Netradiční přístupy k výuce klasických jazyků (2007)

Netradiční přístupy k výuce klasických jazyků (2007)

Netradiční přístupy
k výuce klasických jazyků
Sborník z konference konané v rámci projektu FRVŠ 2007
Propagace výuky latinského jazyka,
řešeného na Katedře klasické filologie FF UP v Olomouci
Barbara Pokorná (edd.)
Univerzita Palackého v Olomouci
2008
1
OBSAH
Latinitas vivit!
Barbara Pokorná, FF UP Olomouc
3
Nová koncepce výuky latiny
Štěpánka Brožová, 1. LF UK Praha
4
Možnosti uplatnění latiny a antické kultury v průřezových tématech RVP G
Eva Kuťáková, FF UK Praha
6
Antické tradice na našich gymnáziích aneb antika kolem nás
Jana Kepartová, PedF UK Praha
10
E-learning ve výuce novozákonní řečtiny
Jiří Pavlík, HTF UK Praha
14
E-learningový kurz Jazyky staré Itálie
Daniela Urbanová, FF MU Brno
17
E-learningový kurz Četba Caesara
Katarina Petrovičová, FF MU Brno
19
Certamen Latinum – inovace nebo tradice?
Lubor Kysučan, FF UP Olomouc
24
Lingua Latina per se illustrata a přímá metoda výuky latiny
Jiří Čepelák, FF UK Praha
28
Další aktivity spojené s živou latinou na ÚŘLS FF UK
Bořivoj Marek, FF UK Praha
33
Latina pro třetí tisíciletí (učební texty Latinitas viva 1-2)
Josef Pros, Gymnázium Boskovice
35
Řecko-latinská syntax v globálním pohledu
Antonín Bartoněk, FF MU Brno
40
Četba středověkých rukopisů ve výuce latiny
Dana Růžičková, FF MU Brno
47
Tempora mutantur et nos mutamur in illis
Ivona Cindlerová, Jazykové gymnázium Pavla Tigrida, Ostrava-Poruba
59
Výuka latiny na lékařské fakultě
Pavel Nečas, LF UK Hradec Králové
66
2
Latinitas vivit!
Barbara Pokorná
Vážené kolegyně, vážení kolegové,
ráda bych vám stručně představila projekt, jehož součástí bylo vedle jiných aktivit také
konání konference Netradiční přístupy k výuce klasických jazyků 6. a 7. listopadu 2007 na
Katedře klasické filologie v Olomouci.
V letošním roce byla katedra řešitelem grantového projektu FRVŠ Propagace výuky
latinského jazyka, jehož realizace se pro naše pracoviště stala z mnoha důvodů nezbytností.
Nový systém samofinancování kateder založený, snad prozatím, především na kvantitativních
ukazatelích, je pro tak specifický a exkluzivní obor, jakým klasická filologie bezesporu je,
téměř diskvalifikující. Přestože je nám vedení fakulty prozatím příznivě nakloněno, nevelký
počet studentů hlásících se v posledních letech na studium latinské filologie je čím dál tím
větším trnem v oku ekonomickým expertům. Rozhodli jsme se nespoléhat zcela na přízeň
budoucího vedení fakulty a alespoň částečně ovlivnit nárůst počtu studentů našeho oboru.
Příznačnou vlastností skoro každého klasického filologa je skromnost, proti čemuž se
rozhodně nedá nic namítat, ale přiměřené dávky vlastní prezentace jsou za současné situace
více než žádoucí. Vzhledem k tomu, že pozice latiny v rozvrhu středních škol a gymnázií je
po léta velmi podceňována, viděli jsme prostor pro propagaci latiny nejen mezi učiteli, ale
také mezi řediteli škol a rodiči studentů. Soubor propagačních akcí, který jsme za tímto
účelem sestavili, představil tento předmět jako moderní a atraktivní disciplínu, která může
studenty nejen zaujmout, ale také jim zprostředkovat snazší přístup k řadě vědních oborů.
Protože nabídka předmětů je plně v kompetenci ředitelů, chtěli jsme prostřednictvím této
kampaně přesvědčit především právě je, že latina na rozvrh patří a že je současnou
disciplínou, přestože je podle laiků „mrtvým“ jazykem. Vycházeli jsme také z toho, že
součástí postoje středoškolského studenta je snaha tak trochu vybočovat z řady a vybírat si
neobvyklé a zajímavé obory.
Co tedy bylo součástí zmíněné propagační kampaně?
Především jsme navrhli a nechali vytisknout atraktivní plakát, jehož heslem je neskromné
prohlášení, že Latinitas vivit! Dále jsme dopisem oslovili asi 15 škol v olomouckém kraji,
přičemž na prezentaci powepointového propagačního programu jsme se nakonec dohodli s 6
gymnázii. Záměrem sice bylo dostat se do škol, kde se latina neučí, ale naopak nás celkem
pochopitelně s otevřenou náručí přivítali právě tam, kde se učitelům latiny podařilo tento
předmět na rozvrh prosadit. I tak se domníváme, že tento počin měl svůj význam a že se nám
snad díky přímému osobnímu kontaktu podařilo studenty přesvědčit, že latina může být nejen
užitečná, ale i zábavná a že by možná stálo za to přijít ji k nám na katedru studovat.
Další, neméně důležitou částí projektu, byla také popularizace latiny v médiích. Díky
spolupráci s olomouckým rozhlasem vznikl volný cyklus rozhovorů o cestování za antickými
památkami, o latině a o našem oboru vůbec.
V rámci projektu jsme uspořádali i tuto konferenci, na kterou jsme záměrně pozvali
středoškolské učitele oslovených škol spolu s kolegy z univerzitních pracovišť. Domníváme
se, že více než v jiných oborech je udržování kontinuity středoškolského a vysokoškolského
stupně studia užitečné a přínosné. Prostřednictvím příspěvků, které zazněly na konferenci,
jsme chtěli představit Netradiční přístupy k výuce klasických jazyků jak na gymnáziích tak i
na našich katedrách a konfrontovat tak představy o budoucnosti naší klasické filologie.
3
Nová koncepce výuky latiny
Štěpánka Brožová
Pokládám za nutné říct úvodem něco k myšlenkovým východiskům pro koncipování
toho, čemu říkáme Nová koncepce výuky latiny. Prvním z těchto východisek je reflexe.
Reflexe jak v oblasti jazyka, tak především kultury. Věřím, že absolventi oboru klasické
filosofie dostávají velmi solidní vzdělání ( kéž by tomu tak bylo i v jiných oborech), ale
nejsem si jistá, jestli jsou opravdu oné reflexe schopni a hlavně, jestli jsou schopni ji i předat.
Sama jsem učila 16 let na gymnáziu a i když šlo o humanitní třídy, kde byla latina povinná 3
hodiny týdně po dva roky ( 3. a 4. ročník), i když jsem studenty připravovala k maturitě
z latiny a trávila s nimi čas navíc, což mnozí jistě znáte, pořád jsem měla pocit, že to nestačí a
už tenkrát jsem přemýšlela o tom, co tomu chybí. A když jsem v r. 1996 začala působit
v Českých Budějovicích a měla seminář Antické tradice v literatuře, zjistila jsem, že to
studenty “chytlo,“ a hlavně jsem si uvědomila, že je to jedna z cest, kterými se oné reflexi
můžeme přiblížit. Myslím ale, že vzhledem k tomu, že nemáme k dispozici mnoho času, je
třeba vybírat díla, která opravdu mají co sdělit. Osobně pokládám za ztrátu času věnovat
pozornost nějakému americkému velkofilmu a ukazovat na něm, v čem se odchýlil od
historické zkušenosti. Jistě, pokud by nám bylo dáno času mnohem více, proč ne. Já jsem se
při hledání výkladů antického dědictví začala obracet k filosofům a v nich jsem nacházela to,
co jsem hledala. I oni mluví o tom, že antické dědictví není dostatečně reflektováno a
skutečně „předáváno.“ Abych uvedla jen některé : Nietzsche, Masaryk, Patočka. A právě u
Jana Patočky najdeme skvělé úvahy na antická témata, např. esej Pravda mýtu v Sofoklových
dramatech o Labdakovcích (program k inscenaci Oeidipús a Antigoné, Divadlo za branou,
Praha 1971) či v knize Kacířské eseje o filosofii dějin (Academia, Praha 1999, s. 89-103), ale
i jinde. Podle mého soudu nestačí poskytnout studentům seznam autorů a děl, která
zpracovávají antické téma, a jejich obsah. To není „celé“ a něco jim zůstáváme dlužni. A
právě tím, skutečnou reflexí antiky, bychom mohli dostát tomu, čím by náš předmět mohl být
– jakousi protiváhou k pragmatismu této doby. Myslím, že by nebylo od věci uspořádat
konferenci na téma Myšlenkový odkaz antiky, na které by se podíleli filosofové, a taky si
myslím, že takový předmět by se měl na katedrách klasické filologie vyučovat.
Druhým východiskem naší koncepce je motivace. To samozřejmě není nic nového,
každý profesor se nad tím zamýšlí a každý má na to své prostředky. Abychom udrželi zájem
studentů o latinu, myslím, že bychom je neměli zahlcovat samou gramatikou, i když dobře
vím, že její nácvik vyžaduje hodně času. Pokud jde o texty k překladu, myslím, že jsou lepší
krátké originální texty nežli texty uměle zkonstruované. A dávám jednoznačně přednost těm
textům, které zprostředkovávají buď krásu nebo originální myšlenky. Je možno využít
kratičkých básní Catulla, epigramy Martialovy, bajky, krátké dopisy Plinia mladšího přátelům
apod., z toho všeho „dýchá“ antika, její krása i originalita. Uměle zkonstruované texty jsou
proti tomu nudné a jaksi moc školské.
Nyní k jednotlivým bodům, z nichž má sestávat nová koncepce výuky latiny, kterou
připravujeme v sestavě Barbara Pokorná, Karel Mareš a já. Chceme koncipovat široce
propedeuticky pojatý předmět, který by se ani nemusel nazývat latina, protože by v něm byly
obsaženy prvky řečtiny. Všechno by bylo současně pojato komparatisticky nebo chcete-li
mezipředmětově.
V oblasti jazyka by šlo o jakési „myšlení o jazyce“ a kromě již i v jiných učebnicích
běžného srovnávání latinského lexika s lexiky angličtiny, francouzštiny atd.bychom chtěli
využít typologického srovnávání jazyků (v tomto případě jazyků flexivních a analytických –
např. pozorovat, jak tvoří každý jazyk slovesné časy). Důležitou složkou této části by byla
také práce s latinskými i řeckými sufixy, s latinskými a řeckými kořeny slov, tak často
využívanými v přejatých cizích slovech. Pokud jde o gramatická cvičení, chceme se hlavně
4
vyhnout neuváženému napodobování metod živých jazyků. Jednak je latina typologicky
odlišná, ale hlavně, výuka latiny má jiný cíl. Cílem není naučit studenty mluvit, ale přesně
analyzovat latinskou větu a přeložit ji. Je samozřejmé, že druhým krokem musí být hledání
ekvivalentního českého překladu, že nemůžeme u přesného, často velmi nečeského, překladu
zůstat.
Pokud jde o zprostředkování kulturního odkazu antiky, propracováváme antické
tradice, především antické literární mýty, protože, jak jsem již řekla, a jak bych ráda doložila
citací z Jana Patočky: “ v mýtu máme ... první nápor reflexe, původnost reflexe člověka na
jeho celkový vztah k světu, ( který) osvětluje i to, co právě jest“ ( Pravda mýtu v Sofoklových
dramatech o Labdakovcích). Rozhodně nepůjde o to, poskytnout studentům pouze úplný
seznam všech zpracování. I o tom už jsem se zmínila. Je dobré vybrat dílo nebo díla, která
opravdu mají nějaké „poselství,“ něco, co stojí za to se studenty probírat a diskutovat. Antické
tradice samozřejmě nejsou obsaženy jen v dílech literárních, ale všude, i ve výtvarném umění,
nacházíme nejčastěji zpracování nějakého mýtu.
Literaturu chceme učit po žánrech, tak, aby i zde mohl být sledován další vývoj žánru
ve světové literatuře. Zde se plně uplatní tzv. mezipředmětové vztahy. Jednak, probírá-li se
např. epos tak, že vezmeme nejdříve eposy antické a poté mluvíme o eposech v jiných
literaturách (a hlavně je také na textech ukážeme), získá student vědomí kontinuity a současně
má představu o antickém základu tohoto žánru. Navíc to může být práce velmi zábavná, např.
když vezmete bajku a sledujete tento žánr přes La Fontaina, Krylova, Kipplinga až třeba
k Thurberovi.
Dovedu si představit, že v této chvíli myslíte na to, že máme málo času a že všechna
tato práce bude na úkor latiny samé. Především si myslím, že kdyby se tato koncepce povedla,
dokážeme získat pro svůj předmět i více času. Měla jsem možnost zásady této koncepce
přednést na konferencích v Udine ( Konference Euroclassica 2000) a v Limoges (Konference
Eurosophie v r. 2002) a v obou případech byl velmi dobře přijat. V Udine mi dokonce
francouzský zástupce Eurosophie řekl, že je to „nový dech“ v oboru. Promiňte, že se chlubím.
Je možné, že tuto koncepci budeme moci realizovat jako mezinárodní projekt, ale to se ukáže
během prosince.
Chtěla jsem alespoň takto stručně naznačit, o co v naší koncepci jde. Děkuji za
pozornost a chci na závěr říci, že jsme vlastně šťastní lidé, protože díky svému oboru máme
šanci zprostředkovávat mladé generaci něco tak krásného a důležitého, jako je odkaz antiky.
A hlavně jim ukázat, že latinu člověk nestuduje jenom proto, že se chce hlásit na medicínu.
Ještě jednou a naposled se odvolám na Jana Patočku, který říká, že dědictví řecké klasické
filosofie je starost o duši, starost být, oproti pozdějšímu „starost mít,“ starost o vnější svět a
jeho ovládnutí (Kacířské eseje o filosofii dějin, Academia, Praha 1999, s.92) a o něco dříve
píše, že vlastně celé evropské dědictví je totéž v různých podobách. Kéž bychom dokázali
svým studentům předávat antiku právě jako starost o duši. To přeji sobě i Vám a doufám, že
Vám má slova nebudou znít jako prázdné fráze.
5
Možnosti uplatnění latiny a antické kultury v průřezových tématech RVP G
Eva Kuťáková
Po přechodném období jistého oživení v devadesátých letech zájem studentů (ale i
rodičů) o předmět latina na gymnáziích v současné době klesá. Proto se domnívám, že je
třeba zamyslet se nad tím, jak bychom mohli pozici latiny zlepšit nebo pro začátek alespoň
zvýraznit. Jde o to tím spíše, že v nastupující reformě je latina opět v situaci, kdy o její
existenci nebo neexistenci rozhoduje vedení školy, resp. školní vzdělávací program.
Úspěšnost výuky latiny a stupeň zapojení do ŠVP jistě může toto rozhodování ovlivnit. Tento
příspěvek je pouze upozorněním na výukové formy, které podle mého názoru mohou přispět
k zvýraznění nebo upevnění místa latiny v systému gymnaziálního vyučování. Jsou to zároveň
možnosti, které jsou v souladu s novou koncepcí formulovanou v RVP G.
V Rámcovém vzdělávacím programu pro gymnaziální vzdělávání se počítá s realizací
pěti průřezových témat, která tvoří povinnou součást vzdělávání. S výjimkou 4. tématu
(environmentální výchova) poskytují ostatní okruhy řadu dobrých příležitostí pro to, aby dílčí
okruhy mohly být vhodně doplněny, rozšířeny a prohloubeny odkazem na latinský jazyk a
antickou kulturu. Jde o témata: 1. osobnostní a sociální výchova; 2. výchova k myšlení
v evropských a globálních souvislostech; 3. multikulturní výchova; 4. enviromentální
výchova; 5. mediální výchova. RVP G zároveň uvádí, že témata lze realizovat jako součást
vzdělávacího obsahu vyučovacích předmětů (projekty, semináře, kurzy, besedy apod.), nebo
jako samostatný vyučovací předmět. Předpokládám, že se záměr propojovat poznatky a
zkušenosti žáků (i učitelů) bude realizovat spíše prvním způsobem, tj. jako součást obsahu již
existujících předmětů, a to především tematicky zaměřenými hodinami, semináři, besedami a
možná i formou projektů, projektových dnů apod. Například u prvního tématu je přímo
uvedeno, že téma svou obecností souvisí prakticky se všemi vzdělávacími oblastmi RVP G …
Některé tematické okruhy budou patrně směřovat mimo povinné vyučovací hodiny (vlastní
vyučování) do zájmových aktivit a ke spolupráci s různými místními institucemi. Jak jsem si
ověřila na webových stránkách pražských pilotních gymnázií, je tomu skutečně tak. Ze
zveřejněných přehledů jsem ale nezjistila, že by do realizace alespoň nějakým dílčím
způsobem vstupovala výuka latiny. Vzhledem k volitelnosti latiny je to pochopitelné, ale i
tak je to škoda, protože je zde jedna z mála možností, jak upozornit na to, že výtka „malé
užitečnosti“ nebo dokonce neužitečnosti latiny není oprávněná a že naopak pro tuto novou
součást vzdělávacího programu mohou být znalost základů latinského jazyka a seznámení
s antickou kulturou velmi prospěšné. Mohou totiž obsah průřezových témat nejen dobře
doplnit, ale i podstatně prohloubit.
Smysl těchto nově zařazených témat je objasněn již v prvním odstavci RVP G:
průřezová témata vstupují do vzdělávání jako témata, která jsou v současnosti vnímána jako
aktuální. … mají především ovlivňovat postoje, hodnotový systém a jednání žáků.
Z rozpracování pak vyplývá, že mají zejména přispívat jednak k tomu, aby se žáci dobře
orientovali v současném světě, jednak aby se svými znalostmi, názory, postoji i jednáním co
nejvíce přiblížili obrazu evropského občana. Obojí je jistě potřebné. Přesto se ale domnívám,
že koncepce průřezových témat až příliš ulpívá na tenké vrstvě aktuálnosti a málo se zaměřuje
na objasňování proklamovaných společných kořenů evropské kultury. Poznatky, kterých se
žákům dostává v latině, by tuto – podle mého názoru – mezeru, účinně pomohly odstranit.
Probereme-li charakteristiky a jednotlivé dílčí okruhy průřezových témat, snadno
zjistíme, že pro uplatnění znalostí latinského jazyka a hlavně antické kultury je zde řada
možností. V rámci tohoto příspěvku není možné poukázat na všechny možnosti, které
základní dokument v této části nabízí, proto se zaměřím v úzkém výběru jen na několik
námětů.
6
První téma, které je zaměřeno na osobnostní a sociální výchovu a rozvoj vlastní
osobnosti, obsahuje tematický okruh „Morálka všedního dne“, kde se kladou otázky životních
hodnot, rozlišování dobra a zla, hodnoty ve vztahu k sociálním rolím (např. jak se chovám
jako přítel, žák, občan, nadřízený a podřízený). Nebude jistě problém rozdělit žáky do skupin,
zadat vhodné pasáže ze spisů Ciceronových, Senekových, Tacitových, z Petronia, nebo
z básníků Catulla, Vergilia, Horatia, Ovidia aj. a žákům ve skupinách uložit, aby z hlediska
tématu a třeba i formou jednoduché dramatizace své texty interpretovali, diskutovali
s ostatními a obhajovali své názory.
Zajímavá může být tematizace poznání a vzdělání jako životní hodnoty spolu s
připojeným porovnáním vzdělávacího systému v Římě a ve středověku se soudobým
evropským vzdělávacím systémem. K tomu např. vybrat lze vybrat pasáže z Ciceronova spisu
De finibus (např. 5, 48 nn.), lze uplatnit Ciceronův výklad o vzdělání, jeho pojetí výchovy a
vzdělání řečníka/politika a vybrat k tomu pasáže z rétorických spisů, řečí a listů a výše
uvedeným způsobem je probrat.
Domnívám se, že na základě četby takových textů a diskuse o nich můžeme žáky
dovést k hlubšímu pochopení jak počátků, tak i dalšího vývoje evropské kultury, protože si na
konkrétních příkladech ověří, co je tradice, jak vzniká, jak se udržuje, za jakých okolností se
narušuje, přerušuje nebo dokonce mizí. Co a kdy je na těchto jevech pozitivní a co negativní.
Žáci při tom mohou uplatnit své představy o vzdělání a vzdělaném člověku, o vzdělaném
politikovi, mohou diskutovat o rozdílech a shodách, o vztahu vzdělání a morálky, vzdělání a
politiky, politiky a morálky ad.
Nesporně největší uplatnění najde latinář – zvláště má-li kombinaci s dějepisem –
v tématu druhém: Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech. Pro hlavní
body, které jsou formulovány jako hledání souvislostí, odlišností a shod v kultuře a životním
stylu, pochopení historické kontinuity v evropském kontextu nebo vnímání vývojových
procesů v určitých historických etapách, snadno najdeme řadu konkrétních příkladů – dějiny
římského impéria a římská imperiální politika jich přinášejí nepřeberně. Stačí pozorně číst ty
nejznámější spisy: Caesarovy Zápisky, Tacitovy Dějiny, Germánii či Život Julia Agrikoly
nebo Suetoniovy Životopisy.
Mutatis mutandis to platí i o tématu třetím (okruhy: žijeme v Evropě; vzdělávání
v Evropě a ve světě). Nebude obtížné najít mezi českými politiky, vědci a umělci osobnosti
evropského významu, zvláště ve spojení s historickým vývojem českého národa. A kromě
latiny nemá žádný vyučovací předmět možnost předvést žákům autentické, latinsky psané
doklady o životě a činnosti těchto osobností ze starších dějinných období.
Realizovat jednotlivé body témat uvnitř vlastního předmětu nepředstavuje velký
problém a výuka v tomto směru jistě probíhá, někde mají učitelé latiny jednotlivé okruhy již
připraveny. Problém je v tom, že tímto způsobem můžeme propagaci latiny přispět jen velmi
omezeně. Rámcový program totiž požaduje, aby s průřezovými tématy byli v úplnosti
seznámeni všichni žáci, tedy nejen ti, kteří si latinu vybrali jako povinně volitelný nebo
nepovinný předmět. Proto by bylo efektivnější nabídnout spolupráci s jinými předměty
například tím způsobem, že by žáci, kteří se učí latinu, vypracovali zadání v jiném předmětu,
ale tak aby bylo patrné, že bez znalostí, které získávají právě v rámci latiny, by tento úkol tak
dobře zvládnout nemohli.
Je také možné vytvořit projekt, který by spojoval různé body několika průřezových
témat, a výsledky pak prezentovat v širším rámci, než je skupina latinářů. Nabízejí se
rozsáhlejší projekty, které by obsahovaly didakticky odpovídající rozpracování tématu o
evropských tradicích vzdělání, o vývoji vzdělávacího systému od římského období a o dalším
vývoji vzdělávacích institucí jakými jsou evropské univerzity včetně českých. Zařazena by
měla být i historie významných škol v místě nebo v blízkém okolí. Navazovat by mohl
projekt o činnosti významných osobností české i evropské kultury, o jejich přínosu pro
7
evropskou kulturu, do kterého by byly přeneseny poznatky a vědomosti již předem připravené
v rámci latiny (viz výše). Velmi vhodné by bylo propojení prvním tématem formou diskuse o
hodnotových postojích těchto vynikajících lidí. Kromě projektů lze doporučit organizování
otevřených tematických seminářů a besed, různých typů soutěží i divadelních představení pro
žáky celé školy i rodiče, a to při školních i mimoškolních příležitostech.
Kromě oblíbených kulturních reálií má pro prohloubení výuky živých jazyků i pro
plné realizování průřezových témat nezastupitelné místo latinský jazyk. Jednak jsou na
základě latiny pochopitelnější poznatky o indoevropském jazykovém prostoru, o vývoji a
společných či odlišných rysech evropských jazyků, dále poskytuje dobrý základ pro obecnou
představu o gramatickém systému, jednak latina prohlubuje pohled na slovní zásobu živých
jazyků (srovnávání příbuzných výrazů) i národního, tj. českého jazyka (skupina z latiny
přejatých slov), a konečně přispívá k pochopení převážné většiny historicky i aktuálně
důležitých mezinárodně užívaných termínů a pojmů. Uvedu jen jeden příklad. V celém
dokumentu se např. nevyskytuje výraz humanita/humanitas, i když jsou v něm body jako
humanitární pomoc apod. Přitom např. projekt humanitas by mohl vyjít právě z objasnění
významu a dále pak rozpracovat obsah a význam humanitas spolu s materiálem z dalších
předmětů - dějepisu, základů společenských věd, literatury nebo výtvarných umění. Konečně
může být doveden až k aktuálním otázkám společenské situace, tj. zda a jak se v současnosti
humanitas projevuje, k diskusi o tom, zda nebo jak se proměňuje obsah tohoto pojmu.
Můžeme využít vybraných antických nebo biblických textů, ze kterých by žáci pochopili
antický nebo křesťanský základ pojetí humanity. Ve šťastných případech je možné najít i
konkrétní příklady v místních pramenech (archiv, muzea, galerie, pamětníci) a ukázat tak
dobré či špatné příklady postojů nebo chování (např. k menšinám), působení nadací, pořádání
sbírek apod. Pokud by zvolený projekt vyústil v nějakou mediální formu, bylo by mu např.
věnováno číslo školního časopisu, vázal by se i k realizaci posledního průřezového tématu –
mediální výchova.
Výuka, která využívá metod a možností otevřených seminářů, širší mezipředmětové
spolupráce či projektového vyučování (včetně exkurzí), klade na učitele vysoké nároky
odborné, didaktické i časové, neboť se z větší či menší části přesouvá mimo stanovené
hodiny, a příprava přesahuje pracovní čas. Počítá se se zpracováním nových materiálů,
navazováním kontaktů mimo školu, se sestavováním žádostí o granty a s dalšími aktivitami.
Na druhé straně ale taková výuka může ve značné míře rozvíjet nápaditost a soutěživost žáků,
povzbudit jejich sebevědomí, ujistit je o tom, že jsou respektovanými partnery v dialogu – i to
jsou cíle RVP G - , ale hlavně může zvýšit úroveň gymnaziálního vzdělání a v neposlední
řadě přispět k atraktivnosti latiny samé. Předem je ale třeba k tomu vytvořit pozitivní klima
třídy a zajistit i další podmínky. Základem pro úspěšnou realizaci této části nového plánu
bude spolupráce mezi učiteli, mezi žáky a samozřejmě mezi žáky a učiteli. Nedomnívám se
ale, že by tyto formy výuky mohly nebo měly nahradit pravidelnou práci učitele nebo žáků.
Naopak by mělo jít o představení výsledků soustavné práce. Vždyť vlastní víceméně
samostatné hledání, kladení si otázek i očekávání úspěšné prezentace výsledků před širším
publikem může navodit příznivější, pozitivní vyladění žáků (i jejich rodičů) a zlepšení vztahu
k latině a antické kultuře.
Jak už bylo uvedeno, vypracování smysluplného celku (semináře, besedy, projektu),
který by svým obsahem i jednotlivými formami splňoval stanovené výukové cíle, znamená
pro učitele více práce i času a často překračuje možnosti jednotlivého učitele (nedostatek
literatury a dalších pomůcek). Vynořuje se proto ještě další úvaha – jak usnadnit práci
učitelům, zejména těm, kteří působí v menších městech a kromě internetu nemají snadný
přístup k dobře vybaveným knihovnám a dalším zdrojům. Domnívám se, že by bylo třeba
přistoupit k přípravě vhodných základních, ale odborně fundovaných textů a dalších
doplňujících materiálů, například ve formě metodických listů, drobných čítanek apod. Mám
8
na mysli monotematické čítanky k jednotlivým tématům nebo okruhům, se zrcadlovými texty,
věcným komentářem a otázkami, příp. i s dalším návodným, metodickým rozpracováním pro
učitele. Proto by bylo vhodné přenést diskusi o těchto otázkách i na půdu profesní organizace
ALFA, Jednoty klasických filologů, akademických a univerzitních pracovišť. Stejně tak bude
nutné mít na zřeteli tyto otázky při tvorbě plánů učitelského studia.
Je velmi pravděpodobné, že se RVP G bude ještě upravovat, je možné, že se realizace
oddálí, ale zatím je školní rok 2009/10 posledním termínem pro vypracování školních
programů podle RVP G, a to znamená, že k 1.9. 2009 bude zahájeno vyučování podle nové
koncepce. Proto bych považovala za velmi žádoucí, aby právě už teď, v etapě úvah a příprav
byli učitelé latiny aktivní, a až dojde reforma do jejich školy, aby prakticky prokázali, že
latina a antická kultura má dnešním studentům co nabídnout a že její místo v současném
systému vzdělávání je plně oprávněné.
9
Antické tradice na našich gymnáziích aneb antika kolem nás
Jana Kepartová
Motto:
„Vedlo se mi a vede jako těm tisícům a tisícům jiných, kdož se nehodlali státi povoláním
zrovna klasickými filology: jakmile jsem vyšel od maturity, zanesl jsem latinskou a řeckou
gramatiku, oba slovníky a všecky klasiky k antikváři a měl jsem při tom takové radostné a
velebné pocity, jaké mívá v Cooperových románech Indián, když byl skalpoval svého zabitého
nepřítele. Jenže pocit toho Indiána byl by musil být ještě stupňován rozkoší člověka, jenž po
osmiletém vězení vyšel právě na svobodu ... Ano, zabíjí-li se někde a nějak zájem pro antiku,
děje se tak jenom na gymnasiu. Děje se to tou strašnou methodou, nad jejíž přímo zúmyslnou
rafinovaností dnes ještě člověk trne ...“
JOSEF SVATOPLUK MACHAR, Antika a křesťanství. Praha 1919, s. 5.
Ano, i já se podívám na výuku klasických jazyků, resp. latiny nikoli z pohledu
klasického fiologa, ale z pohledu těch, kteří se klasickou filologií nechtějí zabývat a přece se
s latinou a antikou ve školách musejí potkávat. Mé zkušenosti vycházejí z výuky prvního
ročníku univerzitního studia historie, do něhož jsou na naší katedře zařazeny dějiny antického
starověku, z tzv. rozšiřujícího studia učitelů, kteří si rozšiřují aprobaci o předmět dějepis a
také z rozhovorů s učiteli, k nimž naši studenti chodí na pedagogickou praxi. Musím také
podotknout, že mé úvahy nevycházejí ze zkušeností získaných výukou na gymnáziu, proto
prosím o shovívavost, pokud nebudou přesně odpovídat středoškolské realitě.
Moje zkušenost, ale i zkušenost kolegů v zahraničí, není příliš růžová. Pro mnohé
studenty zůstává antika po absolutoriu střední školy něčím, co je mimo naši civilizaci1, nebo
co bylo někdy před ní a pro nás je něčím uzavřeným bez vlivu na náš nynější svět, svět, který
už není hoden obdivu2; většinou je to téma vhodné pro zábavu, nikoli pro poučení. Dokonce
jsem četla názor, že v posledních desetiletích začíná být znalost antiky spojována výhradně
s filmovou produkcí3 – a to je hodně nebezpečný vývoj. Jednou z cest vedoucích z tohoto
virtuálního světa je využívání filmových zpracování nedokumentární povahy ve výuce latiny,
dějepisu, popř. dalších humanitních předmětů; např. formou diskuse a úkolů typu: zjistěte sled
historických událostí z antických pramenů a konfrontujte váš výsledek s filmovým
zpracováním americké produkce s titulem Alexander, 2004, režie: Oliver Stone. Pak ovšem
musíme počítat s tím, že studentům budeme muset velmi pomáhat, už z toho důvodu, že ne
všechny příslušné prameny byly přeloženy do češtiny. Četbu v originále dnes od studentů
nemůžeme vyžadovat.
Jinou cestu, jak antiku v našich podmínkách zpřítomňovat, vidím v zapojování do
výuky latiny a antických dějin také dědictví antiky. Nemám na mysli zařazování středověkých
a novověkých latinských textů do učebního plánu, ty jsou v našich učebnicích a hodinách již
dávno víceméně nedílnou součástí. Mám na mysli spíše provazování, propojování antiky
1
Srv. E. Weber, in Korenjak, M. – Töchterle, K. (vyd.) Pontes II. Antike im Film. Innsbruck – Wien – München
– Bozen: Studienverlag, 2002 (Comparanda. Literaturwissenschaftliche Studien zu Antike und Moderne, Bd. 5,
hg. von B. Burtscher-Bechter, M. Korenjak, M. Sexl, K. Töchterle), s. 232, který si ve filmu Gladiátor všímá
záběru z ptačí perpektivy přímo do antického Říma - topos známý z mnohých sci-fi filmů; WIEBER-SCARIOT, A.
Film. A. Geschichte. B. Typologie. C. Wirkung, In: Der Neue Pauly. Enzyklopädie der Antike. In Verbindung mit
Hubert Cancik und Helmuth Schneider hrsg. von Manfred Landfester. Rezeptions- und Wissenschaftsgeschichte.
Band XIII. A - Fo. Stuttgart & Weimar: Verlag J. B. Metzler, 1999, kol. 1133.
2
Srv. La Penna, A. Noi e l´antico: Arachnion. A Journal of Ancient Literature and History on the Web, nr. 1 http://www.cisi.unito.it/arachne/num1/lapenna.html [cit. 2005-07-07], s. 8.
3
Stein-Hölkeskamp, Elke, Karl-Joachim Hölkeskamp (edd.), Erinnerungsorte der Antike. Die römische Welt.
München: C.H. Beck, 2006.
10
s jejím vnímáním v poantickém období, počínaje raným středověkem a konče současností.
Mířím tím především na vnímání antiky v Čechách.
Dovolte mi příklad: Čteme-li na gymnáziích texty (ať umělé či autentické), v nichž se
hovoří o prvním řmském císaři, či učíme-li se o něm buď v latině či v dějepisu, můžeme
studenty zároveň poučit o tom, jak se utvořil obraz Augusta již v antice a jak pak tento obraz
žil svůj druhý život v Čechách. Augustus sám přispěl velkou měrou k tomu, že se stal pro
budoucí věky vzorem především jako mírotvorce. Od roku 27 př. Kr., kdy se stal jediným - a
senátem potvrzeným – vládcem v římské říši, byť byl nazýván princeps inter pares, pracoval
promyšleně na tom, aby se jeho obraz vojevůdce a vítěze nad Markem Antoniem, obraz
pokořitele neposlušných oblastí a obraz potlačovatele neposlušnosti, změnil na obraz vládce –
mírotvorce. Tuto proměnu můžeme sledovat, ve výtvarném umění, v epigrafických
památkách, na mincích.4 K obrazu mírového Augusta přispěl samozřejmě i vstřícný
konsensus Augustova okolí, které císaře velebilo, a později také křesťanství, podle jehož
nauky se měl Kristus narodit v době míru a klidu.
Tento obraz císaře je pak přijímán také v Čechách. Římskému císaři a českému králi
Karlu IV., který byl znám sběratelstvím gem a mincí, věnoval italský humanista Francesco
Petrarca některé cennosti ze svých sbírek, mj. jednu minci s portrétem císaře Augusta.
Nemusíme pochybovat o tom, že to byla mince s portrétem Augusta jako mírotvorce. Petrarca
píše v jednom ze svých dopisů5, že mu ji věnuje proto, aby Karel napodoboval a obdivoval
své předchůdce, aby se řídil jejich příkladem a vzorem.
Další obraz Augusta – mírotvorce poskytuje křesťanská legenda známá již
z byzantských rukopisů 4. století a převyprávěná v Mirabiliích urbis Romae ze století 12.,
podle níž Augustus vzdal čest Kristovi a postavil mu v Římě oltář. 6 Dovolte mi příslušnou
pasáž citovat v překladu K. Kubínové7: „Když za časů císaře Oktaviána senátoři uviděli, že je
císař tak krásný, až mu nikdo nemůže pohlédnout do očí, že dosáhl takových úspěchů a míru,
neboť je mu poplatný celý svět, řekli mu: „Chceme tě uctívat, protože je v tobě cosi božského.
Kdyby tomu tak nebylo, vše by se ti tak šťastně nedařilo.“ Císař odmítl, zažádal o odklad.
Povolal si k sobě Tiburtinskou Sibylu a vypověděl jí, co říkali senátoři. Ona požádala o
odklad tří dnů, po jejichž dobu držela přísný půst. Po třetím dni odpověděla císaři: „Toto se
jistě stane, císaři a pane: Na znamení soudu potem se orosí zem / z nebe přijde na věky příští
král ,/ vtělí se, aby soudil svět“. A tak dále, jak následuje. Najednou se otevřelo nebe a
nesmírá záře zalila císaře a on uviděl na nebi překrásnou pannu, kterak stojí na oltáři a drží v
náručí chlapce. Užasl velmi a uslyšel hlas, který pravil: „To je oltář Syna božího.“ Hned padl
na zem a vzdal mu čest. Vykládal o svém vidění senátorům a oni se velmi podivili. Toto
zjevení se událo v ložnici císaře Augusta tam, kde je dnes kostel Panny Marie na Kapitolu.
Proto se mu říká Panny Maria na oltáři nebes.“
Výjev vidění, na jehož základě měl Augustus uvěřit v narození Krista a ctít ho, máme i
u nás, např. v Emauzském kláštěře na pražských Slovanech, a to i s doprovodným nápisem:
Sibilla Octaviano virginem cum filio in sole ostendit. Templum pacis corruit dum virgo filium
4
Zanker P., Augustus und die Macht der Bilder. München: C. H. Beck, 19871, 20034, passim; Alföldy G.,
Augustus und die Inschriften: Tradition und Innovation. Die Geburt der imperialen Epigraphik, in Gymnasium
98,1991, s. 289-324; Simon B., Die Selbstdarstellung des Augustus in der Münzprägung und in den Res gestae.
Hamburg: Kovač 1993 passim.
5
Dopis Lellovi di Pietro Stefano dei Tosetti 25. února 1355, in PETRARCA, F. Opere, ed. 1975, Familiarum
rerum XIX, 3, 1004; zde podle Neue Pauly, 15, s. v. Numismatik, kol. 1110: „Ecce, inquam Caesar, quibus
successisti, ecce quos imitari studeas.“
6
Mirabilia Urbis Romae 11. Kostel byl zasvěcen Panně Marii v 8. století, až do 14. století se také nazýval kostel
sv. Marie na Kapitolu, dodnes je však znám pod názvem Santa Maria in Aracoeli.
7
Imitatio Romae, Karel IV. a Řím. Praha: Artefactum. Ústav dějin umění 2007, s. 188.
11
edidit.8 V optimálním případě bychom tedy mohli se studenty udělat do Emauz exkurzi,
nejde-li to, alespoň poskytnout obrazový materiál, např. z knihy citované K. Kubínové.
Je také možno poukázat na to, že většina nápisů na našich stavbách vděčí za svou
formu Augustovi. Byl to totiž on, kdo začal používat monumentální kvadratickou kapitálku
vyrobenou z bronzových pozlacených písmen. Připevňoval je na mramorový podklad. Kolik
jich u nás máme? Studenti mohou být vyzváni, aby takový nápis vyhledali, vyfotili, přeložili a
opatřili historickým i jazykovým komentářem. Je třeba je naučit vnímat antiku kolem nás.
Není možno na konfernci v Olomouci nevzpomenout jinou historickou osobnost, C.
Iulia Caesara. Zatímco obyvatelům hanácké metropole je jistě legenda o etymologii města
známa (římský vojevůdce byl údajně zakladatelem města Julimons či Juliomontium, z čehož
se měl časem stát nynější název Olomouc), a většina obdivuje krom dalších tzv. „antických“
kašen i kašnu Caesarovu, mnohým Čechům, Moravanům a Slezanům tato sktečnost není však
běžně známa. Proč jí tedy nevyužít a nezajet se na ni podívat? S příslušným referátem, na
němž by se studenti podíleli, by se jim dostalo důkladného poučení a snad by se i pak více
ohlíželi kolem sebe, aby hledali onu antickou recepci či inspiraci. Ostatně, J. S. Machar se ke
kladnému vztahu k antice dopracoval také hlavně díky autopsii!9
Nežijeme v zemi, která by byla bývala součástí římského impéria a tudíž se svými
dětmi nenavštěvujeme římské ruiny. Navštěvujeme české hrady a zámky, české památky.
Myslím, že nám všem neuniklo, že Češi už opět méně cestují do Středomoří za poznáním
(nepočítám-li výlety pouze za odpočinkem). Doby, kdy jsme se vydávali s nadšením na
poznávací zájezdy a snažili se dohnat zmeškané, jsou pryč. Tuto chybějící autopsii antického
světa je však – domnívám se – možno suplovat autopsií našich reziduí antiky nebo alespoň
poučením o recepci antiky v Čechách. Snad se tak studentům antika přiblíží.
Ne nepodstatnou otázkou však přitom zůstává, odkud mají učitelé získávat potřebné
kvalitní informace. Základ poskytne jistě publikace Antika a česká kultura.10 Po 27 letech po
vydání této dnes už klasické knihy jsem se pokusila o velmi stručný přehled formou učebního
textu11. Vedle toho dnes již existuje řada detailních statí a publikací zaměřených na konkrétní
specifickou problematiku.12 Domnívám se však, že by učitelé velmi ocenili, kdybychom
kolektivně připravili souhrnnou, přehlednou metodickou příručku k celému antickému
8
Podobně popsal emauzský výjev středověký neznámý poutník. V literárním opisu je popis události v Zrcadle
lidské spásy, který je v rukopise uchovávaný v Praze, i v kronikách Jana Marignoly a Beneše z Hořovic, viz
Kubínová, K., Imitatio Romae, s. 96 s pozn. 385 a 188n., 191.
9
Viz Machar, J. S. Pod sluncem italským. Praha: Gustav Dubský, 1918, s. 41–45.
10
Praha: Academia 1978.
11
Kepartová, J. Římané a Evropa. Praha: Karolinum, 2005.
12
V poslední době se tématu věnuje Ústav pro klasickou archeologii (Studia Hercynia III.- Antike Tradition in
der mitteleuropäischen Architektur der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts. Praha: ÚKA FF UK, 1999; Studia
Hercynia VIII - Antike Tradition in der Architektur und anderen Künsten um 1900. Praha: UK a ČAS, 2004;
Dufková, M. Ondřejová, I. (eds.) Historie sběratelství antických památek v českých zemích. Praha: NM, 2006),
Kabinet pro klasická studia (Bažant, J. Umění českého středověku a antika. Praha: KLP 2000; týž, Antika znovu
objevená, in: Roman Prahl, ed., Umění náhrobku v českých zemích 1780-1830, Praha 2004, s. 27-37; Pražský
Belvedér a severská renesance, Praha: Academia 2007; Stehlíková, E. Inscenace antického dramatu jako
politikum, in: BS, ad honorem Bořivoj Srba. JAMU Brno 2006, s. 131-140 a především Databáze inscenací
antického dramatu: < http://drama.olympos.cz/. Citováno 4.11.2007>; Letní školy klasických studíí pořádané
KKS ve spolupráci s Asociací učitelů klasických jazyků v roce 2005 s názvem Antika populárně, na níž jsme se
pokusili zviditelnit klady a nebezpečí uměleckých, popř. komerčních děl pro poučení. Ze školy vzešel sborník
s názvem Antika? Zajděte do kina, přečtěte román ... Praha: NLN 2006). V letošním roce jsme se na Letní škole,
na jejímž pořádání se opět podílela ALFA, a také Filosofický ústav AV ČR,v.v.i., zaměřili na využívání
antického dědictví – škola nesla název Antika jako politikum a i z ní chystáme sborník), Ústav klasických studií
Filozofické fakulty Masarykovy Univerzity (např. Nechutová, J. Druhý život antického mýtu. Sborník z
vědeckého symposia Centra pro práci s patristickými, středověkými a renesančními texty. Brno: CDK 2004), i
jednotlivci z různých institucí (Sadílek, J. Kosmovy staré pověsti ve světle dobových pramenů: Antické a biblické
motivy. Praha: Petrklíč, 1997) atd. Výčet zdaleka není úplný.
12
období, příručku, v níž by jednotliví odborníci zpracovali jim blízká témata pro účely výuky
na středních školách, popř. pro bakalářský stupeň univerzitního studia. Také by bylo velmi
vhodné, kdybychom dokázali vytvořit webové stránky pro klasickou filologii a spřízněné
obory, na nichž bychom zveřejňovali aktuální témata.
13
E-learning ve výuce novozákonní řečtiny13
Jiří Pavlík
V rámci Rozvojového projektu MŠMT „Tvorba multimediálních kurzů pro rozvoj distančního
vzdělávání na Univerzitě Karlově v Praze“ bylo vytvořeno na fakultách UK mnoho nových
distančních kurzů z nejrůznějších oborů, od lékařských, přes přírodovědné, humanitní,
pedagogické až po dva kurzy z oblasti tělesné výchovy. Mezi nimi vznikly v letech 20042006 na Husitské teologické fakultě také kurzy Základy řeckého jazyka I-III, které slouží jako
úvod do novozákonní řečtiny.14 Jsou koncipovány jako ekvivalent třísemestrálního
prezenčního kurzu novozákonní řečtiny, který je součástí studijního plánu teologických
oborů, a je tak možné distanční formou absolvovat celé studium řecké gramatiky.
Volba Learning Management Systému
Pro tvorbu a provoz kurzů byl na UK vybrán Course Management System Moodle
(http://moodle.org). Při výběru systému se zvažovaly také jiné systémy, např. WebCT nebo
LearningSpace. Pro volbu Moodlu mluvila nakonec následující kritéria:
− jeho původ na akademické půdě – prostředí je vyvíjeno v praxi vysokoškolské výuky a
odpovídá jejím potřebám;
− česká lokalizace;
− cena – distribuce tohoto softwaru probíhá pod licencí GNU zdarma;
− modulární architektura a otevřený zdrojový kód – Moodle lze rozšiřovat a modifikovat
pro potřeby různých oborů;
− kompatibilita s připravovaným informačním systémem Univerzity Karlovy.
Volba Moodlu i jeho další rozšíření se zakládá na tom, že je to systém účelný a dobrý, který
jednak umožňuje tvorbu a provoz plnohodnotných distančních kurzů, jednak nabízí všechny
nástroje, které může potřebovat vysokoškolský učitel, aby se v čase kontaktní výuky mohl
věnovat plně pedagogické práci a aby činnosti spojené s organizací a administrací výuky
zařídil pohodlně pomocí internetu.
Moodle je systém, který je navržený na základě konkrétních didaktických přístupů, a tak je
pochopitelné, že vyhovuje některým výukovým strategiím lépe než jiným (srov.
http://docs.moodle.org/en/Philosophy). Jeho hodnocení bude proto záviset také na míře
flexibility na straně systému i na straně hodnotícího uživatele. E-pedagog se zkušenostmi z
jiných LMS bude srovnávat a bude některé funkce postrádat. Začínající e-pedagog se možná
naopak nechá vést možnostmi Moodlu při formování vlastní výukové strategie. Pro jeho
použití pro výuku klasických jazyků bude zřejmě vnímáno jako omezení, že v něm nelze
13 Referát byl na konferenci Netradiční přístupy k výuce klasických jazyků (FF UP, Olomouc 6.–7.
11. 2007) přednesen na základě prezentace vytvořené v prezentačním softwaru. Tento text byl
připraven dodatečně pro zveřejnění na stránkách pořádajícího pracoviště a je kompilací autorových
příspěvků na jiných konferencích: Jiří Pavlík – Jitka Feberová, Tvorba kurzů v CMS Moodle na
Univerzitě Karlově v Praze, IV. národní konference pořádaná Centrum pro studium vysokého školství
– NCDiV Praha aVŠB – Technickou univerzitou Ostrava, Ekonomickou fakultou, 28.–30. červen
2006 v Ostravě, in: Distanční vzdělávání v České republice – současnost a perspektivy, Praha –
Ostrava 2006 (ISBN 80-86302-36-9); Jiří Pavlík, Kurz staré řečtiny v Moodle, mezinárodní
konference EMTECH 2005 pořádaná ČVUT v Praze, UK v Praze, UHK, MU v Brně, Gymnáziem F.
X. Šaldy, sdružením Czech eLearning Network, EUNIS-CZ a CESNET, 6.–7. 6. 2005 v Praze, in:
Proceedings of Emtech 2005 Conference, CTU: Praha 2005 (ISBN 80-01-03336-8).
14 Kurzy byly po úpravě studijních plánů oboru Teologie na UK HTF přejmenovány na Novozákonní řečtina IIII.
14
systémově nastavovat prerekvizity jednotlivých kurzů nebo lekcí v kurzu, takže systém neumí
kontrolovat postup studia účastníků tak, aby je připustil k dalšímu tématu teprve po zvládnutí
tématu předchozího.
Cíl a koncepce e-learningových kurzů řečtiny
Strukturu e-learningových kurzů řečtiny určoval hlavně jejich účel. Kurzy staré řečtiny na
humanitních fakultách (s výjimkou kurzů pro oborové řečtináře) jsou zaměřeny na takové
ovládnutí gramatiky a slovní zásoby, které vybavuje absolventy receptivní kompetencí pro
určitý tematický a žánrový okruh textů. To znamená, že je uschopňuje s oporou slovníku číst
a interpretovat texty, které představují primární prameny pro daný obor (např. filozofie,
teologie, religionistika, historie).
Hlavní těžiště studia leží ve zvládnutí gramatických paradigmat a pravidel, kterého je možno
dosáhnout i samostudiem, proto jsme se při tvorbě kurzu zaměřili na vytvoření podmínek pro
podporu a usnadnění samostudia gramatiky a slovní zásoby.
Cílem studia staré řečtiny je ale naučit se interpretovat řecké texty a to předpokládá v první
řadě, že je student bude umět správně přeložit a svůj překlad gramaticky odůvodnit, aby
dokázal v případě obtížnějších a víceznačných textů vést o svém překladu racionální diskuzi a
zvažovat argumenty a protiargumenty. Nedomnívali jsme se, že by tyto dovednosti bylo
možné snadno a s dostatečnou efektivitou nacvičovat distanční formou, a proto při distanční
formě studia musejí být do kurzu zařazeny i prezenční tutorialy, které se mají věnovat
přednostně těmto činnostem.
Koncepci kurzů bychom mohli shrnout do tří bodů: (1) vymezený korpus textů; (2)
podpora samostudia gramatiky a lexika; (3) cvičení interpretačních dovedností.
Didaktické nástroje použité v kurzech řečtiny
Definování studijních cílů
Kurzy řečtiny se člení do výukových týdnů. Každý z nich má v bodech stanovená studijní
témata a cíle, k nimž má distanční student během samostudia dospět. Cíle nejsou definovány
jako didaktické cíle z pohledu vyučujícího, které stanovují čeho má u studentů dosáhnout
použitá didaktická strategie, nýbrž jsou formulovány z pohledu studujícího jako kognitivní
cíle, kterých má studující dosáhnout pomocí nabídnutých vzdělávacích pomůcek.
Strukturované studijní hypertexty
Studijní materiály jsou strukturovány pro usnadnění studia bez přítomnosti a pomoci lektora
nebo tutora. Po výkladu gramatického tématu zpravidla následuje shrnutí k zapamatování a
otázky a úkoly, které mají studenta upozornit na různé jevy (např. souvislosti, rozdíly a
podobnosti tvarů). Jejich cílem je vlastně spíše studenta navést a napovědět mu, aby si tyto
jevy ve výkladu spolehlivě našel sám. Kromě těchto prvků strukturace učiva se ve studijních
materiálech kurzu používají ještě u jednotlivých nadpisů nebo odstavců ikonky, které rozlišují
míru důležitosti textu. Jednotlivé materiály na sebe vzájemně odkazují a tvoří hypertextově
provázaný celek.
Procvičování pomocí autotestů
Nejsilnějším nástrojem podpory samostudia jsou autotesty. V nich se používají především
otázky typu multiple choice a úlohy s krátkou odpovědí. Byly zamýšleny jako prostředek
zpětné vazby, pomocí kterého si studenti ověří, zda zvládli dobře studijní látku příslušné
lekce, avšak v průběhu prvního semestru provozu kurzu (zimní semestr 2004/5) se ukázalo, že
15
řada studentů autotesty používá jako základní metodu samostudia a učí se opakovaným
plněním testových úloh, dokud nedosáhnou maximálního počtu bodů.
Technické řešení
LMS Moodle je v současné době už značně propracovaným systémem a jeho užívání při
výuce větší technické problémy nepředstavuje. Problémy, které bylo třeba řešit, souvisely s
grafickým systémem řečtiny. Aby použitelnost kurzu nebyla závislá na používání konkrétního
operačního systému, rozhodli jsme se používat kódování Unicode a v případě potíží s
prohlížeči Microsoftu jsme studentům doporučili buď použít freewarový prohlížeč Firefox,
který si se zobrazováním unicodových znaků umí poradit velmi dobře, nebo si nainstalovat
některý z doporučených unicodových fontů obsahující v znakové mapě i starou řečtinu.
Větší potíže působilo vyřešit vkládání řeckých znaků do textových polí autotestových
formulářů. Některé znaky (ά, έ, ή, ί, ύ, ώ, ό) se totiž v unicodové znakové mapě vyskytují
dvakrát – jednou ve starořecké sadě, jednou v novořecké – a systém by vložení vizuálně
totožného znaku s jiné sady vyhodnocoval jako chybu. Bez ohledu na to, nutnost naučit se
psát starořecké znaky se znaménky přídechů a přízvuků, popřípadě s ióta subscriptum
komplikovaným systémem soutisků kláves by vyžadovala zvláštní výcvikový program, na
který v časovém rozvrhu distančního kurzu není prostor a který by hlavně měl mít vícero
verzí, protože systém soutisků v operačním systému MS Windows je jiný než v systému
Apple Mac OS X nebo v nejrůznějších grafických rozhraních opensourceových unixových
systémů. Tento problém byl proto vyřešen vytvořením zvláštního testovacího modulu pro
tento druh úloh, který umožňuje vkládat řecké znaky do textových polí internetovou
klávesnicí z webového rozhraní.
Závěr
Popsal jsem e-learningové kurzy novozákonní řečtiny vytvořené v Learning Management
Systému Moodle na Husitské teologické fakultě Univerzity Karlovy v Praze. LMS stanovuje
studentům časový a tematický plán studia, je nositelem strukturovaného studijního hypertextu
a umožňuje komunikaci ve studijní skupině. Tyto prvky mají řídit a organizovat samostudium
účastníků kurzu. Kurz řečtiny obsahuje také autotesty, které byly zamýšleny původně jako
zpětnovazební prostředky pro studentovo sebehodnocení, ale ukázalo se, že pro některé
studenty sloužily jako základní, a zřejmě i velmi efektivní metoda samostudia.
16
E-learningový kurz Jazyky staré Itálie
Daniela Urbanová
Ve svém příspěvku bych Vás ráda ve stručnosti seznámila s využíváním e-learningu
při výuce latiny na filozofické fakultě Masarykovy univerzity v Brně. E-learningový systém
Filozofické fakulty v Brně se jmenuje Elf, naleznete ho na webové adrese:
http://www.phil.muni.cz/elf/. Je určen pro vytváření a publikování elektronických výukových
kursů v prostředí Internetu. Vstup do většiny kursů je omezen pouze na studenty Masarykovy
univerzity, kteří jsou do příslušeného předmětu zapsáni v univerzitním informačním systému
(IS – který rovněž poskytuje možnosti pro podporu výuky, avšak jeho těžiště spočívá spíše
v zajištění administrativního chodu výuky a studia). Konkrétně bych Vám pak ráda jeden ze
svých kurzů „Jazyky staré Itálie“ předvedla prakticky.
Základem systému Elf je svobodně šiřitelný systém pro správu elektronických kursů
Moodle. S jeho možnostmi se obeznámíte prostřednictvím příkladového kursu Moodle – výkladní skříň (umožňuje vstup, bez nutnosti se přihlašovat), naleznete jej na stránkách FF MU
– v oddíle e-learning http://www.phil.muni.cz/elf/. Úvodem mohu říci, že se tento systém
chová k uživatelům velmi přátelsky, jak vlastní vytváření kurzů, tak následná práce s nimi či
v jejich rámci, nevyžaduje osvojení žádných složitých technických znalostí nebo úkonů. Systém Moodle byl na FF poprvé nasazen pro potřeby Katedry anglistiky a amerikanistiky v r.
2003, nyní je v systému založeno asi 852 kurzů, které využívá více než polovina z celkového
počtu studentů.
Moodle nabízí celou řadu komunikačních a výukových nástrojů, viz Moodle –
výkladní skříň. Jsou to např. moduly pro komunikaci studenta s učitelem, nebo studentů
navzájem (fórum, chat, rozhovor). Dále umožňuje zadávání úkolů studentům, které pak
odevzdávají v elektronické podobě, existuje také modul úkolů s opravou, kdy si studenti mají
možnost vzápětí zkontrolovat správnost řešení. Podporuje rovněž ověřování získaných
vědomostí - nejběžněji pomocí úloh s výběrem odpovědí.
Učitel může studentům v kurzu vyvěsit studijní materiály, které si stáhnou a pracují
s nimi ve výuce či samostatně – takto lze studentům zpřístupnit také u nás obtížně dostupné
texty, vlastní návody i komentáře. Pro využívání map či obrázků slouží modul galerie, který
za chvíli uvidíme. Dále lze použít další moduly jako např. slovník – ten umožňuje vytvářet
soubory hesel, dále aplikaci přednáška, prostřednictvím níž učitel předkládá studentům
probíranou látku v několika krocích, s kontrolními otázkami, případně rozšířením látky pro
zájemce atp.
E-learningové kurzy se běžně používají na podporu distančního studia, většina kurzů
na FF v Brně však slouží k podpoře denního studia. Také Ústav klasických studií využívá
velmi hojně možnosti a nástroje e-learningu pro výuku viz
http://www.phil.muni.cz/elf/course/category.php?id=41. E-learning nejen vyvádí filologické
předměty z obvyklého klišé zaprášených fosilií pro knihomoly, ale skýtá také celou řadu
praktických výhod pro studenty i učitele. E-learningové kurzy umožňují dát studentům
k dispozici na časově v podstatě neomezenou dobu všechny potřebné podpůrné materiály, u
nás v knihovnách často obtížně dostupné texty, překlady, vlastní komentáře a návody, případně reálie, které jsou neodmyslitelnou a nevyhnutelnou součástí práce s antickými texty.
Všichni víme, že stav našich knihoven se od pádu železné opony velmi zlepšil, přesto je pro
studenty často velmi obtížné, pokud ne zhola nemožné získat potřebné publikace v knižní
podobě. Pro učitele tak zároveň odpadají starosti s kopírováním potřebných materiálů. Zde
mohu odkázat na následující příspěvek mé kolegyně, doktorky K. Petrovićové, která bude
mluvit o využití e-learningu v Kurzu četby Casara a o výhodách i nevýhodách práce s e-learningovými kurzy.
17
Nyní bych Vám ráda ve stručnosti představila jak konkrétně takový kurz může
vypadat. Jedná se o Kurz Jazyky a písma antického Středomoří (http:// www. phil.muni.cz/elf/
course/ enrol. php?id=670, klíč ke vstupu do kurzu pro hosty mohu poskytnout zájemcům, na
základě dohody e-mailem [email protected]) tedy o nepovinnou přednášku určenou jak
pro studenty Ústavu klasických studií tak i pro studenty z jiných oborů. V tomto kurzu mají
studenti k dispozici jednak studijní materiály – většinou ve formátu rtf. nebo pdf. dále mapy a
obrázky jednotlivých nápisů s popiskou v modulu galerie. Vzhledem k tomu, že se jedná o
přednášku nepovinnou – lze tento kurz označit také jako třešničku na dortu pro zájemce. – tj.
materiálů, které jsou k dispozici je hodně, ne všechny je třeba zvládnout k získání zápočtu,
avšak zapálenému zájemci kurz může poskytnout solidní vědomosti – pokud vynaloží jisté
úsilí. Tak mohu studentům nabídnout řadu map, a fotografie a faksimile jednotlivých nápisů
s komentářem. Řada obrázků, vystavených v galeriích je u nás běžně nedostupná, jejich
knižní publikace by vyžadovala složitá jednání o autorských právech, avšak jejich využití
pouze pro potřeby studijní a výukové je prostřednictvím e-learningového kurzu dovoleno.
V případě tohoto kurz bylo mým cílem především zpřístupnit studentům nejen obecné
poučení o jazykové situaci, ale i konkrétní epigrafický materiál, na němž se naše znalosti
zakládají a to tak, aby měli všechny informace k dispozici v delším časovém úseku.
V současné době totiž neexistuje žádná česká publikace na toto téma, takže se tento elearningový kurz stal velmi vhodným východiskem z dané situace.
Příspěvek vznikl za podpory „Střediska pro interdisciplinární výzkum starých jazyků a
starších fází jazyků moderních“ MSM 0021622435.
18
E-learningový kurz Četba Caesara
(Představení doplňkového kurzu řádné denní výuky)15
Katarina Petrovičová
Klasické vzdělání je součástí školské výchovy více než dvě tisíciletí, a to navzdory
nesčetným vlnám vysloveného popírání, a přežije v jejím rámci bez větší úhony jistě i nadále.
Přesto by jeho nositelé neměli spoléhat pouze na jeho staletími zakotvenou tradici, ale trpělivě
hledat stále nové způsoby a nové metody, jak je předávat v podobě, která odpovídá soudobé
společenské situaci. Ta dnešní otevírá prostor vzdělání a výchovy virtuálnímu elektronickému
prostředí, a je proto nanejvýš žádoucí, aby i klasické jazyky v tomto prostředí našly své místo.
Příhodnou a recipienty stále oblíbenější formou se v posledních letech staly elektronické
výukové kurzy, tzv. e-learning. Jeho obecné představení stejně jako informace o jeho využití
na Filozofické fakultě Masarykovy univerzity je součástí jiných příspěvků, proto se ve svém
příspěvku budu soustředit přímo na konkrétní e-learningový kurz.
Jedná se o praktický kurz komentované četby Caesarových Zápisků o válce galské,
který je vytvořen jako podpora řádné denní výuky, nicméně zároveň předpokládá soustavnou
práci jak na straně studenta, tak i na straně učitele. A to by také mělo být hledisko, na základě
kterého bude kurz četby Caesara v tomto příspěvku představen. Na příkladu jednotlivých
aplikací tohoto kurzu budou představeny četné výhody, ale i úskalí e-learningu, a to jako
z pohledu učitele, tedy aktivního tvůrce a správce kurzu, tak z pohledu žáka, uživatele, ale
v mnoha ohledech i spolutvůrce kurzu a zpětnou vazbu učitele.
Nejprve bych měla ale kurz Četby Caesara zasadit do souvislostí. Tento kurz je vůbec
prvním praktickým kurzem latinské četby, který si studenti latinského jazyka a literatury
mohou zapsat. Je sice volitelný, protože je však překlad Zápisků o válce galské součástí
souhrnné zkoušky (dříve postupové), kterou studenti skládají po prvním ročníku, je jeho
absolvování jakýmsi nepsaným zákonem. Studentů latiny v prvním ročníku bývá kolem
třiceti, v kurzu je zapsáno přinejmenším dvacet. Nově se kurz koná dvakrát týdně po čtyřech
hodinách a v průběhu semestru by studenti měli přečíst celou první a šestou knihu Zápisků.
Zároveň by si měli osvojit základní pracovní návyky při četbě latinského textu. Při tak
vysokém počtu není možné v žádném případě v hodinách zjistit, zda a jak úspěšně všichni
studenti pracují, a to byl jeden z hlavních důvodů, který mě vedl k přípravě e-learningového
podpůrného kurzu. Dalším důvodem bylo potom množství podkladů, které by bylo nutné tak
velké skupině rozmnožovat, pokud by mělo být zajištěno, aby pracovala skutečně s dobrými
zdroji (znovu připomínám, že se jedná o začínající studenty, kteří často ještě ani netuší, že
existují různě spolehlivá a dobrá vydání). Kromě ekonomického faktoru mě při rozhodování
ovlivnilo také hledisko ekologické.
E-learningový kurz je rozdělen do třinácti samostatných lekcí, které odpovídají počtu
týdnů v semestru. Je koncipován tak, aby obsáhl celý text a zároveň poskytoval i další
podpůrné materiály, s jejichž pomocí by se studenti měli postupně naučit nejen rozumět textu
a správně a také moderně ho překládat, ale také nad textem přemýšlet a neomezovat své
porozumění pouze na gramatiku a slovní zásobu. A především, měl by pomoci studenty svou
podobou pro poměrně obtížnou, a především velmi obsáhlou látku nadchnout, a pokud ne, tak
je alespoň neodradit. To sice může působit jako podbízení se studentům a leckdo by mohl
namítnout, že vysokoškoláci by měli v dostatečné míře vlastní motivaci, myslím si ale, že
kurz musí zohlednit, že studenti začínají, jsou nejistí a mají pocit, že si s příslušným kvantem
textu neporadí, zvlášť když je zpočátku správný překlad jediné věty stojí naprosto neúměrné
Tento příspěvěk vznikl v rámci řešení výzkumného záměru MSM 0021622435 „Středisko pro
interdisciplinární výzkum starých jazyků a starších fází jazyků moderních“, řešeného na Ústavu klasických studií
Filozofické fakulty Masarykovy univerzity.
15
19
úsilí. Proto je obrazová stránka kurzu takříkajíc „polidštěna“ a odlehčena, u Caesara jak jinak
než pomocí komixového Asterixe.
Obr. 1: Úvodní strana kurzu „Četba Caesara“
Kurz je uzpůsoben výuce tak, že si studenti předem připraví překlad a interpretaci úseku,
které jsou následně zkorigovány v hodině, a poté studenti vypracují povinné úkoly, na jejichž
základě je možné ověřit, zda textu opravdu porozuměli. Každá lekce je tvořena soubory
různých typů, jejichž podoba i funkce je předmětem následující části příspěvku.16
Obr. 2: Osmý výukový týden (text, překlad, komentář, obrazový doprovod, test, úkol, anketa,
aj.)
16
Jednotlivé kategorie je možné prohlédnout přímo v e-learningovém kurzu dostupném z URL
http://www.phil.muni.cz/elf/course/enrol.php?id=547. Klíč k návštěvě kurzu zájemcům sdělím e-mailem
([email protected]).
20
Vlastní latinský text je rozčleněn do jednotlivých týdnů s přihlédnutím k dějové
celistvosti a zároveň tak, aby se jednotlivé úseky v průběhu semestru zvětšovaly.
Obr. 3: Ukázka latinského textu (první výukový týden)
Text doprovází gramatický komentář, který záměrně neuvádí překlady běžných
slovíček, ale jen obtížně srozumitelné vazby a také obtížné syntaktické konstrukce, aby
student musel vyvinout i vlastní úsilí. Protože se ovšem při posledním běhu kurzu ukázal i
tento požadavek nad síly studentů, doplnila jsem mezi nabízené materiály také úplné znění
Zejdových příprav, i když nerozčleněné, tak aby alespoň drobná obtíž zůstala a nestalo se, že
si studenti materiál jednoduše stáhnou a bez přípravy přinesou do další hodiny.
Úkoly a testy neslouží jen k ověření toho, zda studenti skutečně průběžně čtou a zda
textu rozumějí (na kontrolu této stránky se zaměřují především testy), ale také k tomu, aby se
studenti naučili s textem pracovat v určité vyšší rovině, jakoby z nadhledu, a to jak z hlediska
formy (zejména syntaxe), tak i obsahu; to je náplní pravidelných úkolů, v kurzu
rozpoznatelných pomocí slov „Zodpovězte v několika větách“. Úkoly jsou směřovány tak,
aby studenti dokázali odkrývat souvislosti a také aby se naučili srovnávat a kriticky hodnotit
jednotlivé materiály, které jim k vlastnímu latinskému textu doplňuji.
Obr. 4: Příklad úkolu
Mezi doplňkové materiály patří jak překlady (studenti mají k dispozici překlad Ivana Bureše i
Jana Kalivody a pro srovnání i překlad anglický) či různé doplňky k porozumění, tak i odkazy
na internetové stránky, kde si mohou přečíst něco o Caesarovi i Gallech, a také různá výtvarná
21
díla, která jim mají pomoci pochopit dobové souvislosti, ale také vyprovokovat jejich
představivost. Součástí je také několik stran textu z kritického vydání, které mají studenty
připravit na samostatnou četbu, předepsanou pro bakalářské studium. Nejnovějším
doplňkovým materiálem je výsledek vlastní aktivity studentů, který přináší potřebné doplnění
v oblasti vojenské historie, mně zcela vzdálené.
Obr. 5: Příklad doplňkového materiálu (mapa Gallie)
Posledně zmíněný výukový materiál také myslím umožňuje plynulý přechod k jádru
příspěvku, v němž bych se na základě vlastní zkušenosti chtěla pokusit shrnout výhody a
nevýhody e-learningové výuky. Z pohledu učitele, stejně jako žáka je totiž nespornou
výhodou, že kurz může procházet neustálou inovací, která by měla být výsledkem
vzájemného rozhovoru, lépe – vzájemné spolupráce. Ta může probíhat samozřejmě přímo, ale
nabízí se i elektronická podoba online-fóra v každé lekci, tak aby student mohl bezprostředně
reagovat, vznést připomínku k problematickému výrazu, větě nebo úkolu, či přijít s vlastním
vylepšením. Už zmiňovaný materiál o římském vojsku není jediným studentským
příspěvkem, který vzešel z tohoto kurzu. Studenti společně vypracovali jakýsi alternativní
komentář k textu, který obsahuje zejména slovíčka (to je také důvodem, proč zatím váhám
s jeho vložením do kurzu), ale také další fráze a vedlejší věty a který je velmi cenný v tom, že
umožňuje zjistit, co vše je pro studenty neznámé a do komentáře by mělo být doplněno.
Velmi prospěšné je také to, že mohu v průběhu trvání celého kurzu přesně sledovat,
kolik času studenti tráví řešením jednotlivých úkolů, jak často se ke kurzu připojují i jak
efektivně čas strávený v e-learningovém prostředí využijí. Na odpovědi každého studenta
mohu reagovat individuálně a soukromně, zároveň mohu ovšem poslat také celé skupině
souhrnnou zprávu, v níž upozorním zejména na opakující se chyby.
A konečně, pokud student skutečně pravidelně kurz navštěvuje a plní úkoly, poznám
jeho práci v průběhu semestru natolik důkladně, že mohu zcela upustit od jakéhokoli
závěrečného testování a relativně snadno rozhodnout o výstupu.
Výhodné pro studenta je nejen to, že mu kurz nabízí všechny materiály, které
k překladu a interpretaci potřebuje, na jednom místě, navíc přehledně rozdělené do
příslušných úseků, ale také to, že může v kterémkoli okamžiku oslovit všechny spolužáky a
22
požádat je o radu, a vlastně je tak i bezděčně poznat (to je, opět připomínám, pro studenta,
začátečníka, důležité). Nepochybně i cesta k vyučujícímu je „v počítači“ snazší.
Praktickou výhodou je také možnost výjimečně výuku vynechat, aniž by student ztratil
souvislost. Text své přípravy na hodinu totiž může každý poslat písemně a dočká se jeho
opravy.
Užitečný, i když možná ne vždy příjemný, je dále pevný časový plán, který je v elearningu nastaven, a který studenta nenásilně nutí pracovat průběžně. Tak si postupně zvykne
na větší množství textu a také na časovou náročnost latinského překladu.
Asi největším úskalím podobně koncipovaného e-learningového kurzu je obrovská
časová náročnost, a to zejména na straně učitele. Podobu úkolů a testů by měl každý učitel
zvážit, aby byl schopen je následně opravit, jinak jsou totiž v kurzu zbytečné. Neplatí také
bezezbytku pravidlo, že když je kurz opravdu důmyslně zpracován, jeho časová náročnost
v průběhu semestru se zmenší. Kurz je praktickým překladovým seminářem, takže je skutečně
nevyhnutelné každý studentský výstup individuálně zhodnotit.
Také pro studenta se může stát obtížné udržet krok, zvlášť pokud e-learningových
kurzů navštěvuje více. Může dojít k „lavinovému efektu“, kdy už je nesplněných povinností
totik, že student rezignuje i na zbytek.
Poslední úskalí e-learningového kurzu může působit paradoxně, nicméně uvědomila
jsem si ho na základě konkrétního zážitku. Tím, že student dostane v elektronickém prostředí
vše připravené, hotové, může získat dojem, že jeho podíl nemusí být až tak velký, že od něho
vlastně nikdo nic neočekává. Opakovaně jsem se setkala s doslovnými opisy českých
překladů a u těžších otázek s jednoslovnými odpověďmi. Je otázkou, jestli by takový student
pracoval lépe, kdyby si musel vše sehnat sám, ale lze předpokládat, že by k práci přistoupil
přece jen o něco zodpovědněji.
Přes veškerá úskalí e-learningu je zřejmé, že tvoří vhodné prostředí pro výuku klasické
filologie, zejména výuku větších skupin studentů, a to i pro tak praktický kurz, jakým je Četba
Caesarových Zápisků.
23
Certamen Latinum – inovace nebo tradice?
Lubor Kysučan
Evropský vztah k antice a antické tradici je přímo prodchnut duchem hry a radosti z ní.
I naše vlastní ohlížení se za vlastními kořeny jako by potvrzovalo teorii známého
nizozemského kulturního historika Johanna Huizingy, který ve své studii Homo ludens
pokládá hru za jeden ze základních principů lidské civilizace. Začalo to již kratochvílemi
družiny učenců na karolinském dvoře, kteří si vyměňovali tehdy vzácné rukopisy s díly
antických autorů, oslovovali se jmény slavných biblických a antických postav a původně ryze
pragmatický záměr Karla Velikého obnovit tříštící se jednotu latiny coby základního
komunikačního prostředku jeho říše proměnili v první z celé řady evropských renesancí.
Hraní na antiku a s antikou pak vyvrcholilo v humanismu a renesanci 15. a 16. století
v humanistických kroužcích a pozoruhodných školských projektech (např.v pověstném „domě
radosti“ – netradiční humanistické škole Vittorina da Feltre na mantovském dvoře Gonzagů).
V humanismu znovu oživená klasická tradice se stala jedním z jednotících kulturních pout
náboženskou reformací rozdělené Evropy, která ožívala v protestantském i katolickém
prostředí. Kurikulum tehdejšího klasického vzdělání neslo jak v katolických, tak
protestantských školách shodné formální rysy i obsah. V antické kultuře a klasických jazycích
našli společnou zálibu jak český bratr Jan Amos Komenský, tak jeho ideoví odpůrci a
vykonavatelé rekatolizace jezuité a piaristé. Kulturní hra na antiku a její tradice současně
představovala neodmyslitelnou součást barokních slavností, které by bez antické symboliky
(zejména z oblasti starověké historie a mytologie) byly stejně nepředstavitelné jako celé
tehdejší výtvarné umění. Posledním projevem této veselé a radostné hry na antiku pak jsou
neolatinistické kroužky, objevující se v Evropě již od konce 19. století.
Bylo to až 19. století, které sice na jedné straně pozvedlo klasická studia na skutečně
vědeckou úroveň, avšak na druhé straně je obestřelo pocitem státotvorné vážnosti a ideově
zneužilo k prosazování evropské kulturní dominance stejně jako k ideové podpoře
autoritářských establishmentů. Třebaže v dnešním multikulturním a liberálním světě podobné
nebezpečí již dávno nehrozí, ona jistá „gypsová“ vážnost umrtvující živoucí dědictví antické
kultury leží na klasických jazycích a studiích jako noční můra a je nepochybně jednou z příčin
odstupu moderní společnosti od nich. Právě proto se dnes v řadě evropských zemích pracuje
na projektech, jejichž cílem je nejen podat studentům dědictví antiky tak říkajíc „humanfriendly“, tj.živou a moderní formou, ale zároveň tak, aby si uvědomovali pragmatické
výhody znalosti klasických jazyků v moderní společnosti a dovedli je interdisciplinárně využít
při studiu řady humanitních i přírodovědných oborů.
Jedním z takových projektů je i Certamen Latinum, soutěž v latině pro středoškoláky,
od jejíhož prvního ročníku letos uplynulo deset let. Nápad na uspořádání soutěže vzešel
z kruhů Asociace učitelů klasických jazyků (ALFA), inspirován obdobnými již tehdy tradičně
zavedenými olympiádami v češtině i cizích jazycích. Vzhledem ke skutečnosti, že několik
členů výboru ALFy bylo zároveň členy tehdejšího poradního sboru pro výuku klasickým
jazykům, existujícího při Ministerstvu školství, mládeže a tělovýchovy, dostalo se této
myšlence na ministerstvu velmi rychlé pozornosti a přiměřené podpory jak organizační, tak
finanční. Organizaci a finanční zajištění soutěže má v kompetenci Národní institut dětí a
mládeže MŠMT ČR, na organizaci školních a zemských kol se pak podílejí jednotlivé školy.
Soutěž probíhá ve třech kolech, tj.školním, zemském a národním. Zemská kola
probíhají na vybraných školách v Praze a Brně, národní kolo potom již tradičně na Gymnáziu
Praha 6 na Arabské ulici, které se vyznačuje dlouhou tradicí ve výuce latiny, výborným
technickým zázemím a reprezentativním prostředím pro uspořádání celonárodního kola
soutěže. Úkoly pro všechna kola jsou vypracovávány centrálně a e-mailem rozesílány na
24
jednotlivé školy. Školních kol se v celé ČR zúčastňuje přibližně 3000 studentů, v národním
kole se nakonec utká 20 studentů.
Soutěž je organizována ve dvou kategoriích. V kategorii A spolu soutěží studenti, kteří
za sebou mají již rok a půl latiny, v kategorii B pak studenti, kteří již absolvovali více než dva
roky latiny. Vzhledem k paralelní existenci čtyřletých, šestiletých a osmiletých gymnázií a
naprosto odlišným výukovým programům jednotlivých škol tak dochází k jisté věkové a
pochopitelně i mentální diskrepanci mezi jednotlivými soutěžícími, což může pochopitelně
zakládat námitku vůči objektivitě soutěže. Nicméně za dané situace jiný organizační model
nepřichází v úvahu.
Již při koncipování prvního ročníku soutěže měli její autoři na mysli několik hlavních
cílů, s nimiž soutěž organizovali:
1. vyrovnat postavení latiny jako středoškolského předmětu s jinými obory, v nichž mají
středoškolské soutěže již dlouhou tradici, a tak zároveň přispět k její propagaci a
zvýšení prestiže
2. popularizovat latinu studentům blízkou a zábavnou soutěžní formou a přispět tak
k oživení a zpestření výuky
3. upozornit na obecné vzdělanostní souvislosti latiny:
- kulturní – latina jako základ evropské kultury a evropanství
- lingvistické – latina jako vývojový základ románských jazyků či významný
formující komponent angličtiny či spisovné češtiny
- latina jako komunikační prostředek
- formativní – latina jako prostředek rozvíjení logického myšlení a
systematických intelektuálních návyků.
Z těchto cílů pochopitelně vychází i vlastní obsah a forma soutěže. Ačkoliv s cílem
uniknout určité pohodlné rutině se její forma proměňuje ročník od ročníku a zároveň se liší
kolo od kola, její základní struktura vychází z ustáleného modelu. Těžiště soutěže spočívá
v práci s textem. Většinou se jedná o adaptovaný příběh z antické či středověké literatury,
převážně s historickým či mytologickým námětem, který se vyznačuje přitažlivým dějem a
výraznou pointou, buď anekdoticky žertovnou a nebo naopak s určitým obecně etickým
vyzněním a ponaučením. Ve školních kolech je většinou práce s textem zaměřena na
doslovný překlad, v zemských kolech a kole národním je práce s textem poněkud náročnější –
odpovědi na otázky vztahující se k textu, převyprávění příběhu nebo uspořádání z kontextu
vytržených a zpřeházených vět či úryvků textu tak, aby vytvořily logický děj příběhu. K textu
se obvykle vztahuje i druhá gramatická část, zaměřená na gramatické úkoly či úkoly
lexikologického charakteru (hledání synonym, antonym). Gramatické úkoly mají charakter
problémových úkolů, např. nalezení nejkratšího latinského slova, vysvětlení složitého
gramatického jevu na konkrétním příkladě z textu apod. Zvláštní pozornost je věnována
úkolům dokumentujícím vztah latiny a češtiny či jiných živých jazyků (hledání přejatých slov,
zajímavých etymologií apod.). Třetí část, zvaná pars culturalis se zaměřuje na znalosti
antických reálií, zejména z dějin starověku, literatury, mytologie či geografie antického světa.
Tradičními úkoly v této části jsou např. otázky týkající se dějin antické literatury, seřazení
historických událostí či postav dle časové posloupnosti či zodpovězení složitějších
problémových otázek vyžadujících již jistou úroveň všeobecného přehledu a
mezipředmětového uvažování. Některé úkoly občas rovněž mají zábavný charakter – např.
přiřazení fiktivních titulků z římského bulvárního tisku ke konkrétním historickým událostem.
Rozmanitostí se vyznačuje i forma zadání úkolů – od běžných otázek přes klasický
model znalostních textů (vybrat jednu ze správných odpovědí) až po spojování různých
skutečností (např.autorů a jejich děl uvedených ve dvou sloupcích), chronologické řazení
jevů, událostí, osobností atd.
25
Model soutěže se dlouho vyvíjel a prakticky ani dnes není přijímán bez výhrad.
Pedagogové požádaní o komentář někdy kritizovali jistou nevyváženost úkolů, zejména
upřednostňování úkolů kulturně-historického charakteru před úkoly čistě jazykovými.
Nicméně vzhledem k dnes např. na západě prosazovanému modelu výuky latiny jako jakéhosi
celostního kulturně-vědecko-lingvistického základu se domníváme, že spektrum úkolů by
mělo být co nejširší a nemělo by se omezovat pouze na jazyk.
Soutěž si za deset let své existence vydobyla pevné místo mezi středoškolskými
soutěžemi a dočkala se ohlasu ze strany učitelů i jejich studentů. Nicméně se potvrdilo, že
úroveň výuky – a mnohdy samotná výuka latiny jako takové – stojí a padá s osobností
nadšeného pedagoga. Mezi úspěšnými studenty v národním kole se již každoročně objevují
studenti z ustáleného souboru škol, tedy např. z Arcibiskupského gymnázia v Kroměříži,
z gymnázií v Jihlavě a Plzni, některých pražských gymnázií, klasického gymnázia v Brně.
Navzdory všeobecným nářkům nad špatnou úrovní výuky latiny a nezájmu odpovědných
školských činitelů o rozvoj této výuky soutěž ukázala velmi dobrou úroveň znalostí latiny a
zároveň některé skutečně nadprůměrné talenty. Jak se však potvrdilo v našem průzkumu, tito
nejtalentovanější studenti se většinou odbornému studiu latiny dále věnovat nehodlají.
Na základě ankety prováděné po soutěži jsme si několikrát zjišťovali i ohlas studentů.
Ti naopak na rozdíl od svých učitelů požadovali více úkolů z antické historie a literatury.
Celkově však byli s úrovní soutěže spokojeni, nejvíce se jim líbily úkoly týkající se vztahu
latiny k živým jazykům. To ukazuje na potěšující skutečnost, že samostatně uvažující
studenti si jsou této pragmatické roviny výuky latiny vědomi a dokáží ji ocenit. Cenný je fakt,
že jsou ovšem schopni reflektovat i jiné roviny výuky latiny: Latinská olympiáda je jiná než
olympiáda z živých jazyků. Souhlasím s prověřováním nejen jazykových vědomostí, ale i
logického myšlení. Někteří ze soutěžících s uznáním hodnotili i širší záběr soutěže: Tato
soutěž podle mě splnila jeden důležitý úkol – přispěla k obecnému přehledu, k rozšíření
obecného vzdělání, což je myslím mnohem důležitější, než se učit nazpaměť latinská slovíčka
nebo reálie. Další soutěží oceňovali ludický charakter soutěže: Co se týče obsahu soutěže,
líbilo se mi, že její jednotlivé úkoly byly pojaty jako zábavná hra, která však také vyžadovala
dobrou úroveň znalostí a schopnost přemýšlet. Rovněž tak se dočkal ocenění neškolský
charakter úkolů, např. konstatování: Jsem ráda, že pořadatelé ignorovali tradiční úkoly
typické pro výuku latiny nebo Líbil se mi hravý přístup tolik odlišný od automatického
biflování, které je u mnohých pedagogů v latině tak časté. Na druhé straně i hodnocení školní
výuky latiny se mezi studenty rok od roku zlepšuje – o čemž ostatně nejnázornější svědectví
podává jejich osobní účast v soutěži, která je výsledkem nejen vysoce odborné práce, ale
zároveň i lidského nasazení jejich učitelů.
Jak výsledky samotné soutěže, tak názory jejích účastníků, které můžeme považovat
za reprezentativní vzorek zájemců o latinu, nás přivedly k následujícím závěrům:
1. proti všeobecně panujícímu názoru není výuka latiny v českých zemích nikterak
zanedbávána. Potíž ovšem spočívá v tom, že je vázána pouze na určité školy a
konkrétní pedagogické osobnosti, s nimiž stojí a padá, a není systémově zakotvena
v naší vzdělávací soustavě.
2. Studenti latiny – mají-li štěstí na nadšeného a odborně kompetentního pedagoga, který
je dovede nejen naučit, ale zároveň přesvědčit o smyslu výuky tohoto předmětu –
projevují o tento předmět zájem a v jeho výuce spatřují smysl. A i když se sami třeba
dalšímu studiu latiny věnovat nehodlají, dovedou si představit využití získaných
poznatků i v jiných oborech univerzitního studia. Zároveň přiznávají, že jim tento obor
nadále zůstane alespoň koníčkem.
3. Studenti plně reflektují smysl výuky předmětu – kulturní všeobecný základ, prostředek
rozvoje logického myšlení – a jsou s to kompetentně řešit soutěžní úkoly vztahující se
k těmto rovinám předmětu.
26
4. Studenti si plně uvědomují pragmatický význam latiny pro studium živých jazyků.
5. A většinu z nich těší, mohou-li si s latinou pohrát.
Závěrem se domnívám, že tyto skutečnosti je třeba brát v potaz jak při tvorbě učebních
osnov a celkové koncepce výuky latiny, tak zároveň jako argument proti těm, kdo v dnešní
době – zřejmě ve šlépějích zasloužilého ničitele české vzdělanosti Zdeňka Nejedlého –
zpochybňují význam jejího studia.
Znovupromýšlení hodnoty latiny (a spolu s ní do jisté míry i staré řečtiny a
hebrejštiny) však není výzvou jen pro rozviklaný postkomunistický svět, ale do jisté míry i
pro celou euro-americkou civilizaci, která jako by stále tápala při formování svých školských
systémů a hledání vnitřního smyslu vzdělanosti. Jde přece o jazyky, které byly nejen nositeli
její kulturní a duchovní tradice, ale zároveň do značné míry stály u zrodu jejích
intelektuálních úspěchů v oblasti vědy a utváření moderního světa. V tomto ohledu ji mohou
být příkladem mimoevropské kultury od islámského Středního východu až po hinduistickobuddhistickou jižní Asii. Ty mají ke svému jazykovému dědictví - klasické arabštině a
sanskrtu - podstatně vyrovnanější vztah a příslušné jazyky v nich dodnes tvoří samozřejmou
součást vzdělání na všech stupních škol.
P.S.: Autor příspěvku děkuje všem kolegyním a kolegům z Asociace učitelů
klasických jazyků a Národního institutu dětí a mládeže, kteří se s hlubokým zájmem a
zodpovědností podíleli a podílejí na přípravě soutěže a rovněž tak všem studentům a jejich
profesorkám a profesorům, kteří jí zachovávají trvalou přízeň a nezištně věnují svou energii a
volný čas.
27
Lingua Latina per se illustrata a přímá metoda výuky latiny
Jiří Čepelák
Tantamne, Deus Immortalis, calamitoso huic Boëmiae regno plagam infligere statuisti?
adeone iustissima tua in nos exarsit ira, atque indignatio? Těmito slovy uvedl v roce 1597
Filip Fabricius pohřební řeč, kterou pronesl ve svatovítské katedrále.17 Dnes bych dodal: quid
est causae, cur lingua litteraeque Latinae apud nos labi, pessum ire, ad interitum vergere
videantur? Mým úkolem však není zkoumat, proč je výuka latiny u nás i v zahraničí
vytlačována stále více na okraj.18 Chtěl bych pokračovat v řadě zajímavých referátů o nových
i znovuobjevených léčebných prostředcích na její neutěšený stav.
Od prvního vydání učebnic Lingua Latina per se illustrata dánského autora Hanse
Henninga Ørberga uplynulo již takřka šedesát let. Přesto jsou rok od roku aktuálnější nejen
ony, ale i přímá metoda výuky, s níž souvisejí. V mnoha evropských zemích totiž probíhají
školské reformy a vedou se diskuse o
netradičních přístupech k výuce
klasických jazyků, v horším případě o
pouhém zachování jejich výuky.
Hledají se různé cesty, jak dosáhnout
toho, aby klasické jazyky našly své
místo v měnících se společenských
podmínkách a nebyly považovány za
přežitek. Stále více pedagogů
v Severní Americe, Itálii, Španělsku,
Francii, Belgii, Nizozemí, Německu,
Dánsku, Polsku, Chorvatsku i v České
republice se přiklání právě
k učebnicím Hanse H. Ørberga. Jeho
knihy se do celého světa šíří
z autorova dánského vydavatelství
Domus Latina, zatímco o jejich
propagaci, vydávání a distribuci
v Severní Americe pečuje Focus
publishing - R. Pullins Company, ve
Španělsku Asociación
CulturaClásica.Com a v Itálii Accademia Vivarium Novum. V České republice se jejich
propagace zhostil Circulus Latinus Pragenus, na jehož webových stránkách naleznete
informace o metodě, učebnicích a možnosti jejich objednávky.19
Lingua Latina per se illustrata není běžná učebnice. Jde o ucelený kurz, jehož první
polovina je zaměřena na základní morfologii a syntax, zatímco druhá je věnována četbě
klasických autorů. Ke kmenovým učebnicím Familia Romana a Roma Aeterna patří příslušná
cvičebnice Exercitia Latina a studentské příručky Latine disco, které obsahují výklad
17
Oratio funebris in exequiis antiquissimi generis magnaeque spei adolescentis Georgii Borzytae baronis a
Martinicz, qui XIII die April. anni MDXCVII magno suorum cum moerore placidissime obiit, Pragae in
templo cathedrali a PHILIPPO FABRICIO, artium honestarum ac philosophiae magistro, 20. April. anno 97
habita et illustri ac generoso heroi Georgio Borzytae, libero baroni a Martinicz, domino in Smeczna etc., et
supremo regni Bohemiae cancellario etc., domino suo, dicata. Pragae typis Otthmarianis, 17 pp.
18
Velice podnětná je například DAVIDIS RUHNKENII Oratio de doctore umbratico, edidit Helgus Nikitinski
Neapoli in aedibus Vivarii MMI, 90 pp. – vybrané pasáže z této řeči jsou na internetu.
19
Domus Latina (www.lingua-latina.dk), Focus publishing - R. Pullins Company (www.pullins.com),
Asociación CulturaClásica.Com (www.culturaclasica.com), Accademia Vivarium Novum
(www.vivariumnovum.it), Circulus Latinus Pragenus (http://circulus.xf.cz/www/).
28
gramatiky v národních jazycích a jsou k dispozici v anglickém, německém, francouzském,
španělském, italském a dánském znění. Plánuje se i jejich překlad do češtiny. K širšímu
souboru patří také latinské rozhovory Colloquia Latina, gramatický přehled Grammatica
Latina a školní edice děl klasických autorů – např. Plauta, Vergilia, Phaedra, Cicerona,
Sallustia, Petronia aj. Především samouci oceňují kompletní interaktivní kurz na CD-ROM.
V jihoitalské Montelle navíc vznikly příručky Phonetica Latina, Syntaxis Latina a manuál pro
učitele Latine doceo, jehož italská a španělská verze jsou volně ke stažení na internetu. Italští
kolegové připravují i vydání ukázek nejen klasické, nýbrž i středověké a humanistické
literatury, a přímé metodě výuky
přizpůsobili a dále šíří americké
učebnice starořečtiny Athenaze.
Součástí jejich aktivit na tomto poli
jsou i semináře a kongresy na
regionální, národní i mezinárodní
úrovni20 a úspěšné vydávání
didakticky zaměřeného časopisu
Docere – Rivista di didattica delle
lingue classiche. Českou odbornou
veřejnost s dánskými učebnicemi i
jejich italskými doplňky již v roce
2000 poprvé seznámila prof. Bohumila
Mouchová.21 Proto se zde nebudu
zevrubně zabývat jednotlivými svazky
z této řady a zaměřím se na
východiska, metodické prostředky a
cíle kurzu.
Ať už se používají jakékoliv
učební materiály a postupy, všeobecně
uznávaným cílem studia latiny je
schopnost snadno dokázat porozumět
latinskému textu, kriticky zhodnotit jeho obsah, logicky o něm přemýšlet a diskutovat.
Student má ovládat vybraná témata z antických reálií, mytologie, historie a literatury. Vždy
ovšem záleží na hodinové dotaci a na motivaci nejen učitele, ale i jeho žáka. Těmto cílům
jsou podřízeny veškeré didaktické postupy uplatněné v Ørbergových učebnicích. V první části
kurzu se student seznamuje se základy latinské gramatiky na pozadí osudů římské rodiny,
žijící počátkem 2. století ve vile nedaleko Tuskula ve střední Itálii. Všech 35 kapitol svazku
Familia Romana totiž prostupuje skoro románové vyprávění, které zasvěcuje žáky do života a
tradic starých Římanů a jehož dějové napětí vzbuzuje zvědavost a pozornost žáků.22 Student
tak od začátku pracuje se souvislým latinským textem, který dokáže přečíst a ihned pochopit
20
Od roku 1998, kdy se v kampánské Montelle uskutečnil Docere, Convegno internazionale sulla didattica delle
lingue classiche, se v italských městech konají přednášky i pravidelné semináře pro učitele. Viz Bohumila
MOUCHOVÁ, Latinsky o latině, Auriga – ZJKF 41, 1999, s. 82-86, a Jiří ČEPELÁK, Seminář pro učitele latiny
v severní Itálii: COLLOQUI/COLLOQUI – quod tu in docendo potes…, San Felice del Benaco (Itálie) 8. – 10.
září 2006, Auriga – ZJKF 47, 2006 (v tisku).
21
Bohumila MOUCHOVÁ, Učebnice latiny Hanse H. Ørberga po půl století existence, Auriga – ZJKF 42, 2000, s.
60-63.
22
Reálie, které se v knize vyskytují, mohou být i východiskem pro realizaci průřezových témat. Patří mezi ně
rodina, čas, škola, úřady, vojsko, lékařství, obchod, doprava, námořní plavba, kultura, zábava, mytologie,
náboženské obřady, počátky křesťanství aj. V prvním pololetí 2008 bude na stránkách
http://circulus.xf.cz/www/ umístěn obsah a přehled hodnotících kritérií všech kapitol, zpracovaný po jazykové,
lexikální i kulturní stránce.
29
bez zbytečného překládání a vysvětlování ve své mateřštině. Text systematicky odstupňovaný
co do obtížnosti je srozumitelný per se – význam všech nových slov a tvarů totiž vyplývá
z kontextu, latinských poznámek na okraji a názorných ilustrací, které nezapřou inspiraci
dílem Jana Amose Komenského.
Všechny kapitoly jsou vystavěny podle podobného schématu. V jejich záhlaví jsou
umístěny úvodní ilustrace, které studenty seznamují jednak s obtížnějšími slovy, jednak
s tématem příslušné kapitoly. Mohou posloužit i jako východisko pro stručnou úvodní diskusi
v češtině, v níž se studenti seznámí s tématem kapitoly, reáliemi, které obsahuje a jimž se
budou věnovat. Následuje latinské vyprávění proložené živými rozhovory, které je rozdělené
na dvě nebo tři čtení (lectiones). Každé z nich je zaměřeno na jiné gramatické jevy, které si
student bezděčně osvojuje nejen pozorováním, poslechem a čtením textu, ale i řešením
příslušných cvičení ze svazku
Exercitia Latina a jednoduchou
komunikací o probrané látce v latině.
Učebnicí i svým učitelem má být
student veden k tomu, aby na základě
kontextu, marginálních poznámek a
ilustrací dokázal sám najít nový
gramatický jev, naučil se ho
automaticky rozpoznávat a používat.
K dosažení tohoto cíle lze v nutných
případech použít i překlad do
národního jazyka – obzvlášť nejsme-li
si jisti, že žáci textu porozuměli. Je na
učiteli, jeho zkušenostech, přípravě a
schopnostech, aby odhalil, kdy hrozí
toto nebezpečí, a dokázal žáky
zaujmout výkladem. Vzhledem
k tomu, že ještě nemáme k dispozici
českou verzi příručky Latine disco, je
nutné vyložit alespoň elementární
gramatiku. Jistě zaujme i poutavý
výklad zaměřený na živá slova,
souvislost latiny s moderními jazyky, na římské reálie, literaturu a jejich roli v současnosti.
Následuje latinské shrnutí gramatiky (lectio grammatica) a odpovídající cvičení, jimiž se
systematizují a automatizují právě nabyté znalosti. V závěru kapitoly je jednak přehled její
slovní zásoby, jednak trojice kontrolních cvičení – Pensum A je zaměřeno na morfologii,
Pensum B na slovní zásobu a Pensum C obsahuje otázky na porozumění textu. Na jejich
základě mohou zájemci z řad studentů zpracovat krátká shrnutí, na nichž si již od čtvrté
kapitoly mohou cvičit latinskou stylistiku.23 V případě nejasností lze využít oddílů zařazených
na konec učebnice: Tabula declinationum s přehledem základních jmenných a slovesných
tvarů, Kalendarium Romanum, Index vocabulorum a Index grammaticus. Již první část kurzu
zahrnuje několik ukázek z Vulgáty, Donátovy Ars grammatica minor, Martialových,
Catullových a Ovidiových básní, zatímco jeho druhá polovina obsahuje výhradně stále méně
upravené a původní texty římských autorů.
23
Toto stručné schéma probírání kapitoly vychází z mých zkušeností z výuky na Gymnáziu Nad Kavalírkou
v Praze 5, ze suplování na Jazykové škole hl. m. Prahy a ze stručného manuálu pro učitele, který sepsal Hans
H. ØRBERG, Advice to the Teacher (český překlad Pokyny pro učitele je k dispozici na stránkách
http://circulus.xf.cz/www/).
30
Kurzu Lingua Latina per se illustrata bývá vytýkáno hned několik nedostatků:
nesystematičnost, absence gramatických znalostí a překládání do mateřského jazyka, zbytečné
používání živé latiny, příliš velký důraz na motivaci žáků, pomalý postup ve výuce,
nezvládnutelné množství textů, které dokáží zaujmout snad mladší žáky, nikoliv dnešní
dospívající… Soubor učebnic je sestaven tak, aby student s pomocí učitele logicky uvažoval o
předloženém textu, jeho souvislostech a nových gramatických jevech. Ty se naučí rozeznávat,
používat a pak je společně s ostatními zařadí do přehledného systému. Novou látku probírá a
neustále opakuje spectando, audiendo, legendo, primum Latine balbutiendo, dein Latine
loquendo ac scribendo, vnímá ji téměř všemi smysly, a tak se ponořuje do jazyka, učí se
v něm myslet a správně vyjadřovat. Živá latina je zde efektivním prostředkem k nenásilnému
opakování probrané látky a dosažení hlavního cíle studia - porozumění a interpretace
původního latinského textu. Pak následují znalosti o jazyku a překlad do mateřštiny, protože
non bene convertit, qui male intellegit.24 Nepřehlédnutelnou roli hraje i pocit seberealizace
studenta, který je od první věty schopen porozumět latinskému textu a sám vytvářet
smysluplné a stále složitější věty. Zdá se, že jeho motivace a aktivizace jsou upřednostněny
před rychlým postupem výuky.
V prvních sedmi kapitolách
horizontálně probírá všechny
pády první a druhé deklinace
podstatných a přídavných jmen,
osobních zájmen a některé
číslovky. Zároveň se seznamuje
s některými částicemi,
základními předložkami a
poměrně dlouho zůstává u
imperativu a vypravovací třetí
osoby indikativu prézentu sloves.
Až pak se začíná setkávat s
vertikálně pojatými paradigmaty
vzorů substantiv, osobních a
ukazovacích zájmen, číslovek a
sloves. Není třeba zdůrazňovat,
že vždy závisí na učiteli, jeho
schopnostech a hodinové dotaci,
jak rychle bude moci postupovat.
Zdánlivě pomalý postup nemusí
představovat výraznější problém,
naopak odpovídá zásadě, že, jak
známo, natura saltus non facit.
Otázkou je, zda je možné probrat celý kurz při průměrné dotaci dvou hodin týdně po dobu
dvou let. Lingua Latina per se illustrata se u nás zatím používá na pěti gymnáziích a jedné
jazykové škole.25 Vzhledem k tomu, že dosud neuběhly dva roky od prvního užití učebnic
24
Aloisius MIRAGLIA, De optima Latine docendi ratione, II Jornadas de CulturaClásica.Com. Guadix, 29-30 de
abril de 2006, 11 pp.
25
V listopadu 2007 učili podle Ørbergových učebnic učitelé na těchto školách: Akademické gymnázium v Praze
2, Gymnázium Karla Sladkovského v Praze 3, Gymnázium Arabská v Praze 6, Katolické gymnázium
v Třebíči, Jazyková škola hl. m. Prahy (2 hod./týden) a Gymnázium Nad Kavalírkou (zájmový útvar, 1
hod./týden). Někteří vyučující (např. na Arcibiskupském gymnáziu v Praze) tyto učebnice používají jako
doplňkové. Jednotlivá gymnázia se od sebe liší mírou uplatňování přirozené metody výuky a jejím poměrem
s tradičními metodami.
31
přímou metodou výuky, nejsou k dispozici přesvědčivé výstupy. V této souvislosti bych chtěl
přednést námět k zamyšlení: Je lepší probrat se studenty během dvou let celou latinskou
gramatiku a přitom ve většině z nich nezanechat hlubší vztah k latině? Nebo položit pevné a
široké základy, na kterých budou moci stavět v navazujících volitelných kurzech a kroužcích?
Zatím se dokončení první části kurzu ve lhůtě dvou let jeví jako poněkud obtížné. Studenti
však k této formě výuky přistupují s větším zájmem a činorodostí, což přispívá i k dosahování
tolik diskutovaných klíčových kompetencí. Opět se tak vracím k zdůraznění role pedagoga,
jeho schopností a nasazení. Nemusí hovořit jako Cicero, stačí potlačit obavy a začít učit
trochu jinak.
Soubor učebnic Lingua Latina per se illustrata a přímou metodou výuky považuji za
důstojnou a přinejmenším rovnocennou alternativu k dosavadním učebnicím a způsobům
výuky latiny v českých zemích. Jejich správné používání může vést ke zlepšení názoru
příštích generací na poslání latiny v moderním světě a ve svém důsledku i ke zlepšení jejího
postavení.
De Lingua Latina per se illustrata directaque docendi methodo
Jiří Čepelák (qui et Georgius Laminarius)
Tantamne, Deus Immortalis, calamitoso huic Boëmiae regno plagam infligere statuisti?
adeone iustissima tua in nos exarsit ira, atque indignatio? His verbis Philippus Fabricius
orationem funebrem anno MDXCVII Pragae in ecclesia cathedrali habitam incohavit.26 Hisce
diebus addiderim: quid est causae, cur lingua litteraeque Latinae apud nos labi, pessum ire,
ad interitum vergere videantur? Meum autem non est de corruptarum artium causa disserere,
quod argumentum iam ab antiquis temporibus multi scriptores tractarunt,27 sed potius
medicamentum praebere quo hoc genus malum abigatur.
Cum abhinc fere sexaginta annis Hans H. Ørberg (qui et Ioannes Montaurius) e Dania
oriundus libros scholasticos conscriberet quibus postea titulum ‘Lingua Latina per se
illustrata’ indidit, ipse fortasse ne suspicabatur quidem eos una cum directa docendi methodo
per plurimas totius Europae et Americae divulgatum iri gentes.28 Nostra enim aetate, cum
insolitae et efficaciores quidem desiderentur discipulos doctrina imbuendi rationes, complures
magistri non modo Americani, Itali, Hispani, Galli, Belgae, Germani, Poloni Croataeque,
verum etiam Bohemi hos libros docendique methodum cum iis arte coniunctam eligunt atque
adhibent, quamquam, sicubi linguam Latinam docendi facultas detur, plerumque tantum binas
hebdomadatim scholas iis per duos annos celebrare licet. Discipuli rationem docendi directam
sequentes spectando, audiendo, legendo, primum Latine balbutiendo, dein Latine loquendo ac
scribendo tuto, cito, iucunde, i.e. per exempla, non praecepta, ut verbis ipsius Ørbergii utar, eo
ducuntur ut textum Latine exaratum sine ulla difficultate rectaque via intellegant atque
interpretentur.
Hanc igitur docendi methodum hosque libros scholasticos recte adhibendo, nostrae
aetatis hominum de Latinitate tradenda opinionem, credo, multo meliorem reddere poterimus.
26
Oratio funebris in exequiis antiquissimi generis magnaeque spei adolescentis Georgii Borzytae baronis a
Martinicz, qui XIII die April. anni MDXCVII magno suorum cum moerore placidissime obiit, Pragae in
templo cathedrali a PHILIPPO FABRICIO, artium honestarum ac philosophiae magistro, 20. April. anno 97
habita et illustri ac generoso heroi Georgio Borzytae, libero baroni a Martinicz, domino in Smeczna etc., et
supremo regni Bohemiae cancellario etc., domino suo, dicata. Pragae typis Otthmarianis, 17 pp.
27
Vide e.g. DAVIDIS RUHNKENII Orationem de doctore umbratico, edidit Helgus Nikitinski Neapoli in aedibus
Vivarii MMI, 90 pp. – qua ex oratione loci selecti etiam in rete universali reperiri possunt.
28
Vide librorum methodique propagatorum situs in rete omnium gentium positos: Domus Latina (www.lingualatina.dk), Focus publishing - R. Pullins Company (www.pullins.com), Asociación CulturaClásica.Com
(www.culturaclasica.com), Accademia Vivarium Novum (www.vivariumnovum.it), Circulus Latinus Pragenus
(http://circulus.xf.cz/www/).
32
Další aktivity spojené s živou latinou na ÚŘLS FF UK
Bořivoj Marek
Ústav řeckých a latinských studií FF UK navázal před několika lety spolupráci se školou
Accademia Vivarium Novum, jejíž předseda, známý italský profesor Luigi Miraglia, se při
vymýšlení vhodného jména nechal inspirovat Cassiodorovým Vivariem. Cassiodorova
příkladu se však nedržel pouze v souvislosti s volbou názvu a dá se říci, že i činnost vyvíjená
akademií se částečně podobá práci, již konalo Vivarium „Vetus“. Po dobu jednoho roku zde
mohou pobývat studenti klasických jazyků takřka z celého světa, přičemž se dává přednost
zájemcům z „chudších“ zemí bývalého socialistického tábora, kteří si mnohdy nemohou
dovolit studium na západních universitách a pro něž je v této instituci pobyt zdarma. Co je
však hlavní zvláštností této školy? Veškerá výuka, všechny přednášky a semináře
rozmanitých námětů se vedou výhradně v latinském jazyce. Studuje se zde například rétorika
a její pravidla, čtou se a komentují římští filosofové a básníci, velká pozornost se věnuje
vývoji didaktiky latiny a probíhají i přednášky o syntaxi a stylistice. Nezapomíná se
samozřejmě ani na starořečtinu. V posledních letech se vyučující v akademii dokonce
pokoušejí o její oživení coby mluveného jazyka. Vivarium Novum najdeme v malém horském
městečku nedaleko Neapole. Leží tedy v blízkosti mnoha slavných antických památek. Byl by
to věru téměř zločin, kdyby se této polohy nepoužilo pro konání různých výletů. Součástí
výuky jsou tedy i cesty do Pompejí, Herculanea, Stabií, Paesta, Kúm a na mnohá další místa
včetně samotné Neapole – exkurse jsou doprovázené latinským komentářem. Bývá zvykem
zvát během roku různé hosty, ve většině případů se jedná o vynikající latinisty a grécisty,
jakými jsou např. Kurt Smolak, Michael von Albrecht, Terence Tunberg, Bohumila
Mouchová a další, kteří obohacují výuku svými přednáškami. ÚŘLS vyslal do Vivaria během
tří let již pět studentů, z nichž převážná většina hodnotí tuto zkušenost velice kladně. V úvodu
jsem se zmínil o tom, že práce ve Vivariu se částečně podobá práci kroužku Cassiodorova.
Podobně jako oni se i dnes členové akademie věnují ediční činnosti a v poslední době
vydávají například komentáře k významným dílům latinsky píšících autorů všech dob (bude
následovat i řada starořecká). Způsob tvorby těchto komentářů je úzce spjat s tzv. přirozenou
metodou výuky jazyka, která je předmětem příspěvku kol. Jiřího Čepeláka. V létě tohoto roku
uspořádalo Vivarium Novum společně s Italským institutem pro filosofická studia a
společností PHILIA mezinárodní symposium nazvané HVMANITAS. V Neapoli se sešlo
na tři sta účastníků, aby vyslechlo přednášky téměř sedmdesáti odborníků, ať už z řad
klasických filologů, či z jiných vědních oborů, mezi nimiž byli právníci, estetikové, hudební
vědci, duchovní, filosofové, ale nechyběli ani architekti, inženýři či fyzikové. „Humanitas“ se
tedy představila nejen sama o sobě, ale i ve spojení s astronomií, hudbou, výtvarným uměním,
architekturou a jinými oblastmi lidského bádání. Všechny přednášky byly prosloveny v latině,
jedna skupina přednášejících si je připravila sama, další referenti poskytli pořadatelům svůj
příspěvek v mateřském jazyce a ten byl posléze také přeložen do latiny. Rozhodně nelze
vyjmenovat všechny řečníky, ale nechyběli mezi nimi již zmínění Michael von Albrecht, Kurt
Smolak, Luigi Miraglia, Terence Tunberg, které doplnili např. Wilfried Stroh, Cleto
Pavanetto, Gerardo Marotta, Andreas Fritsch či Francesco Piselli. Společnost PHILIA –
PHratria Iuvenum Latinitatem Investigantium Alentiumque, jeden z pořadatelů kongresu, byla
založena skupinou studentů z různých zemí světa, aby šířila povědomí o živé latině,
ukazovala nové metody výuky, nabádala k četbě zajímavých a hodnotných děl a pořádala
různá setkání určená k výměně zkušeností. Podobnou funkci plní i Circulus Latinus Pragenus
založený studenty ÚŘLS, který aktivně spolupracuje s Vivariem a doplňuje Colloquia Latina
pořádaná prof. Mouchovou, dr. Steinerem a dr. Krylovou. Další informace o činnosti výše
zmíněných společností lze nalézt na následujících webových stránkách:
33
Accademia Vivarium Novum:
http://www.vivariumnovum.it
http://vivarium.aspweb.cz
Conventus HVMANITAS:
http://www.conventushumanitas.eu/
PHILIA:
http://philia.xf.cz/www
Circulus Latinus Pragenus:
http://circulus.xf.cz/www
Učebnice Lingua Latina per se illustrata:
http://circulus.xf.cz/www - stejnojmenná sekce
Živá latina na ÚŘLS FF UK:
http://urls.ff.cuni.cz/obory/colloquium.htm
34
Latina pro třetí tisíciletí (učební texty Latinitas viva 1-2)
Josef Pros
Ve svém příspěvku bych Vás chtěl seznámit s pedagogickými zkušenostmi, které jsem
získal při výuce latinského jazyka na gymnáziu, a zároveň Vám nastínit možnosti a
perspektivy dalšího studia latiny na středních školách z pohledu řadového pedagoga.
Nejprve si položme tyto otázky: „Jaká je úloha učitelů latiny na středních školách?
Zaujímá latinský jazyk v soustavě vyučovacích předmětů důstojné postavení? Obstojí latina
se zásadou Festina lente v konkurenci jiných disciplín, kde se často nabízí učení bez
intelektuální námahy pod heslem Snadno a rychle? Může mít studium latiny v současné
chaotické a technickými vymoženostmi prošpikované době nějaký praktický význam a
užitek?
Učitelé klasických jazyků se v pedagogických sborech na středních školách po zásluze
těší všeobecnému respektu i určité vážnosti, ale to je vše. Jejich důležitost pro školu se
projevuje tehdy, když se připravují do tisku různé publikace, posílají nadřízeným institucím
všelijaké hodnotící zprávy, sestavují pozvánky na významné školní akce apod. Potom si
mnozí učitelé vzpomenou, že na škole existuje nějaký klasický filolog, který je pověstný svou
důkladností a mimořádnou pečlivostí. Ten pak provádí jazykové korektury a dostane se mu
také patřičné ocenění většinou v morální rovině.
Mezi studenty bývají učitelé klasických jazyků velmi populární v období příprav
slavnosti zvané stužkování. Připomínajíce sportovce v aréně se filologové dostávají do
obležení davů. Studenti neznalí latiny nás jako božstvo prosí, abychom je zachránili před
ostudou a rychle vymysleli nějakou latinskou moudrost. Okřídlený latinský výrok si pak
nechají vytisknout na maturitní stužky jako výraz sounáležitosti se studentským prostředím.
Intelektuálně náročnější jsou situace, kdy studenti na učitelích požadují rychlý překlad
z češtiny do latiny. Většinou se jedná o různé nepříliš duchaplné výroky, které jsou na
maturitních stužkách projevem humoru a studentské recese. Kéž nám ty překlady poeate docti
odpustí!
Když se však na středních školách přemýšlí o jejich další koncepci, rozhoduje o
časové dotaci volitelných předmětů a rozdělují se tzv. disponibilní hodiny pro povinné
předměty, zoufalé prosebné volání učitelů klasických jazyků o navýšení vyučovacích hodin
bývá vyslyšeno buď jen velmi málo, nebo není respektováno vůbec. Z klasického filologa se
tak stává rara avis. Málokterým z nás je umožněno učit latinu jako rovnocennou disciplínu
v kategorii povinných předmětů. Já mezi takové učitele patřím a mám v porovnání s mnohými
kolegy celkem dobré pracovní podmínky. Na většině středních škol se latina tísní mezi
volitelnými a nepovinnými předměty. Také státní maturity v podobě nejrůznějších
integrovaných disciplín se mohou stát pro další výuku latiny alespoň jako volitelného
předmětu velkou hrozbou.
Odpovědi ředitelů škol na výhrady latinářů bývají velmi podobné. Nejdříve se ředitel
pokusí uchlácholit běsnícího filologa uznáním důležitosti latiny jako předmětu studia. Pak
velkoryse nabídne učiteli výuku latiny ve formě nepovinného předmětu v ranní době či v
odpoledních hodinách. Avšak ať si někdo zkusí přesvědčit dnešní teenagery, aby pravidelně
docházeli do školy již před osmou hodinou ranní nebo v ní setrvávali do pozdního odpoledne!
Realita studentského života je v současné době taková, že mnozí žáci vůbec těžko stihnou
pravidelný začátek školy a odpoledne jsou ochotni maximálně relaxovat při nějakém
sportovním odvětví nebo se vyžívat v různé umělecké činnosti.
Určitou naději pro výuku latiny na středních školách by mohla znamenat aktivní účast
učitelů klasických jazyků na tvorbě rámcových vzdělávacích programů. Bylo by vynikající,
kdyby se podařilo prosadit do školských výukových programů pro gymnázia minimálně
tříletý povinný kurz latinského jazyka v humanitně a jazykově zaměřených třídách, stejně
35
jako minimálně dvouletý kurz latinského jazyka jako volitelný předmět ve třídách se
všeobecným zaměřením. Stačí připomenout příklad z nepříliš vzdálené historie, jak
blahodárný vliv na rozvoj klasické filologie a na prohloubení všeobecného vzdělání studentů
mělo opětovné zavedení latinského jazyka jako povinného předmětu v humanitních třídách
čtyřletého gymnázia po děsivém úhoru let padesátých v liberálním ovzduší šedesátých let 20.
století.
V dnešní době se na různých fórech i v médiích diskutuje o jednotné Evropě, její
kulturní identitě a o důležitých hodnotách, které představuje. V metodických příručkách
jednotlivých vyučovacích předmětů na základních i středních školách se to hemží násilně
implantovanými úvahami na téma výchova k evropanství a multikulturní výchova. Přitom
právě výuka latiny s četnými přesahy do historie, filozofie, umění a literatury přirozenou a
nenásilnou cestou tyto kompetence bohatě naplňuje. Záleží jen na nás učitelích. Jestli to
dokážeme, tak přežijeme i ve 3. tisíciletí. Jestli ne, stane se z nás ohrožený živočišný druh.
Tomáš Baťa se v těžkých chvílích nemohl o nikoho opřít, a proto si zvykl říkat: „Pomož si
sám!“ Stejně tak i my, klasičtí filologové na vysokých a středních školách, se nemůžeme
spolehnout na ministerstvo školství, Výzkumný ústav pedagogický, krajské úřady ani na jiné
podobné instituce. Musíme si po vzoru Tomáše Bati pomoci sami.
Pohlédněme na smysl výuky latinského jazyka očima dnešních teenagerů a zamysleme
se! Čtrnáctiletý chlapec nebo třináctiletá dívka se nejdříve zeptají: „K čemu je vlastně latina?
Proč se musím pracně učit složitý jazyk, kterým dnes už nikdo nemluví?“ Podobné otázky si
kladou i někteří méně osvícení ředitelé škol.
Jako nejčastější odpovědi studentů slýcháme tato slova: „Pro svůj další život latinu
vůbec nepotřebuji. K ničemu se mi nehodí. Je nepraktická. Latinsky si nemohu popovídat
s přáteli, nevyměním si peníze v bance, nekoupím zmrzlinu, ani nevypůjčím tenisovou raketu.
Raději se naučím pořádně anglicky, už kvůli počítačům.“
A co na to vedení jednotlivých škol? S logickým odůvodněním (kvůli údajnému
nezájmu studentů) výuku latinského jazyka příliš nepodporuje, ba dokonce omezuje. Je to
circulus vitiosus. Pokusme se najít cesty, jak učinit výuku latiny atraktivnější a přitažlivější
pro dnešní mladé lidi, aniž bychom přitom příliš snížili nároky na mechanické i logické
způsoby učení, které latina představuje.
Položme si další provokativní otázku: „Jakým způsobem vyučovat latinský jazyk na
středních školách ve 3. tisíciletí? Odpověď bych rozčlenil do čtyř aspektů:
1) Soulad obsahové a formální stránky učiva
2) Interakce a vzájemná komunikace učitel – student
3) Podpora vzdělávání učitelů
4) Tvorba studijní literatury a učebních pomůcek
Ad 1) Latina by se měla stát pro studenty mnohem přístupnější a zábavnější než
dosud. A to i za cenu, že s krvácejícím srdcem zredukujeme gramatické učivo. Raději se
snažme rozšířit tematický záběr jednotlivých lekcí o jednoduché texty z různých vědních
disciplín včetně latinské epigrafiky. Celou soustavou učiva by měly prolínat pasáže
z antických reálií. Tady se nabízí obrovský prostor, jak učinit výuku latiny ještě atraktivnější a
zajímavější. Velmi příznivý ohlas mezi studenty naší školy měly exkurze se zaměřením na
latinu do Bratislavy, Carnunta a Litomyšle. Uplatněme heslo Non multa, sed multum a
pokusme se vytvořit kladný vztah k latinskému jazyku.
Ad 2) Žák by neměl pociťovat strach a děs, jak to vidíme ve filmech pro pamětníky,
spíše je na místě vzájemný respekt a ze strany studentů nanejvýš mírná bázeň. V hodinách by
neměl chybět humor. Dnes vládnou světem kultury muzikály různé provenience a úrovně.
Velmi se mi osvědčily adaptace latinských příběhů a písní, které studenti předvedli na
přehlídce cizích jazyků v rámci gymnázia (Frater Iacob - viz příloha, De parva rubra Mitella,
36
AAA valete studia). Ať celá škola vidí, že si studenti v latině užijí kromě gramatiky také
hodně zábavy.
Ad 3) Je potěšitelné, kolik zajímavých akcí je pro učitele klasických jazyků
připravováno v rámci jejich dalšího vzdělávání. Připomeňme bohatou činnost Asociace
učitelů klasických jazyků, pražské přednášky o antice ve spolupráci s FF KU a ÚKS AV,
tematické zájezdy po stopách antické kultury, výměnné pobyty (pro mě osobně byla velmi
inspirativní návštěva katolického lycea v nizozemském Arnhemu) a pod patronací Ústavu
klasických studií AV tradiční Letní školu klasických studií. Také v Brně se konají pravidelná
setkání učitelů klasických jazyků, která organizuje Ústav klasických studií FF MU. Proběhl
zajímavý cyklus přednášek Latina a moderní jazyky zakončený exkurzí do Podunají. Je
symbolické, že nyní jednáme v dalším centru klasických studií – na katedře klasické filologie
FF UP v Olomouci. Taková setkání jsou pro učitele středních škol přímo pohádkovou živou
vodou, přinášejí důležité podněty a znamenají velké povzbuzení.
Ad 4) Tvorba učebnic a učebních pomůcek má v oboru klasická filologie velkou
tradici. Když studujeme obsáhlé knihy z 19. století nebo z 1. poloviny 20. století, můžeme
obdivovat nesmírnou důkladnost a obrovskou erudici jejich autorů. I v dalším období přes
nepříznivé společenské klima vznikaly publikace, které v mnohých aspektech obstojí i v
dnešní době. Přelom tisíciletí spojený s uvolněním společenských poměrů a s revolucí
v informačních technologiích znamená proměnu i ve studijních materiálech. Rozvíjí se bohatá
překladatelská činnost. Díky publikační činnosti vědeckých pracovišť, která jsem jmenoval
v předcházejícím oddíle, není o studijní literaturu v oboru klasická filologie nouze. Velké
množství studijních materiálů a pomůcek si vytvářejí i středoškolští učitelé sami.
Vážené kolegyně, vážení kolegové, dovolte mi, abych Vás seznámil se svým pokusem, jakým
způsobem vyučovat latinský jazyk ve 3. tisíciletí. Koncem devadesátých let jsem sestavil
učební text pro výuku latiny na gymnáziu, který nese název Latinitas viva 1. Publikace není
určena jen pro žáky, měla by dále sloužit jednak k popularizaci latiny a klasického vzdělání
na veřejnosti, jednak jako repetitorium těm, kteří by si chtěli latinský jazyk zopakovat (popř.
znalosti prohloubit). Práce vznikala při plném pracovním zatížení středoškolského učitele
doslova na koleně, autor si proto neklade příliš vysoké cíle.
Učební text se skládá z 12 lekcí, z nichž závěrečná je opakovací (Repetitio finalis).
Každá lekce je rozdělena do pěti oddílů:
I. Ars grammatica
(latinská mluvnice na základě srovnání s češtinou, výklad doplňují gramatické tabulky, učivo
je zopakováno pomocí otázek)
II. Exercitationes
(cvičení k příslušné mluvnici, dva oddíly – část humanitní a část přírodovědná, cvičení mají
aktivizační charakter, studenti pracují ve skupinách a mohou si volit cvičení podle profesní
III. Comparatio
(srovnání latinských slov s ekvivalenty v románských a germánských jazycích i s češtinou
jako představitelkou slovanských jazyků)
IV. Colloquia latina
(jednoduchá konverzace v latině na různá témata týkající se školního vyučování a volného
času, slouží k oživení a zpestření výuky)
V. Verba latina viva
(latinské výroky, různá rčení, pořekadla a přísloví, doplněná o karikatury)
Doprovodný materiál tvoří latinské písně (Carmina) a latinské nápisy (Inscriptiones) z Itálie,
Nizozemska, Čech, Moravy a Slovenska. Publikace obsahuje také výkladový slovník
k jednotlivým lekcím i k živým latinským slovům (určený pro samostatnou práci studentů).
37
V současné době připravuji druhý díl učebnice, který se nazývá Latinitas viva 2 a
dovršuje celou soustavu vzdělání v latinském jazyce na gymnáziu. Učební text se stejně jako
první díl skládá z 12 lekcí, z nichž závěrečná je opakovací (Repetitio finalis). Každá lekce je
rozdělena do tří oddílů:
I. Ars grammatica
(latinská mluvnice na základě srovnání s češtinou, systém latinského slovesa, latinská syntax,
přehledné gramatické tabulky)
II. Exercitationes
(cvičení k příslušné mluvnici, zaměření na humanitní vědy, objasnění smyslu citátů a přísloví,
vysvětlení původu a významu cizích slov)
III. Verba latina viva
(planety ve vztahu k antické mytologii, znamení zvířetníku ve vztahu k antické kultuře, italské
hudební výrazy, latinské názvy rostlin, stromů, ptáků a savců, právnické formulace)
Hlavní částí učebnice se stává oddíl Litterae (Četba), který je složen z 25 latinských ukázek
zpracovaných formou projektového vyučování. Ke každému textu jsou uvedeny informace:
vybraná slova (vocabula), otázky (quaestiones), praktické úkoly – reálie (discenda) a obrázek.
Zvolil jsem široký záběr od Komenského Orbis sensualium pictus přes latinské zpracování
řeckých námětů, literaturu antického Říma, křesťanské písemnictví až k latinské literatuře
české provenience. Při tvorbě otázek a úkolů k textům jsem usiloval o postižení vzájemných
souvislostí a vazeb mezi latinou a češtinou, literaturou, filozofií, historií, geografií, výtvarným
a hudebním uměním.
Důležitou součástí textu jsou latinské nápisy (Inscriptiones). Byly opsány z
různých budov, sloupů, mincí a šlechtických erbů. Oddíl Písně (Carmina) jsem sestavil na
základě českých i zahraničních zpěvníků a časopisů.
Teoretické názory na výuku latiny podpořím rozborem následujících ukázek:
1. Comparatio (Latinitas viva 1, 12.lekce, s. 55): Pojmy církevní latiny mají
internacionální charakter a ve všech srovnávaných jazycích se téměř shodují. Stejně tak i
pojmenování jednotlivých měsíců roku vycházejí z latiny a výrazně se shodují.
2. Colloquia latina (Latinitas viva 1, 12. lekce, str. 56): Student by se měl naučit
pomocí uvedené slovní zásoby sestavit vlastní životopis. Dovedete si představit, jaká by to
byla velká senzace, kdyby uchazeč při přijímacím pohovoru na nějakou vysokou školu nebo
do nového zaměstnání vedle strukturovaného životopisu v češtině předložil i latinský?
3. Verba latina viva (Latinitas viva 1, 12. lekce, str. 57): Již samotný výběr latinských
okřídlených výroků opravňuje k vyslovení názoru, že královnou věd není matematika, jak se
mylně domnívají někteří ředitelé gymnázií, nýbrž filozofie, která dává lidskému životu řád,
dokáže zaplašit všechny pochybnosti včetně strachu ze smrti a vede nás do věčnosti.
4. Jan Ámos Komenský: Orbis sensualium pictus (Latinitas viva 2, str. 8-9): Studenti
za pomoci slovníku k textu přeloží ukázku (Homo, Septem aetatis hominis). Pokusí se
odpovědět na otázky z různých vědních oborů s využitím encyklopedií, slovníků a internetu.
5. Antická inspirace (Kukátko 3 - Mytologie): Příběhy z antické mytologie si
podmanily i počítačovou techniku. Aby tomu nebylo naopak, připravil jsem jako doplněk k
počítačovému zpracování Odraz antické mytologie v jazykovědě, literatuře, výtvarném
umění, hudbě a filmu (Achilles, Bellerofón, Daidalos a Ikaros, Faethón, Herakles, Iásón,
Odysseus, Oidipus, Orestes, Orfeus, Pelops, Perseus, Prométheus, Sisyfos, Theseus).
Vážené kolegyně, vážení kolegové, moravské lidové přísloví vypráví: „Nechval hodů,
dokaď z nich nepojedeš!“ Přestože vydatná latinská hostina, kterou pro nás připravili členové
katedry klasické filologie olomoucké univerzity, ještě zdaleka není u konce, dovolte mi
38
uzavřít svůj referát slovy obdivu k latinskému jazyku: Latinitas semper grata, latinitas semper
viva.
Latina a indoevropské jazyky
CARMEN IOCOSUM - FRATER JAKOB
Latina
Frater Jakob, frater Jakob, num dormis, num dormis,
agita campanas, agita campanas,
ding, dang, dong, ding, dang, dong.
Francouzština
Frère Jacques, frère Jacques, dormez-vous, dormez-vous,
sonnez les matines, sonnez les matines,
ding, dang, dong, ding, dang, dong.
Angličtina
Are you sleeping, are you sleping, brother John, brother John,
morning bells are ringing, morning bells are ringing,
ding, dang, dong, ding, dang, dong.
Němčina
Bruder Jakob, Bruder Jakob, schläfst du noch, schläfst du noch,
hörst du nicht die Glocken, hörst du nicht die Glocken,
ding, dang, dong, ding, dang, dong.
Ruština
Bratec Jaško, bratec Jaško, dolgo spiš, dolgo spiš,
kolokola zvinjat, kolokola zvinjat,
ding, dang, dong, ding, dang, dong.
Čeština
Bratře Kubo, bratře Kubo, ještě spíš, ještě spíš,
na jiřní pojď zvonit, na jitřní pojď zvonit,
ding, dang, dong, ding, dang, dong.
39
Řecko-latinská syntax v globálním pohledu
Antonín Bartoněk
Rychlý vzrůst aktivity v oblasti moderní syntaxe vyvolal zvýšený zájem i o řešení
problémů v okruhu syntaxe obou antických jazyků, latiny i řečtiny. Vzájemné rozdíly mezi
syntaxí latinskou a řeckou byly však dosud většinou řešeny jen na detailních případech. Jen
výjimečně se lingvisté zabývali rozdíly mezi oběma skladbami globálnějším způsobem.
Dokonce i v oblasti školské didaktiky existuje takovýchto úvah jen jako šafránu. Kdysi dobře
známá, ale dnes už zapomenutá je nevelká praktická didaktická pomůcka z pera vynikajícího
mnichovského klasického filologa Ferdinanda Sommera Die vergleichende Syntax der
Schulsprachen, München 1921, obsahující komparativní úvahy především z větné syntaxe
pěti tehdejších školských jazyků, vyučovaných na německých gymnáziích, totiž staré řečtiny,
latiny, němčiny, francouzštiny a angličtiny.
Z nejnovější publikační činnosti italské provenience lze uvést zejména praktickou
didaktickou příručku E. Renny Graecia capta, Sintassi comparata greco-latina con numerosi
exemplaria greco-latini e latino-greci, Napoli 1996, a naopak podstatně vědečtěji
orientovanou, materiálově dobře fundovanou monografii, kterou uveřejnil Nicolo Basile pod
návem Sintassi storica del greco antico, Bari 2001 (2. vyd.) s řecko-latinskými syntaktickými
exkurzy, zařazenými po některých kapitolách.
Tradice řecko-latinského syntaktického srovnávání je shodou okolnosti živá i u nás,
zejména v řadě studií Heleny Kurzové, příp. v pracích někdejších jejích pražských
posluchaček, zejména Dagmar Muchnové, která ve své Syntaxi řečtiny, 1. Vedlejší věty,
Praha 2004, rovněž příležitostně věnovala náležitou pozornost srovnání některých zvláštních
rysů řecké syntaxe s latinskými ekvivalenty.
Podobně i v Brně byla v nedávných letech porůznu věnována pozornost určitým
diferenčním rysům řecké a latinské skladby, zatím nejčastěji v specifičtější oblasti větné
modality. Před časem tu věnovali v několika článcích Drahomíra Nováková-Tesařová, Petr
Peňáz a někteří další pracovníci pozornost řecké a latinské deontické modalitě (podle
Miroslava Grepla modalitě voluntativní), koncem 90. let obhájila Hana Reichová disertační
doktorskou práci o epistémické modalitě v latině, nyní pracuje Kateřina PořízkováŠimůnková na disertační práci o epistémické (podle Grepla jistotní) modalitě v řečtině.
Já sám jsem se v poslední době pokusil o globálnější komparační, či spíše
konfrontační pohled na řecko-latinskou větnou syntax v referátech, přednesených na dvou
mezinárodních latinistických konferencích, a to v r. 2003 v Seville a v r. 2006 v Oxfordu, a
na jejich základě tu nyní předkládám svůj vlastní, jistě do jisté míry trochu subjektivní pohled
na současnou objektivní řecko-latinskou syntaktickou realitu.
Můj referát tedy započne konstatováním, že mezi konkrétními jevy řecké a latinské
syntaxe je mnoho vzájemných paralel; některé z těchto paralel jsou již indoevropského
původu, jako např. všeobecné paralelní rysy v systému i v interním členění slovních druhů.
Mezi řeckou a latinskou syntaxí však existují i výrazné rozdíly. Některé z nich vzešly
z postupně se zvětšujících rozdílů na každé z obou stran od doby společného pozdně
indoevropského soužití, jako byly např. určité rozdíly ve vývoji raného latinského a řeckého
pádového systému a v pádových funkcích na obou stranách anebo v přetvořeném systému
slovesných způsobů v latině ve srovnání s řečtinou.
Východiskem našeho globálního pohledu na řecko-latinskou větnou syntax bude
analýza syntaktické problematiky spojené se dvěma výraznými nominálními inovacemi,
vzniklými v syntaktickém okruhu indoevropského slovesa ještě na indoevropské půdě. Půjde
jednak o polovětnou deklarativní konstrukcí akuzativu a nominativu s infinitivem speciálně
po slovesech dicendi v latině a řečtině (nikoli tedy volitivních infinitivních vazeb po slovesech
40
typu iubeo, veto), jednak o tzv. absolutní participiální vazby, které jsou doloženy v celé řadě
raných fází různých indoevropských jazyků, avšak zpravidla v podobě rozmanitých, tj.
nestejných pádových specifikací. Tak máme vedle sebe lokativ (a genitiv) absolutní v staré
indičtině, lokativ absolutní i v staroíránské avestě, genitiv absolutní (a v omezené míře i
akuzativ absolutní) v staré řečtině, ablativ absolutní v latině, dativ absolutní v gótštině, staré
angličtině v staré horní němčině, ale i v staroslověnštině, staré češtině a litevštině, a
pravděpodobně i v staroitalické oštině – a to porůznu vedle dalších obdobných participiálních
vazeb, jako byl nominativ absolutní v pozdní řečtině i latině. Srov. občasný nominativ
absolutní v kronice řeckého autora Ioanna Malaly z 6. stol. po Kr. anebo v díle latinského
kronikáře Fredegara ze 7. století (Chron. 2, 17: „Descriptio Romae dicta, inventa sunt CLXII
milia hominum“.
Pozdně indoevropský původ absolutních participií je dán zmíněným jejich rozšířením
v celé řadě starých indoevropských jazyků. Ale i vazby akuzativu a nominativu s infinitivem
po slovesech dicendi se zdají být dávného původu. V řečtině jsou doloženy již v době
mykénské.
První jejich doklad nacházíme na tabulce z Pylu z 13. stol. př. Kr. (PY Ep 704; A.
Bartoněk 2003: 440), kde čteme v lineárním písmu B toto:
e-ri-ta i-je-re-ja e-ke e-u-ke-to-qe e-to-ni-jo e-ke-e te-o/
da-mo-de-mi pa-si ko-to-na-o ke-ke-me-na-o o-na-to e-ke-e,
což lze v mykénské řečtině interpretovat takto:
Eritha (h)iereja /NOM./ ekhei eukhetoi kwe e-to-ni-jo ekhe(h)en /INF./ theó,
dámos de min /AKUZ./ fási ktoiná(h)ón kekeimená(h)ón onáton ekhe(h)en /INF./
a česky se to dá přeložit takto:
„Kněžka Eritha(?) má v držení (ekhei) a prohlašuje, že má v držení (eukhetoi kwe ekhehen =
ekhein) pozemek (e-to-ni-jo) od božstva (theó = theou), obec (damos = démos) však o ní (min
AKUZ.) říká (fási), že má v nájmu (ekhehen onáton) občinové pozemky (kekeimenáhón
ktoináhón (gen. plur., tedy asi přesněji „nájem v občinových pozemcích“).
Pozn.: Srov. tu protiklad ktimená ktoiná od ktizo nebo ktio „získávám“ (tento pojem
označuje zřejmě „soukromé vlastnictví“) a kekeimená ktoiná od keimai „ležím“ (označuje asi
„občinové vlastnictví“).
Latina přirozeně – ve srovnání s řečtinou – tak staré doklady vazby akuzativu
s infinitivem po slovesech dicendi nemá. Za nejstarší se pokládá několik míst v Plautovi, ale
už Plaut.., Asin. 52, má místo vazby akuzativu s infinitivem následující větu s quod:
equidem scio iam filius quod amet meus istanc meretricem e proxumo Philaenium. Podle P.
Cuzzolina (1994: 110-116) máme potom v mezidobí od Plauta až po Tertulliana za více než
čtyři dlouhá století dochovány v antických latinských spisech pouze tři doklady vedlejších vět
s quod, quia ve striktně deklarativních větách po verbech „dicendi veri e propri“ – jak to
Cuzzolin na uvedeném místě zdůrazňuje -, tedy s vyloučením např. sloves addendi,
praetereundi, sciendi atd.
Jde o následující tři doklady vedlejších deklarativních propozic se spojkami quod,
quia místo pravidelné vazby akuzativu s infinitivem za čtyři století:
- pasáž z Bellum Hispaniense 16, 1 (pravděpodobně z r. 43 př. Kr.): Dum haec geruntur,
legati Carteienses renuntiaverunt quod Pompeium in potestate haberent,
- dále Petr., Sat. 46, 4: Ego illi iam tres cardeles occidí et dixi quia mustella comedit a místo - a místo z Tac., Ann. 3, 4, 3 at hercule nemo refert, quod Italiae externae opis indiget, quod
vita populi Romani per incerta maris et tempestatum cottidie volvitur.
Jak je tedy vidno, těšila se polovětná deklarativní vazba akuzativu (a nominativu)
s infinitivem po slovesech dicendi zpočátku v obou antických jazycích značné oblibě. S tímto
raným stavem - zdůrazněme však ihned - kontrastují ovšem pozdější tendence, které tento
typ nominálních konstrukcí postupně, i když s určitými výkyvy, eliminovaly.
41
U zmíněných infinitivních vazeb začalo docházet k určitému ústupu podstatně dříve na
straně staré řečtiny. V ní se začínají místo deklarativních infinitivních vazeb objevovat
vedlejší finitní propozice uvozované spojkami hoti, hós již od 6. stol. př. Kr. Podle Y.
Duhouxe (2000) stoupá pak v klasickém období staré řečtiny poměrně rychle procento
vedlejších finitních propozic spolu s tím, jak si pravděpodobně řečtí mluvčí i řečtí autoři
uvědomovali, jak úspěšně se dají finitními vazbami odstraňovat různé dvojznačné formulace
(známé naopak jako velmi vítané v různých věštbách apod.) a jak vhodně je možno rozlišit
objektivnější odstín určitého výroku, zachycovaný pomocí finitní vazby se spojkami hoti, hós,
od jeho subjektivnějšího zabarvení při užití vazby akuzativu (nebo nominativu) s infinitivem
(toto rozlišení přesvědčivě propracovala Helena Kurzová, 1968).
Existoval-li původně mezi oběma vazbami nějaký rozdíl - a ono se zdá, že existoval
(dotvrzuje to převaha infinitivních vazeb po řeckých slovesech putandi a rovněž po slovese
fémi, fanai!) - určitě se tento rozdíl postupem času, a to již asi v průběhu doby klasické, stíral.
Je totiž zajímavé, že podle zjištění Y. Duhouxe (o. c.) postupně vzrostlo během stovky let od
cca r. 450 po cca r. 350 procento finitních vazeb s hoti, hós od 0% u básníka Pindara - přes
40% u historika Thúkýdida a přes 65% ve filozofických dialozích Platónových - až po 95%
u řečníka Ísokrata. A o devět století později nalezl P. Helms (1971-72:378) v jedné z knih
byzantské kroniky Ioanna Malaly z 6. stol. po Kr. již pouhé 3 doklady infinitivní konstrukce
po slovesech dicendi proti tamním 360 dokladům spojky hoti nebo hós s následujícím
určitým slovesem. O pronikání finitních propozic v řečtině po slovesech dicendi viz zvl. u
Heleny Kurzové 1966: 2761nn., 1967: 101nn., 1968, 1970: 83ff., 1986: 1nn., a u G.
Calboliho 1997: 11ff., 2002.
Na rozdíl od řečtiny, v které ustupovaly infinitivní vazby postupně a po celou dobu
antiky tu vždy existovala volba mezi infinitivem a finitní propozicí, latina právě naopak – jak
jsme už řekli - nejprve po dlouhou dobu radikálně a téměř bez výjimky - preferovala infinitiv,
i když podle J. Hermana (1995:105) „závislé věty s quod nebyly nikdy v hovorové latině
zcela nepřítomny“. V literárních dílech jsou ovšem opravdu bezpečně doloženy až od 3.
století po Kr., a to nejprve hlavně v křesťansky orientované latině (zvláště v novozákonní
verzi zvané Vetus Latina /A. de Prisco 1991: 31 aj./), přičemž na druhé straně zůstávalo dosti
silné poměrně značné zastoupení infinitivních vazeb po slovesech dicendi např. ještě
u Tertulliana a v starších spisech Augustinových (nikoli ovšem v jeho Sermones). A podle J.
Hermana (1989: 135) nepřekračovala míra využívání finitních vět s quod ještě ani ve spisku
Peregrinatio Egeriae, jež jinak proslulo vysokým počtem hovorových latinských rysů, hranici
20%.
Věty s quod byly však explicitnější, jednoznačnější a získávaly si i v latině postupně
převahu. Podle Hofmanna-Szantyra (1965:354) se sice nachází ve významném souboru
náboženských textů ze 6. století, zvaném Vitae patrum monachorum, ještě neméně než 275
dokladů akuzativu s infinitivem po slovesech dicendi - ovšem proti dvojnásobnému počtu, tj.
cca 530 dokladům, propozic finitních, uvozených spojkami quod, quia, quoniam. P. Stotz
uvádí sice ve svém Handbuchu zur lateinischen Sprache im Mittelalter (1998:393nn.), že
Řehoř Tourský v 6. století používal akuzativu s infinitivem čtyřikrát častěji než finitních vět a
že Fredegar v 7. století tak prý činil dokonce 12x častěji, nicméně dny deklarativního
akuzativu s infinitivem byly brzy nato v pozdní latině protorománských mluvčích opravdu
sečteny.
Pokud G. Calboli (2003: 492n.) nalezl v italštině ještě ve 14. století zbytky takovýchto
vazeb u Boccaccia, pak jich Boccaccio podle Calboliho záměrně ve svém Decameronu
používal po vzoru latiny, aby tak charakterizoval vybraný jazyk některých výše postavených
jednajících osob. Srov. např. Dec. 10, 8, 53 „Ma egli /tj, Gisippo/ sé (AKUZ.) onesta cosa
aver fatto (INF.) affermava“ nebo Dec. 10, 8, 72 „saranno forse alcuni che diranno non dolersi
Sofronia (AKUZ. + INF.) esser moglie di Tito) , ma dolersi del modo…“.
42
Zatím jsme tedy v této kapitole sledovali vývoj latinských a řeckých infinitivních
vazeb po slovesech dicendi od jejich indoevropské kolébky až do jejich protorománské
rakve. Rozdíl mezi latinou a řečtinou byl zde - opakuji - v tom, že starořecký vývoj byl
plynulý, bez překvapivých výkyvů, kdežto latina se až do třetího století po Kr. úporně bránila
nahrazování infinitivních konstrukcí vazbami finitními.
Nakonec však nejintenzivnější náhlý šok zasáhl v oblasti latinsko-řeckých jmenných
tvarů slovesných řečtinu, když z jejího jazykového systému poměrně náhle vymizela za doby
byzantské jedna z tamních do té doby velmi výrazných slovesných kategorii, totiž infinitiv
jako gramatická kategorie (zbylo jen opisné perfektum typu ekhó grapsei = ekhó grapsai a
pozůstatky infinitivu ve dvou současných dialektech nové řečtiny, v nářečí pontském
v severním Turecku a v nářečí kalábrijském v jihoitalské Kalábrii).
Nyní tedy k druhému námi vytčenému problému, k absolutním participiálním vazbám
v řečtině a latině. Řecký genitiv absolutní je jistě pozdně indoevropského původu (Coleman
1975) a je doložen již u Homéra, i když ne ještě v tom rozsahu, jako v období klasickém.
V tomto období tvořily již podle Duhouxe (2000) genitivy absolutní – např. v prvních dvou
knihách Thúkýdidových – desetinu, tj. 10% doložených participiálních vazeb (řecký
akuzativ absolutní byl ovšem daleko řidší /u Thúkýdida to bylo jen 0,4 % doložených
participií/).
V r. 1982-3 jsme na FF MU v několika diplomových pracích uskutečnili srovnání
řeckého genitivu absolutního, latinského ablativu absolutního a staroslověnského dativu
absolutního, a to na vybraných textech z uvedených tří starých jazyků: Evangelium sv.
Matouše, Listy k Římanům, Listy ke Korintským, Skutky apoštolské - a připojili jsme k tomu
vzájemné srovnání latinské a řecké verze Augustovy závěti (tzv. Monumentum Ancyranum).
Výsledky byly velmi zajímavé (srov. A. Dohnalová-Hadravová – I. Kröhnová – D.
Tellerová, Absolutní participiální vazby v latině, staroslověnštině a v řečtině, SPFFBU E 26,
1981, 97-103, a A. D.-H., The Greek Genitive Absolute and the Latin Ablative Absolute, in:
Concilium Eirene XVI, ed. P. Oliva – A. Frolíková, Praha 1982 /1983/, Vol. 2, 263-267). I
když je řecké participium co do svých forem bohatší než latinské, rozsah výskytu absolutních
participiálních vazeb byl větší na straně latiny; v latině bylo totiž zjištěno v uvedených
textech 251 dokladů latinského ablativu absolutního proti 186 případům řeckého genitivu
absolutního a přibližně stejnému počtu staroslověnského dativu absolutního. Zatímco
staroslověnské doklady vykazovaly značnou míru závislosti na řeckém modelu, situace na
straně latiny byla odlišná: latina si často vytvářela vlastní absolutní participiální vazby –
zcela ve shodě s tím, jak se v latině v raných stoletích našeho letopočtu dosti zřetelně
zvyšovala obliba této polovětné konstrukce pro její koncíznost .
Starší fáze využívání této konstrukce nebyly ovšem v latině tak bohaté. Vazba je sice
doložena již u Plauta, ale většinou nestojí příliš daleko od syntakticky spojitých ablativů
instrumenti, modi apod.; srov. např. Plaut., Amfitruo 257, velatis manibus orant. Přitom užití
participia prézentu tu bylo do značné míry omezeno na určité konkrétní ablativy jako
praesente, absente, sciente (srov. A. Scherer 1975:94). Již v této době se však začala ukazovat
určitá výhoda absolutních konstrukcí, jak to správně postihl R. Coleman ve své výtečné studii
s pozoruhodně pravdivým názvem „The Rise and Fall of the Absolute Constructions in
Latin“, 1989.
Už Plautus a Terentius totiž dovedli vhodně využít různých slovesných i jmenných
syntaktických možností, které tyto vazby pro latinu nabízely. Uvedu např. syntaktické
doplnění u Plauta, Bacchides 1070, v obratu urbe capta per dolum anebo u Terentia,
Eunuchus 95, ve složitější konstrukci orante /PART../, ut ne id faceret, Thaide /SUBST./.
Z pozdější doby pak uveďme např. Caes., Bell. Gall. 2, 8, 5 duabus legionibus, quas proxime
43
conscripserat, in castris relictis nebo dokonce Liv. 4, 16, 6 nec Etruscis, nisi cogeretur,
pugnam ituris (s participiem futura).
Výtečný soubor statistických údajů nám poskytl o postupném kvantitativním
vzrůstu latinského ablativu absolutního hlavně v průběhu 1. tis. po Kr. J. Müller-Lancé 1994
(1998): 413-423. Uvádí u každého zkoumaného autora, kolik ablativů absolutních je u něho
doloženo vždy na desíti stránkách standardizovaného textu vybraného díla. Zde jsou
výsledky:
Plautus: 2 až 3 doklady na 10 stranách; Cicero, In Catilinam: 6, 3 dokladů; Cicero,
Tusculanae disputationes: 7 dokladů; Sallustius, Bellum Iugurtinum: 14, 9; Caesar, Bellum
Gallicum: 36, 5; Vergilius, Aeneis: 12, 3; Tacitus, Agricola: 31, 1; Peregrinatio Egeriae: 20,
5; Historia Apollonii, regis Tyrii: 34, 5; Řehoř Tourský, Vita 87, 8; Vita S. Alexii z 12.
století: 25 případů.
Počet absolutních vazeb stoupá tedy už od Caesara a dosahuje vysokých
hodnot zvláště na začátku druhé poloviny 1. tisíciletí. Ví se to i o dalším pozdním autoru –
Fredegarovi ze 7. století - nemáme však o něm srovnatelné statistické údaje.
Konstrukce latinského ablativu absolutního byla pro svou koncíznost vazba poměrně
praktická. Srov. zvláště studii A. Moreno Hernandeze (1996: 471-482), který mimoto v ní
vyvrátil i starší názor, že vazba ablativu absolutního nezanechala prakticky stopy v starší
novozákonní verzi z 2. století, zvané Afra Vetus. Dnes se soudí, že rozdíl mezi ní a pozdější
Vulgatou nebyl v tomto ohledu, ba ani v jiných směrech, tak kontrastní, jak se dříve soudilo.
V každém případě však platí, že zejména po zjednodušení pozdně latinského pádového
systému začala konstrukce ablativu absolutního mizet z užívání, případně počala splývat
s formami tzv. nominativu absolutního, o němž už tu byla řeč (srov. J. Müller-Lancé 1998 a
Piera Molinelli/ová/).
Takovéto vazby daly pak v dalším období vzniknout různým analogickým, anebo i
více či méně ustrnulým absolutním útvarům, které se porůznu (až dodneška) objevují
v moderních románských jazycích, ale např. i v angličtině. Srov. např. španělské terminada la
guerra, el rey murió „když skončila válka, král umřel“anebo i anglickou konstrukci typu My
brother being ill, we stayed at home „Poněvadž byl bratr nemocen, zůstali jsme doma“.
Vesměs se však dnes těchto participiálních vazeb používá hlavně v jazyce psaném; v jazyce
mluveném to bývají většinou pouze různá ustálená čtení, jako např. anglické generally
speaking anebo konec konců i souznačné české „všeobecně řečeno“.
Nicméně si vzpomínám, že jsem ještě před několika lety viděl v athénském autobuse
nápis ve formě novořeckého genitivu absolutního ve smyslu jako „že se má člověk držet,
když je autobus v pohybu, ale bylo to asi napsáno v „čisté“, dnes už nepoužívané řečtině,
zvané katharevusa.
Zabývali jsme se tedy v našich předchozích výkladech dvěma výraznými
syntaktickými inovacemi, které oba antické jazyky od svých indoevropských prapradědů
nadšeně přijaly, ale potom se jich začaly zbavovat, když se obě dvě vazby přestaly časem
v hovorovém jazyce osvědčovat. Do dnešních románských jazyků ani do nové řečtiny již buď
vůbec nepřežily, anebo jen se značnou mírou omezení. Nicméně zvláště řečtina jako by tu
byla bývala rozumnější než latina - a odstraňovala to staré a zděděné postupně a rozvážně a
zbavovala se ho spíše postupně. Punc rozvážnosti však ztratila, když nakonec v balkánském
jazykovém kotli pokročilého středověku či počínajícího novověku ztratila spolu
s bulharštinou nervy a zcela vypustila ze svého jazykového systému jako gramatickou
kategorii prakticky celý infinitiv, jenž se takto doslova „nedočkal konce turecké nadvlády“.
Zbyl po něm dodnes jen drobný pozůstatek v citovaném opisném novořeckém perfektu ekho
grapsei – vedle údajně zachovaného infinitivu ve dvou regionálních novořeckých dialektech,
pontském v severním Turecku a kalabrijském v jižní Itálii.
44
To Římané na to šli podstatně jinak. Striktně se po římském způsobu přidržovali po
slovesech dicendi v psaném jazyku po několik staletí tradiční konstrukce deklarativního
akuzativu (a nominativu) s infinitivem. Neříkám, že jim užívání této konstrukce potom
nabouralo zrovna křesťanství, ale dost možná trochu i ano. A tak se v latině postupně místo
polovětné jmenné vazby akuzativu s infinitivem prosadily obsahové finitní věty s quod, quia,
quoniam. A naopak se pak v latině za Řehoře Tourského i Fredegara na úkor finitních vět
příslovečných mimořádně rozmohl ablativ absolutní, ale i tento výkyv latinští mluvčí časem
zvládli, zejména rychle v hovorovém jazyce.
Římané si dokonce některé další jmenné vazby odedávna sami navíc vymýšleli (snad
společně s některými dalšími Italiky); tak například už v archaické latině existuje tzv.
„gerundivum“ jakožto slovesné adjektivum se zabarvením nutnosti. Teprve časem se přišlo
v latině na to, že k vyjádření nutnosti lépe poslouží složenina od slovesa habeo, totiž dehabeo, debeo „nemám, postrádám, dlužím, jsem povinen“, a nakonec „musím“ (kteréžto
sloveso jsme my jsme převzali z němčiny!). Ale latina na debeo přišla z vlastní iniciativy - a
Italové mají z něho svoje devo nebo debbo a Francouzi je dois.
Na rozdíl od gerundiva bylo latinské „gerundium“ jakožto náznak podstatného jména
slovesného možná nápadem praktičtějším, ale k jeho konečnému úspěchu chyběl zřejmě
poslední krok, totiž vytvoření paradigmatického nominativu a bezpředložkového akuzativu a v tomto směru řečtina šikovně předstihla latinu tím, že si už kdysi dávno vytvořila člen
určitý, s jeho pomocí časem infinitiv zpodstatnila a skloňováním pouhopouhého členu
středního rodu to s neměnným infinitivem si nakonec vytvořila paradigma jednodušší, než je
naše české podstatné jméno slovesné psaní nebo i německé das Schreiben. Bohužel pak to
všechno přišlo v niveč, když řečtina ve svém pozdně byzantském mezidobí ztratila shora
zmíněným způsobem společně s bulharštinou celý infinitiv jako gramatickou kategorii počítaje v to i zpodstatnělé, téměř moderní předložkové infinitivní vazby typu dia to grafein
nebo heneka tou grafein „kvůli psaní, aby někdo psal“ s funkcí vět účelových.“
Římané opravdu neměli jazykové prognostiky na to, aby jim odhadli na tisíciletí
dopředu, co se v jazyce neudrží anebo co se bude v jazyce za čas nosit. Kdyby je byli mohli
mít, nebyli by asi staří Římané trvali na tom, aby měla každá nepřímá otázka sloveso
v konjunktivu (a stejně tak i každá věta účinková), nebo aby se podmínkové věty závislé
musely zahalovat do opisných tvarů typu laudaturus fuerim a někdy i fuisssem. Románské
jazyky se bez toho v budoucnu obešly.
Ale to jsou jen gramatické jednotlivosti. Stejně se - ať už při četbě různé odborné
literatury nebo při návštěvě románských zemí – těšíme vždy z každého sebemenšího náznaku
latiny pod románskou jazykovou realitou, a stejně nás zaujme ve veškerém evropském i
mimoevropském kulturním kontextu každá reminiscence na latinu. Zkrátka - jako to viděl
Karel Rocher-Skála, podle legendy slepý pražský franštinář a latinář, který mezi oběma
válkami sestavil čtveřici knih „Italsky, Španělsky, Francouzsky a Starofrancouzsky na
základě latiny“ a jak do nich vždy na začátku vkládal svoje motto, jež znělo asi takto: „Kdo
zná latinu, zná eo ipso i italštinu, španělštinu, francouzštinu, resp. starou francouzštinu, arci
v jejich starém útvaru. - A nakonec i maličko lingvistické chvály ve prospěch latiny: Když nic
jiného, tak aspoň západnímu světu zachránila infinitiv!
Závěrem několik slovo tom, k čemu byla tato přednáška; hlavně jakým způsobem
přispěla k snaze zvýšit znalost klasických jazyků u středoškolských, případně
vysokoškolských studentů.
Pravda, nebyla to asi zrovna vhodná úvodní lekce pro prvňáčky. Hodí se spíše pro
pány učitele, aby si stále uvědomovali, že latina i řečtina jedno jsou, že oba jazyky patří
45
dohromady, asi tak jako je dodnes stále společně pěstuje celá řada národů, často i těch, které
jsou v EU teprve nedávno.
Vezměte si však např. takové Italy: Jejich dnešní studenti, pokud vím, taky latinu ani
řečtinu příliš důkladně neznají, ale italské úřady mají aspoň snahu antické jazyky stále
pěstovat. Jenom v Římě je toho času 31 klasických lyceí (tj. škol typu vyššího gymnázia)
s latinou i řečtinou, takže - i když je skoro každému gramotnému Italovi více méně jasné, že
latina a řečtina nejsou jazyky mezi sebou navzájem moc zvlášť příbuzné – leda přes
společnou kolébku někde pod Kavkazem nebo v ukrajinských stepích – přece jen dnes přijímá
každý vzdělaný Ital antickou vzdělanost v její řecko-římské úplnosti jakožto základ své
vlastní kultury a přenáší to i do oblasti jazyka. Asi právě proto v Itálii - přes velký tlak
mnohých modernějších disciplin – výuku latiny a řečtiny ještě zatím na středních školách
výrazněji neomezili, protože moudře vytušili, že tato výuka není zrovna ten nejhlavnější
zádrhel stávajícího evropského školského systému. Kéž paprsky tohoto evropského slunce
osvítí i kompetentní školské koryfaje v naší republice!
Pozn.: Tato práce vznikla v rámci výzkumného záměru MŠMT ČR č. MSM0021622435
„Středisko pro interdisciplinární výzkum starých jazyků a starších fází jazyků moderních,
který se řeší v Ústavu klasických studií Filozofické fakulty Masarykovy univerzity.
46
Četba středověkých rukopisů ve výuce latiny
Dana Růžičková
Výuku latiny lze oživit pomocí četby ukázek ze starých tisků a středověkých rukopisů.
Práce s rukopisy je pro studenty poměrně atraktivní, ale aby byli schopni přečíst alespoň
krátký úsek textu, musí se seznámit se základními typy rukopisných zkratek, používaných ve
středověku. Na začátku by je obtížnost čtení rukopisu mohla odradit, proto je vhodné se
nejprve věnovat četbě ukázek z raněnovověkých tisků, a to s různými stupni obtížnosti, a
potom teprve přejít k textům rukopisným. Na příkladech Vám ukáži, jak postupuji od
nejjednoduššího ke složitějšímu.
První ukázka
Ukázka jednoduchého starého tisku, na níž lze vidět několik grafických odlišností oproti
dnešní podobě písmen latinky: dlouhé s, ligatura ae, užívání u x v, používání velkých písmen.
Je zde použit jediný typ zkratky, jedná se o zkracovací znaménko pro m na konci slova
(quam, Boleslaum), které je použito pouze v případě, kdy se písmeno nevešlo na konec řádku
a nebylo vhodné slovo dělit. Je lépe, když se studenti pokusí sami přijít podle kontextu na to,
47
co by zkratka mohla znamenat. Tisk skýtá i možnost zamyslet se nad interpunkcí, sledovat,
jaká znaménka se používala, a debatovat o interpunkci, kterou bychom použili dnes. Na
takové diskusi se ukáže, jak dobře studenti rozumějí textu.
Druhá ukázka
Tento text neužívá zkratky vůbec, hojně je zde ale stará tironská značka pro et, používaná od
antiky až do dneška (&). Jsou zde vidět grafické možnosti pro rozlišení různých částí textu:
záhlaví, marginálie, kurzíva (je použita ve čtyřech různých funkcích), kapitálky. Díky těmto
prostředkům je text stránky přehledný, což umožňuje lepší orientaci a rychlé najití hledaného
místa.
48
Třetí ukázka
Grafika zlepšuje orientaci v textu na konkrétní stránce. Rejstřík oproti tomu slouží k rychlé
orientaci v celém díle. Studenti se mohou zamyslet nad výhodami rejstříku. Lze na něm
vysvětlit různé způsoby abecedního řazení, které se ve středověku a v raném novověku
uplatňovaly (postupný přechod od poloabecedního pořádku k úplnému abecednímu; různé
mezistupně – někdy se uprostřed slova dává přednost samohlásek před souhláskami, tj. např.
forma, fumus stojí před flagella, flegma; jednotlivá hesla byly řazena podle čísla knihy a
kapitoly, od 14., častěji ale až od 15. století se odkazuje na folio rukopisu či číslo sloupce).
49
V souvislosti s rejstříky a abecedním řazením je vhodné se věnovat výhodám a nevýhodám
abecedního a systematického řazení hesel.
Čtvrtá ukázka
Zde se již objevuje více zkratek, kromě vodorovného znaménka pro m se užívá zkratka
v podobě číslovky 3 pro konec slova na m nebo pro –et u sloves ve 3. osobě, zkratka pro
quod, zkráceno slovo est. Nejsou zde tečky na konci věty, začátek věty se pozná podle
velkého písmene, přičemž iniciála je vždy složitější, zdobnější, než byla v předchozích
textech. Interpunkce zde není téměř žádná, výjimečně se objevují dvojtečky a tečky místo
čárek, proto studenti mohou přemýšlet nad správným členěním věty. Při dělení slov se užívá
rozdělovníku na konci řádku pouze v případě, že se tam vešel (u předchozích ukázek bylo
užití rozdělovníku důsledné). Odlišná grafika písmen – dvě různá r, není zde dvojhláska ae,
50
ale pouze e po středověkém způsobu. Staré tisky i rukopisy bývají poznamenány řadou chyb –
častá je záměna u a n (ante se zkracovacím znaménkem je třeba číst správně jako autem).
Pátá ukázka
V tomto tisku je již obsaženo velké množství zkratek. Jedná se o nejdůležitější zkratky, které
se uplatňují také v kodexech, tj. rukopisných knihách. Kromě již zmíněných zkratek je tu
použito všeobecné zkracovací znaménko pro často užívaná slova (quando, unde, ipse),
zkratka pro -ur (3. os. pas. sloves), zkratka pro -r- uprostřed slova, zkratka pro -us v nom. sg.
a zkratka pro -us v koncovce dat. a abl. pl. -bus, dále speciální zkratky pro secundum, sed,
oportet, licet, qui, que, vel, quantum, quanto, zkraky pro předpony per, pro, pre, zkratka pro
koncovku gen. pl. 1. a 2. deklinace –rum (ne všechny zkratky jsou vidět v předkládané
ukázce). Pokud jde o grafickou podobu slov, je zde užita ligatura c a t. Nad textem musí
studenti přemýšlet, chápat strukturu věty a snažit se doplnit koncovky tak, aby byla věta
srozumitelná. Je dobré pracovat ve skupinách, aby o větách mohli diskutovat a vymýšlet to
nejlepší řešení společně. Při rozvádění zkratek se aktivizuje slovní zásoba. Kdyby dané slovo
51
někde v paměti neměli, tak je nepřečtou správně, především pokud je zkráceno všeobecným
zkracovacím znaménkem, které samo o sobě nic nenapovídá o způsobu zkrácení slova. Dále
je zde vidět časté chyby a omise – pokud se užívá římských číslic, dochází při omisi jedné
části číslovky k posunutí celé číselné řady; přehazuje se pořadí písmen; některá písmena se
tisknou obráceně; zde chybí iniciály, které měly být doplněny později, ale již k tomu nedošlo
a kniha se začala prodávat i bez nich – tento jev je daleko běžnější u rukopisů, kdy se iniciály
doplňovaly zpravidla později jinobarevným inkoustem (v řadě rukopisů k tomu nikdy nedošlo
a zůstala zde prázdná místa).
Šestá ukázka
52
Ukázka odborného textu, který předpokládá vzdělaného čtenáře, běžná slovní zásoba daného
oboru se v maximální míře zkracuje, laik může mít se čtením potíže. V našem případě se
jedná o text pro lékaře a studenty medicíny: tpata (temperata), mlia (melancolia), cola
(colera), fra (frigida), ifratio (infrigidatio), sto (stomacho). Text se používal jako učebnice,
proto má malý formát a velice malá písmena, která ztěžují čtení, především pokud se
nahromadí více dříků vedle sebe a je třeba určit, v jakých kombinacích zde je m, n, u, i.
Sedmá ukázka
Je dobré vést studenty k tomu, aby se na některé zkratky snažili přijít sami podle kontextu,
teprve poté jim dát k dispozici základní seznam zkratek:
53
Sedmá a osmá ukázka
54
Po zvládnutí novověkých tisků lze přejít k četbě kaligrafických rukopisů, v nichž se
nepoužívá tak velké množství zkratek jako v textech psaných zběžnějším písmem a v nichž
má to stejné písmeno víceméně tutéž podobu jakoby písmena byla tištěná.
55
Devátá ukázka
Poté lze již přistoupit k rukopisům, které mají zběžnější písmo, tj. polokurzívu či jednodušší
kurzívu.
56
Desátá ukázka
Studenti jsou zpravidla silně motivováni k práci rukopisem již pouhým faktem, že se jim daří
jej číst, a poznáním, že takové texty nejsou směsicí nerozluštitelných znaků, které se jen
vystavují v muzejních vitrínách. Luštění jednotlivých slov je v podstatě jemná „detektivní“
práce. Je ji však vhodné oživit i zajímavým obsahem textu. V ukázce je např. začátek
vyprávění o vzniku šachové hry, které je možné dát do souvislosti s obsáhlejším (a poněkud
jinak zaměřeným) zpracováním u Jakuba de Cessolis a Tomáše Štítného ze Štítného.
V souvislosti s tímto textem je možné pohovořit o skutečných dějinách šachů.
57
Ve středověké literatuře je daleko snažší nalézt originální texty pro doplnění a oživení
výuky než v literatuře klasické. Latina již nebyla pro nikoho jazykem mateřským, a proto si u
textu, jehož autorem byl jen průměrný vzdělanec, nebo který byl napsán pro širší čtenářskou
obec, vystačíme s poměrně malými znalostmi gramatiky i slovní zásoby (především v případě
různých sbírek exempel).
Tím, že se studenti učí číst jednodušší rukopisné texty, poznají leccos o problematice
rukopisného tradování literárních děl a uvědomí si, jak náročné je připravit nové vydání
takového spisu a kolik editorské práce se skrývá za kritickým aparátem. Dozví se také něco o
vývoji knižní kultury, mohou být seznámeni se základními informacemi z oblasti kodikologie
a paleografie, tj. se základními typy psacích látek a jejich výrobou, s výrobou pergamenového
a papírového kodexu, s vývojem písma. Zajímavé jsou pro ně také záležitosti kolem kultury
čtení, především postupný přechod od hlasité četby k četbě tiché.
Pokud jde o latinský jazyk jako takový, lze studenty upozorňovat na odlišnosti
středověké latiny oproti klasické normě (v grafice, morfologii, syntaxi), respektive je studenti
mohou sami identifikovat. Na četbě středověkých textů lépe pochopí, že se latina i jako mrtvý
jazyk ve středověku v ústech svých mluvčích vyvíjela (především v oblasti slovní zásoby,
která musela reflektovat nové, v antice neexistující skutečnosti v mnoha oblastech lidské
činnosti).
Řadu dalších zajímavostí se mohou dozvědět, podle toho, jak je čtený text zaměřen,
zda se jedná o text literární, odborný nebo třeba diplomatický. Možnosti interdisciplinárního
využití jsou zde opravdu značné, stejně jako možnosti zapojit studenty do skupinové práce.
58
Tempora mutantur et nos mutamur in illis
Ivona Cindlerová
Jak přistupovat k výuce latiny na počátku 21. století? Tuto otázku si často klademe a
hledáme na ni odpověď. Je jisté, že tento předmět nám nabízí široké možnosti v oblasti
literární, výtvarné, všeobecně kulturní, historické i lingvistické, kterých bychom měli využít
co nejlépe. Přesto si myslím, že základním tématem zůstává práce s textem a hlavním cílem
výuky schopnost tento text úspěšně analyzovat. Toto je však pro studenty často úkol nelehký.
Abychom jim práci usnadnili, je třeba věnovat značnou pozornost tzv. fázi motivační, i. e.
ještě před samotným přistoupením k překladu textu. Tyto přípravné úkoly mohou být
rozděleny do tří skupin, a to na úkoly tematické, gramatické a lexikální. Ráda bych se s vámi
podělila o své zkušenosti a na několika konkrétních textech ukázala některé typy cvičení,
které se mi osvědčily.
I.
DE TROIA
I.
Motivační cvičení
1. Přečtěte si klíčová slova (dvě z nich jsou ukryta v anagramech) a odhadněte
obsah následujícího textu.
Regnum – proelium – dono, are – expugno, are
SOUDL
UEUSQ
2. Vyberte si jedno z výše uvedených slov a utvořte asociace podle příkladu.
contra hostes
pro libertate
equestre - PROELIUM - breve
longum
in Italia
incredibile
acre
3. Sestavte věty z následujících slov.
a) Graeci – inter – esse – Achilles – praeclarus
b) Troia – dolus – expugnare
c) Vocare – dei – deae – Trojanu
II.
Přečtěte si text tak, abyste porozuměli hlavní myšlence
De Troia
Troia magnum et clarum regnum in Asia erat. A Graecis diu oppugnabatur, sed Graeci
Troiam expugnare non poterant. Inter Graecos praeclarus erat Achilles, Troianis Hector
praeerat. Etiam dei deaeque proeliis intererant.
Denique Graeci equum ligneum construunt et Troianis donant. In equo Graeci adsunt.
Graecis dolus prodest, dolo enim Troiam expugnant.
Troiani deos deasque vocant, sed dei Troianis non adsunt. Troia deletur, pauci servantur.
59
1. Která z následujících tvrzení jsou pravdivá?
a) Nejslavnějším trojským hrdinou byl Hektor.
b) I bohové se zúčastňovali bojů.
c) Bohové Trojanům nepomohli, protože je Trojané málo vzývali.
2. Utvořte akrostich nebo báseň ve tvaru haiku* na jméno Troia.
T imidum non erat
R egnum in Asia
O pulentum, sed
I niuria expugnatur
A Graecis dolosis.
Clara et magna
Troia in Asia est,
sed sine Graecis
3. Určitě jste si všimli, že text je bohatý na předpony. Znáte některé jiné?
Zkuste si zahrát tuto známou hru. Pracujte tentokrát s předložkami.
PRO
AD
INTER
ANTE
SINE
DE
CUM
POST
PER
4. A nyní se naučte tyto známé verše.
Arma virumque cano, Troiae qui primus ab oris
Italiam fato profugus Laviniaque venit
litora, multum ille et terris iactatus et alto
vi superum, saevae memorem Iunonis ob iram.
* Je to klasická forma sedmnáctislabičné básně (členěná na verše po 5, 7 a 5 slabikách), která
se vyskytuje v japonské poezii od 17. století a dodnes je velmi rozšířená.
II.
QUOMODO HOMO SANUS VIVERE DEBEAT
I.
Motivační cvičení
1. Přečtěte si následující citát a na jeho základě odhadněte obsah textu.
Omnes homines sanitatem cupiunt. Saepe autem haec omnia, quae valetudini contraria sunt,
faciunt.
Diogenes
2. Utvořte z těchto slov, z nichž většina se vyskytuje v textu, dvojice antonym.
1)
2)
3)
4)
antecedere
calor
dies
exercere (se)
a)
b)
c)
d)
frigus
ignavia
pessime
umbra
60
5) finis
6) firmare
7) labor
8) longus
9) mane
10) melior
11) mollis
12) optime
13) prodesse
14) sanus
15) sol
16) somnus
II.
e) vigilia
f) aegrotus
g) peior
h) obesse
i) sequi
j) hebetare
k) nox
l) brevis
m) vesperi
n) quiescere/requiescere
o) principium
p) durus
Přečtěte si text a vyhledejte tyto informace.
a) co prospívá lidskému zdraví
b) co škodí lidskému zdraví
Quomodo homo sanus vivere debeat
Oportet hominem sanum habere varium genus vitae: aut ruri esse, aut in urbe, aut in agro,
quiescere et se exercere. Ignavia corpus hebetat, labor firmat. Prosunt etiam balineum et
aquae frigidae: nullum genus cibi fugere, bis die potius quam semel cibum capere.
Exercitatio corporis mane cibum antecedere debet. Bene etiam corpus exercent lectio, arma,
cursus, ambulatio, melior in sole quam in umbra. Sudor finis debet esse exercitationis. Tum
requiescere opus est. Sanus homo cibum aqua frigida includit, tum bene dormit.
Somnus plenus, non longus, molle cubile optime prosunt. Obsunt calor et frigus, vigilia et
animi cura, vehemens labor.
Podle Celsa De medicina I 1-2
1. Ověřte si v následující aktivitě znalost výše uvedených antonym. Můžeme ji pojmenovat
Pekelně se soustřeď!
1 (FRIGUS)
2 (VESPERI)
3 (NOX)
4 (MANE)
5 (LABOR)
6 (DIES)
7 (SOL)
8 (CALOR)
9 (IGNAVIA)
10 (PRODESSE) 11 (MOLLIS)
12 (DURUS)
13 (VIGILIA)
14 (UMBRA)
16 (SOMNUS)
15 (OBESSE)
2. Doplňte chybějící slova (cloze test)
Oportet hominem sanum habere varium genus . . . . . : aut ruri esse, aut in . . . . . , aut in
agro, quiescere et se exercere. Ignavia . . . . . hebetat, labor firmat. Prosunt etiam balineum et
aquae . . . . . : nullum genus cibi fugere, bis die potius . . . . . semel cibum capere.
Exercitatio corporis mane cibum antecedere . . . . . . Bene etiam corpus exercent lectio, arma,
cursus, ambulatio, melior in sole quam in . . . . . . Sudoe finis debet esse exercitationis. Tum
requiescere . . . . . est. Sanus homo cibum aqua frigida includit, tum bene dormit.
61
Somnus plenus, non longus, molle cubile optime . . . . . . Obsunt calor et . . . . . , vigilia et
animi cura, vehemens . . . . . .
Oba použité texty pocházejí z učebnice Latina pro gymnázia, dvouletý nepovinný kurs, SPN
Praha 1989. ISBN 80-04-21422-3. Zpracovali dr. Alena Hakenová, Zdeňka Berčuková,
III.
DE ORPHEO ET EURYDICA
Motivační cvičení
1. Který výraz se liší od ostatních a proč?
a) uxor regio dolor rex carmen
b) dicere amittere cupere reddere descendere
c) tenere parere videre deflere movere
2.
a)
b)
c)
Každá z následujících vět ukrývá chybu. Najděte ji a opravte.
Orpheus per multos regiones errat.
Postea ad Plutonem, regem inferorum, descendet.
Eurydicam tecum in luce Solis educere potes.
3. Spojte řecké bohy a bohyně s jejich římskými protějšky.
a) Hades Demeter Persefone Hera Artemis Athena Poseidon Hermes
b) Proserpina Pluto Neptunus Minerva Diana Ceres Juno Mercurius
4. Která z následujících sentencí nejlépe vystihuje obsah báje?
a) Omnia vincit amor et nos cedamus amori.
b) Nemo in amore videt.
c) Me miseram, quod amor non est medicabilis herbis.
d) Quot campi flores, tot sunt in amore dolores.
Orpheus, filius Musae Calliopes, pulcherrime omnium mortalium cantabat. Carminibus
Orphei aliquando etiam dei movebantur.
Fabula de Orpheo narrat:
Eurydicam, uxorem Orphei, serpens mordet et vita puellae finitur. Orpheus per multas
regiones errat, de pulchritudine coniugis suae cantat et amorem suum carminibus tristissimis
deflet. Postea ad Plutonem, regem inferorum, descendit et precibus cantuque omnes, maxime
autem Proserpinam movet.
Proserpina ei dicit: „Eurydicam tecum in lucem Solis educere potes. Sed verba mea memoria
tene: Ne respicias uxorem tuam! Si respiceres, Eurydicam in perpetuum amitteres.“
Iam prope finibus inferorum Orpheus cupit Eurydicam videre et praeceptis deae non paret.
Carissimam coniugem suam videt, quae: „Cur verba Proserpinae melius memoria non
tenebas?“ dicit. „Ego nunc reddere debeo et numquam me videbis.“ Et forma eius amittitur.
Maritus infelix solus in via ex inferis est.
Per multos annos Orpheus errat et tristissime de dolore et amore suo cantat, sed Eurydicam
iam invenire non potest.
Tento text pochází z učebnice Latina II. část pro střední školy, především gymnázia od Vlasty
Seinerové, nakladatelství Fortuna, Praha 1997.
62
IV.
DE IUSTITIA ET IURE
Motivační cvičení
1. Doplňte koncovky v těchto právnických větách.
a) Corpus delict ___.
b) Lex civi___ dux.
c) Silent leg___ inter arma.
d) Pacta sunt serva___.
e) Leg___ servi sumus, ut liber___ esse possimus.
f) Ignorantia iur___ neminem excusat.
2. Vytvořte vhodné dvojice z těchto substantiv a adjektiv.
a) iustitia voluntas notitia sapientia res ius praeceptum status utilitas gens
b) perpetuus constans divinus humanus honestus publicus privatus naturalis civilis
iustus
3.
1.
a)
b)
c)
Z následujících možností vyberte tu správnou.
Leges XII tabularum vznikly
v době královské
na počátku republiky
za vlády Augustovy
2.
a)
b)
c)
Diktátor mohl vykonávat svůj úřad nejdéle
6 měsíců
3 měsíce
9 měsíců
3.
a)
b)
c)
Senát měl v době republiky
900 senátorů
300 senátorů
600 senátorů
4.
a)
b)
c)
Základem římského práva byla filozofie
stoická
epikurejská
aristotelská
5.
a)
b)
c)
Corpus iuris civilis bylo sestaveno za vlády
Theodosia II (408 – 450)
Iustiniána I (527 – 565)
Diokletiana (284 – 305)
Iustitia est constans et perpetua voluntas ius suum cuique tribuens. Iuris prudentia est
divinarum atque humanarum rerum notitia, iusti atque iniusti scientia. Iuris praecepta sunt
haec: honeste vivere, alterum non laedere, suum cuique tribuere.
Huius studii duae sunt positiones, publicum et privatum. Publicum ius est, quod ad statum rei
Romanae spectat, privatum, quod ad singulorum utilitatem pertinet. Ius privatum est
tripertitum: collectum est enim ex naturalibus praeceptis aut gentium aut civilibus.
Tento text pochází ze sborníku Corpus iuris civilis.
63
AKROSTICH
TROIA
Terra incognita
Ripa remota
Oppidum magnum
Ira Graecis imperat
Arma crepant.
(P. Vlček a O. Smetana)
Tempus malum est
Regnum Graecorum contra
Oppidum Troianum bellum gerit
Incolae pugnant et incolae necantur
Achilles pugnator clarus est.
(A. Nováková)
Terra nostra bella gerit
Regio deleta est
Oppida defendunt et pugnant
Incola pertimefactus est
Amor patriae bella ignorant.
(M. Králová)
Triste bellum pro Troianis
Regnum Troianorum
Obnixi Graeci
Incola bonus in bello pugnat
Antiquum oppidum.
(M. Láhnerová)
Templum antiquum, ubi
Regina deos vocabat
Omen est detegi, quod
Ira Graecorum corroboratur
Autem Troiani non timent.
(P. Zejdová a K. Ščupáková)
Teneo memoria
Regnum
Opulentum
Immortale
Almum.
(A. Menšíková a K. Vaňková)
Terra
Regia et
Oppidum antiquum
Incolae boni pugnant
Amor patriae.
(N. Ledwoňová)
64
HAIKU v jazyce latinském
DE DEO MAXIMO
Zeus deus magnus est
amat Graecos, sed non Romanos,
quod vivit in Graecia.
BELLA
Bella terrent
bella populum delent
qui bella timet.
AMICITIA
Animae albae
puellae et pueri
ut rosae florent.
ANIMAE NIGRAE
Animae nigrae sunt
ira infinita domini
servi miseri sunt.
AMICITIA
In vita amicitiam speramus.
Vita sine amicitia vita non est.
Populi amicitiam cantant.
CUR
Scribimus libros,
in libris historia est.
Credimus libris.
DEAE ET DEI
Deas vocamus,
deos semper terremus
et numquam videmus.
INDUSTRIA
Si industria
si credis eam tibi esse,
potentiam habes.
SEMPER PUGNO
Pro pace pugno,
pro libertate pugno,
in bello pugno.
VER
Vere flores
vere flores pulchri
vere flores.
65
Výuka latiny na lékařské fakultě
Pavel Nečas
1. Úvod – Charakter lékařské latiny
Název naší konference může v někom vzbuzovat pocit, že jde o oxymoron. Výuka
latiny má totiž své tradiční metody. Již ale docent Sedláček,29 kterého mnozí pamatujete, roku
1962 prohlásil, že „Nevystačíme již s tradičními metodami, jejichž užívání by nás vzdalovalo
od oboru, pro který latinu pěstujeme, ale navíc by ji zbavovalo životného obsahu, který je
důležitým činitelem aktivizace práce posluchače“ (Sedláček 1962/63: 61). Oním oborem,
který Sedláček zmiňuje, je lékařská latina.30 I z jeho dalších výkladů vyplývá, že lékařskou
latinu není možno učit jako klasickou latinu, ale že je nutno ji zapojit do diskursu medicíny.31
Jde o disciplinu, která je výrazně specializovaná (oproti obecné klasické gramatice), což se
projevuje minimalizací systému latinské gramatiky pouze na to, co je zcela funkční.
Jádrem studia je tak nominální flexe, jakkoli jsou probírány i některé další slovní
druhy. Výuka se ale naopak rozšiřuje o tzv. řecké deklinace, nemalý prostor je věnován
slovotvorbě a vyžaduje se znalost řeckých slovních základů a afixů. Důraz na
specializovanost vede klasického filologa k tomu, že kupř. hierarchizuje pády, tj. že
zdůrazňuje genitiv, a to nejen kvůli slovníku atd., ale hlavně s ohledem na strukturu frází,
které jsou vesměs tvořeny nekongruentním atributem (fractura ulnae, contusio cerebri) - a
naopak se odsouvá dativ a vokativ. Tento výsek latinské gramatiky je ale nutno ovládnout
bezpečně, aby do něj student mohl v budoucnosti dosazovat nově naučené termíny. Cílem
výuky latiny tedy rovněž nemá být obsáhnutí neúnosného množství výrazů,32 srov. Kábrt
1963: 303.
2. S. Sedláček a strukturní vzorce
Sedláček tedy počátkem 60. let přichází s metodou výuky lékařské latiny, která je
„nová, nijak běžná“ (Sedláček 1964: 3), a autor sám očekává reakce pozitivní i negativní.
Jádro jeho nové metody spočívá v práci se strukturními vzorci a s jejich různými
modifikacemi. Je to metoda, jak podotýká J. Paroubková, která se používá v moderních
jazycích (Paroubková 1968/69: 190).33 Vlastní teorie a přehled paradigmat se uvádí zásadně
až po důkladném procvičení strukturních vzorců a po určité automatizaci (Sedláček 1964: 3;
srov. zejm. 1967). Tato automatizace je cílem práce v hodině. Na terminologické nepřesnosti
těchto didaktických termínů upozorňuje rovněž oponentka I. Rochowanská (Posudek o
habilitační práci, s. 5).
Morfologické charakteristiky paradigmatu jsou pak jen jakýmsi nutným doplněním
výkladu. Větší důraz je kladen na pochopení vazeb mezi jednotlivými členy syntagmat
(Sedláček 1988:6), což ostře kritizuje zmíněná oponentka s poukazem, že tento teoretický
výklad o syntaxi je pro začátečníky bez teoretické lingvistické průpravy, neznající základní
29
K osobnosti S. Sedláčka srov. jemu věnovaný sborník Laudatio brevis, ed. I. Koucká, Olomouc 2004.
Děkuji tímto paní PhDr. I. Koucké za odborné konzultace a za poskytnuté materiály.
31
„Jiný cíl upotřebitelnosti latiny z hlediska medicíny nás vede k hledání nových, netradičních vyučovacích
metod (Sedláček 1962/63: 61).
32
Což je vytýkáno kupř. Sedláčkovým skriptům mj. z roku 1967, srov. Paroubková 1968/69: 190. Sedláček
předložil skripta spolu s teoretickými studiemi jako habilitační spis. Oponentka doc. Ida Rochowanská se rovněž
kriticky vyjadřuje k množství materiálu – hovoří o předimenzovanosti, což je v rozporu se základními postuláty
účelnosti, frekvenčnosti a úspornosti (Posudek o habilitační práci, s. 2).
33
Sedláčkův kritik J. Kábrt se ale domnívá, že do výuky lékařské latiny nelze tuto metodu vnášet (Kábrt 1963:
304). Ostrou kritiku této metody podává oponentka Sedláčkovy práce doc. Rochowanská: „Jestliže si však
položíme otázku po účelnosti osvojení několikačlenného vzorce (abstraktního vzorce) pro vlastní medicínskou
praxi, ocitneme se možná v rozpacích, máme-li se vyjádřit kladně“ (Posudek o habilitační práci, s. 3). Třetí
oponentský posudek, který se ke strukturním vzorcům rovněž vyjadřuje, je ale výrazně pozitivní (srov. Posudek
katedry neslovanských jazyků).
30
66
odborné medicínské termíny (tím méně latinské lingvistické termíny), značně náročný.
Rovněž závažný se jeví argument Rochowanské, že „Při vícečlenných výrazech se stává vztah
určujícího (determinant) k tomu, co má být blíže určeno (determinandum), někdy hodně
složitým a ne zcela na první pohled jednoznačným, i když S. Sedláček svým výkladem se
snaží přesvědčit čtenáře o opaku“ (Posudek o habilitační práci, s. 3).
J. Paroubková (1968/69: 190) dodává, že z metodologického hlediska jde o otázku
metody induktivní nebo deduktivní. Sedláček tedy inovačně postupoval opačně, než jsme
zvyklí z učebnic klasické latiny34 i z učebnic lékařské latiny,35 tedy z učebnic, kde jednou
z ústředních informací v rámci výkladu nové látky je právě paradigma. Rovněž další oponent,
anatom prof. Zrzavý, říká, že z didaktického hlediska by knize prospělo, kdyby gramatické
přehledy byly uvedeny hned na začátku výkladu (Oponentský posudek na habilitační práci, s.
2); to však je přesně to, co Sedláček nechtěl.
Práce se strukturními vzorci představuje pouze jeden ze čtyř okruhů, které jsou
v Sedláčkově koncepci probírány. Osobně se k této metodě nehlásím, ale netvrdím, že není
uplatnitelná v jiných odvětvích latiny, zejména tam, kde je velká hodinová dotace; v novější
době jsou podobně koncipovány práce A. Hakenové.36
3. Sémantizace a fixace slovní zásoby
3.1 Sedláčkova koncepce
Rád bych se podrobněji zaměřil na první okruh Sedláčkovy koncepce. Je to tzv.
sémantizace a fixace slovní zásoby (Sedláček 1962/62: 61). Jde o obecně formulovaný
okruh, který se právě v období výpočetní techniky může dobře rozvíjet – a oproti tradiční
výuce může působit netradičně.
Největší možnost modernizace či využití netradičních postupů k výuce lékařské latiny
spatřuji i já ve způsobu sémantizace37 slovní zásoby. Jeho podstatou je důraz na názornost,
tedy na užívání modelů, obrazů atd.38
Jednotlivé termíny je tedy nutno sémantizovat dříve, než je začneme ohýbat.39 Sedláček
k tomu říká: „Význam typů slov příslušné deklinace a základních modelů strukturních a
morfologických si (student) ozřejmí pomocí obrazu skeletu, resp. diapozitivu“ (Sedláček
1964: 3). Je tedy vhodné nejdříve ukázat na obrazu anatomickou strukturu spina, pak scapula,
pak teprve vytvořit spojení spina scapulae. Dále pak následují různé modifikace – kupř.
spinae scapularum, spina scapulae dextrae atd. Vzniklá spojení je pak nutno demonstrovat na
skeletu. Výuka latiny tedy probíhá na termínech, které jsou nejen bezprostředně spatřitelné na
skeletu, ale které jsou pak skutečně demonstrovány na skeletu při hodinách latiny. Potud
Sedláček.
3.2 Možnosti sémantizace a fixace v dnešní době
Dnešní doba nabízí pro sémantizaci kupř. prezentace v PwP, dále pak využití
specializovaných webových stránek a vyhledávačů, kde lze nalézt stovky vhodných obrázků.
S úspěchem lze užít i starobylý zpětný projektor. Pokud se týká fixace slovní zásoby: dva
studenti Lékařské fakulty UK v Hradci Králové vytvořili ve spolupráci s Matematicko34
Srov. kupř. Novotného Základní latinskou mluvnici, Bartoňkovu Latinu pro posluchače filozofické fakulty,
Latinskou mluvnici od Quitta – Kucharského atd.
35
Srov. kupř. práce Svobodové Terminologiae medicae ianua, Terminologiae medicae vestibulum, dále pak
Lékařskou terminologii od Kábrta – Chlumské nebo Úvod do lékařské terminologie od Marečkové – Reichové.
Na „klasickém“ principu je též založen výklad latinské terminologie v grantu EU sestra (grant ESF MŠMT EU
sestra č. 19452 (reg. CZ.04.1.03/3.2.15.1/085).
36
Děkuji za informaci Dr. N. Sklenářové z Katedry klasické filologie FF UP v Olomouci.
37
S termínem sémantizace pracuji ve shodě se Sedláčkovým pojetím, nikoli ve smyslu současné lingvistiky.
38 „Názornost by tedy měla prostupovat výuku medicínské latině“ – Sedláček 1962/63: 61.
39
Tato metoda našla rovněž své kritiky, zejm. v J. Kábrtovi, srov. citovanou studii.
67
fyzikální fakultou UK počítačový program40 určený k procvičování slovní zásoby. Budou zde
využity nejrůznější kombinační možnosti překladu. Je zde kupř. užitečné cvičení na
rozlišování paronym atd.
3.3 Nedostatečná sémantizace termínu
Může tak nastat situace, kdy je skloňován termín, jehož význam je mírně skryt oběma
stranám. Samoúčelně se pak pracuje s prázdnými formami. Slovníková definice může být
totiž nedostačující. Studenti sami řadu anatomických termínů ještě neznají, což je dáno
rozvržením látky v hodinách anatomie. Jako příklad lze uvést plexus ventriculi quarti, tedy
pleteň čtvrté komory, což je struktura v mozku. V hodinách latiny je fráze probírána v zimním
semestru v rámci čtvrté deklinace; v anatomii je to ale probíráno až v letním semestru.
Můžeme se tedy dočkat překladu pleteň čtvrtého žaludku. Dalším a vhodnějším příkladem je
genu capsulae internae, což se rovněž probírá v zimním semestru. Studenti již z hodin
anatomie znají jeden význam slova genu, tj. koleno. Oboustranným zděšením ale může pak
být zjištění, že ona struktura je v mozku, nikoli na dolní končetině, neboť tato struktura se
probírá v anatomii rovněž v letním semestru.
Situace v klinické a zejména v patologické terminologii je ještě složitější. Pracujeme
s výrazy, které jsou představitelné (caries dentis), ale i s těmi, kde je představa mlhavá.
Příkladem může být panaritium nebo pemphigus. České ekvivalenty jsou s trochou fantazie
motivované, nicméně jasnou představu rozhodně nevzbuzují – jde o obsolentní „kábrtovské“
výrazy vidlák41 a puchýřina. Obrázek je ale pořád nejlepší řešení.
3.4 Vzdělávání v medicíně
Sémantizace sama představuje požadavek, aby se učitel – klasický filolog – intenzivně
vzdělával v medicíně. Je to nejen jeden ze Sedláčkových požadavků42 (Sedláček 1962/63: 61,
65), ale je to i nutnost vyplývající z přípravy na výuku.
Netradičnost spatřuji tedy v tom, že klasický filolog proniká do medicíny. Zaměřuje
svůj výklad ryze dle potřeb lékařské latiny a právě sémantizací jednotlivých lexémů, tj. jejich
konkretizací, „oživením“, podtrhuje účelnost výuky. Pro řádné pochopení dle mé zkušenosti
není ideální studium knih, ale přímo studium modelů a preparátů, se kterými pracují sami
studenti. Dále je výborné využít náslechy odborných předmětů a konzultace s lékaři, kteří
daný jev vyjasňují. Na těchto konzultacích oceňuji zejména to, že oni kriticky zhodnotí
uzuálnost daného termínu a akcentují jeho určité charakteristiky. Je to nutné zejména proto, že
učebnice lékařské latiny zastarávají, termíny rovněž zastarávají a anatomické názvosloví se
mnohokráte změnilo. Můžeme pak studentům podsouvat něco, co už bylo změněno – kupř.
struktura foramen occipitale magnum byla přejmenována na foramen magnum. Ztratí se tak
kontakt s realitou, latina se dostává do izolace a stává se sterilním nástrojem strukturálních
překladových cvičení.
Spolupracuji tedy s odborníky především z Ústavu anatomie, dále pak z Ústavu
soudního lékařství a z Fingerlandova ústavu patologie. Dle mého soudu studenti sami poznají,
40
Uvažujeme zatím o zkušebním provozu tohoto programu zejména k domácí přípravě. Je součástí podávaného
grantu FRVŠ 478/2008/F5/d Inovace a modernizace jazykové výuky na lékařské fakultě.
41
Je proto lepší se uchýlit spíše k výkladu daného jevu než k překladu; tento výklad lépe ozřejmí význam
latinského výrazu – kupř. hnisavý zánět na článcích prstů. Sám Kábrt v kritice české anatomické terminologie od
Lince – Fleischmanna tento postup navrhuje zejména pro překlady/výklady těch názvů anatomických struktur,
kde hrozí nebezpeční otrockého překladu typu mízní uzlina hrdelnicolopatkojazylková, nerv
vejčitováčkobaňkový, dráha nadzrakopodvěsková atd., tedy českých termínů, které byly vytvořeny se zjevnou
neznalostí principů české slovotvorby (Kábrt 1963: 302).
42
Kupř. „Učitel kromě jazykové praxe musí pronikat do jednotlivých oborů medicíny“ (Sedláček 1962/63: 65);
v podobném duchu promlouvá i Kábrt na začátku své studie, nicméně v závěrečném shrnutí to vlastně popírá
(Kábrt 1963).
68
že učitel pouze nerecituje slovníkové definice, ale že hovoří na základě vlastních zkušeností a
znalostí, které získal při konzultacích, při pitvách atd., a že tedy nejde o nějaké jeho dedukce,
které jako nelékař učinil při samostudiu.
Je tedy nutné proto pracovat i s autentickými materiály, které nepřipravovali lingvisté
– jako příklad lze uvést texty z učebnic anatomie, různé lékařské zprávy atd. Jednoznačně
nejcennější jsou pitevní protokoly z Ústavu soudního lékařství; představují totiž výborný
průřez užívanými jazykovými jevy i lexikem. Rovněž užitečné je studium odborných
časopisů. Představuje určitou verifikaci našich představ a dává nám tušit, co se opravdu
používá. Medici se v budoucnu budou řídit spíše územ toho kterého oboru než tím, co se učili
na počátku svých studií. Je tedy záhodno, aby naše výuka a onen úzus se vzdalovaly pokud co
možná nejméně.
Domnívám se, že tato zkušenost napomůže tomu, že pedagog postupně proniká do
lékařského diskursu a že zbaví latinu jisté sterility, a to i tím, že se sám „fyzicky“ seznámí
s reálným obsahem skloňovaných a překládaných termínů.
Ztotožňuji se s J. Paroubkovou, která v recenzi Sedláčkových skript právě zdůrazňuje,
aby studenti měli pocit účelnosti výuky latiny (1968/69: 190), kteréhožto pocitu lze
dosáhnout mj. názorností.
Není pochopitelně cílem klasického filologa, jak podotýká Kábrt (Kábrt 1963: 304),43
stát se lékařem a suplovat odborné discipliny. Učitel by však dle mého soudu měl před
studenty předstoupit s tím, že zná obsah jednotlivých skloňovaných nebo překládaných
termínů a že tato znalost odráží jeho vklad jak intelektuální, tak osobní. Takto pojatá výuka
může zvýšit výsledek celého pedagogického procesu.
43
Kábrt je autorem nejužívanější učebnice lékařské terminologie 2. půle 20. století i autorem četných slovníků.
69
Prameny
Oponentský posudek na habilitační práci
Oponentský posudek na habilitační práci s. Dr. Stanislava Sedláčka, odb.
asistenta katedry neslovanských jazyků filosofické fakulty UP
v Olomouci, 29. 9. 1965. Autor prof. J. Zrzavý. Archiv Univerzity Palackého
v Olomouci, fond Rektorát univerzity Palackého, habilitační spis doc. Dr. S. Sedláčka,
inv. č. 87, kart. č. 6
Posudek katedry neslovanských jazyků
Posudek katedry neslovanských jazyků na habilitační práci s. odb. as.
St. Sedláčka, 11. 6. 1965. Autor Dr. J. Peprník. Archiv Univerzity Palackého
v Olomouci, fond Rektorát univerzity Palackého, habilitační spis doc. Dr. S. Sedláčka,
inv. č. 87, kart. č. 6
Posudek o habilitační práci
Posudek o habilitační práci s. Stanislava Sedláčka, odb. asistenta katedry
neslovanských jazyků při filosofické fakultě University Palackého
v Olomouci, nedatováno. Autorka doc. I. Rochowanská. Archiv Univerzity Palackého
v Olomouci, fond Rektorát univerzity Palackého, habilitační spis doc. Dr. S. Sedláčka,
inv. č. 87, kart. č. 6
Literatura
http://www.mic.ki.se/MEDIMAGES.html, 30. 9. 2007
KÁBRT, J.
1963: Ještě k lékařskému názvosloví. Československý terminologický
časopis , č. 5, s.
299 nn.
PAROUBKOVÁ, J.
1968/69: Stanislav Sedláček – Medicinská terminologie. Cizí jazyky ve
škole, č. 4, s. 189
SEDLÁČEK, S.
1962/63: Příspěvek k výuce latiny na lékařských fakultách. Cizí jazyky ve
škole, č. 2, s. 59
1964: Základy jazyka latinského a řeckého pro medicínskou praxi. Praha
1967: Medicínská terminologie. Praha
1988: Vademecum medicínskou terminologií. Praha
70