specifické poruchy učení – pracovní listy Soubory karet Logico Piccolo Zelinková, O.: Poruchy učení. Praha, Portál 2003. Zelinková, O.: Cvičení pro dyslektiky I, II, III, IV, V. Zelinková, O.: Čtení mě baví I, II. 95 96 Evaluační dotazníky projektu 97 1. 2. 3. Do tohoto projektu jsi zařazen poprvé. Sleduješ nějaké změny na svém chování. Činnosti, které v projektu provádíte jsou pro Tebe vyhovující. 4. Časové rozvržení projektu ti vyhovuje. 5. Myslíš, že se aktivně zapojuješ do činností, které na skupině provádíte. 6. Vyhovují ti lektoři a všichni vedoucí, kteří jsou zapojeni v projektu. 7. Vyhovuje ti způsob komunikace s lektory a všemi, kteří jsou zapojeni do projektu. 8. Myslíš si, že účast v projektu bude pro tebe přínosem. 9. Jak hodnotíš, a jak se ti líbí následující činnosti projektu: a) skupinová sezení b) konference c) víkendové výjezdy d) setkávání se s ostatními dětmi v projektu 10. Jsi rád/a, že jsi zařazen do projektu? 11. Prostor pro připomínky a postřehy: 98 Evaluace I. fáze ne spíše ne nevím ano Jméno a příjmení: spíše ano INVESTICE DO ROZVOJE VZDĚLÁVÁNÍ Dotazník pro dítě zařazené do projektu Růstová skupina na základní škole II. Ano Spíše ano Nevím Spíše ne Ne 26 0 0 0 11 Dotazník pro žáky evaluace I. fáze žáci 1. Do tohoto projektu jsi zařazen poprvé? Dotazník pro žáky evaluace I. fáze žáci Ano jsi zařazen Spíše ano poprvé? Nevím Spíše ne 1. Do tohoto projektu 26 Ano 26 0 0 0 Spíše ano 0 Nevím 0 Ne 11 Spíše ne 0 Ne 11 2. Sleduješ nějaké změny na svém chovaní? Ano Spíše ano Nevím 2. Sleduješ nějaké změny na svém chovaní? 19 6 7 Ano 19 Spíše ano 6 Spíše ne Ne 3 3 Nevím 7 Spíše ne 3 Ne 3 2. Sleduješ nějaké změny na svém chovaní? Ano Spíše ano Nevím Spíše ne Ne 19 6 7 3 3 3. Činnosti, které v projektu provádíte jsou pro Tebe vyhovující. Ano Spíše ano Nevím Spíše ne Ne 32 5 1 1 0 3. Činnosti, které v projektu provádíte jsou pro Tebe vyhovující. Ano Spíše ano Nevím Evaluace I. fáze 32Růstová skupina 5 II. - žáci 1 Spíše ne 1 Ne 0 Stránka 1 99 Evaluace I. fáze Růstová skupina II. - žáci Stránka 4.Časové rozvržení projektu ti vyhovuje. 4. Časové rozvržení ti vyhovuje. Ano projektu Spíše ano Nevím Spíše ne 26 Ano 26 7 Spíše ano3 7 1 Nevím 3 Ne 1 Spíše ne 1 Ne 1 5. Myslíš, že se aktivně zapojuješ do činnosti, které na skupině provádíte. Ano Spíše ano Nevím Spíše ne Ne 30 9 0 0 0 5. Myslíš, že se aktivně zapojuješ do činnosti, které na skupině provádíte. 5. Myslíš, že se aktivně zapojuješ do činnosti, Ano Spíše ano které na skupině provádíte. 30 9 Ano Spíše ano Nevím Evaluace I. fáze Růstová skupina II. - žáci 30 9 0 Nevím Spíše ne Ne 0 0 0 Spíše ne 0 Ne 0 Strán 6. Vyhovují Ti lektoři, kteří jsou zapojeni v projektu? Ano Spíše ano Nevím Spíše ne Ne 38 1 0 0 0 Ano Spíše ano Nevím Spíše ne Ne 38 1 0 0 0 6. Vyhovují Ti lektoři, kteří jsou zapojeni v projektu? Ano Spíše ano Nevím Spíše ne 38 1 0 0 6. Vyhovují Ti lektoři, kteří jsou zapojeni v projektu? Ne 0 100 Evaluace I. fáze Růstová skupina II. - žáci Strán Ano Spíše ano Nevím Spíše ne Ne 39 4 0 0 0 7. Vyhojuje Ti komunikace s lektory, kteří jsou v projektu zapojeni. Ano Spíše ano Nevím Spíše ne 7. Vyhojuje Ti komunikace s lektory, kteří jsou v projektu zapojeni. 39 4 0 0 Ano 39 Spíše ano 4 Nevím 0 Spíše ne 0 Ne 0 Ne 0 8. Myslíš, že účast v projektu bude pro tebe přínosem. Ano Spíšepro ano tebeNevím Spíše ne 8. Myslíš, že účast v projektu bude přínosem. Ne 27 9 2 0 1 Ano Spíše ano Nevím Spíše ne Ne 27 9 2 0 1 Ano Spíše ano Nevím Spíše ne Ne 27 9 2 0 1 8. Myslíš, že účast v projektu bude pro tebe přínosem. 9. Jak hodnotíš následující činnosti v projektu. a) Skupinováčinnosti sezení 9. Jak hodnotíš následující v projektu. a) Skupinová sezení Ano Spíše ano Nevím Spíše ne Ne 31 5 0 0 0 Ano 31 Spíše ano 5 Nevím 0 Spíše ne 0 Ne 0 Evaluace I. fáze Růstová skupina II. - žáci Stránka 4 Evaluace I. fáze Růstová skupina II. - žáci Stránka 4 101 b) Konference Ano Spíše ano Nevím Spíše ne Ne b) Konference b) Konference Ano Spíše ano Nevím Spíše ne Ne 16 12 6 1 0 Ano 16 Spíše ano 12 Nevím 6 Spíše ne 1 Ne 0 Spíše ne 0 Ne 0 c) Víkendové výjezdy Ano Spíše ano Nevím Spíše ne 29 3 2 0 Ne 0 c) Víkendové výjezdy c) Víkendové výjezdy Ano 29 Spíše ano Nevím Spíše ne Ano 29 3 2 Spíše ano 3 0 Ne 0 Nevím 2 Evaluace I. fáze Růstová skupina II. - žáci Strán d) Setkávání s dětmi v projektu. Ano Spíše ano d) Setkávání s dětmi v projektu. 28 Ano 28 4 Nevím Spíše ne 4 Spíše ano 4 0 Ne 0 Nevím 4 Spíše ne 0 Ne 0 d) Setkávání s dětmi v projektu. Ano 28 Spíše ano Nevím Spíše ne 4 4 0 Ne 0 102 Evaluace I. fáze Růstová skupina II. - žáci Strán 10. Jsi rád, že jsi zapojen v projektu? Ano v projektu? Spíše ano Nevím 10. Jsi rád, že jsi zapojen 32 Ano 32 3 Spíše ano 3 Spíše ne 1 Nevím Ne Spíše ne 1 Ne 103 Evaluace I. fáze Růstová skupina II. - žáci Stránka 7 1. 2. 3. 4. 5. Do tohoto projektu je vaše dítě zapojeno poprvé. Sledujete nějaké změny u vašeho dítěte v chování. Obsahové členění projektu je pro Vás vyhovující. Časové rozvržení projektu mi vyhovuje. Domníváte se, že je projekt kvalitně připraven časově i obsahově. 6. Domníváte se, že je personální obsazení projektu na dostatečné úrovni. 7. Způsob komunikace s realizátory projektu mi vyhovuje. 8. Účast v projektu je pro moje dítě přínosem. 9. Zapojením dítěte do projektu si Vaše dítě aktivně rozvíjí znalosti a dovednosti: a) při komunikaci s vrstevníky b) při komunikaci s autoritou c) reaguje jinak při různých situacích d) získává nové poznatky o sobě 10. Jste rádi, že je Vaše dítě zařazeno do projektu? 11. Prostor pro připomínky a postřehy: 104 Evaluace I. fáze ne spíše ne nevím ano Jméno a příjmení: spíše ano INVESTICE DO ROZVOJE VZDĚLÁVÁNÍ Dotazník pro zákonného zástupce dítěte zařazeného do projektu Růstová skupina na základní škole II 23 je vaše dítě zapojeno poprvé. rojektu Spíše ano Nevím Spíše ne 11 Ne 11 Dotazník pro rodiče I. fáze evaluace 1. Do tohoto projektu je vaše dítě zapojeno poprvé? Ano 23 Spíše ano Nevím Spíše ne Ne 11 Dotazník pro rodiče I. fáze evaluace 1. Do tohoto projektu je vaše dítě zapojeno poprvé. Ano Spíše ano Nevím Spíše ne 23 Ne 11 2. Sledujete nějaké změny u vašeho dítěte v chování. Ano Spíše ano Nevím Spíše ne Ne 13 10 1 3 4 2. Sledujete nějaké změny u vašeho dítěte v chování? Ano 13 Spíše ano 10 Nevím 1 Spíše ne 3 Ne 4 ějaké změny u vašeho dítěte v chování. Spíše ano Nevím Spíše ne Ne 10 1 3 4 3. Obsahové členění projektu je pro Vás vyhovující. Ano 27 Spíše ano Nevím 7 2 Spíše2.neSledujete Nenějaké změny u vašeho dítěte v chování. 0 0 Ano Spíše Spíše ne Ne 3. Obsahové členění projektu jeano proNevím Vás vyhovující? 13 Evaluace I. fáze Růstová skupina na II. - rodiče Ano 27 10 1 Spíše ano 7 3 4 Nevím Spíše ne Stránka 1 2 0 Ne 0 105 ze Růstová skupina na II. - rodiče 4. Časové rozvržení projektu mi vyhovuje. Stránka 1 4. Časové rozvržení projektu mi vyhovuje. Ano Spíše ano Nevím Spíše ne Ne 29 3 1 1 1 4. Časové rozvržení projektu mi vyhovuje? Ano 29 Spíše ano 3 Nevím 1 Spíše ne 1 Ne 1 5. Domníváte se, že je projekt kvalitně připraven časově i obsahově Ano Spíše ano Nevím 25 7 2 Spíše ne Ne 5. Domníváte se, že je projekt kvalitně připraven časově i obsahově Ano Spíše ano Nevím 25 7 2 Spíše ne Ne 5. Domníváte se, že je projekt kvalitně připraven časově i obsahově? Evaluace I. fáze Růstová skupina na II. - rodiče Ano 25 Spíše ano 7 Nevím 2 Spíše ne Ne Stránka 2 6. Domníváte se, že je personální obsazení projektu na dostatečné úrovni. Ano Spíše ano Nevím Spíše ne Ne 6. Domníváte 2 2 se, že je personální obsazení projektu na dostatečné úrovni? 6. Domníváte se, že je personální obsazení projektu na 31 dostatečné úrovni. Ano Spíše ano Nevím 31 2 2 106 Spíše ne Ne Ano 31 Spíše ano 2 Nevím 2 Spíše ne Ne 26 5 4 působ komunikace s realizátory projektu mi ovuje. Ano Spíše ano Nevím 26 5 4 Spíše ne Ne 7. Způsob komunikace s realizátory projektu mi vyhovuje? Ano 26 Spíše ano 5 Nevím 4 Spíše ne Ne Spíše ne Ne čast v projektu je pro moje dítě přínosem. Ano Spíše ano Nevím 31 2 2 Spíše ne Ne 8. Účast v projektu je pro moje dítě přínosem? čast v projektu je pro moje dítě přínosem. Ano Spíše ano Nevím 31 2 2 Spíše ne Ne Ano 31 Spíše ano 2 Nevím 2 9. Zapojením dítěte do projektu si Vaše dítě aktivně rozvíjí znalosti a dovednosti : a) při komunikaci s vrstevníky 9. Zapojením dítěte do projektu si Vaše dítě aktivně rozvíjí Spíše ano Nevím Spíše ne Ne a dovednosti? 24a) při komunikaci s vrstevníky 8 Anoznalosti uace I. fáze Růstová skupina na II. - rodiče uace I. fáze Růstová skupina na II. - rodiče Ano 24 Spíše ano 8 Stránka 4 Nevím Spíše ne Stránka 4 Ne 107 b) při komunikaci s autoritou Ano Spíše ano Nevím 22 7 3 Spíše ne Ne b) při komunikaci s autoritou Ano 22 c) reaguje jinak při různých situacích Ano Spíše ano Nevím Spíše ne 17 8 3 2 Spíše ano 7 Nevím 3 Spíše ne Ne Spíše ano 8 Nevím Spíše ne 3 Stránka25 Ne Spíše ano 9 Nevím 3 Ne Ne c) reaguje jinak při různých situacích Ano Spíše ano Nevím Spíše ne 17 8 3 2 Ne c) reaguje jinak při různých situacích Ano Evaluace I. fáze Růstová skupina na II. - rodiče 17 d) získává nové poznatky o sobě Ano Spíše ano Nevím 21 9 3 Spíše ne Ne d) získává nové poznatky o sobě Ano 21 Spíše ne d) získává nové poznatky o sobě Ano Spíše ano Nevím 21 9 3 Spíše ne Ne 108 Evaluace I. fáze Růstová skupina na II. - rodiče Stránka 6 10. Jste rádi, že je Vaše dítě zařazeno do projektu? Ano Spíše ano Nevím 31 2 1 Spíše ne Ne 10. Jste rádi, že je Vaše dítě zařazeno do projektu? Ano 31 Evaluace I. fáze Růstová skupina na II. - rodiče Spíše ano 2 Nevím 1 Spíše ne Stránka 7 Ne 109 1. 2. 3. Cítíš se ve skupině bezpečný/á. Můžeš ve skupině prosazovat svoje názory. Myslíš, že kamarádi/ky ve třídě vědí, že navštěvuješ projekt. 4. Povídáš si s rodiči co se na skupinách děje a co na skupinách řešíte. 5. Myslíš, že máš možnost ovlivňovat dění ve skupině. 6. Vyhovuje Ti, jaký dostáváš prostor ve skupině. 7. Máš nějaké negativní zkušenosti z projektu. Pokud ano můžeš je napsat dolů do prostoru pro připomínky a postřehy. 8. Myslíš si, že účast v projektu bude pro tebe přínosem. 9. Která z uvedených činností projektu se Ti nejvíce líbí: a) skupinová práce b) malování (projektivní techniky) c) individuální povídání si s lektorem (asistentem) d) pohybové aktivity 10. Přemýšlíš o tom, že projekt jednou skončí? 11. Prostor pro připomínky a postřehy: 110 Evaluace II. fáze ne spíše ne nevím ano Jméno a příjmení: spíše ano INVESTICE DO ROZVOJE VZDĚLÁVÁNÍ Dotazník pro dítě zařazené do projektu Růstová skupina na základní škole II. 1. Cítíš se ve skupině bezpečný/á? Ano 33 Spíše ano 0 Nevím 0 Spíše ne 0 Ne 2 Vyhodnocení dotazníku žáků evaluace II. fáze Vyhodnocení dotazníku žáků evaluace II. fáze 1. Cítíš se ve skupině bezpečný/á? Ano Spíše ano 1. Cítíš se ve skupině bezpečný/á? 33 Ano 33 0 Nevím 0 Spíše ano 0 Spíše ne 0 Ne 2 Nevím 0 Spíše ne 0 Ne 2 Vyhodnocení dotazníku žáků evaluace II. fáze 1. Cítíš se ve skupině bezpečný/á? Ano 33 Spíše ano 0 Nevím 0 Spíše ne 0 Ne 2 2. Můžeš ve skupině prosazovat své názory? Ano Spíše anonázory? Nevím 2. Můžeš ve skupině prosazovat své 29 Ano 29 2 Spíše ano 2 2 Nevím 2 Spíše ne 0 Ne 2 Spíše ne 0 Ne 2 2. Můžeš ve skupině prosazovat své názory? Ano 29 Spíše ano 2 Nevím 2 Spíše ne 0 Ne 2 2. Můžeš ve skupině prosazovat své názory? Ano Spíše Nevím 2. Můžeš ve skupině prosazovat svéanonázory? 29 Ano 2 Spíše ano 2 Nevím Spíše ne 0 Evaluační dotazník žáci II. fáze Růstová skupina Ne 2 Spíše ne Ne Stránka 111 Evaluační dotazník žáci II. fáze Růstová skupina Stránka 1 4.Povídáš si s rodičico se na skupinách děje a co na skopinách řešíte? Ano Spíše ano a co na skUpinách Nevím Spíše ne Ne 4. Povídáš si s rodiči co se na skupinách děje řešíte? 24 Ano 24 11 Spíše ano 11 0 Nevím 0 Spíše ne 4 4 Ne 6 6 5. Myslíš, že máš možnostovlivňovat dění ve skupině? Ano 13 Spíše ano 3 Nevím 14 Spíše ne 2 Ne 3 5. Myslíš, že máš možnostovlivňovat dění ve skupině? Ano Spíše ano Nevím Spíše ne 5. Myslíš, že máš možnostovlivňovat dění ve skupině? 13 Ano 13 3 Spíše ano 3 14 2 Nevím 14 Spíše ne 2 Ne 3 Ne 3 Evaluační dotazník žáci II. fáze Růstová skupina Strá 6. Vyhovuje Ti jaký dostáváš prostor ve skupině? Ano Spíše ano ve skupině? Nevím Spíše ne 6. Vyhovuje Ti jaký dostáváš prostor 27 Ano 27 3 Spíše ano 3 2 0 Nevím 2 Ne 3 Spíše ne 0 Ne 3 6. Vyhovuje Ti jaký dostáváš prostor ve skupině? Ano 27 Spíše ano 3 Nevím 2 Spíše ne 0 Ne 3 112 Evaluační dotazník žáci II. fáze Růstová skupina Strá 2 0 5 0 28 7. Máš nějaké negativní zkušenosti z projektu? Anozkušenosti Spíše ano Nevím Spíše ne 7. Máš ně jaké negativní z projektu? 2 Ano 2 0 Spíše ano 0 5 Nevím 5 0 Ne 28 Spíše ne 0 Ne 28 8. Myslíš že účast v projektu bude pro tebe přínosem. Ano anotebe Nevím Spíše ne 8. Myslíš že účast v projektu budeSpíše pro přínosem. 24 Ano 24 8 Spíše ano 8 1 Nevím 1 0 Spíše ne 0 Ne 2 Ne 2 8. Myslíš že účast v projektu bude pro tebe přínosem. Ano 24 Spíše ano 8 Nevím 1 Spíše ne 0 Ne 2 9. Která z uvedených činností projektu se Ti nejvíce líbí? a) skupinová práce 9. Která z uvedených činností projektu se Ti nejvíce líbí? a) skupinová práce Ano 31 Ano 31 Spíše ano 4 Spíše ano 4 Nevím 0 Nevím 0 Evaluační dotazník žáci II. fáze Růstová skupina Spíše ne 0 Spíše ne 0 Ne 0 Ne 0 Stránka 113 Evaluační dotazník žáci II. fáze Růstová skupina Stránka b) malování (projektivní techniky) Spíše ano b) malování (projektivní Ano techniky) 19 12 Ano 19 Nevím Spíše ne 4 0 Spíše ano 12 Ne 0 Nevím 4 Spíše ne 0 Ne 0 c) individuální povídání si s lektorem (asistentem) Ano 29 Spíše ano 3 Nevím 3 Spíše ne 0 Ne 0 c) individuální povídání si s lektorem (asistentem) Ano Spíše ano Nevím c) individuální povídání si s lektorem (asistentem) 29 Ano 29 3 Spíše ano 3 3 Spíše ne 0 Nevím 3 Ne 0 Spíše ne 0 Ne 0 Evaluační dotazník žáci II. fáze Růstová skupina d) pohybové aktivity. d) pohybové aktivity. Ano 28 Spíše ano Nevím Spíše ne 4 3 0 Ano 28 Spíše ano 4 Ne 0 Nevím 3 d) pohybové aktivity. Ano 28 114 Strán Spíše ano Nevím Spíše ne 4 3 0 Ne 0 Spíše ne 0 Ne 0 10. Přemýšlíš o tom, že projekt skončí? Ano Spíše ano Nevím 10. Přemýšlíš o tom, že projekt skončí? 9 Ano 9 3 5 Spíše ano 3 Spíše ne 1 Nevím 5 Ne 17 Spíše ne 1 Ne 17 115 Evaluační dotazník žáci II. fáze Růstová skupina Stránka 7 116 Vydala Základní škola U Stadionu 1028 Most Autoři – Mgr. Forman Josef, Mgr. Brůža Václav, Mgr. Zilcherová Ivana, Mgr. Prušková Dita, Mgr. Rajchmanová Lenka, Mgr. Schön Václav, Škudrnová Marie, Bc. Nejedlá Lucie Dis., Bc. Lucie Beldíková, DiS., Mgr. Jeřábková Renata, Tisk: TISKÁRNA K&B, s.r.o. Náklad: 100 ks Rok vydání: 2013 Vydáno za podpory:
