Stáhnout pdf verzi

Pedagogická fakulta
Univerzity Karlovy v Praze
Seminární práce z Edukačních technologií
Donald L. Kirkpatrick
---Měření efektivity využití ve výuce s akcentem k oblasti zájmu ET
Petr Karadžos
TIV-TV
Donald L. Kirpatrick je mezinárodně uznávaný odborník a
zakladatel měření ve vzdělávání. V současné době působí jako
emeritní profesor univerzity ve Wisconsinu, kde také v průběhu
svých studií dosáhl titulů BBA, MBA a PhD.
Již v roce 1959 publikoval své myšlenky v seriálu článků US
Training and Development Journal1, které byly o několik let
později použity v jeho knize Evaluating Training Programs. V této
společnosti zastával Kirpatrick funkci prezidenta, která mu
umožnila vytvářet nejen silné pracovní vazby, ale i navázat důležité kontakty se světově významnými
korporacemi, s nimiž spolupracoval na řadě svých dalších knih o měření ve vzdělávání. Postupem
času začal spolupracovat na své tvorbě se synem Jamesem. V posledních letech spolu cestují
především po Spojených státech a navštěvují konference, kde přednášejí své teorie spojené
s problematikou vzdělávacího procesu.
Kirpatrickova kniha z roku 1975 Hodnocení ve vzdělávacím procesu (Evaluating Training Programs)
definovala a propracovávala detailněji jeho prvotní myšlenky z roku 1959, které se postupně šířily do
podvědomí veřejnosti, kde se jeho teorie stala pravděpodobně nejvíce používaným modelem pro
hodnocení ve vzdělávání a učebním procesu. Kirkpatrikův 4- stupňový model je nyní považován za
zaměstnanecký standard napříč oddělení lidských zdrojů a vzdělávacích společností. Čtyři stupně
modelu vzdělávacího hodnocení byly později přepracovány a aktualizovány v knize z roku 1993
nazvané jako Evaluating Training Programs: The Four Levels. (Hodnocení ve vzdělávání: 4 stupně
měření [1].
1
Hlavní úkol tohoto institutu je poskytovat kvalitní vzdělávaní v oborech závislostí, mentálního zdraví, výchovy
a souvisejících profesích.
Teoretický pohled:
Začneme úvodem o hodnocení vzdělávacího procesu, včetně popisu některých dalších
modelů založených na systému hodnocení. Rád bych se také zmínil o hlavní podstatě a účelu pro
kvalitní zhodnocení celého průběhu vzdělávaní tj. vzdělávací proces musí být vždy přiměřený
studentům a dané situaci s ohledem na: individualitu žáka a jeho vlastní tempo či celkový osobnostní
vývoj (životní zkušenosti). Vzdělávací proces můžeme označit jako rozvoj vědomostí a dovedností
žáka, kde podle Kikrpatricka by se měl vyučující během tohoto procesu především zaměřovat na
individuální a flexibilní stránku studenta, nežli je tomu tak u autoritativních metod vyučování ve
školských institucí.
Základním stavebním kamenem hodnocení je následná zpětná vazba pro žáka i učitele, která je
nezbytná nejen pro zjištění pokroku daného studenta, ale je také rozhodující pro vlastní sebedůvěru.
Od okamžiku uvědomění si faktu, že proces vyučování závisí na vlastním přesvědčení a víře o
dosažitelnosti učebního procesu, stala se tato možnost zpětného ohodnocení a ověření zvládnutí
dané problematiky nedílnou a velmi důležitou součástí celého učebního a vývojového procesu. Žáci
mohou změnit celkový pohled a názor na proces výuky v případě obdržení negativních výsledků testů
či záporné zpětné vazby. Proto je nutné hledat v žákově výkonu jak pozitivní, tak i negativní stránky.
„Povzbuzovat a podporovat“ – nebýt jen kritičtí bez přidání pozitiv a nikdy se nezaměřovat pouze na
selhání. Absence tohoto vyváženého přístupu k práci žáků považuje Kikrpatrick za chybný aspekt v
hodnocení či měření vzdělávacích procesů. Je třeba zdůraznit, že hodnocení není zásadní jen pro
pedagogy, instruktory či organizace samotné, ale především pro hodnoceného studenta. Tato úvaha
je nejdůležitějším faktorem pro důkladné a objektivní hodnocení s takovou podporou, jakou si daná
situace vyžaduje.
V průběhu vývoje vzdělávání se začaly vytvářet různé teorie a modely podporující měření ve
výukovém procesu. Zde jsou popsány nejznámější teorie, které dokázaly ovlivňovat samotný vývoj
vzdělávání nejen ve školním prostředí.
Jedním z těchto modelů je the Workplace training evaluation [3] (model hodnocení vzdělávání
v pracovních podmínkách), jenž byl vytvořen odborníkem a autorem hodnocení vzdělávání a
učebních programů Leslie Raem, který je dodnes považován za jednoho z největších expertů v tomto
oboru (napsal více jak 30 knih na téma vzdělávání a hodnocení). Jeho průvodce pro měření efektivity
v učebním procesu, vzdělávacích kurzech a učebních programech je plnohodnotně užitečný sled
pravidel a technik pro všechny školitele a HR odborníky.
Jedna z velice významných teorií je Bloom`s Taxonony of learning domains [4] - Bloomova
Taxonomie výuky, která je založena na základních metodách a principech vzdělávacího procesu.
Erik Erikson`s Psychosocial Theory [5] – Eriksonův model vývoje člověka je dalším pomocným
modelem popisující vývoj člověka v učebním procesu podle jednotlivých životních etap. Jedná se
především o poznání lidských potřeb v průběhu vývoje jedince.
Poslední uváděný model je vytvořen zmiňovaným autorem Donaldem Kikrpatrickem, což bude
stěžejní část této seminární práce, kde si vysvětlíme podstatu a hlavní myšlenku 4 – stupňového
hodnocení ve vzdělávacím procesu.
Tyto modely hodnocení byly vytvořeny především pro hodnocení v pracovním prostředí a jsou
orientované především z hlediska osvojení a dosažení nových vědomostí a dovedností pro dosažení
lepších výsledků v oblasti světa práce, ale na druhé straně některé z těchto teorií se osvědčily i
v oblasti vzdělávání na školských institucích.
Z podhledu vyučujícího je podstatou přesné určení rozsahu vyučovací jednotky, bez tohoto zamyšlení
není pedagog schopen zvládnout celý proces výuky. Jinými slovy jde o podporu vzdělávání a vývoje
žáků a studentů správným směrem. Pro dosažení výsledného efektu je bezpodmínečně nutné
nastavit systém výuky a hodnocení především pro potřeby, vědomosti a schopnosti studentů.
Kvalita vedení (řízení a organizace vyučovacího procesu) je ovlivněna způsobem řízení vývoje dítěte.
Kvalitní učitel pomáhá dítěti porozumět, vyvíjet a uspokojovat jejich vlastní individuální potenciál.
Zde nalezneme zásadní rozdíl mezi vzděláváním pro vykonávání určitého druhu práce, nebo mezi
vyučováním žáků pouze pro splnění požadavků ke zkouškám či pro složení přijímacího řízení na
vysokou školu. Dnešní pedagogické myšlení se upíná více na individuální potřeby studentů, nežli
pouze na mechanický přenos vědomostí z učitele na žáka v případě složení testu nebo zkoušky.
Tento způsob přijímaní vědomostí, zvláště pokud je založen na jednomyslné myšlence - co by mělo
být vyučováno a jak, má pochopitelně menší význam či souvislost s vývojem potenciálu a potřeb u
většiny mladých lidí, a tím i menší relevantnost pro požadavky a možnosti ve skutečném moderním
světě. V tomto případě je vhodné prosazovat náplň požadavků a potřeb žáka či studenta, aby byl
schopný vytvářet hodnotný příspěvek pro společnost *2+.
Doporučenení pro pedagogy:
Během několika let se role vyučujícího změnila, ale základní úděl vyučujícího je stále
poskytovat účinně a efektivně podporu ve vzdělávání. Následující doporučení jsou pouze základní
prvky role vyučujícího, které by se však měly přizpůsobit nové situaci v případě změny.
Základní role vyučujícího je nabízet a poskytovat účelnou a efektivní výuku s cílem umožnění
zúčastněným získávat vědomosti, upevňovat dovednosti a vytvářet názory s ohledem na jejich
požadavky.
1) Vyučující plánuje a utváří proces výuky (např. dálkové studium, e-learning, programy
komunikující prostřednictvím internetu, multimédia CD/DVD), podle požadavků získaných
např. z TNIA – Training Needs Identification and Alnalysis – (Zjišťování vzdělávacích potřeb a
jejich analýza) pro danou skupinu, organizaci, nebo personál.
2) Tyto vzdělávací programy musí být založené na modelu, který byl: a) splněn vyučujícím podle
požadavků skupiny b) nebo nastaven v jiném smyslu danou skupinou
3) Následná řízená diskuse o souhlasu výběru metody vyučovaní mezi vyučujícím a požadavky
učících se.
4) Jestli příslušná forma uspokojení potřeb vzdělávání je přímý kurz či workshop, vyučující
rozhoduje o použití příslušného programu či efektivních dosažení cílů ve vzdělání, technik a
metod, přímé komunikace v různých formách e-technologie, kdekoli je potřebná, nebo
žádoucí.
5) Vytvářet, pokud je požadováno, zpětnou vazbu v podobě opakování a hodnocení, analýzy
změn ve vědomostech, schopnostech a názorech žáků a popřípadě dávat doporučení na
vyžádání. Opakování včetně úvah o efektivnosti obsahu daného programu a efektivnosti
metod pro umožnění vzdělávání *2].
Co je vlastně to hodnocení?
V průběhu procesu hodnocení si klademe množství otázek, které ilustrují komplexnost snahy
hodnotit proces vzdělávání a zdůrazňuje důležitost účelu pro daný druh hodnocení či měření ve
vzdělávání.
„Hodnotit? Hodnotit Co? Vzdělávat? Co myslíme, když se řekne vzdělávat? Co je být hodnocen?
Součást vyučovacího procesu? Studenti? Vyučující? Vzdělávací středisko? Vzdělávací materiály a
pomůcky? Obecně vzdělávání?
Proč to hodnotit? Přejeme si znát rozsah efektivnosti, to znamená, jestli to funguje? Jestliže ano, jak
by se to mělo projevovat? Změna chování? Změna názorů? Zlepšení dovedností a schopností?
Povznést kvalitu?
Jaká je efektivita? Kolik času zabere vyučovací proces? Mohlo by to být zkráceno? Můžeme udělat
pouze jednu část ve vzdělávacím procesu nebo můžeme celkově eliminovat celý proces nahrazením
jiných pracovních pomůcek místo toho?
Kolik to stojí? Jakákoli je za to cena, stojí to za to? Na jakém základu? Co se pokoušíme zjistit? Pro
koho?“ [6].
Položením těchto otázek jsem nastínil hlavní bod této práce - hodnocení vzdělávání je složitý proces
pro mnoho vyučujících, manažerů, vedoucích pracovníků a ostatních profesionálů, kteří se zabývají
vyučováním a proto je důležité si přiblížit jednotlivé části, podrobněji si vysvětlit a objasnit základní
principy a pojmy v průběhu celého procesu hodnocení ve vzdělávání. Zdrojem tohoto bádání nám
může být právě Kirkpatrickův velmi známý model hodnocení vyučovacího procesu. Od prvního
zveřejnění jeho tvorby došlo k výrazným změnám ve vzdělání a vývoji, jejichž stručným zopakováním
bych rád napomohl k celkovému pochopení a ocenění jeho práce.
Pohled do historie: 1960-1990:
Donald Kirkpatrick zveřejnil svůj 4 - stupňový model měření ve vzdělávání v sérii článků
v časopisu, který byl později znám jako ASTD - American Society of Training Directors2. První ze čtyř
klíčových článků byl publikován již v listopadu roku 1959, v následujících třech měsících byly
publikovány zbylé tři (poslední v únoru 1960). Kompletní kolekce těchto článků, které později byly
označeny za základní kámen hodnocení ve vzdělávání se dostaly k rukám veřejnosti v roce 1975.
Ve zmiňovaném mezním roce 1959 byla společnost ASTD spjata s označením „good old boys“ – staří
dobří chlapci. Od jejich začátků ve 40. letech se členové této společnosti primárně zaměřovali na
vzdělávání vedoucích pracovníků, známí také jako vzdělávací důstojníci. I o deset let později ASTD
hrála dominantní úlohu ve svém oboru. Její členové byli adekvátně označováni jako starouškové
vzhledem k věkovému zastoupení na národní konferenci ASTD v roce 1969 v Miami na Floridě bylo
pouhých 9 procent zúčastněných mladší 29 let, 59 procent tvořili vesměs muži starší 40 let. Pouze
nepatrné procento patřilo ženám.
2
ASTD - Americká společnost pro vzdělávání vedoucích pracovníků. Dnes je D. Kirkpatrick presidentem této
společnosti.
Vedení ASTD se rozhodlo v závislosti na společenských změnách pro změnu názvu společnosti na
American Society for Training and Development ( Americká společnost pro vzdělávání a vývoj), a pod
tímto názvem se společnost přesunula z Floridy do Washingtonu D.C.
Vnímání samotné práce se pozvolna a bolestivě přesouvalo z manuální práce na práci mysli, největší
pozornost se upínala na manažerskou kontrolu. Práce se přesouvala z řídící kontroly přes zjevné
psychické chování do hledání cest a prostředků ovlivňování skrytých mentálních procesů. Zkráceně,
kognitivní myšlení bylo nestálé (nevyjasněná budoucnost). Nicméně behavioralismus skrze úsilí Boba
Magera nám položila otázku o hodnocení ve vzdělávání: „Co by měl být schopen žák udělat po
dosažení vzdělání?“ – od té doby se změnil postoj ke vzdělávání jak ve školním, tak i pracovním světě.
Na významu získávalo postupně i programové vyučování, rozdělené na samostudijní materiály,
pomůcky v pracovním procesu a moderní technologie. Jiná společnost zabývající se programovým
vyučováním – National society for programmed instruction (NSPI)3 přesunula své vedení ze San
Antonia také do Washingtonu D.C. a změnila název na National Society for Performance and
Improvment - Narodní společnost pro zlepšování výkonu. Tato společnost ovlivňovala dění v oblasti
vzdělávaní především v USA [6].
Obr. 1.
Jeden z dalších konceptů zabývající výchovou a
vzděláváním byl model ISD - učební vývojový
systém (Instructional system development) za jehož
vznikem stála armáda Spojených Států. Jeho
vývojový diagram je znázorněn na obrázku 1. Byl to
další prostředek v hodnocení učebního procesu,
který obsahoval fázi analýzy, návrhu, vývoje a realizace. Hlavní účel byl viděn ve sběru a
dokumentace žákova výkonu v průběhu vyučování a následně v pracovním procesu. Cílem byla
náprava problémů a zlepšení pracovní výkonnosti, jinými slovy řečeno, vytvořit lepší systém práce
[7].
3
NSPI – Národní společnost pro programové vyučování – začala se formovat po dopadu rozmachu nových
technologií na začátku 60. let 20. Století. Dnes se zabývá zlepšováním v oblasti konání práce.
Systém obecné teorie (GST – general system theory) přispěl k dalšímu obohacení vzdělávání.
Vycházel z otevřeného a socio-technického systému z pohledu organizační stránky myšlení.
„Systémové myšlení“ byl označen termín v podobě procesu myšlenkového pochodu, který je natolik
vžitý, že si ho ani neuvědomujeme. Tato teorie se stala brzy velmi úspěšnou a byla charakterizována
rozvojem lidských vztahů. S podobným konceptem, avšak o několik let později se proslavil Elton
Mayo („Hawthonovým efektem“ - období 1960-1970). Jeho teorie položila základy senzitivního
vyučování a organizačního vývoje. Jeden z následovníků E. Maye poprvé vyřkl pojem „Lidské zdroje“ –
Human resources.
Šíření nových technologií se nenávratně ubíralo směrem kupředu. Během období 1965 – 1975 vznikly
nové směry, a to „Edukační technologie“ a „instruktážní technologie“.
Přesto se Kirkpatrickův 4 – stupňový model měření i nadále zachoval, prosperoval a upevnil svůj
status jednoho z nejvýznamnějších modelů v oboru hodnocení ve vzdělání.
Pojďme opustit minulost a nahlédnout do přítomnosti ve snaze osvětlit si základní podstatu
hodnocení ve vzdělávacím procesu. Začal bych představením vztahů mezi vzděláváním a pracovním
místem.
Vzdělávání a pracovní prostředí:
Kromě školských institucí nalezneme vzdělávání i v prostředí různých organizací v podobě
podpory požadavků na dovednosti a vědomosti orientované na pracovní požadavky. Vztah mezi
vzděláváním a pracovním prostředím je znázorněn na obr. 2.
Obr. 2 – struktura řešení měření ve vzdělávání
Použitím diagramu znázorněného na obr. 2 můžeme identifikovat pět základních bodů, na které
můžeme vztahovat měření, vedení v hodnocení, nebo rozhodnutí o celkovém procesu. Těchto pět
bodů je indikováno na obr. 2 čísly 1 až 5:
1.
2.
3.
4.
5.
Před vzdělávacím procesem
Během vzdělávacího procesu
Po procesu vzdělávání, nebo vstupem či návratem do pracovního procesu
V pracovním procesu
Před opuštěním pracovního místa [6]
První čtyři body znázorněné na obr. 2 můžeme ztotožnit se 4 stupňovým modelem D. Kirkpatricka:
1.
2.
3.
4.
Reakce
Vlastní proces vzdělávání
Změna chování - konání
Výsledky [8]
Výsledek vzdělávacího procesu nedosáhne takové efektivní hodnoty, pokud se bude vzdělávání
orientovat pouze na bod 4. Stupně 1 – 3 jsou stěžejní pro žáka v podobě jeho reakce, procesu učení a
změnách v jeho chování, zatímco 4. stupeň je orientován na přínos pro organizace a jejich obchodní
výsledky *3+.
Hodnocení můžeme rozdělit na dvě základní kategorie: Formativní a Sumativní.
Formativní hodnocení (někdy označováno jako interní) je hodnotící metoda, kdy se aktivity daného
programu formují, proto je tato část hodnocení zaměřena především na proces samotný. Ačkoliv je
formativní hodnocení v základu měřeno jen letmo, umožňuje žákovi i vyučujícímu kontrolovat míru
dosažení vzdělávacích cílů. Hlavním účelem je rozpoznání a definování chyby. To dovoluje žákovi
dosahovat požadovaných znalostí a dovedností.
Formativní měření (hodnocení) ve vzdělávání je také užitečné v analýze učebních materiálů, žákova
studia a dosahu vzdělávání a efektivnost vyučování lektora. Formativní měření je primárně postaveno
na procesu, který shromažďuje sérii komponentů a nových materiálů, dovedností a problémů do
konečného smysluplného celku.
Sumativní hodnocení (někdy označováno jako externí) je metoda vztahující se k závěru, neboli
výsledku celého učebního procesu (souhrnu).
Pokud se odvoláme na Kikrpatrickův model hodnocení, zjistíme, že první a druhý stupeň (reakce a
proces učení) jsou formativní složkou, zatímco třetí a čtvrtý (chování a výsledek) jsou sumativní
povahy hodnocení. Měření reakce je nástroj pro určení, zda mohou být dané cíle dosaženy. Učební
složka hodnocení slouží k dosáhnutí definovaného cíle. Složka změny chování a konání pomáhá
k měření, zda byl učební cíl skutečně dosažen, zatímco stupeň reakce je nástroj k posouzení hodnoty
či významu cíle.
K efektivnímu sběru informací nám nejlépe slouží dotazníky, které jsou nejméně nákladnou sumativní
metodou hodnocení a mohou být použity i pro sbírání velkého množství dat, dále pak průzkumy,
rozhovory, pozorování, nebo testová forma. Postup nebo metoda používaná k získávání těchto dat
může být vytvářena krok za krokem, avšak měla by být přiměřeně navržena a vykonána k tomu, aby
získaná data byla relevantní a validní.
Čtyři stupně měření ve vzdělávání
Je to pravděpodobně nejpropracovanější známá metoda představená Donaldem
Kirkpatrickem v podobě 4 – stupňového modelu měření ve vzdělávání, která nám dovoluje efektivně
analyzovat celkový proces vzdělávání. Má nesmírnou hodnotu jak pro pedagogy, tak i pro samotné
žáky a studenty v podobě zpětné vazby a kontroly výsledků během jednotlivých etap učebního
procesu. Tato metoda je rozdělena do 4 fází. Vychází od snazších metod měření přes důmyslné
komplexní postupy a systémy kontroly dosažení nových vědomostí a dovedností, které si žák
osvojuje. Přechází od samotného procesu vzdělávaní do světa pracovních požadavků. První myšlenka
byla vytvořit zpětnou vazbu pro zjištění, zda můžeme vzdělávaní nějakým způsobem hodnotit či
měřit. Proto hodnocení probíhá v obou prostředích (vzdělávacím a pracovním), kde se zjišťuje, zda se
žákům daná výuka líbila, jaký mají pocit z procesu vyučování, zda byli spokojeni s tím, co si zaplatili
(vyučování v soukromém sektoru, i když dnes se můžeme setkat s veřejnými školami, kde jsou žáci
povinni školné platit). Dalším bodem je zjištění, které nám dovoluje si vytvořit celkový názor či pohled
na to, zdali se žáci naučili novým vědomostem, jestli si vytvořili nové názory a pohledy na danou
problematiku a upevnili nové dovednosti a dále zpět v pracovním procesu, jak se změnilo jejich
chování a výkon a následně jaké to zanechalo následky, chceme-li výsledky tohoto procesu.
Toto byla základní myšlenka disertační práce D. Kirkpatricka, kde později za tuto práci mu byl přidělen
titul PhD. Kikrpatrick potřeboval nějaký praktický projekt, proto se rozhodl hodnotit vlastní třídu, kde
vyučoval lidské vztahy pro vedoucí pracovníky ve Wisconsinu na místní univerzitě. V roce 1993 byla
publikovaná první edice Kikrpatrickovi myšlenky hodnocení nazvána Evaluating Training Programs.
Do té doby nebyla publikovaná žádná ucelená literatura o tomto modelu [9].
Obrázek č. 4 systém procesu hodnocení ve vzdělávání.
Stupeň první: - Reakce
Jak již samotné slovo naznačuje, hodnocení na tomto stupni specifikuje způsob reakce
dotyčného žáka na proces vzdělávání. Často bývá tento stupeň měřen s názory v dotazníkových
formulářích po jednotlivých blocích výuky a představuje hlavní myšlenku percepce (reakce) na daný
kurz.
Žáci jsou si vědomi, co musí znát, aby dosáhli požadovaného úkolu či cvičení. Pokud daný vzdělávací
proces není schopen uspokojit jejich potřeby, rozhodování by mělo směřovat k hledání chyb ve
vytváření programu či metod, případně odhalit, zda nedošlo k chybě při předávání informací ze
strany vyučujícího k žákovi. Tento stupeň však neudává výkonnostní potenciál v podobě měření nově
osvojených schopností žáka či nově získaných vědomostí, které mohou uplatnit v pracovním
prostředí. Tento fakt má za následek snížení hodnoty samotného měření. Hlavní záměr shledávám v
upevnění pozornosti a motivaci zúčastněných, které představují podstatu úspěchu v jakémkoli
učebním snažení.
Pokud je učivo poprvé představováno pomocí nějaké učební metody např. e-learningu či učebních
postupů ve třídách, žák se musí rozhodnout, zdali dané problematice bude věnovat pozornost. Jestli
je cíl či úloha posouzena jako důležitá a dosažitelná, pak je žák správně motivován a
pravděpodobnost dosahu daného cíle je vysoká *8+. Zatímco pokud bude daná problematika
prezentována s malým stupněm významu, je zde malá pravděpodobnost úspěchu. Dosažení cíle a
následná motivace pro danou úlohu bude téměř nulová.
Tento význam okomentoval sám Kirikpatrick: „Reakce by měla být považována za to, jak si žák oblíbil
konkrétní vyučovací proces“ (1996). Čím menší závažnost obsahu vzdělání žák pociťuje, tím větší
vynaložení sil musí být vloženo do vytváření a prezentaci vzdělávacího procesu. K upoutání
pozornosti a zvýšení zájmu o výuku slouží především upravené vyučovací jednotky v podobě
zábavnějšího programu či didaktických her. Použití vyučovacích metod by mělo podporovat
„vyučovací proces“ a ne pouze „učení“ samotné, také pozornost vyučujícího by měla směřovat na
rozdíly výkonu jednotlivých žáku. Stěžejním bodem však zůstává schopnost žáky účinně motivovat.
Bez efektivní motivace by byl celý vyučovací proces sestaven a naplánován špatně. V tomto případě
je nutné zamyslet se nad upravením či přehodnocením vlastní přípravy pro výuku.
Druhý stupeň: - Vzdělávání
Druhý stupeň představuje hranici, kdy žák mění své názory, zdokonaluje vědomosti a zvyšuje
dovednosti jako výsledek docházky v rámci vzdělávacího programu. Zde se nabízí otázka: „Naučil se
žák vůbec něco?“ Hodnocení tohoto stupně požaduje kontrolu naučených dovedností během
učebního procesu. Tato zpětná kontrola může být validní za předpokladu porovnání vstupního a
výstupního testu po skončení daného vyučovacího procesu. Tak můžeme porovnat rozdíly ve
vědomostech, které už znali a nově naučených.
Hodnocení učení konané ve vzdělávacím procesu je důležité pro zjištění efektivnosti výuky.
Hodnocení by se proto mělo zaměřit především na tyto otázky:
-
Které vědomosti byly získány?
Jaké dovednosti se zlepšily nebo byly rozšířeny?
Jaké názory byly změněny?
Hodnocení žáka je v podstatě postaveno na vytvoření rozhodnutí o způsobilosti žákova výkonu.
Existují dvě části tohoto procesu: shromáždění informací nebo doklad (testování žáka) a následné
rozhodnutí o této informaci (co dané informace představují?). Toto určení by nemělo být
zaměňováno za samotné měření ve vzdělání. Určení je totiž zaměřeno na pokrok a dosažení vzdělání
každého žáka, zatímco měření je o samotném učebním procesu *10].
Stupeň třetí – Chování (konání)
Kikrpatrick tento stupeň nazval stupněm změnou chování, avšak chování je činnost konání,
zatímco konečný výsledek chování je čin. Pokud by nám šlo o tuto složku chování, museli bychom se
zaměřit na prostředí ve vzdělávání. Avšak následek behaviorální složky je to, co je žák doopravdy až
po celém průběhu vzdělávacího procesu.
Hodnocení zahrnuje testování způsobilosti studentů vykonávat naučené dovednosti v určitém
pracovním prostředí raději než ve třídě. Stupeň tři může být vykonáván formálně (testovou metodou)
nebo informativně (pozorováním). Zde si můžeme položit otázku: „Používají žáci nově dosažené
vědomosti a dovednosti při jejich práci?“
Primární účel vzdělávání je zdokonalit výsledky novými znalostmi a schopnostmi, které se žáci naučili
a jsou schopni implementovat do jejich následné tvorby. Učení se novým dovednostem a
vědomostem není vhodné, dokud si je žáci sami nevyzkouší během jejich pracovních aktivit. Určení
třetího stupně měření ve vzdělávání se musí konat po návratu žáků k jejich pracovním povinnostem.
Tento stupeň je pak hodnocen především vedoucím práce konkrétního studenta, to znamená
vynaložit velké úsilí pro sběr požadovaných informací jiným způsobem než v průběhu vyučování,
které je pak možné uplatnit v reálném pracovním nasazení. Především vzdělávací instituce se zajímají
o výsledek, který slouží jako informace poskytovaná k porozumění, zda přenos učiva ze třídy do
pracovního prostředí byl pomocí nových naučených technik během procesu vzdělávání užitečný a
přinesl změnu výkonu studenta.
Stupeň čtvrtý – Výsledky
Stupeň čtyři uzavírá učební proces, jehož výsledkem je celková efektivita učebního procesu.
To jest – „Jaký dopad má dosažení cíle ve vzdělání“. Analýza čtvrtého stupně může být náročným
úkolem z hlediska času i finanční stránky, avšak výsledky jsou často velice užitečné z pohledu
celkového kontextu.
Pokud se přesuneme od prvního stupně do čtvrtého, měřící proces se stává více komplikovaným a
časově náročnějším. Avšak poskytuje informace, které postupně narůstají na významu hodnot.
Pravděpodobně nejčastější typ určení hodnocení je stupeň reakce, protože je nejlehčí na zpracování.
Na druhé straně poskytuje malou hodnotící stránku vzdělávání. Určování výsledků, které ovlivňují
vzdělávací instituce je více obtížná, i když není vedena tak často, její zpětná analýza přináší mnohem
hodnotnější informace [7].
Každý stupeň hodnocení by měl poskytovat informace průběhu vzdělávacího programu.
První tři stupně modelu D. Kirkpatricka – Reakce, Vzdělávání a Chování jsou obecně „jemnější“
úrovně měření. Faktem zůstává jejich využití při sledování úskalí či řešení problémů během
samotného procesu, ačkoliv kompetentní osoby zabývající se daným měřením upřednostňují
poslední stupeň – výsledky či dopady [11].
.
V tabulce níže je znázorněn Kikrpatrickův 4 – stupňový model a rozpravované jeho části:
Reakce - co si žáci myslí a cítí během vzdělávacího procesu
Vzdělávání- výsledek vzestupu vědomostí nebo způsobilosti
Chování - rozsah změny chování a způsobilosti při zlepšení, realizaci a použití daných
vědomostí
Výsledky - výsledek v obchodních oblastech nebo prostředí společnosti vyplívající z žákova
výkonu
Stupeň
Popis a
charakteristika
Příklady nástrojů
a metod
Význam a
praktičnost
1
Typ dle
hodnotícího
modelu
Reakce
Reakce
hodnocení je JAK
se žák cítí
v procesu učení a
vzdělávání
Rychlé obdržení
zpětné vazby,
levné řešení pro
sbírání dat a
analýzy
2
Vzdělávání
Obsah hodnocení
vzdělávání je
ovlivněn
vzestupem
znalostí – před a
po učebním
procesu
3
Chování
Hodnocení
chování je
zaměřeno na
rozsah použití
vědomostí v praxi
– implementace
4
Výsledky
Hodnocení
výsledků se měří
podle výkonu
žáka – práce nebo
společnost
„veselé listy“ zpětnovazební
formuláře,
slovní reakce,
zpětné průzkumy
nebo dotazníky
Typické
hodnocení a testy
před a po procesu
vzdělávání,
rozhovory a
pozorování
mohou být také
použity
Pozorování a
rozhovory v
delším časovém
období jsou
požadovány pro
zhodnocení.
Význam a
obhajitelnost
změn
Hodnocení přímo
v praxi. Výzvy
jsou spjaty s
žákem.
Relativní
jednoduchost na
sestavení –
jednoduché
porovnání
schopností
Míra ve změnách
chování typicky
vyžaduje
spolupráci a
schopnosti
vedoucího
(učitele)
vzdělávacího
procesu
Individuálně není
těžké, horší pro
celou skupinu.
Tento proces
musí být přesně
definovaný a
jasný.
Z původního Kirpatrickova modelu 4 stupňového modelu vycházeli i ostatní teoretici tehdejší
doby, jako např. Jack Phillips, který společně s autorem hovořil o možném pátém stupni hodnocení
nazvaném ROI – návratnost investic. Dle mého názoru může být tento 5. stupeň integrován do
Kirkpatrikového 4. stupně „Výsledků“. Zahrnutí a relevantnost 5. stupně je argumentována pouze
v případě hodnocení ROI a může být ignorována nebo zapomenuta v jednoduchém vyjádření 4.
stupně „Výsledků“.
Hodnocení v učebním procesu je široce probádaná oblast, pod kterou se rozumí základní potřeba
vzdělávání, včetně terciálního na vysokých školách.
Kikrpatrikův model není pouze jednoúčelný, využití se implementuje nejen do školních institucí, ale
také i do komerčního využití. Většina organizací, především ve Spojených Státech je ovlivněna
vzdělávacím a učebním procesem měření pro vývojový vzrůst zaměstnanců, která je plánována a
řízena prostřednictvím 4 - stupňové modelu Donalda Kirpatricka[1].
Zdroje:
[1] Businessballs. Kirkpatric`s learning and training evauation theory. Dostupné na internetu:
http://www.businessballs.com/kirkpatricklearningevaluationmodel.htm. [cit. 4.února 2009]
[2] Businessballs. Training programme evaluation. Dostupné na internetu:
http://www.businessballs.com/trainingprogramevaluation.htm. [cit. 25.ledna 2009]
[3] Hodnocení v pracovním procesu. Dostupné na internetu:
http://www.businessballs.com/trainingprogramevaluation.htm#workplace_training_evaluation [cit. 25.ledna
2009]
[4] Bloomova taxonomie měření. Dostupné na Internetu:
http://www.businessballs.com/bloomstaxonomyoflearningdomains.htm. [cit. 25.ledna 2009]
*5+ Eriksonův model vývoje. Dostupné on-line:
http://www.businessballs.com/erik_erikson_psychosocial_theory.htm [cit. 25.ledna 2009]
[6] Distance consulting. Evaluating Training: There is no "cookbook" approach. Dostupné na internetu:
http://home.att.net/~nickols/evaluate.htm. [cit. 4.února 2009]
[7] Performance, Learning, Leadership, & Knowledge. Instructional System Development - Evaluation Phase.
Dostupné na internetu: http://www.skagitwatershed.org/~donclark/hrd/sat6.html#one. [cit. 10.ledna 2009]
[8] Encyklopedie edukačních technologií. Kyrkpatrikův 4 stupňový model hodnocení. Dostupné na internet:
http://coe.sdsu.edu/eet/Articles/k4levels/index.htm [cit. 25.ledna 2009].
[9] Knowledge Advisors. Diskuze Donalda Kikrpatricka na sympóziu v Orladnu.Dostupné na www:
http://www.mypodcastpage.com/knowledgeadvisors/2006/04/09/don-kirkpatrick/
[citace duben 2006].
[10] Tovey, Michael. Training in Australia. 1997: Pretice Hall Australia. Str. 88
[11] Kirkpatrick, Donald L. Techniques for Evaluating Programs: Části 1, 2, 3 a 4 - Evaluating Training Programs.
1997: ASTD.
Zde jsou další užitečné odkazy k problematice měření vzdělávacího procesu:
http://www.teachermentors.com/RSOD%20Site/OtherInfo/ProgrEval.html
http://www.southalabama.edu/coe/bset/johnson/660lectures/lect5.htm
http://www.cdc.gov/niosh/mining/training/TrainingEvaluationTips.htm
A Guide to Strategically Planning Training and Measuring Results http://www.opm.gov/hrd/lead/spguide.pdf
Evaluating Training
Evaluating Training and Results
Knowledge Transfer Center
Measuring Training Effectiveness
Measuring Training's Effectiveness/Impact
Measuring Training Results
Student Evaluation: A Teacher Handbook
The Ten Rules for Perfect Evaluations
Why Most Training Fails