obsah hlavních příspěvků

OBSAH
ÚVOD.............................................................................................................................................................................................................. 2
MOJI PRVNÍ MOŘŠTÍ PLŽI A MLŽI
prof. dr. Barbara Bajd..............................................................................................................................................................................................................3
VYUČOVÁNÍ PŘÍRODOVĚDY V PŘÍRODĚ
prof. dr. Barbara Bajd..............................................................................................................................................................................................................4
VÝZKUM ŽIVOTA POD MOŘSKOU HLADINOU
dr. Claudio Battelli; dr. Nataša Dolenc Orbanić; Petra Furlan; doc. RNDr. Jiří Matyášek, CSc. .................................................................................9
MOŘSKÉ POBŘEŽÍ – MOTIVAČNÍ VÝUKOVÉ PROSTŘEDÍ
dr. Claudio Battelli; dr. Nataša Dolenc Orbanić; mag. Petra Furlan.............................................................................................................................. 15
PORADENSKÁ FUNKCE ÚŘADU SLOVINSKÉ REPUBLIKY PRO ŠKOLSTVÍ
Dr. Natalija Komljanc.......................................................................................................................................................................................................... 20
FLÓRA A VEGETACE ÚZEMÍ MEZI ZG. JEZERSKEM A CHATOU ČEŠKA KOČA V KAMNICKÝCH ALPÁCH
(PODOBA A ROZDÍLY S NEJVYŠŠÍMI POHOŘÍMI ČECH A MORAVY)
doc. RNDr. Jitka Málková, CSc. ......................................................................................................................................................................................... 23
INTRODUCTORY OVERVIEW TO BIO-INSPIRED COMPUTATION
Bc. Martin Matyášek............................................................................................................................................................................................................ 34
NÁSTIN ROLE MORAVANŮ KARLA ABSOLONA A WILHELMA PUTTIKA V HISTORII KARSOLOGIE
JUDr. Bc. Patrik Matyášek, Ph.D. ..................................................................................................................................................................................... 37
MODEL VÝUKY PŘEKONÁVÁNÍ ZOOFOBIÍ A PŘEDSUDKŮ V PŘÍRODĚ
mag. Rudi Ocepek................................................................................................................................................................................................................ 39
INFORMACE O SLOVINSKÉM SYSTÉMU DALŠÍHO VZDĚLÁVÁNÍ A ZVYŠOVÁNÍ KVALIFIKACE
PEDAGOGICKÝCH PRACOVNÍKŮ
Primož Plevnik..................................................................................................................................................................................................................... 47
VÝUKA PŘÍRODOVĚDY A VÝZKUMNÉ KRABICE
doc. dr. Darja Skribe Dimec................................................................................................................................................................................................ 48
ALTERNATIVNÍ METODA VÝUKY MITÓZY A BUNĚČNÉHO CYKLU
doc. dr. Jelka Strgar.............................................................................................................................................................................................................. 57
KRAS A JAK S NÍM ŽÍT
prof. dr. France Šušteršič..................................................................................................................................................................................................... 62
KRASOVÁ POLJE A MUZEUM CERKNICKÉHO JEZERA
prof. dr. France Šušteršič..................................................................................................................................................................................................... 65
PRAKTICKÁ PRÁCE VE VÝUCE BIOLOGIE – POZNÁVÁNÍ HMYZU
doc. dr. Iztok Tomažič.......................................................................................................................................................................................................... 69
KARTOGRAFICKÉ VZDĚLÁVÁNÍ MLADŠÍCH DĚTÍ
doc. dr. Maja Umek.............................................................................................................................................................................................................. 74
ZAMĚSTNÁVÁNÍ UČITELŮ NA DOBU URČITOU A „PRÁZDNINOVÉ PROPOUŠTĚNÍ“
Fixed-Term Employment Of Teachers And “Summer Holiday’S Firing”
JUDr. Bc. Patrik Matyášek, Ph.D. ...................................................................................................................................................................................... 83
MODELY ZKUŠENOSTNÍHO UČENÍ VE VZDĚLÁVÁNÍ PRO 21. STOLETÍ NA TERÉNNÍ PŘÍRODOVĚDNÉ PRAXI
PEDAGOGŮ ŠKOL JMK; PROJEKT „BIOLOGIE PRO ŽIVOT A ZDRAVÍ“
Ing. Helena Jedličková, Ph.D. ............................................................................................................................................................................................ 87
OBSAH PŘILOŽENÉHO DVD:
– hlavní články i s barevnými obrázky
– didaktické příspěvky účastníků projektu
TENTO PROJEKT JE SPOLUFINANCOVÁN Z PROSTŘEDKŮ ESF A STÁTNÍHO ROZPOČTU ČR
METODICKÁ PUBLIKACE
Úvod
Metodická publikace je společným projektovým dílem domácích a slovinských autorů-lektorů. Cílem bylo podat základní informaci o přírodě a vysokohorských alpinských, krasových, přímořských a mořských ekosystémech, které u nás nemáme, nejblíže se
vyskytují ve Slovinsku, a o nichž se podle školních vzdělávacích programů ŠVP vyučuje; cílem tedy bylo naše pedagogy všech stupňů
škol do takovéto přírody přivést, prakticky jim přírodniny a jevy ukázat, procvičit znalosti, přitom neopomenout ani společenskou
tematiku – tím přispět k obnovení, rozšíření či upevnění jejich vědomostí, tedy zvýšení kvalifikace. Pedagogové si pod vedením odborníků-lektorů pořídili fotoherbáře a jinou výukovou fotodokumentaci např. pro prezentace či práci s interaktivní tabulí, vzájemně
se poznali a vyměnili si zkušenosti, průběžně v terénu či laboratoři tvořili pracovní listy či jiné didaktické pomůcky, povoleně posbírali do školních sbírek zkameněliny, minerály a horniny a tímto vším navíc přispěli k inovaci svých třídních a školních vzdělávacích
programů. Metodická publikace se stává i příležitostí pro autory – ve svých příspěvcích pojednávají např. o vzdělávacím systému
Slovinska jako nám blízkého členského státu EU, pro posílení právního vědomí pedagogů je užitečné pojednání o pracovně-právních vztazích na našich školách, neuškodí ani něco z teorie a konkrétní praxe modelů zkušenostního učení ve vzdělávání pro 21.
století; inspirativní pro nás mohou být i zahraniční didaktické zkušenosti, které ve svých příspěvcích představují špičkoví odborníci
(např. odstraňování předsudků k živočichům, nebo jak účinně a jednoduše předávat přírodovědné poznatky a vnímání potřeby
ochrany přírody a životního prostředí již dětem v předškolním věku nebo žákům se zvláštními vzdělávacími potřebami, tj. nejen
hendikepovaným, ale i velmi talentovaným). Příspěvky jsou zde velmi různorodé a pedagog-zájemce si mezi nimi může vybrat nejen
z limitované nabídky přírodovědných oborů, ale i z ukázek jejich integrace do aplikované matematiky, techniky či společenskovědních souvislostí. Součástí Metodické publikace je vložené DVD, kde jsou v elektronické podobě obsaženy kromě hlavních tištěných
příspěvků lektorů rovněž četné barevné obrázky a didaktické materiály mnoha do projektu zapojených pedagogů – pracovní listy,
power-pointové prezentace, různé opakovací a zkušební testy, osmisměrka, pexeso, křížovka, doplňovačky, laboratorní práce, návody
na vycházky do okolí školy, omalovánky a tematické pohádky pro děti z mateřských škol či ukázka přípravy pro interaktivní tabule
s využitím flipchart a hlasovacího zařízení. Obrázky, tabulky a fotografie jsou produktem a odpovědností jednotlivých autorů; publikace je nekomerční, určená pro vnitřní potřeby škol. Didaktické materiály konkrétních autorů jsou zde představeny jen jako ukázky,
jimiž se event. mohou inspirovat další pedagogové a sami si vytvořit něco ještě lepšího či ucelenějšího. Autoři uvedených didaktických příspěvků zaslouží uznání za ochotu a čas věnované na jejich přípravu a lze jim jen přát, aby u nadřízených dosáhli i na ocenění
za publikační aktivitu v rámci připravovaného kariérního řádu pedagogů.
JUDr. Bc. Patrik Matyášek, Ph.D. – editor
Metodická publikace s vloženým DVD vychází jako produkt 3. klíčové aktivity projektu OP VK Jihomoravského kraje
č. 1.07/1.3.41/02.0055 „Přírodovědné DVPP a inovace ŠVP škol JmK s využitím praktických zahraničních terénních praxí a stáží“.
Projekt řeší v letech 2013 a 2014 občanské sdružení Česko-slovinská společnost za podpory ESF a státního rozpočtu v rámci programu Investice do rozvoje vzdělávání. Za dva roky se ho zúčastnilo 160 pedagogů a 10 vedoucích školských pracovníků z JmK,
jejichž bezvýhradně kladné reference, kvalifikační obohacení a přání pokračování v naší přírodě, zveřejněné na webu projektu
http://projekty.cz-slo-spolecnost.eu, svědčí o úspěchu a smysluplnosti tohoto konkrétního projektu.
doc. RNDr. Jiří Matyášek, CSc. – projektový manažer
předseda Česko-slovinské společnosti o. s.
www.cz-slo-spolecnost.eu
2
1
MOJI PRVNÍ MOŘŠTÍ PLŽI A MLŽI
prof. dr. Barbara Bajd, Pedagogická fakulta Univerzity v Lublani
Knížečka Moji první mořští plži a mlži (slov. Moji prvi morski polži in školjke) je napsána jako jednoduchý klíč k určování mořských plžů a mlžů podle jejich ulit a lastur. Pomocí ní ale nemůžeme určit všechny ulity a lastury, které posbíráme na mořském
pobřeží nebo najdeme při potápění v Jaderském moři, nýbrž jen ty, které jsou uvedeny v seznamu. Dětem musíme vysvětlit, že
se v moři vyskytuje daleko více různých rodů a druhů plžů a mlžů. V klíči jsou jména živočichů uvedena jenom ve slovinštině,
neboť mladším dětem latinská jména mnoho neřeknou a těžko si je zapamatují. Latinská jména jsou uvedena v seznamu probíraných měkkýšů.
Účelem brožurky je ale především, abychom poznali hlavní tvarové (morfologické) charakteristiky, podle nichž můžeme určit
některé druhy mořských plžů a mlžů. Tak se učíme přesnějšímu pozorování, které je jednou z dovedností, jež rozvíjíme v přírodovědě. Přitom kromě zraku používáme i jiné smysly, např. hmat. Sběrem prázdných lastur a ulit živočichy nepoškozujeme.
Můžeme si pořídit sbírku a vícekrát ji použít.
Jednoduché klíče k určování organizmů mají více významů. Jimi se děti pomocí přesného pozorování učí vyhledávat podrobnosti a rozdíly mezi organizmy. Tak si zlepšují schopnost pozorování, kterou v dnešní době často nahrazuje velká povrchnost.
Kromě toho děti poznají mimořádnou druhovou a mezidruhovou pestrost a naučí se několik názvů živočichů. Seznámí se se
základní stavbou klíčů. Odborné klíče k určování živočichů, které se používají v biologii, jsou velmi náročné a pro mladší děti
nepoužitelné. Obsahují mnoho speciálních výrazů a příliš mnoho údajů; od čtenáře vyžadují mnoho předchozích znalostí.
S použitím jednoduchých klíčů se děti učí klasifikaci (třídění), která je jednou ze základních přírodovědných činností. Tyto
klíče probouzejí touhu po vědění, protože děti si nejčastěji přejí poznat ještě více zajímavostí o různých živočiších, které najdou
v různých knihách nebo na internetu. Pokud dítě najde správné řešení, název živočicha, potěší ho to a povzbudí v tomto směru
k dalšímu zkoumání. Významné je rovněž, že takové poznávání živočichů obecně probouzí v dítěti lásku k přírodě, s tím pak
touhu ji chránit a vědomosti k tomu potřebné.
Na mořském pobřeží můžeme snadno najít řasy a mořskou trávu, které vyplavilo moře, taktéž prázdné skořápky lastur a domečky ulit, sépiové kosti, krunýře raků a podobně. Hodně je především lastur a ulit, které se kus od kusu liší velikostí, tvarem
a barvou. Přesnějším pozorováním mnohokrát s jistotou zjistíme, že žádné dvě lastury nebo ulity nejsou zcela totožné. Právě
kvůli mimořádné různorodosti je děti rády sbírají a odnášejí domů jako památku na prázdniny u moře.
Často všechno, co seberou na pobřeží, nazývají mlži. Avšak mlži se od plžů liší tím, že mají dvě protilehlé lastury, resp. jednu
lasturu rozdělenou na levou a pravou polovinu; většina plžů pak má spirálovitou kónickou ulitu. Ulita některých mořských
plžů je jen neznatelně zatočena, někteří plži ji zatočenou nemají vůbec. U mlžů, kteří leží na mořském dně nebo jsou přirostlí,
obvykle obě poloviny lastury nemají stejnou velikost a tvar. U hřebenatek je jedna polovina rovná, druhá miskovitě vhloubeně
tvarovaná (konkávní), taktéž barva a jedinci se mohou lišit. Proto budeme moci mlže snáze určit, budeme-li mít před sebou obě
poloviny lastury. Většina lastur má ve spáře, kde se obě části lastury stýkají, do sebe zapadající vroubky (prohlubně) a lišty (škvíry). Počet a tvar struktur nám v souhrnu mohou napomoci při určování mlžů podle klíče. Některé vroubky jsou tak drobné, že
je jen obtížně spatříme prostým okem, můžeme je však dobře nahmatat. Právě tak můžeme vidět nebo nahmatat trny, hřebeny
a žebra na povrchu některých lastur a ulit. Tyto povrchové struktury mohou probíhat soustředně (koncentricky) nebo paprskovitě (radiálně). Proto při určování plžů a mlžů kromě zraku častokrát musíme využít také hmat.
Ulity a lastury jsou pro plže a mlže domovem, v němž jsou ukryti a chráněni před dravci. Mlži nemají hlavu. Procezují (filtrují)
vodu a živí se planktonem a organickými zbytky. Žijí zahrabaní na dně nebo na něm leží, někteří se zavrtávají do horniny (vrtaví
mlži skulaři) nebo do dřeva. Někteří mlži zůstávají celý život připevnění k nějakému podkladu, jiní jsou dobrými plavci a pohybují se z místa na místo.
Plži mají na hlavě kromě hmatových vousů a očí také ústa se strouhacím jazykem (radulou). Většina je masožravá nebo jsou to
mrchožrouti, mohou se živit také rostlinami, planktonem a organickými zbytky. Známí jsou také dravci, kteří se živí představiteli stejného druhu (kanibalové) nebo plži jiných druhů.
Většina jadranských plžů a mlžů je jedlých, někteří z nich jsou pravou specialitou. Někteří se jedí syroví, jiní vaření nebo pečení.
Mnoho mlžů a plžů můžeme koupit v prodejnách ryb – rybárnách. Dále ale také mnoho těchto měkkýšů využíváme na ozdobu
a k výrobě šperků, v některých lasturách pak vznikají také aragonitové perly. Kvůli pestrosti a kráse mlžů a plžů je počet jejich
sběratelů poměrně velký.
Literatura:
1. Bajd, B. ( 2012), Moji prvi morski polži in školjke. Preprost določevalni ključ. Hart založba, 43 s., ISBN 978-961-6882-01-9, Ljubljana
3
2
VYUČOVÁNÍ PŘÍRODOVĚDY V PŘÍRODĚ
prof. dr. Barbara Bajd, Pedagogická fakulta Univerzity v Lublani
Dnešní způsob života nás stále více odcizuje od přírody. Většina lidí žije ve velkých městech a na sídlištích, kde už děti téměř
nemají žádný prostor na hraní. Většinou se přepravujeme autem nebo hromadnou dopravou a jen zřídka si najdeme čas na procházku v přírodě. Televize, počítačové hry a mobilní telefony nás odvracejí od reálného života. Děti tráví většinu svého času mezi
čtyřmi stěnami a chodí čím dál méně do přírody, škola jim taktéž nabízí velmi málo příležitostí k poznání přírody a jejích zákonitostí přímo uprostřed ní. Většinu vědomostí získávají žáci z učebnic, televize a internetu.
Výuka přírodovědy je více a více ochuzována, neboť učitelé stále méně chodí s dětmi do přírody. Nejsou si jisti, jak si správně
počínat, když s žáky nemohou chodit do přírody, ale chtějí přinést alespoň její kousek do učebny a přiblížit tak žákům pestrost
a různorodost organismů, charakteristiky stavby a funkce jejich těla, jejich zvláštnosti, a rovněž kde se tyto organismy vyskytují
a proč žijí v určitých typech životního prostředí.
Pro přírodovědu má tedy zcela nenahraditelný význam, když ji můžeme vyučovat bezprostředně v přírodě. Jako pedagogové na vysoké škole se snažíme, aby studenti učitelství poznali, jak je důležité chodit se žáky do přírody. Proto je nejen podporujeme, ale
chceme jim přímo ukázat, co a jak mají se žáky v přírodě dělat a jaké jsou výhody takové práce. Důležité je, aby učitel ve výuce
přírodovědných předmětů probudil u dětí zájem a lásku k přírodě a umožnil jim ji poznat všemi smysly. Jedině tak lze pochopit
její pravou povahu a užít si přitom i jejích krás. Kontakt s přírodou a prožité zkušenosti s ní jsou pro dítě nejlepším učitelem. Čím
více se děti učí o přírodě a poznávají ji, tím více se jim bude líbit, budou jí rozumět a umět ji chránit – získají k ní patřičný vztah.
Jak je to v praxi? Opravdu učí vychovatelé a učitelé přírodovědu v přírodě? I když jsou si vědomi důležitosti kontaktu s přírodou, vodí
tam děti jen zřídka, nebo přinesou trochu přírody do herny nebo učebny. Před několika lety jsme si na školách udělali krátký průzkum. Zajímali jsme se, jestli pedagogové vodí děti do přírody, a pokud ano, tak jak často, a pokud nevodí, které důvody k tomu mají.
Učitelé odpovídali, že do přírody s dětmi často nechodí.
Jako důvod nejčastěji uváděli:
1. v blízkosti školy nebo školky nemáme les, rybník nebo louku,
2. v jedné vyučovací hodině nelze stihnout uzavřený výukový celek,
3. děti jsou často neukázněné, určitě víc, než by byly ve třídě,
4. nemáme literaturu a pracovní listy, a tak nevíme, co tam s dětmi máme dělat (jak naplánovat práci v přírodě?),
5. častým důvodem je špatné počasí,
6. v zimě není v přírodě nic vidět.
Jsou takové výroky pedagogů oprávněné? Jak bychom mohli vyřešit uvedené těžkosti? Ke všem těmto výhradám či výmluvám
učitelů si v dalším pojednání uveďme něco bližšího:
1. V blízkosti školy či školky není louka, les nebo rybník
I když není v blízkosti školy les, rybník nebo potok, je tam určitě pár stromů, keřů a zeleně, které mohou být zajímavou přírodní učebnou. Dokonce i nejskromnější okolí nám může pomoci při pozorování organizmů mimo učebnu. I v puklinách asfaltu
na cestě lze pozorovat některé rostliny a děti mohou odpovídat na otázky, jako jsou: Proč zde rostou právě tyto rostliny, a ne květiny, třeba růže? Co tyto rostliny potřebují pro svůj růst? Roste zde pouze jeden, nebo více různých druhů rostlin? Kvetou? Jak zde
byly vysazeny? Mají jemné tenké listy, nebo tlusté? Potřebují hodně vody, nebo jim stačí málo? Vidíte zde lézt kromě mravenců i jiné
živočichy? Čím se mravenci a jiný hmyz živí na školním chodníku? Proč není vhodné nechávat různé odpadky, papírky, sáčky a igelity
od jídla pohozené na zemi? Kde se déle udrží voda: na asfaltu, nebo v hliněné puklině asfaltového nebo vydlážděného chodníku? Proč
je správné neničit větvičky a listy stromů a keřů? Proč bychom neměli zašlápnout po zemi lezoucí pavouky a slunéčka sedmitečná? Jak
se chrání včely a vosy před ohrožením lidmi? Jak můžeme po dešti pomoci zachránit život žížalám vylezlým z půdy na mokrý chodník?
Je důležité, abychom děti aktivně zapojili do praktické činnosti. Musíme je podnítit k pozorování přírody a jejímu vnímání všemi
smysly. Tak si mohou děti nejlépe zapamatovat vlastnosti organizmů a poznat jejich příslušnost v životním prostředí.
2. Je málo času
Ačkoliv se učitelé často vymlouvají, že potřebují mít pro práci v přírodě víc času, je možné i v jedné vyučovací hodině poznat
několik rostlin a živočichů a jejich charakteristik. Můžeme ovšem rovněž využít další hodinu jiného předmětu, kterou pak vyměníme, nahradíme příště.
Podívejme se na některé příklady činností, které můžeme vykonat v průběhu jedné vyučovací hodiny v okolí školy:
– Organizmy můžeme pozorovat na kamenném nebo betonovém plotě nebo zdi. Potřebujeme ruční lupu a trochu trpělivosti.
Zcela jistě se objeví nějaký mravenec nebo možná motýl, včela, moucha, slunéčko sedmitečné, pavouk nebo ploštice ruměnice
pospolná (Pyrrhocoris apterus) (obr. 1). Plot, zeď nebo ohrada mohou být pokryté mechem nebo lišejníkem. Popřemýšlíme, jaké
jsou zde podmínky, že tu mohou růst lišejníky a nedaří se jiným rostlinám.
4
– Organizmy můžeme najít, pokud zvedneme kámen někde v blízkosti školy (obr. 2). Stejně tak se můžeme podívat pod shnilou
větev nebo desku. Můžeme tam najít nějakého živočicha (např. stínku, mravence, žížalu, hlemýždě, larvy hmyzu nebo vajíčka).
Živočicha si zblízka pozorně prohlédneme a pokusíme se odpovědět na otázky: Jakou barvu má živočich? Má tělo článkované,
nebo ne? Má končetiny, nebo ne? Kolik nohou má? Proč se skrývá pod kamenem? Živočicha můžeme rovněž nakreslit. Pokud
najdeme víc různých živočichů, snažíme se přijít na to, co mají společného.
– Můžeme měřit výšku stromů, délku větví a tloušťku kmenů. Je kmen stromu všude stejně tlustý? Jaké jsou kořeny? Jakou funkci
mají kořeny? Jsou vidět? Jak vysoko jsou různé větve? Jak dlouhá je nejdelší větev? Děti si mohou pastelkou nakreslit otisk kůry
na list papíru (obr. 3) a porovnají otisky různých stromů. Krejčovským metrem mohou změřit obvod kmene při zemi, ve výšce
pasu, ve výšce svých očí a nakonec ve výšce, kam až dosáhnou – tyto údaje si zapsat, vzájemně porovnat a odpovědět na otázku:
Proč se kmen do výšky zužuje?
– P
rovazem nebo dřevěnými holemi vytyčíme určitý prostor v trávě a pozorujeme, kolik různých druhů rostlin roste na 1 m2
(obr. 4). Rostou na jiném místě stejné, nebo jiné druhy rostlin? Je jich více, nebo méně? Co by mohlo být příčinou?
– Děti se zavázanýma očima ohmatají kůru stromu, tloušťku a tvar kmene a potom se už s rozvázanýma očima pokoušejí strom
a jeho části určit.
– Pozorují tvary korun stromů, kreslí je a vzájemně je porovnávají.
– Sledují, jsou-li v korunách stromů nějací živočichové nebo hnízda.
– Pozorují tvar větví a uspořádání listů nebo pupeny na větvi.
– Porovnávají listy stejného stromu a listy různých druhů stromů. Jsou listy různých stromů stejné? Jsou listy stejného stromu stejné?
Pozorují uspořádání listových žilek a nakreslí je.
– Sledují, jestli jsou na kůře stromu nějací živočichové nebo rostliny.
– Podívají se, kteří živočichové žijí v půdě a v trávě.
– Pozorují pavučiny a rozhodují, zda se mezi sebou nějak liší. Dělají všichni pavouci stejné sítě? Pobavíme se o tom, proč pavouci
vůbec dělají sítě. Staví si všichni pavouci sítě?
Když plánujeme práci v přírodě, není nutné pozorovat pouze živé organizmy, můžeme pozornost dětí nasměrovat také jinam
a podobně tak můžeme procvičovat jejich přesné pozorování.
Děti mohou pozorovat:
– kolik různých barev je v jejich okolí,
– předměty různého tvaru,
– předměty, které se liší stavbou a jsou jiné na omak (hladké, měkké, drsné, slizké, křehké, ...), předměty různých velikostí, různé
váhy, různých vůní, ...
– přírodní a umělé kameny, které vznikly přírodními procesy a které vytvořila lidská ruka, jak ty rozdíly poznáme, proč člověku
nestačí jen přírodní materiál a napodobuje přírodu výrobou umělých kamenných materiálů, zdali je přírodní kámen tvořen
jednou, nebo více látkami a zda je ten kámen celistvý, nebo už nějak porušený, ...
3. Kázeň
Učitelé mohou lépe dohlížet na žáky, když jsou ve třídě a sedí v lavicích. Jestliže děti jdou ven ze třídy, pak se učitelé obávají, že
budou děti neklidné a může dojít k nějakým nehodám. Nicméně, obavy bývají z velké části zbytečné.
Je důležité, abychom děti před odchodem z herny nebo třídy pečlivě poučili:
– c o budeme dělat ve volné přírodě,
–p
roč to budeme dělat,
– c o potřebujeme k práci,
– c o budeme komentovat a zaznamenávat po návratu do třídy.
Dětem musíme rozdělit pracovní úkoly, které budou zajímavé a přitažlivé. Možná budeme brát některé organizmy na krátkou
dobu do třídy a prohlížet si je pod lupou. Po prohlídce je ovšem musíme vrátit tam, odkud jsme je vzali.
Pokud budou děti motivovány a dostanou ke splnění zajímavého úkolu podrobné instrukce, s jejich kázní nebudou větší problémy.
Je důležité, aby děti pracovaly samostatně, jednotlivě nebo nanejvýš v párech, aby učitel řídil jejich práci, a pokud by byla třeba
pomoc, aby jim poradil.
Samostatná práce rozvíjí kreativitu dítěte a přispívá také k lepšímu splnění daného úkolu. Při praktické práci se často ukazuje, že
ti žáci, kteří jsou ve třídě více uzavření a nijak výrazně se neprojevují, v terénu pak mívají více odvahy a sebedůvěry, jsou dobrými
pozorovateli a přesně řeší uložené úkoly, možná i lépe nežli ti žáci, kteří jsou ve třídě považováni za nejlepší.
5
Jednorázová návštěva okolí školy nestačí. Musíme se snažit, abychom vycházeli z učebny tak často, jak je to jen možné, byť by to bylo
jen na krátkou chvíli. Budou-li děti navyklé na práci ve venkovním, přírodním prostředí, s jejich disciplínou nemusí být problém.
S trochou vynalézavosti si můžeme s dětmi udělat vlastní záhon a vysadit na něj různé rostliny, o které budeme průběžně pečovat
a o kterých si budeme v průběhu roku vyprávět. Děti se budou pod dohledem učitele o rostliny starat, protože to bude jejich záhon.
Můžeme vysadit salát, klíčky obilnin, mrkev nebo brambory, které, až vzrostou, mohou děti také jíst. To pak pro ně budou ty nejlepší plodiny, protože si je ony samy vypěstovaly (obr. 5).
Některé základní a mateřské školy si ve svém okolí upravily naučné stezky. Učitel tak vytvoří několik zastávek a na každé z nich
dostanou žáci pokyny, co je třeba udělat. Například: provést srovnání trávy a jetele. Jakých rozdílů jste si všimli? Jaké jsou listy,
jak jsou v listu uspořádány žilky, jaké mají kořeny? Kvetou obě rostliny? Jaký je jejich květ? Najděte prázdné ulity dvou plžů, např.
hlemýžďů. Jsou stejné, nebo ne? Čím se od sebe liší? Vyhledejte plody pod stromem. Jaké jsou? Živí se jimi někdo? Posbírejte listy
a vzájemně je porovnejte. Jaký je rozdíl ve tvaru listové čepele, v podobě svrchní a spodní strany listu, uspořádání žilnatiny, barvě,
délce listu? (obr. 6)
Některé školy a mateřské školy si vytvořily jezírko. Děti zde mohou celoročně pozorovat organizmy a dynamiku tohoto umělého
vodního prvku. Učí se poznávat rostliny a živočichy žijící ve vodě. Sledují životní procesy a projevy organizmů, jak tento ekosystém funguje a co se stane, když se rovnováha poruší.
Děti se seznamují se zelenými rostlinami jako producenty (autotrofními) a živočichy jako spotřebiteli (heterotrofními), např.
býložravci a masožravci. Naučí se, co to je potravinový řetězec a potravní náročnost, jak se živočichové pohybují, čím se živí, jak
dýchají a vylučují odpadní látky, jak rostou a jak se rozmnožují. Dovídají se o přírodní rovnováze a o tom, jak je zranitelná. Vyprávíme si také co se stane, když se do našeho jezírka dostanou jedovaté látky, jaké to má pro organizmy následky.
Některé školy ve Slovinsku si zřídily svou učebnu v přírodě, kam docházejí děti na výuku přírodovědy, biologie a také při jiných
aktivitách, např. ve výtvarné výchově.
Děti se tam cítí mnohem volněji než v malém prostoru a výsledky práce jsou efektivnější. Děti jsou ukázněnější a klidnější, nežli
obvykle bývají v uzavřeném prostoru třídy.
Při příležitosti dnů přírody nebo při pobytu ve škole v přírodě je k dispozici více času, takže můžeme jít dál od školy, na hory,
do lesa nebo k moři.
Každopádně jeden den nemůže nahradit kontinuální práci v přírodě, i když je to jen jedna hodina týdně nebo měsíčně. Den přírody vyžaduje od vychovatele nebo učitele více přípravy. Je-li takový den jediným způsobem, jak jít s dětmi do přírody, bude mít
vychovatel nebo učitel víc problémů s kázní než u těch, kteří jsou zvyklí pracovat v přírodě a často se učí mimo školní učebnu.
4. Literatura
Učitelé a vychovatelé si často stěžují, že nemají dostatek literatury a pracovních listů, jak vykonávat práci v přírodě. Dnes již nějakou literaturu máme (knihy, časopisy, příručky aj.). Ve Slovinsku existuje několik časopisů, např. Naravoslovna solnica (Přírodovědná slánka), kde odborníci, učitelé a vychovatelé publikují články s přírodovědným obsahem a píší také o svých zkušenostech
z výuky a práce ve třídě. Tak si učitelé vyměňují názory na to, co je možné dělat ve třídě a co v přírodě, kde jsou problémy, co a jak
lze zlepšit což se přispívá k obohacení výuky o nové nápady.
5. Počasí
Někdy je vhodné vyjít ven i za špatného počasí, neboť je to příležitost pozorovat živočichy, jak se ukrývají, nebo vůbec poznat
organizmy, které za pěkného počasí neuvidíme. V dešti můžeme vidět žížaly, jak vylézají z promáčené půdy, spatřit můžeme
mloky a různé druhy plžů. Zajímavé je pozorovat a se žáky hledat odpovědi na otázky: Jak dlouho po začátku deště nás před ním
ochrání dub, buk, lípa, vrba, javor, smrk, borovice, modřín aj.? Které listy (široké, úzké, jehlicovité) více zadržují kapky deště? Jak se
za deště chová jehličí a jak listy? Stéká voda také po kmenech jehličnanů a listnáčů? Kolik je té vody na kmenech stromů za drobného
deště a kolik za prudkého lijáku? Za jak dlouho přestane půda vodu vsakovat a odtéká? Jak vypadají rýhy a drobná korýtka v půdě
po odtékající vodě? Čím je můžeme přehradit a jak tu vodu zastavit? Co by se dalo udělat, aby ty rýhy nevznikaly? Mohou takové rýhy
vzniknout dříve v travnatém svahu, nebo ve vyšlapaném svahu se zbytky trávy? Zkuste najít a popsat takový terén a vysvětlit, proč
by se neměla tráva sešlapávát na stále stejném místě? Jaké jsou důsledky, když se voda za deště nemůže vsáknou do půdy? Co bývá
nejčastější příčinou toho, že voda prudce odtéká, potoky a řeky se rozvodňují a dochází k záplavám? Co se děje s půdou v rovinatém
terénu a co ve svažitém terénu, když se voda již nemůže vsakovat? Proč by se svažitá pole měla orat po vrstevnici, a ne po spádnici?
Chrání na svažitém poli více před prudkým odtékáním vody řídce vysévaná kukuřice, nebo hustěji seté obilí? Měly by se proti povodním v údolích více stavět rybníky? Zadržují odtékající vodu lépe pole, vinohrady, ovocné sady, louky, nebo lesy?
Proto by nás od bádání neměla odradit každá kapka deště. Obujme si gumové holínky, vezměme pláštěnku a pojďme do přírody!
Za deště nejlépe poznáme vsakování vody do půdy, a co se stane, když se voda nevsakuje. Bezprostředně tak můžeme poznat
prvotní příčiny záplav, jejichž ničivé, až katastrofální důsledky po celém světě stále častěji vidíme ze zpráv v televizi. To stejné
ovšem platí i pro zimní období se sněhem, který se hromadí, na horách hrozí lavinami a na jaře taje a odtéká stejně, jako by to byl
souvislý déšť. Také specifika sněhu poznají děti lépe přímo v terénu nežli virtuálně, nejlépe se ovšem budou učit komplexně spolu
s různými hrami a sportováním ve sněhu.
6
6. Roční období
Je důležité, abychom chodili do přírody ve všech ročních obdobích, a to i v zimě. V zimě do volné přírody chodíme sice méně
často, ale je dobré jít alespoň jednou, aby děti poznaly sezónní povahu proměn. Ačkoliv si mnoho lidí myslí, že v zimě nelze dělat
nic zajímavého, není tomu tak.
Můžeme pozorovat:
– Stopy ve sněhu. Stopy jsou mnohem výraznější, než by tomu bylo jinak (obr. 7). Pokoušíme se určit: čí jsou to stopy, jak se ten
živočich pohyboval, kde má svůj domov, proč se nepřestěhoval někam jinam nebo proč přes zimu nespí.
–V
ětve stromů a jejich pupeny. Co je v pupenech? Jak se liší pupeny různých stromů (podle barvy, povrchu, vůně, tvaru, ...).
– Kůra stromů. Porovnáváme kůru různých stromů a přitom zjišťujeme další přírodní souvislosti: Roste na kůře nějaký lišejník nebo
mech? Je živý, nebo již odumřelý? Živí se jím někdo? Jakou barvu a tvar má ten mech či lišejník? Jaký je na omak? Má nějaký význam?
– Plody na stromech a nakousané plody. Otázky mohou být: Jsou plody ještě na stromě, nebo se už oddělily a opadaly? Pokud jsou
už plody na zemi, jsou okousány? Kdo je okousal, kdo se jimi živí?
– Stálezelené rostliny, tedy ty které zůstávají zelené i v zimě (břečťan, borůvka, jelení jazyk, jehličnany, … ). Snažíme se odpovědět
na otázky jako: Proč smrku neopadávají zelené jehlice, jestli jsou jehlice rovněž listy, jaké jsou na omak, jak voní, proč?
– Ptačí hnízda. V zimě, kdy stromy nemají listy, je možné hnízda vidět lépe než v létě, kdy jsou koruny stromů plné listí. Čí je
to hnízdo? Podle čeho to poznáme? Jsou v hnízdě ptáci? Kde jsou? Vracejí se ptáci do hnízd, nebo si každý rok staví nové? Kde si
vlaštovky nejraději staví hnízda? Proč bychom neměli vlaštovkám bránit postavit hnízda na nových omítkách domů? Proč bychom
v zimě z domů neměli odstraňovat vlaštovčí hnízda? Do jaké výšky rozvětvených stromů bychom měli znovu vrátit spadlá ptačí
hnízda? Jakým způsobem, aby opět nespadla? Proč by se nemělo rukama sahat dovnitř ptačích hnízd? Jakým způsobem by bylo
vhodné vyčistit případné nečistoty zevnitř hnízd? Je třeba, abychom pomohli opravit poškozená hnízda, nebo to mohou ptáci udělat
sami? Co víte o kukaččím kladení vajec?
– Ptáci. Které ptáky je vidět v zimě? Kteří tu nejsou? Proč? Čím se živí? Je třeba je přikrmovat? Pro které ptáky je vhodné po stromech
rozvěšovat budky? Kterým ptákům stačí krmítka? Proč nemají být krmítka položená na zemi? Které krmivo je pro ptáky vhodné
a kde ho seženeme? Proč nesmíme ptáky přikrmovat čerstvým chlebem, a už vůbec ne třeba teplým chlebem? Uměl bys zhotovit
jednoduché ptačí krmítko? Kdo příště do školy přinese svoje doma zhotovené krmítko? Kdo je ochoten každý den přinášet do krmítka krmivo? Pro které ptáky je vhodným krmivem mák, pro které zrnka obilnin nebo obilných vloček, kteří ptáci mají nejraději
rozvěšenou kůži se slaninou, pro které ptáky můžeme v obchodě koupit lojové koule a pro které třeba krmné směsi?
Můžeme pak zvenku učebny postavit ptačí krmítko a přes okno pozorovat ptačí krmení. Tak je nerušíme a můžeme dění v klidu
sledovat. Přitom se zajímáme o to:
– k dy ptáci ke krmítku přilétají,
– k teří ptáci to jsou,
– j aký je tvar jejich těla, jaký mají zobák a barvu peří,
– j aká je velikost jejich těla,
– k terý druh potravy mají nejraději,
– k terých ptáků je nejvíce a kterých nejméně.
Ve výuce přírodovědy musíme usilovat o to, abychom do přírody chodili co nejčastěji, po celý rok a za každého počasí, dokonce
i když prší, anebo přinášíme do učebny co nejvíce svěžího a původního materiálu, přičemž ovšem přinášíme jen tolik organizmů, kolik opravdu potřebujeme. Musíme dbát na to, abychom je nepoškodili a po prohlídce je zase vrátili na svobodu do volné
přírody!
Příroda v učebně
Jednoduché klíče k určování organizmů
V zimě nebo za špatného počasí, kdy se obvykle méně často dostaneme ven do přírody, můžeme ve třídě pracovat s jednoduchými
určovacími klíči, např. pro stanovení mořských plžů a mlžů, nerostů a hornin apod. V létě můžeme zase vytvořit sbírku lastur, ulit
a každoročně je aktualizovat. Pokud je nechceme venku hledat, dají se opatřit i na rybím trhu nebo jako odpad v restauraci. Pokud
máme jen zbytky nějakých vápenatých živočišných skořápek, můžeme s nimi laboratorně pracovat a neničit nepoškozené vzorky
těchto přírodnin.
Ve Slovinsku máme jednoduché klíče k určování mořských plžů a mlžů, suchozemských plžů a mlžů, klíč k určování lastur a ulit
suchozemských měkkýšů, korýšů, mořských ryb, listnatých stromů, kapradin, vodních živočichů, půdních organizmů, zimních
větviček, motýlů, ptáků v zimě, obojživelníků a jarních květin. Všechny tyto klíče jsou určeny dětem, které se s nimi setkávají
vůbec poprvé, a používáme je jako vhodnou určovací učební pomůcku, s jejíž pomocí se děti učí i konkrétnímu poznávání některých organizmů (Bajd, 1996–2014).
7
Jednoduché klíče k určení rostlin a živočichů jsou důležité v několika ohledech. S jejich pomocí se pečlivým pozorováním učíme
hledat podobnosti a rozdíly mezi organizmy. Tak zlepšujeme svou schopnost pozorování, kterou v dnešní době často nahrazuje
velká povrchnost. Navíc si uvědomujeme výjimečnou druhovou rozmanitost a naučíme se i některé názvy rostlin a živočichů.
Poznáváme základní uspořádání a princip, na němž jsou klíče sestaveny. Odborné klíče k určování živočichů, jak je používají
biologové, jsou velmi náročné, složité a pro nezasvěcené laiky většinou k nepoužití. Obsahují velké množství odborných a technických termínů a příliš mnoho údajů; od uživatele vyžadují hodně předchozích znalostí. Pomocí jednoduchých určovacích klíčů
se můžeme naučit základnímu třídění, což je jedním ze základních úkolů vědy, a tedy i přírodovědy; to podněcuje zvídavost,
protože čtením se chceme dozvědět ještě více zajímavostí o rostlinách a živočiších, které si sami vyhledáme v přírodě, v knihách
nebo na internetu. Pokud najdeme správné řešení, název rostliny nebo živočicha, obvykle nás to povzbudí a podnítí k dalšímu
zkoumání. Vědomosti, které získáváme prostřednictvím aktivního pozorování za použití jednoduchého určovacího klíče, se tak
stávají trvalejšími.
Pomocí jednoduchého určovacího klíče děti:
• rozvíjí své schopnosti přesného pozorování a učí se rozpoznat podobnosti a rozdíly mezi organizmy,
• poznávají, jak jsou klíče k určování organizmů konstruovány,
• učí se jména organizmů,
• učí se třídit, upravovat a porovnávat, což je základem pro studium přírodních procesů,
• rozvíjí patřičný vztah k přírodě – ochranu, lásku, uvážlivost, sounáležitost, …
• se neučí jenom názvy rostlin a živočichů, ale také společné charakteristiky jednotlivých skupin (druh, rod, čeleď, řád, třída,
kmen, říše),
• propojují vlastnosti organizmů s životním prostředím, ve kterém žijí.
Musíme si být vědomi toho, že zjednodušeným klíčem nemůžeme určit všechny organizmy, ale pouze ty, které jsou v klíči uvedeny.
Tyto klíče jsou pouze učební pomůckou, podle které se děti učí přesnému a správnému pozorování.
Kromě práce se zjednodušenými klíči můžeme v učebně provádět různá pozorování rovněž v zimním období. Můžeme tak sledovat klíčení semen a růst rostlin a určovat, jaké podmínky rostliny potřebují pro úspěšný růst.
V zimě můžeme do učebny přinést větvičky stromů s pupeny, umístit je do vody a pozorovat rašení. Co se bude rozvíjet z pupenu?
Jak dlouho to potrvá?
Můžeme si udělat sbírku semen, ptačích per, lastur mlžů, ulit mlžů, …
Na jaře můžeme sledovat housenky a v učebně pak pozorovat jejich proměny.
V mateřských a základních školách můžeme mít koutek živé přírody. Pečujeme v něm o rostliny a živočichy. Můžeme chovat
rybičky, pakobylky, stínky, měkkýše, …
V učebně (pro přímou) výuku nebo na školní chodbě (jako dekoraci) můžeme mít akvárium nebo aqua-terárium.
Děti se mohou samy starat o organizmy a přitom se mohou hodně naučit (který je to živočich a vodní rostlina, jak se pohybuje,
jestli pro život vyžaduje vlhké nebo suché prostředí, světlo nebo tmu, …).
Praktická práce jak ve třídě, tak hlavně v přírodě vyžaduje od učitele více času a úsilí při plánování práce. Tato práce je však pro
děti mnohem zajímavější, učí se s větší chutí a jejich znalosti jsou pak pevnější, hlubší a trvalejší. Tím bude učitel odměněn za veškeré úsilí a čas, které vložil do přípravy, žáci pak budou raději chodit do zajímavé školy a mít zájem o získání co největšího objemu
pro život učitečných vědomostí, praktických dovedností a, co je zvláště důležité, získají úplně jiný vztah k přírodě a její ochraně,
nežli kdyby se o ní učili jen vsedě v lavici a bez názorných pomůcek jen prostřednictvím učitelova výkladu.
Přírodovědné vyučování praktikované co nejvíce v přírodním prostředí má neobyčejně příznivý didaktický a výchovný význam,
samozřejmý je i zdravotní, sociální a komunikační význam. Vrací člověka již od jeho mládí zpět k přírodě – k prožitkům přírody,
k péči o ni, k tvorbě a ochraně přírody.
Literatura:
1. Bajd, B. (1996), Moje prve školjke in polži, DZS, Ljubljana
2. Bajd, B. (1997), Moje prve zimske vejice, DZS, Ljubljana
3. Bajd, B. (1998), Moje prve drobne živali tal, DZS, Ljubljana
4. Bajd, B. (1998), Moje prve sladkovodne živali, DZS, Ljubljana
5. Bajd, B. (1999), Moje prve praproti, DZS, Ljubljana
6. Bajd, B. (2002), Moje prve dvoživke, Modrijan, Ljubljana
7. Bajd, B. (2002), Moje prve spomladanske cvetice, DZS, Ljubljana
8. Bajd, B. (2003), Moje prve ptice pozimi, DZS, Ljubljana
9. Bajd, B. (2004), Pojdimo k morski obali, Modrijan, Ljubljana
10. Bajd, B. (2005), Moji prve metulji, Modrijan, Ljubljana
11. Bajd, B. (2012), Moji prvi listavci, Mohorjeva založba, Celovec (Klagenfurt)
12. Bajd, B. (2012), Moji prvi morski polži in školjke, Založba Hart, Ljubljana
13. Bajd, B. (2013), Moji prvi kopenski polži, Založba Hart, Ljubljana
14. Bajd, B. (2013), Moji prvi morski raki, Založba Hart, Ljubljana
15. Bajd, B. (2014), Moje prve morske ribe, Založba Hart, Ljubljana
8
3
VÝZKUM ŽIVOTA POD MOŘSKOU HLADINOU
dr. Claudio Battelli, Úřad Slovinské republiky pro školství, OE Koper
dr. Nataša Dolenc Orbanić, Pedagogická fakulta Univerzity na Primorskem, Koper
Petra Furlan, Pedagogická fakulta Univerzity na Primorskem, Koper
doc. RNDr. Jiří Matyášek, CSc., Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity, Brno
Úvod
Celé území slovinského mořského pobřeží, svisle od mořské hladiny při přílivu do největší hloubky, dělíme na dvě trvale zatopené
oblasti – infralitorál a cirkalitorál. Mořské dno infralitorálu sahá do spodní hranice růstu mořských rostlin, tj. do cca 10 metrů. Je
většinou pevné, štěrkově-kamenité, tvořené flyšovými sedimenty s menšími či většími kameny vápnitého pískovce, zpevněného
vrstevnatého jílovce a vápence a skalních bloků, které se odlomily ze svrchních vrstev flyšového klifu. Podklad infralitorálu může
být někde i měkký, písčitý a porostlý mořskými rostlinami, které tvoří plochy podvodních travin. Cirkalitorál sahá od hloubky
přibližně 10 metrů do dna, tedy do 20 i více metrů hloubky (nejhlubší místo ve slovinských pobřežních vodách je cca 46 metrů v Piranském zálivu blízko chorvatského břehu), které je většinou písčité a bahnité. V dalším textu představujeme život mořských organizmů
v těchto dvou částech mořského území Jaderského moře. (Kde některé organizmy uvádíme jen s odbornými latinskými jmény, event. s názvy slovinskými. Česká jména některé rostliny a živočichové nemají – pozn. edit.)
Rostliny trvale zatopeného území
Na hranici mezi mediolitorální (mediolitorál = území periodicky zaplavovaného pobřeží v úrovni mezi přílivovou a odlivovou hladinou) a infralitorální (infralitorál = území trvale pod vodou, tedy pod medioliterálem) mořskou oblastí se vyskytuje zelená řasa codium křehké –
Codium fragile (tzv. prsty mrtvého muže, slov. krhki kodij) (obr. 8). Stélka řasy je vzpřímená, dřevnatá, více či méně vidlicovitě rozvětvená, vysoká přibližně 20 cm, houbovitá a pružná na omak. Stélka je k podkladu upevněná houbovitou přichycovací ploškou,
z níž roste jeden nebo více hlavních výhonků. Ty jsou válcovité, v profilu okrouhlé, široké do 4 mm. Řasa žije na skalách, zvláště
v klidnějších vodách zálivů a přístavišť.
Výše v mělké vodě, na povrchu kamenů, uvidíme již na dálku jednu ze zelených řas zvláštního tvaru. Je to Acetabularia acetabulum – tzv. mořské panny sklenice na víno, slov. morski dežniček (obr. 9).
Mezi mnoha druhy zelených řas z rodu kladofora je možná nejsnazší poznat druh kladofora bronzová – Cladophora prolifera,
tzv. vlasy mořské panny, slov. bronasta kladofora (obr. 10). Její stélka je vzpřímená, ve tvaru hustých chomáčků, vysokých od 5 cm
do 20 cm, na omak je tuhá. Živá stélka je tmavozelené barvy s bronzovými odstíny, po vysušení se barva mění na černohnědou.
Je dosti rozšířená, zvláště na kamenech a skalních útesech. Řasu využívají ve zdravotnictví jako protibakteriální a protivirový
prostředek.
Na skaliskách ve stinných a chráněných místech jsou husté porosty jiných rodů zelených řas, mezi nimiž jsou halimeda – Halimeda tuna (obr. 11) a flabelia – Flabellia petiolata, slov. pecljata pahljačka (obr. 12). Stélka halimedy má neobyčejně zvláštní tvar,
tvořena je z většího počtu mezi sebou srostlých plošek ledvinitého tvaru. Bedlivý pozorovatel stélku této řasy už zdaleka pozná
a odliší ji od ostatních podle toho, že připomíná kaktus opuncii. Živá stélka je žlutozelená do tmavězelena. Buněčné stěny jsou
prostoupeny uhličitanem vápenatým, proto starší nebo odumřelé stélky zůstávají bílé.
Stélky flabelie poznáme podle toho, že jsou podobné stopkám listů stromů. Svrchní část stélky je více či méně načechraná. Barva je
tmavozelená s vodorovnými, širokými světlejšími pásky. Flabelie žije na skaliskách, kamenech, v prosluněných oblastech. Hojnější
je na chráněných místech, kde se jí daří po celý rok. Často roste ve větším počtu jedinců pospolu v trsech.
Na tvrdém dně žijí dva druhy zelených řas z rodu Codium; jsou to okrouhlé codium – Codium bursa (slov. kroglasti kodij)
a zkrabacené codium – Codium effusum (slov. nagubani kodij). Stélka okrouhlého codia má víceméně tvar odpovídající jménu,
uprostřed najdeme dutinky, řasa je to houbovitá, na omak pružná, povrch má sametový. Barva je tmavozelená. Dorůstá do průměrné délky 30 i 40 cm.
Mezi červenými řasami jsou častými druhy – Corallina officinalis (slov. koralina) (obr. 13) a Chondracanthus acicularis (slov.
gigartina).
Řasa Corallina officinalis je vysoká asi 5 cm, je bleděčervená a silně prostoupená uhličitanem vápenatým (proto nevhodná pro
býložravce). Stélka je chomáčkovitě rozrostlá a článkovitá. Výrůstky jsou vějířovitě nahuštěné na středovém výhonu. Velmi hojná
je na skaliskách, vystavená příboji a v zátočinách.
Stélka řasy Chondracanthus acicularis je keřovitě rozrostlá, s velmi složitě rozrostlými výhonky válcovitého tvary a tloušťky přibližně 1 mm. Delší koncové části stélky jsou obloukovitého tvaru, kratší pak trnovitého. Barva řasy je tmavočervená.
Mezi červenými řasami jsou hojnými druhy Dictyota dichotoma (obr. 14) a Padina pavonica (obr. 15).
Stélka řasy Dictyota dichotoma je plochá, více či méně vidlicovitě rozrostlá do tvaru tenkých pásků. Koncová část pásků je dvoj­
dílná. Je tmavohnědé nebo olivově zelené barvy. Velmi hojná je na skalách a kamenech, zejména v klidných chráněných územích.
Padina pavonica má vzpřímenou plochou stélku trnovité podoby. Rubová strana je mírně svinutá a na více místech roztřepená.
Stélky jsou vystužené uličitanem vápenatým, proto jsou na povrchu vidět soustředné světlejší a tmavší skvrny, které vystupují
z celkové olivově zelené barvy.
Pevné dno je hustě porostlé velkými hnědými řasami z rodu cystozira – Cystoseira.
9
Ve slovinských pobřežních vodách převládá vousatá cystozira – Cystoseira barbata (obr. 16). Její stélka vyrůstá téměř 1 m vysoko.
V zimě je zelenohnědé barvy, na jaře pak nažloutlá. Postranní výhonky jsou hustě rozrostlé a na vrchu mají malé vzduchové měchýřky. Cystoziry mohou snadno pokrývat velké podvodní plochy ve tvaru lesíků. Ty umožňují osídlení jiných organizmů, mezi
něž patří početné mořské houby, mechovky, raci, sasanky a rovněž jiné druhy řas.
Na měkkém dně se rozvíjejí podvodní louky mořských bylin, které tvoří článkovitá cimodocea – Cymodocea nodosa (slov. kolenčasta cimodoceja), malá mořská tráva – Nanozostera noltii (slov. mala morska trava) a pravá mořská tráva – Zostera marina
(slov. prava morska trava). Pojednání o nich a jejich obrázky naleznete v druhém našem článku.
Živočichové trvale zatopeného území
Živočichové infralitorálu jsou přizpůsobeni životu mimo vodu jen po krátkou dobu, při mimořádných odlivech. Mezi kameny
často zpozorujeme plže neobyčejného tvaru, je to ušeň mořská – Haliotis tuberculata (slov. morsko uho). Někdy se této ušni také
říká ucho sv. Petra nebo mořské ucho (obr. 17). Má uchu podobnou plochou hnědozelenou ulitu. Na spodní straně je široce rozevřená a jen na svrchní straně je stočená třemi nebo čtyřmi malými závity. Na vnější straně ulity má několik drobných otvorů,
avšak jen 5 nebo 6 v řadě je plně otevřených. Velkou a silnou nohou se velmi pevně přichycuje k podkladu. Plž dorůstá velikosti
kolem 5 cm. Přes den je ukryt pod kameny, v noci vylézá a v okolí se živí řasami. Maso ušně mořské je chutné, kvůli tomu se tito
plži loví. (Nadměrný lov této místní delikatesy ve Velké Británii vedl k dramatickému úbytku od druhé poloviny 19. století. Nyní je přísně regulován v zájmu
zachování populací. Plná ochrana je v době rozmnožování – za přílivů od 1. ledna do 30. dubna. Žádné živé ušně se nesmí lovit při pobřeží z hloubky větší 8 cm.
Sběračům není dovoleno nosit obleky, nebo dokonce dát hlavu pod vodu. Jakékoli porušení je trestný čin, který může vést k pokutě ve výši až pěti tisíc liber nebo
šesti měsíců vězení – pozn. edit.)
Mezi největší plže Terstského zálivu patří oko sv. Lucie – Bolma rugosa (slov. oko sv. Lucije) (obr. 18a, 18b). Mezi jména užívaná
v jiných zemích patří např. turban, cigraš, Eye of the Moon atd. Má robustní, přibližně 6 cm velkou, spirálovitě jako turban zatočenou a hrbolatou ulitu okrouhlého tvaru. Za života má hlavní otvor ulity chráněn oranžovým vápnitým příklopem, který je pak
často využíván ke šperkařským účelům (jako perleťovina, tvořená rombickým uhličitanem vápenatým, minerálem aragonitem – pozn. edit.). Mrtví
plži již tuto lupinu nemají, odpadává a lidé ji vyhledávají jako suvenýr, mořskou kuriozitu. Tento plž žije mezi řasami na kamenitém nebo písčitém dně, ve světových mořích snese tlak až do hloubky cca 100 metrů. Živí se řasami. Kulináři tvrdí, že je to jeden
z nejchutnějších mořských plžů.
Mezi plži, kteří žijí na měkkém dně, jsou nejhojnější ostranka jaderská – Murex brandaris (slov. bodičasti volek) a ostranka
tupá – Murex trunculus (slov. čokati volek), tzv. mořští šneci (obr. 19 a obr. 20). Tento rod zahrnuje desítky různých druhů, zevně
se lišících tvarem a velikostí vnějších trněných výstupků. Jeden druh se podle nich jmenuje příhodně venušin hřeben. Vnitřní
perleťovina bývá pestrobarevná. Plž je to dravý, masožravý.
(Náročným zpracováním specifického bromoperoxidového enzymu hlenu z hypobranchiálních žláz obou uvedených druhů ostranek se již od dob Féničanů vyrábělo barvivo antický purpur (neboli královská fialová). Toto barvivo bývalo používáno na královská roucha, na slavnostní či rituální oděvy, např. pro židovské
velekněze – pozn. edit).
Z mlžů, kteří žijí na tomto území, jsou nejvyznamnější tito tři: archa Noemova –Arca noae (slov. Noetova barčica), zaděnka jedlá
– Venus verrucosa (slov. ladinka) a také kyjovka šupinatá – Pinna nobilis (slov. leščur).
Tělo archy Noemovy (obr. 21) je podlouhlé, mírně obdélníkovité a dlouhé do 10 cm. Obě skořepiny lastury jsou podobně velké,
tlusté a jsou spolu těsně spojeny. Prázdné lastury mají tvar lodičky, vnitřní okraje jsou hladké, barvu mají tmavohnědou a dětmi
jsou vyhledávané na hraní. Voda je do pláště živočicha čerpána hlavně na jednom kratším konci, plankton a jemné organické částečky jsou filtrovány průchodem přes žábry, kde jsou také odmítány nepoživatelné částice. Žije připevněná ke skalnímu podloží.
Maso těchto měkkýšů je velmi ceněné. Archy Noemovy se loví se v Jadranu komerčně – potápěči (do rukou) nebo speciálními
hrably z lodě. Prodávají se na tržištích a v rybárnách.
Zaděnka jedlá – enus verrucosa (slov. bradavičasta ladinka) (obr. 22) má lasturu šedohnědé barvy, okrouhlého tvaru, krabatou
a z boku mírně sploštělou, velkou od 4 do 7 cm. Povrch obou skořepin lastury je rozbrázděn do soustředných hřebenů, které
po stranách přecházejí v bradavičnaté výstupky. Každá polovina lastury má v zámku 4 zobce. Zaděnka žije zahrabaná v písčitém
dně od míst mělkých až do hloubek 15 metrů. Maso má velmi chutné, kdysi si ho dopřávali labužníci z vídeňského dvora.
Na měkkém travnatém mořském dně žije středomořský endemit a největší jaderský mlž kyjovka šupinatá – Pinna nobilis (slovinští autoři ji uvádějí jako druh slávky – slávka jedlá – Mytilus edulis, slov. leščur) (obr. 23). Trojúhelníkovitým tvarem i velikostí
kyjovka připomívá squashovou raketu, mezi travinami vzpřímeně vyčnívá. Ke kamenům v měkkém dně se silně uchycuje v užší
špičatější části pomocí pevných, až 6 cm dlouhých niťovitých keratinových vláken (tzv. mořské hedvábí), která živočich vylučuje
z tělních žláz. Vyskytuje se v hloubkách od půl metru do 60 metrů, ve slovinském moři od 2 do 20 metrů. Může dorůst až rekordních 120 cm, v Jadranu má ale většinou velikost od 25 do 60, max. 90 cm. Skořepiny lastury jsou poměrně křehké, snadno
mechanicky poškoditelné, barvu mají hnědou až šedohnědou. Vnitřní perleťová část lastur je hladká, v širší vrcholové části načervenalé jantarové barvy. Pokud se mlžovi nepodaří vyplavit zrnko písku, obaluje ho uhličitanovým sekretem, až vznikne (vzácně)
nepravidelná aragonitová perla. V symbióze s touto slávkou často žije drobný korýš rodu kreveta Pontonia pinnophylax, který se
v případě svého ohrožení ukrývá do lastury a tím ji podnítí k uzavření. Tato největší slávka je velmi vzácná, přísně chráněná, hrozí
jí vyhynutí. Protože nad okolí značně vyčnívá, je zejména při rybolovu ohrožena vlečnými sítěmi, které ničí i její vajíčka a larvy.
(Evropská rada ve směrnici o stanovištích č. 92/43/EHS, o ochraně přírodních stanovišť, volně žijících živočiších a planě rostoucích rostlinách, příl. IV, prohlašuje, že Pinna nobilis je přísně chráněna a veškeré formy úmyslného odchytu nebo usmrcování této fauny je zákonem zakázáno. Pro zajímavost – v roce 2012
10
bylo v italských vodách z důvodu technických prací při likvidaci havárie zaoceánské lodě Costa Concordia ručně přestěhováno na 200 exemplářů tohoto druhu
slávky – pozn. edit.)
Na mořském dně snadno zpozorujeme mořské hvězdice a ježovky. Mezi hvězdicemi najdeme druh hvězdice oranžová – Astropecten sp. (slov. navadna morska zvezda), která má výrazně hvězdicovitý tvar těla s širokou střední plochou a s pěti ve stejných
úhlech rozmístěnými zužujícími se rameny, jež mají schopnost regenerace. Ramena jsou lemována četnými bodlinami, ty jsou
neškodné, nejedovaté a pomáhají k zahrabání do písku. Svrchní část těla je oranžová, někdy také červená nebo světle hnědá,
okraje a spodní část těla mají žlutou barvu. Hvězdice svým pohybem při hledání potravy prosévá a provzdušňuje písek. Patří
mezi masožravce, živí se drobnými bezobratlými, včetně krevet a různých měkkýšů, ale i jinými malými mořskými hvězdicemi,
které loví většinou po západu slunce. Hvězdice jsou známými ničiteli populací mořských korálů. Často je pro jejich vzhledovou
atraktivitu chovají v hlubokém písku v mořských akváriích spolu s rybami, které však hvězdice pro svou pomalost neuloví. Jsou
velmi netolerantní ke kolísání slanosti a pH vody a množství kyslíku v ní.
Nejhojnějším druhem mořských ježovek je ježovka dlouhoostná – Paracentrotus lividus (slov. vijolični jež) (obr. 24). Fylogeneticky patří mezi tzv. živé fosilie. Žije při mořském dně až do hloubky 20 metrů, je schopna tolerovat i nízkou slanost vody, organické
znečištění i těžké kovy. Má okrouhlou, mírně zploštělou hruď, velkou do 8 cm v průměru, která je nafialovělé barvy. Z hrudní
části vyrůstají dlouhé bodliny, jež nejsou nijak početné. Jsou většinou tmavěfialové, mohou být i tmavěhnědé nebo tmavězelené.
Živočich se často pokrývá zbytky lastur, ulit nebo kamínky. Živí se všemi druhy řas, nekonzumuje mořskou trávu, v ní se ukrývá. Mezi trny ježovek se zase ukrývají drobné rybky. V ústní dutině má ježovka 5 zubů, někdy na nich můžeme najít různé ulity
a lastury, zbytky živočichů. V horní části těla má řitní otvor, zespod ode dna je otvor ústní. Hlavními predátory těchto živočichů
jsou krab pavoučí, některé druhy ryb a ostnaté hvězdice. Predace je závislá na velikosti a stáří ježovek, mladé jsou zranitelnější,
protože jejich schránky jsou ještě měkké. Zralá vajíčka ježovek jsou chutná a někdy jsou vyhledávána jako pravá pochoutka. Také
gonády ježovek jsou ve Středomoří považovány za delikatesu.
Rovněž houby jsou v těchto místech dosti hojné. Mezi nimi je velmi rozšířená houba komínová – Aplysina aerophoba (slov.
žveplenjača) (obr. 25). Poznáme ji podle jasně žluté barvy, způsobené pigmentem uranidinem, a svislých jehlic v podobě tužších
kuželovitých výrůstků, na jejichž konci je vždy jeden větší odtokový otvor. Tělo má tento živočich zpevněné sponginovou síťovou kostrou. Žije v mělkých prosluněných vodách do hloubky asi 20 metrů. Houba komínová obsahuje barvivo uranidin, které
způsobuje, že při vytažení z vody houba rychle mění barvu, nejprve zezelená a pak zčerná. Tato vlastnost jí dala druhové jméno
aerophoba, znamenající „mající strach ze vzduchu“. Povrch má hladký, slizký, gumové konzistence. Houba komínová obsahuje cytotoxické látky, které ji chrání před predátory a mají rovněž antibiotické účinky. Houby proto vzbudily zájem vědců jako perspektivně možné protinádorové prostředky. Látky v ní tvoří až 10 % ze sušiny. Houba komínová je potravou žlutého mořského plže
druhu Tylodina perversa, potravního specialisty, kterému toxiny v houbě neubližují, naopak má schopnost je ukládat ve vlastních
tkáních, požitým uranidinem je pak druhotně zbarven do žluta.
V měkkém dně žijí zahrabaní mnozí živočichové, např. některé druhy hvězdic a mořské okurky. Mezi hojnější patří hadice křehká
– Ophiothrix fragilis (slov. bodičasti kačjerep) (obr. 26). Její tělo je pětiramenné, zploštělé a dosahuje velikosti cca 1 cm v průměru.
Ze středu těla rostou tenká, velmi pohyblivá a pichlavá, do 5 cm dlouhá ramena. Jsou velmi křehká, snadno se oddělují. Tento
druh má velmi variabilní barvy, od fialové, červené až po nažloutlou a světle šedou. Ramena jsou obvykle bílá nebo šedá, s růžovými proužky. Hadice křehké se rády houfují do obrovských počtů, někde až dvou tisíc jedinců na plochu 1 m2. Mají pak velký
ekologický význam tzv. „zdravotní policie“, jako mrchožrouti se živí částečkami odumřelých organizmů. Samy slouží jako potrava, lze je nalézt v žaludečním obsahu většiny běžných predátorů. Mohou se dožívat až deseti let. Stejně jako jiné druhy hvězdic
i tento hostí na své pokožce symbiotické bakterie.
Tělo mořské okurky – Holothuria tubulosa (slov. brizgača) (obr. 27) je válcovité, 15 až 20 cm dlouhé, v průměru 6 cm tlusté,
tmavé ze svrchní části a odspod světlejší. Pokožku má tuhou, vylučující ochranný hlenitý povlak, na který se mohou uchycovat
částečky řas. Pojídá bláto a písek a s tím vše, co je stravitelné, hlavně kousky řas a plankton. Pokud ji vezmeme do ruky, vytéká
z ní jen voda, pokud ji však zmáčkneme, vyhřezne z řitního otvoru také střevo. Ukrývá se mezi mořskou trávu, a žije i na holém
dně až do značných hloubek do 100 metrů. Používá své trubkovité končetiny k pohybu po povrchu nebo přidržení ke kamenům.
Jedinci jsou vždy odděleného pohlaví. Nezbytnými podmínkami pro tření jsou měsíční úplněk a teplota moře kolem 25 °C, zákaz
odchytu kvůli rozmnožování je v srpnu a září. Mořské okurky jsou v některých zemích konzumovány, např. v Norsku a JV Asii;
v Turecku se jich komerčně loví až 3 000 za den. Konzumují se sušené a před vývozem se zamrazují.
Mezi nejhojnějšími organizmy pelagického mořského území je medúza talířovka ušatá – Aurelia aurita (slov. uhati klobučnjak).
Někdy se objeví také člověku nebezpečná talířovka svítivá – Pelagia noctiluca (slov. mesečinka).
Talířovka ušatá má deštníkovitý tvar. Zvon je zpoštělý a zcela průhledný, někdy průsvitné mléčně bílé, levandulové nebo narůžovělé barvy, dosahuje v průměru až 40 cm. Ve středu zvonu má čtyři pohlavní žlázy ve tvaru podkovy, jsou růžovofialové. Tato
talířovka má 16 hlavních lovných žahavých chapadel a větší počet tenkých lemových chapadel. Tělo má želatinové, z 90 % tvořené
z vody. Žahnutí není pro člověka nebezpečné, u některých lidí s citlivější pokožkou vyvolává svědění a zarudnutí. Často je v jarních měsících vidět větší skupiny těchto medúz vyplavených na břeh. Je jednoduché je chovat v zajetí. Talířovky se liší od jiných
medúz tím, že jim chybí dlouhá, silně žahavá chapadla. Žijí v brakických, poloslaných vodách. Potravu loví povrchem svého
sliznatého zvonu. Plave pulzovaním zvonovitého klobouku, většinou vodorovně, stále udržuje zvon blízko povrchu. To umožňuje
11
rozložení chapadel na co největší ploše, což napomáhá lepšímu úlovku. Snese teploty od –6 °C do 31 °C. Optimální teplota pro ni
je 9 – 19 °C. Medúzy se živí se zooplanktonem a svou predací mohou jeho výskyt ovlivnit. Jsou odděleného pohlaví.
Talířovka svítivá má zvonovitý kruhovitý klobouk o průměru od 8 cm do 10 cm, purpurově nebo hnědočervené barvy. Na okraji
klobouku má tato medúza 8 tenkých chapadel s žahadly. Druhové jméno dostala podle toho, že při doteku nebo pohybu nazelenale světélkuje (bioluminiscence), což je viditelné především v noci. Plave při hladině, kde pomocí žahavých ramen loví zooplankton. Žahnutí touto medúzou je bolestivé, ale pro člověka není nebezpečné.
Mezi mořské hlavonožce, kteří se často ocitnou na talíři, patří oliheň evropská – Loligo subalata (slov. ligenj), sépie obecná –
Sepia officinalis (slov. sipa) a chobotnice pižmová – Ozaena moschata (slov. moškatna hobotnica).
Oliheň evropská (obr. 28) je jedním z mnoha druhů chobotnic. Tělo má úzké, cylindrické, se 2 kosodélníkovitými ploutvemi,
které dosahují 2/3 délky pláště, pohybuje se však reaktivně, na způsob tryskového pohonu. Hlava je poměrně malá, oči velké. Ústa
lemuje 10 chapadel, z nichž 2 jsou delší – ta používá k lovu. Na všech chapadlech má přísavky uspořádané ve 2 řadách.
Dorůst může 30–40 cm, obvykle má ale 15–25 cm. Živočich je to průsvitně šedý do červenava, se světlejšími tečkami. Žije ponejvíce v hloubkách nad 20 metrů ve větších skupinách, které jsou viditelné zejména v noci. Maso má velmi chutné, proto ho řadíme
mezi komerčně významné druhy. Po celém Jaderském moři se často necitlivě loví vlečnými sítěmi nebo i sportovně, celkový roční
úlovek je až 1 500 tun.
Tělo sépie obecné (obr. 29) je dlouhé kolem 20 cm, roubené plovacím lemem. Na 8 kratších chapadlech jsou přísavky rozmístěny
ve 4 řadách, na 2 delších, zatažitelných chapadlech je 5–6 větších přísavek. Široké tělo má na hřbetě pod kůží zbytek vápenité
schránky z aragonitu, zvaný sépiová kost, kterou často najdeme vyplavenou na pobřeží. (Je lehká, porézní, plave na vodě. Dá se
koupit ve zverimexu slouží k obrušování zobáků chovných ptáků – v drogerii se dá koupit jako přírodní abrazivo na odstraňování
zrohovatělé či odumřelé kůže např. na patách) Živočich je schopen rychle měnit barvu a tvar pokožky v závislosti na okolním
prostředí, což mu umožňuje maskování nebo i zastrašení dravců. Barvu však dokáže měnit i podle své nálady. Má inkoustovou
žlázu s černým obranným sekretem. Z něj se např. připravuje homeopatikum pro léčbu oběhového systému (městnání krve v žílách). Sépie je přes den zahrabána na dně, večer se vydává na lov. Živí se menšími rybami nebo mlži, pomalu k nim pluje pomocí
vlnovitého pohybu ploutevního lemu. Na kořist vymrští obě lapací ramena, do té doby uložená v kožních kapsách, a oběť jimi
uchopí. Usmrtí ji ostrými čelistmi a ochromujícími sekrety.
Chobotnice pižmová má tělo tvořeno z hlavy s velkýma a dobře vyvinutýma očima, z pláště a 8 přibližně stejně dlouhých chapadel, na nichž jsou přísavky rozmístěné v jedné řadě. Pohybuje se plaváním a lezením. Dorůstá až 40 cm a váží až půl kila. Tělo
pytlovitého tvaru nemá vnitřní vápnitou destičku, je měkké a neobyčejně pružné, dokáže prolézt i velmi malými otvory. Má
rovněž žlázu produkující černou inkoustovou barvu pro obranné a maskovací účely. Tělo je v klidu hnědé s černými skvrnami,
má ale schopnost přizpůsobit se barvě prostředí. O vysoké schopnosti mimikry svědčí testy. U chobotnic je prokázána schopnost
změnit strukturu kůže a zbarvit se do šachovnice, čar i různých skvrn. Dalším způsobem, jak se chránit, je i napodobení různých
živočichů, např. ryby platýse, hada aj. Jejím prostředím jsou písčité a bahnité oblasti 5 m až 50 m hluboké, někdy bývá lovena
hlubinnými rybářskými sítěmi. Využívá se v gastronomii, obvykle bývá připravena teplá a kořeněná jako salát, někdy se podává
sušená. Chobotnice je považována za jednoho z nejinteligentnějších živočichů.
Kromě rostlin a bezobratlých živočichů žije v Terstském zálivu rovněž celá řada různých druhů obratlovců, zejména ryb. Mezi
nimi jsou druhy užitkové, lovné, jiné pak jedovaté. V Jaderském moři žije kolem 380 druhů různých ryb, včetně migrujících.
Z užitkových komerčních ryb je nejčastěji v prodejnách ryb: mořčák evropský – Morone labrax (slov. brancin), pražman
zlatý – Sparus auratus (slov. orada), růžicha červená – Pagellus erythrinus (slov. ribona), cípal hlavatý – Mugil cephalus (slov.
cipla), pražma prstencová – Diplodus annularis (slov. špar), ropušnice obecná – Scorpaena scrofa (slov. škarpena), platýs
evropský – Pleuronectes flesus (slov. pasara), zubatec obecný – Dentex dentex (slov. zobatec) a makrela obecná – Scomber
scombrus (slov. skuša).
Mořčák evropský – Morone labrax (obr. 31), nazývaný také mořčák chutný nebo mořský vlk, je dravá mořská ostnoploutvá ryba.
Loví hlavně v noci a živí se malými rybami, bezobratlými i zooplanktonem. Pro své maso bývá ve středomoří chována na specializovaných farmách. Tělo má vřetenité, se 2 hřbetními ploutvemi. Hřbetní strana je tmavošedá, na bocích a břichu je ryba
stříbrně bílá. Dorůstá max. do 1 m a váhy až 12 kg. Loví se po celý rok, ale stavy populace výrazně klesají a brzy bude muset být
chráněn. Patří mezi prvotřídní ryby Jadranu. Připravuje se vařený, pečený v alobalu nebo na ohni. Zvlášť chutné maso bývá v létě
a na podzim.
Pražman zlatý – Sparus auratus (obr. 32) má vřetenovité, z boku zploštělé tělo s vysokou, dlouhou hřbetní ploutví. Břišní stranu
má téměř rovnou a hřbet zakulacený. Ústa jsou malá s mohutnými rty, čelist má jen slabě vysunovatelnou a horní čelist delší
než dolní. V obou čelistech má 4–6 velkých zubů, za nimi je několik řad menších. Má stříbřitě šedou barvu s výraznou zlatožlutou mezioční čárou (odtud druhové jméno) a tmavěfialovou lysinou nad horním lemem žaberních oblouků. Dorůstá průměrně
30 cm, max. do 70 cm. Žije při dně mezi mořskými rostlinami v hloubce 5–30 m v malých skupinkách, na jaře a v létě tvoří velká
hejna. Tento druh je velmi citlivý na chlad, jedinci mohou při náhlém ochlazení uhynout. Živí se hlavně měkkýši, korýši a malými
rybkami. Je to jedna z nejznámějších ryb Jadranu, jejíž maso je velmi chutné. Ryba se tradičně připravuje vařená nebo pečená
na ohni.
12
Růžicha červená – Pagellus erythrinus (obr. 33) má podlouhlé tělo s kónickou hlavou, klenutým hřbetem a značně rozeklanou
ocasní ploutví. Barvu má jasnou, nahoře z boku s roztroušenými drobnými modrými skvrnami. Dorůstá až do 60 cm, obvykle
mívá 20–25 cm. Žije osaměle nebo v hejnech při písčitém dně mezi 20 až 100 metry, v zimě nejraději ve větších hloubkách. Ryba
je to všežravá, ale dává přednost malým rybkám a bezobratlým. Většinou je hermafroditní. Lovena bývá po celý rok, nejchutnější
je v létě.
Cípal hlavatý – Mugil cephalus (obr. 34) má až 70 cm dlouhé tělo se silnými šupinami a váží až 8 kg. Má širokou hlavu dvě hřbetní
ploutve, na první jsou čtyři výrazné trny. Charakteristická je velká matná skvrna za okem. Hřební strana je tmavší, modrošedé
barvy, boky mají 6–7 podélných tmavších pásů. Břišní strana je špinavě bílé barvy. Živí se hlavně rostlinnou potravou. Žije v menších hejnech u mělčího tvrdého a písčitého dna nedaleko pobřeží, nanejvýš do 10 metrů. Cípalů je mnoho druhů, nejvíce ceněn
je cípal pyskatý – Mugil chelo, který má nejvyhledávanější maso ze všech. Obvykle táhne v hejnech do zálivů a do brakických vod
při ústí řek. Loví se na plavanou na umělé návnady po celý rok, nejčastěji v teplejších měsících. Největší kusy mají až 2 kg. I tato
ryba se ke stolování tradičně připravuje opékaná na ohni, menší kusy se smaží.
Pražma prstencová – Diplodus annularis je plochá ryba s vysokým hřbetem a jednou hřbetní ploutví. Ocasní ploutev je velká
a rozeklaná. Ryba má černou skvrnu na kořenu ocasu. Barvu má stříbřitě šedou, nažloutlou. Jen zřídka přerůstá 18 cm. Pražma
je masožravá, vyhledává červy, korýše, měkkýše a ostnokožce. Pohlaví je odděleného, někdy jsou to hermafroditi. Žije v menších
hejnech a nejraději pobývá při mělkém písčitém a kamenitém pobřeží, vyskytuje se však až do hloubky 90 metrů. Maso má chutné, připravuje se na ohni nebo smažené.
Ropušnice obecná – Scorpaena scrofa má zavalité, z boku zploštělé tělo. Zbarvení má různé podle místa pobytu, nejčastěji červenohnědé nebo světle či tmavě mramorované. Uprostřed hřbetní ploutve je často černá skvrna. Pro rybu je charakteristická velká
hlava s četnými výrůstky, velká ústa a velké oči, nad nimiž má 2 malá tykadla. Postranní čáru tvoří 35–40 velkých šupin. Ocasní
ploutev je celistvá, vějířovitého tvaru. Ryba má více bodlin s jedovatými žlázami kolem skřelí a na jediné velké hřbetní ploutvi.
Často se zdržuje ve skalních otvorech a na kamenitém dně porostlém řasami v hloubkách od 0 do 500 metrů. Tato ryba téměř
celý den leží na dně, loví za večera a v noci. Živí se korýši, měkkýši a drobnými rybkami. Dorůstá 20–30 cm, nejvíce do půl metru.
Doba tření je na konci jara a v létě. Samička klade jikry na dno v chomáčcích. Maso ryby je velmi chutné.
Platýs bradavičnatý – Pleuronectes flesus, podobný je platýs evropský, má z boku zploštělé tělo oválného tvaru, o šířce asi poloviny délky. Obvykle dorůstá 30 cm, max. půl metru, na váhu i více než 10 kg. Hřbetní ploutev začíná hned nad očima, nemá trny,
ale má několik desítek měkkých paprsků. Ocasní ploutev je čtvercová. Kůži má drsnou. Velkou zajímavostí je zrak ryby, přizpůsobený plavání a odpočívání naplocho – oči má na pravé straně, posunuly se tam během vývoje, to, co se zdá být horní plocha,
je ve skutečnosti pravá strana. Svrchní plocha je obvykle matně hnědé nebo olivové barvy s načervenalými a hnědými skvrnami.
Ryba se vyznačuje dokonalou schopností mimikry, může změnit barvu podle okolí, a proto je těžko ke spatření. Spodní strana je
perleťově bílá, podle toho se rybě také říká bílá motolice. Žije na písčitém a hliněném dně, při pobřeží. Přes den odpočívá a v noci
loví, hlavně různé měkkýše, krevety, červy a malé ryby. Platýse evropského lze nalézt také v ústí řek, kde je tolerantní k nízké
úrovni slanosti a často na podzim tráví část svého životního cyklu ve sladkovodním prostředí. Na zimu se stěhuje do hlubší vody
v moři. Bylo zjištěno, že samčí jedinci ze znečištěných řek mohou vykazovat příznaky nadměrné expozice estrogeny. Platýs je však
na přítomnost antikoncepčních prostředků ve vodě méně citlivý nežli sladkovodní pstruh duhový. Populační stavy platýsů klesají
a hrozí zpřísnění jejich ochrany podle IUCN v Červeném seznamu ohrožených druhů. Platýs se loví, ale není nijak zvlášť ceněný.
Prodává se čerstvý i mražený a podává se pečený, smažený, dušený, vařený.
Zubatec obecný – Dentex dentex má podlouhlé, na přední straně výrazně vejčité tělo, které se směrem vzad výrazně zužuje. Hlava je protáhlá, ústa široká s výrazně vystouplými zuby čtyřmi – v horní a čtyřmi v dolní čelisti. Podle toho má jméno. Dorůstá
až jednoho metru a váhy do 10 kg. Barva těla je růžová, na hřbetní straně převládají světlemodré odstíny; na bocích je stříbrná
a na břiše bílá. Staré ryby bývají často celé temně červené. Zubatec žije většinou přisedle při dně porostlém řasami, snese ovšem
i velké hloubky. Mladí jedinci žijí na jaře u pobřeží a v zimě se stahují do hlubších vod. Tato ryba je velmi dobrý plavec a snadno
uloví drobné rybky. Nejčastěji je lovena v létě a na podzim. Dobře zabírá na udici na kousky ryby nebo chobotnice. Maso zubatce
je velmi chutné, připravuje se na různý způsob, nejčastěji na ohni.
Makrela obecná – Scomber scomber (obr. 35) má podlouhlé, mírně zploštělé tělo s vynikající hydrodynamikou. Má dvě hřbetní
ploutve a pět menších, které sahají od zadní hřbetní po ocasní ploutev. Barvu má modrozelenou se stříbrnými odstíny. Po hřbetní
straně probíhají četné svislé tmavé čáry, břišní strana je stříbrně bílá. Dorůstá kolem 30–40 cm, váhy i přes 2 kg. Jako dravci se živí
drobnými rybami a zooplanktonem. Makrely jsou hojné zejména ve chladných vodách, kde tvoří velká hejna poblíž hladiny. Přezimují v hlubších vodách, ke břehu se přibližují na jaře, kdy se teplota vody pohybuje mezi 11 a 14 °C. Loví se nejčastěji od dubna
do listopadu na vláčenou z lodi na rybí nebo i umělou návnadu, masivní rybolov ale jejich populace velmi decimuje. Hospodářsky
je makrela velmi důležitá a sportovními rybáři oblíbená jako urputný bojovník. Maso má velmi chutné a zdravé, prodává se čerstvé, mražené, uzené a konzervované.
Mezi kostnatými rybami jsou jedovaté jenom 4 druhy: ostnatec veliký – Trachinus draco (slov. morski zmaj), již zmíněná ropušnice obecná – Scorpaena scrofa (slov. velika rdeča škarpina nebo bodika), menší příbuzný druh ropušnice skvrnitá – Scorpaena
porcus (slov. rjava bodika nebo škarpoč) a nebehled obecný – Uranoscopus scaber (slov. zvezdogled). Maso těchto ryb sice není
jedovaté, jedovatost je ale dána zevní ochranou živočicha, který má na hřbetní ploutvi a kolem skřelí silné bodliny s jedovými
13
žlázami, obsahujícími neurotoxiny a hematotoxiny. Ty jsou termolabilní a tepelnou úpravou se ničí, takže rybu lze konzumovat až
po důkladném tepelném zpracování a odstranění kůže. Pokud se třeba ve vodě bodliny zapíchnou, poraněné místo zrudne, oteče
a velmi bolí. Nebehled obecný navíc vydává v nebezpečí a při lovu i slabé elektrické výboje.
Při potápění můžeme narazit na velmi zvláštní rybu, která se tvarem liší ode všech ostatních. Je to koníček mořský – Hippocampus guttulatus, který má tělo nažloutlé barvy, esovitě prohnuté v oblasti krku a na začátku ocasu pod tělem. Hlava tohoto
živočicha zdánlivě připomíná hlavu koňskou. Ústa má vytvarována do trubkovitého rypce, kterým nasává vodu, z níž filtruje
potravu v podobě planktonu a drobných korýšů. Oči koníčka jsou malé, mohou se pohybovat do stran nezávisle na sobě, což
mu zajišťuje širší zorné pole. Tento druh má na těle četné výrůstky, zvláště na hlavě a na hřbetě; povrch těla pokrývají kostěné
destičky. Barva je zelená až nahnědlá, mění se na hranici jednotlivých kostěných štítků, kde bývají malé bílé tečky. Koníček dosahuje velikosti až 15 cm. Dlouhým a pohyblivým ocasem se přichycuje k podkladu. Plave ve vzpřímené poloze vířením hřbetní
ploutve. Největší pozorovaná hloubka výskytu koníčka je 12 metrů. Na zimu se často uchyluje do hlubších vod s kamenitým
dnem. Koníček jeví pohlavní dimorfismus, samec je menší a má delší ocas. V přední části břicha má vak, do kterého samička
naklade vajíčka o velikosti 2 mm a sameček pak po dobu 3 až 5 týdnů chová zárodky uvnitř. Pak se líhnou zcela vyvinutá mláďata
o velikosti 12 mm, která dorůstají do dospělosti ve volné vodě. Koníček není kvůli své velikosti loven pro maso, ale má význam
v akvaristice. Jeho populace jsou v poslední době decimovány lovem kvůli sušení a prodeji jako turistického suvenýru v oblastech, kde žije. Na některých místech je již kriticky ohrožen a ve Středomoří se z důvodu zvýšené potřeby ochrany rozšiřuje jeho
umístění v Červené knize.
Tímto jsme došli ke konci poznávání života pod mořskou hladinou ve slovinské části Terstského zálivu. Představili jsme jen malou
část zajímavého světa. Doufáme, že toto dobrodružství bylo zajímavé a užitečné pro další, podrobnější poznávání a pro získání
blízkého vztahu k této velmi krásné a citlivé přírodě.
Pobřežní pás moře
Charakteristickou vlastností moře jsou pohyby vody – vlnění, proudění, příboj a slapové jevy (příliv a odliv). Mořská hladina
se zvedá a klesá každých 6 hodin v závislosti na přitažlivosti Měsíce a Slunce. V severní části Jaderského moře v širokém pásmu
Terstského zálivu a jeho dílčích slovinských částí kolem Koperu a Piranu činí rozdíl mezi přílivem a odlivem kolem jednoho
metru (v zálivech při pobřeží oceánů bývá až 15 metrů). Pás pobřeží, který je mezi nejvyšší a nejnižší hladinou, nazýváme
mediolitorál. Když je moře více rozbouřeno, skrápí část pobřeží. Proto je ta část pobřeží, kterou moře nikdy nezaplaví, ale
občas ji jen skropí. Tento pás při moři označujeme jako supralitorální pás. Na živočichy, kteří zde žijí, má největší vliv zvýšená
slanost půdy. Pravé suchozemské organizmy by v přílivovém pásmu nemohly přežít, kdyby je moře každodenně na několik
hodin zalévalo.
V době odlivu jsou životní poměry v pásu mediolitorálu zcela jiné nežli v době přílivu. Na stejném místě je jednou prostředí
suchozemské, podruhé pak mořské.
Vertikální členění všech pásů – obr 36.
Literatura:
1. Battelli, C., Dolenc Orbanić, N. (2009), Contribution to the knowledge of the chthamalids (crustacea, cirripedia) on the Slovene rocky shore (Gulf of Trieste, north
Adriatic sea). Prispevek k poznavanju vitičnjakov (crustacea, cirripedia) na kamnitem slovenskem obrežju (Tržaški zaliv, severno Jadransko morje). Ljubljana,
Varstvo Narave, 22, pp. 81‑90
2. Bussani, M., Vukovič, A. (1987), Nekatere vrste bentoških alg v Parco marino di Miramare pri Trstu. Hydrores, 4 (5), pp. 1–44
3. Cozzi, S. et al. (2012), Recent evolution of river discharges in the Gulf of Trieste and their potential response to climate changes and anthropogenic pressure. Estuarine, Coastal and Shelf Science, doi:10.1016/j.ecss.2012.03.005
4. Einav, R. (2007), Seaweeds of the Eastern Mediterranean Coast. A.R.G. Gantner Verlag K.G. India: 265 s.
5. Malačič, V. et al. (2006), Interannual evolution of seasonal thermocline properties in the Gulf of Trieste (northern Adriatic) 1991–2003. Journal of Geophysical
Research, 111, pp. 1–16
6. Morri, C., Bellan-Santini, D., Giaccone, G., Bianchi, C. N. (2003), Principi di bionomia: definizione dei popolamenti e uso dei descrittori tassonomici (macrobenthos). In: Gambi M. C., Dapiano M. (eds.): Manuale di metodologie di campionamento e studio del benthos marino mediterraneo. Biologia Marina del
Mediterraneo, 10(Suppl.), pp. 605–634
7. Orožen Adamič, M. (2002), Geomorfološke značilnosti Tržaškega zaliva in obrobja. Oddelek za geografijo Filozofske fakultete, Univerza v Ljubljani, Ljubljana:
Dela, 18, pp. 143–155
8. Richter, M. (2005), Naše morje – okolja in živi svet Tržaškega zaliva. Ljubljana: Kočevski tisk
9. Sfriso, A. (2010), Chlorophyta multicellulari e fanerogame acquatiche. Ambienti di transizione italiani e litorali adiacenti., v I Quaderni di ARPA. ARPA Emilia-Romagna, Bologna, Odoya: 320 s.
10. Turk, T. (2008), Pod gladino Mediterana. Ljubljana: Modrijan.
14
4
MOŘSKÉ POBŘEŽÍ – MOTIVAČNÍ VÝUKOVÉ PROSTŘEDÍ
dr. Claudio Battelli, Úřad Slovinské republiky pro školství, OE Koper
dr. Nataša Dolenc Orbanić, Pedagogická fakulta Univerzity na Primorskem, Koper
Petra Furlan, Pedagogická fakulta Univerzity na Primorskem, Koper
1. ÚVOD
V této kapitole představujeme příklad terénní práce, při které žáci zkoumají a poznávají život na mořském pobřeží a mají tak
příležitost k samostatné práci a terénnímu pozorování přírody. Mořské pobřeží je totiž kvůli svým zvláštnostem zajímavé z mnoha hledisek, neboť se na něm stýkají dvě přírodní prostředí – moře a pevnina. Zabýváme se zde převážně suchým územím nad
přílivovou hladinou, které je jen občas skrápěno slanou vodní tříští (supralitorálem, slovinsky pršno območje), vodním územím
v rozmezí mezi hladinami přílivu a odlivu (mediolitorálem, slov. bibavično območje) a svrchní částí příbřežního území ležící
trvale pod nejnižší úrovní mořské hladiny (infralitorálu, slov. priobalno območje). Tato území jsou snadněji dostupná jak dětem
pro zkoumání, tak učitelům pro vyučování. Představujeme výběr z významnějších organizmů těchto území – rostlin a živočichů,
převážně bezobratlých.
2. MATERIÁL A METODY
2.1. Oblasti výzkumu
Slovinské pobřeží (o délce 46,6 km) se nachází v jižní části Terstského zálivu (obr. 37). 10–100 m široký pás mořského dna je kamenitý, dále už dno pokrývají sedimenty. Hloubka moře činí v průměru 18,7 metru; nejhlubší místa se nacházejí naproti mysu
Madona u Piranu a dosahují hloubky 36 metrů (Richter, 2005). Jižní část Terstského zálivu představuje souměrně uzavřený, mělký
bazén, kde atmosféričtí činitelé mají výrazný vliv na slanost, teplotu a pohyby vody, zejména vlnění. Významné jsou také četné
sladkovodní přítoky, které z flyšového zázemí přinášejí rozpuštěné částice jílovitého materiálu a hlinitých kalů a slínů, což občas
způsobuje sníženou průhlednost moře a zvýšenou sedimentaci (Orožen Adamič, 2002).
Pobřeží většinou tvoří eocénní flyšové horniny tvořené ze střídajících se vrstev měkčího slínovce a tvrdšího pískovce. Slínovec
je sedimentární hornina, v níž převládají jílové minerály (kaolinit, montmorillonit, glaukonit, illit), obsahuje i podíl 19 % až
38 % kalcitu CaCO3, který je ve slínovci pojivem (pokápnutím zředěnou HCl nebo octem víceméně šumí). Také pískovec je sedimentární hornina. Obsahuje křemen, podíl jílových minerálů a přibližně 20 % kalcitu. Jen na území kolem Izoly, na někdejším
„izolském ostrově“, vystupuje zespod flyšového příkrovu starší (ale rovněž eocénního stáří), alvelinicko-numulitický vápenec
(Pavlovec, 1985).
Z klimatologického pohledu je moře horizontálně teplotně dosti homogenní. Průměrné měsíční teploty povrchové vody jsou
mezi 8 °C v únoru a 25 °C v srpnu (Malačič a kol., 2006).
Salinita moře v Terstském zálivu kolísá mezi 25 a 38 ‰ (Cozzi a kol., 2012). Kolísání slanosti se nejvíce projevuje v povrchové
vrstvě (29,5–38 ‰). Průměrné měsíční hodnoty slanosti ukazují nejnižší hodnoty v červnu (32,8 ‰) v důsledku vyšších srážek
a přítoku sladké vody z pevniny, nejvyšší pak v září (37,2 ‰) (Malačič a kol., 2006).
Slapové jevy jsou smíšeného typu – přibližně každých 15 dní se střídají půldenní (dva přílivy a dva odlivy za den) a denní typ
(jeden příliv a jeden odliv denně). Průměrná amplituda slapových jevů je 67 cm. Nejnižší hladiny vody jsou v období od prosince
do února, nejvyšší pak v podzimních měsících (Malačič akol., 2000).
Pobřeží je nejvíce vystavené bóře (bóra = studený nárazový vítr od pobřeží k vodě), která fouká od SZ, V a SV a jugu (jugo = teplý
vítr od moře k pevnině zvedající vlny přes pobřeží), které fouká od JJV. Nejběžnější vítr je bóra, místní název burja, a fouká zvláště
od listopadu do března, zatímco v letních měsících je méně častá. Podle častosti pak následuje tzv. jihovýchodník a jugo, které
vanou zhruba stejnoměrně po celý rok (Malačič a kol., 2006).
Naše terénní práce jsme konali na území mysu Debeli rtič (Tlustý ret nebo Tlustý mys), který se nachází v SZ části Koperského
zálivu. Pobřeží je na tom území značně členité, začíná strmými flyšovými břehy (obr. 38) a pokračuje k moři do štěrkopísku, který
až do vzdálenosti přibližně 60 m od pobřeží sahá do hloubky 3–3,5 m. Do této hloubky se mezi hrubým štěrkopískem nacházejí
lavicová souvrství slínovce a pískovce, směr uložení je souhlasný s povrchovými flyšovými souvrstvími. Nad nimi jsou uloženy
menší předěly hlinitopísčitých půdních sedimentů. Souvrství těchto pevných a rozpustných sedimentů pokračují do hloubky
přibližně 6 metrů, kde pak přecházejí v bahnité dno, porostlé mořskými rostlinami (obr. 39).
Mořské organizmy se přizpůsobily životním podmínkám mořského prostředí a jsou závislé na synergii biotických a abiotických
činitelů, které jsou charakteristické pro dané přírodní prostředí.
Území litorálu se dělí na:
1.příbřežní pásmo čili supralitorál (tj. nad úrovní nejvyšší hladiny přílivu),
2.bibavické pásmo čili mediolitorál (tj. část pobřeží mezi přílivovou a odlivovou hladinou moře),
3.podvodní pásmo čili infralitorál (tj. šelfové mořské dno, ještě s dostatkem světla pro život zvl. vyšších rostlin a řas).
15
2.1. Průběh terénní práce
Zkoumání a získávání zkušeností je základem terénní práce. Před jejím začátkem rozdělíme žáky na heterogenní skupiny podle
pohlaví a učebních předpokladů, a tak dosáhneme aktivní a tvůrčí práce všech ve skupině. Dáme jim přesné pokyny k tomu, aby
si mořské pobřeží co nejpodrobněji prohlédli. Na první pohled se zdá, že je pobřeží mrtvé, neobydlené a plné jen holého kamení,
jestliže se však podíváme pod nějaký větší kámen nebo do jeho prohlubně či pukliny, spatříme mnoho mořských organizmů.
Žáci potom nechť posbírají exponáty organizmů zkoumaného území. Na začátku ať si je důkladně prohlédnou a jednotlivé kusy
nakreslí do pracovních listů. V kresbě se mají zaměřit na tělesnou stavbu, životní prostředí a přizpůsobení. Žákům k tomu dáme
na pobřeží dostatek času, ať sami prozkoumají a vnímají přírodu. Přitom je podle potřeby usměrňujeme.
Následuje určování organizmů, k čemuž si pomáháme interaktivním klíčem k určování organizmů mořského pobřeží, který je
dostupný na webových stránkách http://www.siit.eu. Klíč je praktickou pomůckou určenou milovníkům moře, především ale žákům základních škol a učitelům, kteří si přejí nejen poznávat, ale také se naučit znát život na mořském pobřeží. Klíč byl vytvořen
v rámci evropského projektu SI-IT: Interaktivní učební pomůcky pro školy – Poznávání biodiverzity na přeshraničním území
Itálie–Slovinsko.
Jakmile tuto práci ukončíme, následuje podávání zpráv. Každá skupina poreferuje o zjištěných výsledcích. Soustředíme se přitom na:
–tělesnou stavbu živočicha (jaký má tvar a které jsou hlavní části těla, jak se pohybuje, kolik má končetin, jestli má schránku
a jaká je, je-li organizmus upevněn, nebo se pohybuje, ...),
– přizpůsobení (způsob pohybu, barva, vzhled, způsob výživy, ...),
– životní prostor (zda jsme organizmus zjistili v supralitorálu, mediolitorálu, nebo infralitorálu).
Jakmile s průzkumem skončíme, ulovené vzorky vrátíme na místo, odkud jsme je vzali. Protože za sebou nechceme nechat nepořádek, položíme kameny zpět na původní místo, neboť kameny a jejich okolí je životní prostor pro živé tvory a naše lehkomyslnost
by mohla být pro mnohé zde žijící osudná.
3. VÝSLEDKY
V kapitole uvádíme základní charakteristiky příbřežního pásma (supralitorálu), bibavického pásma (mediolitorálu) a podvodního pásma (infralitorálu) – obr. 40 – a popisy nejvýznačnějších organizmů, které v těchto dílčích částech pobřeží moře žijí – Einav
(2007), Richter (2005), Sfriso (2010) a Turk (2008).
3.1. ŽIVOT V PŘÍBŘEŽNÍM ÚZEMÍ – SUPRALITORÁLU
Příbřežní pásmo čili supralitorál, je zpravidla mimo dosah vody, proto je pro něj charakteristický výskyt jen malého počtu mořských druhů. Žijí zde organizmy, které jsou velmi odolné vůči rychlým změnám životních podmínek. I v podmínkách minima
vody, kterou vítr rozprašuje z rozvlněnějšího moře či příboje, žijí modrozelené řasy (Cyanobacteria), které v tenké vrstvě plně
pokrývají podloží a dávají tomu prostředí význačnou olivově hnědou barvu (obr. 41). Modrozelené řasy jsou velmi jednoduché
jednobuněčné organizmy. Žijí těsně nahuštěné a vrostlé do otvorů kamenů nebo na jejich povrchu.
Prohlédneme-li si podrobněji povrch, prohlubeň nebo puklinu nějakého kamene, uvidíme přibližně půl centimetru malé, světle
až tmavě šedé plže s hladkou ulitou (obr. 42a, vpravo), kteří patří mezi nejhojnější představitele příbojové části pobřeží. To jsou
břeženky – Littorina neritoides (obr. 42b, vlevo).
Břeženky se pohybují pomalu, posouvají se vysoko po skalách a také několik decimetrů od moře. Živí se modrozelenými bakteriemi a organickými zbytky, které moře vyplavuje na břeh. Dýchají žábrami, polovinu kyslíku však mohou přijmout ze vzduchu.
Břeženky mohou uzavřít ústí ulity rohovitým pokryvem, a tak zadržují tolik vody, že mohou přežít i víc než měsíc mimo vodní
prostředí. Do vody se spouštějí jen v době rozmnožování (na jaře), jelikož se jejich vajíčka vyvíjejí jen pod mořskou hladinou
a také jejich larvy žijí jen ve vodě. Obsazují především kameny a skalní bloky s drsným povrchem a taktéž žijí ve větších či menších
puklinách, kde se udržuje více vody.
Často v této části pobřeží najdeme, zvláště v létě ve večerních hodinách, mezi kameny a v horninových puklinách s přínosem
vodní tříště, drobné rychlé ráčky zvané stínky neboli berušky středomořské – Ligia italica (obr. 43). Patří mezi korýše skupiny
stejnonohých (Isopoda). Stínka, tedy beruška středomořská, je dlouhá přibližně 1 cm, šedě nazelenalá, má dlouhá tykadla a živí se
organickými zbytky a okusem řas, které moře vyplavuje na břeh. Při každém našem rušivém pohybu se rychle rozbíhají na všechny strany. Ačkoliv jsou stínky bezprostředně vázány na vodní prostředí (dýchají žábrami, jejich larvy se vyvíjejí ve vodě), jako
dospělci žijí na souši, především však na vlhkých kamenech; pouštějí se k hranici vody, vzácně se pak ve vodě i zdržují.
3.2. ŽIVOT V BIBAVICKÉM ÚZEMÍ – MEDIOLITORÁLU
Mediolitorál je území mezi přílivem a odlivem a je pod vlivem pravidelného pohybu mořské hladiny, což je hlavní a určující
charakteristika tohoto území. Kvůli slapovým jevům (přílivu a odlivu) je totiž pobřeží jednou zaplaveno, jindy pak obnaženo.
16
Živé bytosti, které zde žijí, jsou mořské, avšak část svého života stráví částečně ve vodě, částečně mimo ni. V mediolitorálu se
vyskytují někteří představitelé řas. Mezi zelenými řasami zmiňme tzv. mořské střevo (Ulva compressa) a mořský salát (Ulva
laetevirens).
Stélka mořského střeva (obr. 44a) je plně dutá a má význačný žilný tvar. Délka stélky dosahuje přibližně 3–8 cm a šířka je do 0,5 cm.
Roste v trsech na pevném podkladu, částečně ve znečištěném prostředí poblíž ústí sladkovodních toků a tvoří husté sliznaté
povlaky.
Stélka mořského salátu (obr. 44b) má význačný plochý, zkrabatělý tvar s vlnitým, často nestejnoměrně rozeklaným okrajem.
Může dosáhnout mimořádné délky (do 0,5 m), obyčejně však mívá od 5 do 20 cm. Na omak je tvrdá (připomíná plastový list),
barvu má od tmavě do světle zelené. K podloží je upevněna jasně viditelnou připevňovací ploškou. Rozšířena je především
v ochráněných územích (zálivech, přístavech, při vtoku sladkých vod), kde jsou vody znečištěné především komunálními
splašky.
Mezi představiteli hnědých řas je nejvýznačnější jaderský bračič – Fucus virsoides (obr. 45a). Stélka této hnědé řasy je na omak
tvrdá, tuhá a přisátá k podkladu upevňovací ploškou. Z plošky stélka pokračuje řapíkem, který se vidlicovitě rozrůstá do plochých
pásků, s dobře vyvinutým centrálním žebrem – žílou; na rubu je list hladký. Páskovité listy mají šířku od 1 do 3 cm a ve vrcholové
části produkují bublinky kyslíku. Stélka dorůstá 15–20 cm a barvu má od tmavěhnědé do olivově zelené barvy (obr. 45b). Řasa
bračič je jaderský endemitní druh (žije pouze v Jaderském moři).
Mezi mlži je v mediolitorálu nepochybně nejznámější užitková slávka středomořská – Mytilus galloprovincialis, kterou zde úspěšně pěstují kvůli chutnému masu. Lastura je na povrchu hladká a má tvar protáhlého trojúhelníku; obě skořepiny jsou stejně velké.
Barva je na vnější straně tmavofialová, na vnitřní straně pak světlefialová. Velká je obvykle od 5 do 8 cm. Slávka středomořská
žije na jednotlivých kamenech i kamenných blocích, ve větších skupinách a k podkladu je pevně uchycená výrůstkovými nitkami
(obr. 46). Takto upevněné je nemohou odtrhnout ani silnější vlny.
Mezi živočichy žijícími na mediolitorálním území mezi čárou přílivu a odlivu patří rovněž mořské sasanky (slov. morske vetrnice). Jejich tělo je na omak slizké, vakovitého tvaru, na horní části kolem ústního otvoru mají širokou límcovou plošku s věncem
lovných ramen. K podloží jsou upevněné silnou svalnatou nožní plochou, pomocí níž pomalu lezou po dně. Náleží do skupiny
žahavců, pro kterou je charakteristická přítomnost zvláštních váčků naplněných jedovou tekutinou označených jako žahadla.
S jejich pomocí sasanky omračují svou kořist.
Mezi sasankami je nejčastější, a proto také nejvíce známá červená mořská sasanka čili sasanka koňská – Actinia equina (obr. 47a).
Její od 3 do 4 cm dlouhé tělo je válcovité, plně hladké a na omak slizké; barvu má obvykle purpurově červenou. Lovná ramena jsou
1,5 až 2 cm dlouhá, poněkud světlejší červené barvy velmi hustě nahromaděné kolem horního otvoru, jenž vede do velké tělesné
dutiny. Takové tělo označujeme jako polyp. Na dotykový podnět a při odlivu sasanka vtáhne lovná ramena a stočí se do klubíčka
(obr. 47b). Tělo se může za horkého a suchého počasí zkrabatit. Za přílivu opět přijme dostatek vody a otevře se. Živí se ráčky a drobnými rybkami. Najdeme ji ve všech ročních obdobích.
Méně častý je příbuzný druh, příčně pruhovaná mořská sasanka – Actinia cari. Pro ni je charakteristická červenohnědá barva se
soustřednými liniemi černohnědé barvy (obr. 48a, 48b). Žije upevněna na spodní straně kamenů. Její tělo je zploštělé a dorůstá jen
2 až 3 cm délky. Jako ostatní sasanky obsahuje jed, který pro člověka není moc nebezpečný, může však podráždit sliznice, zvláště
citlivějším jedincům.
Voskovitá mořská sasanka čili sasanka hnědá (Anemonia sulcata) je vakovitého tvaru, na svrchní části kolem širokého ústního
otvoru má věnec dutých lovných ramen, která nezatahuje, naopak zůstávají stále volná, rozevřená. Jako všichni příslušníci skupiny
žahavců má také voskovitá mořská sasanka hnědá žahadla, jež obsahují jed (pro člověka není nebezpečný, na kůži však způsobuje
menší zarudnutí). Žije na menších balvanech i kamenných blocích ve svrchní části infralitorálu (obr. 49a, 49b). K podloží je upevněna svalnatou nožní plochou, pomocí níž se zvolna posouvá po mořském podloží.
Na tomto území žijí rovněž plži kotouči z rodu Monodonta, kteří mají tlustou barevnou lupinatou schránku. Mezi nimi je častější
velký kotouč obecný – Monodonta turbinata. Kotouč obecný má v ohybech mělké, úzké podélné žebroví a typickou pihovitou
kresbu po celé lupině. Žije na kamenech, vzácněji pod nimi, ve spárách (obr. 50a), jak na chráněných, tak na otevřených místech.
Před vysušením se chrání tak, že se pohybuje s hladinou moře nebo uzavře otvor víčkem (obr. 50b).
Prázdné ulity kotoučů jsou často obydlené raky. Ti většinou měří od 1,4 cm do 2 cm a pocházejí od pobřežních poustevníčků-samotářů z rodu Clibanarius. Rak poustevníček (slov. rak samotar) má dobře vyvinutou hlavohruď a končetiny, zadeček je měkký
a dobře přizpůsobený tvaru ulity, ve které žije. Barva těla je tmavohnědá nebo nazelenalá, s modrými a červenými skvrnami
na klepetech a končetinách. Klepeta má asi 5 mm velká. Oční stopky jsou červené. Do ulity se ráčci přichytí zadními hrudními
končetinami, venku je vidět jen přední část hlavohrudi s klepety, která jsou dobře vyvinutá. Když poustevníček povyroste a ulita
je mu již malá, přestěhuje se do větší (obr. 51a, 51b).
Silně připevněni na kamenech žijí zajímaví plži s kuželovitou ulitou podobnou špičaté čepici (obr. 52a). Jmenují se latvice čili
17
přílipky – Patella. Přílipek je více druhů; v severním Jadranu je nejvíce rozšířen druh přílipka obecná neboli přílipka modravá – Patella caerulea. Její ulita je zploštěná, má paprskovitě uspořádáné žebrování a nemá závity. Velká je přibližně 5 cm. Rub
ulity má jemně vroubkovaný. Na vnější straně je nahnědle šedá, na vnitřní pak světlemodrá. Přílipka modrá žije na kamenitém
a skalnatém pobřeží; rozšířena je jak v čistých, tak i více znečištěných vodách a vyskytuje se v průběhu všech ročních období.
Jako většina plžů je také přílipka býložravá. Zejména v noci se pohybuje nedaleko od svého stanoviště a živí se řasami, které porůstají kameny a horninové bloky. Při bystrém pozorování vidíme, že se často na povrchu kamenů objevují lysé světlé půlkruhové
stopy (obr. 53a, 53b). To jsou následky seškrabávání povrchu horniny přílipkami, které doslova vyčistí, ostrouhají podloží pod
sebou od povrchového porostu řas.
V mediolitorálu nalezneme také korýše svijonožce (slov. raki vitičnjaki) – Cirripedia (obr. 54a). Žijí uvnitř vápenaté kuželovité schránky, která je shora uzavřena destičkami (obr. 54b). Barvu mají našedlou, průměr u základny nemají větší než 1,5 cm,
výška je pak 3–4 mm. Hermafroditi. Jakmile je voda překryje, rozevřou své uzávěry a pomocí rozvětvených končetin vytváří
vodní vír, který jim do úst přináší potravu. Uchycují se na lodě, přístavní mola, ale parazitují i na větších vodních živočiších,
např. rybách, želvách, velrybách aj.
Když z písčitého dna odstraníme balvany, můžeme vidět mnoho světležlutých ráčků, kteří žijí ve skupinách (obr. 55a). Jsou to okrouhlí členovci stejnonožci (slov. mokrice nebo kočiči) – Sphaeroma serratum. Český název nemají. Pokud tyto živočichy jemně vezmeme do dlaně, spatříme něco neobvyklého – stočí se do klubíčka (obr. 55b).
Pod většími kameny na spodní části mediolitorálu se chráněni od slunečních paprsků zdržují krabi, mezi nimiž jsou běžnými druhy krab zelený neboli pobřežní (Carcinus mediterraneus) a krab kamenitý (Xantho poressa) (obr. 56a, 56b). Krab zelený pobřežní
má přední okraj krunýře význačně vroubkovaný, vroubky jsou zploštělé. Klepeta jsou středně velká. Tělo má jednotné, olivově
zelené barvy; konce nohou jsou nahnědlé. Dorůstá do 6 cm a soustřeďuje se mezi kameny a pod kameny na písčitém dně. Krab
kamenitý má hladký přední okraj krunýře s menším zářezem uprostřed a na každé straně má dva malé zobáčky. Hlavohruď má
zploštěnou. Klepeta jsou stejně velká a dosti silná, jejich konce jsou hnědočerné. Tělo je tmavohnědé až olivově zelené se světlejšími lysinami a načervenalými tečkami. Tento krab dorůstá do délky 5 cm. Žije pod kameny, zvláště na písčitém dně až po vodní
linii, obvykle nevychází na souš.
Pod kameny žije rovněž pouze do 2 cm velký, krabům podobný korýš Porcellana platycheles (slov. dlakava porcelana, český název
nemá) s širokými plochými zevně ochlupenými klepety (obr. 57a). Zbarvení má hnědavé a celé tělo má hustě pokryté chlupy,
v nichž bývají usazeniny, které napomáhají maskování živočicha. Pátý pár končetin má redukovaný, tykadla jsou výrazně delší
nežli tělo. Tento druh korýše tedy poznáme podle klepet připomínajících metlu. Jedinci bývají přisáti k podloží, a tak ohlazují
ostré okraje kamenů. Do těchto kamenů se může opřít vodní proud a živočicha odtrhnout, pokud se to stane, korýš hned vyhledá
nový úkryt mezi kameny (obr. 57b).
Krab mramorovaný (Pachygrapsus marmoratus) náleží do skupiny raků desetinohých. Hlavohruď má téměř krychlovou, mírně
zploštěnou a hladkou. Barva je hnědá až olivově zelená s charakteristickým příčným pruhováním. Klepeta jsou nestejnoměrně
velká; pravé je větší a silnější. Žije mezi kameny v mezerách a puklinách, občas vychází i do příbřežního okolí (obr. 58).
V malých ložích mediolitorálu se často zdržuje ryba slizoun paví – Lipophrys pavo (slov. pavja babica), která žije v mělké vodě
infralitorálu, ale i v brakických vodách s mírným znečištěním. Poznáme ji podle charakteristického vystouplého hrbu na svrchní
části hlavy, který je výraznější u samců (obr. 59). Dorůstá až 13 cm a ploutve má shora i vespod téměř po celé délce těla. Slizoun
paví vyhlíží a skutečně i je fylogeneticky starobylý. Živí se červy i korýši, zbarvení má efektní pestrobarevné, a proto je s oblibou
chován v mořských akváriích. Maso má chutné, ke smažení. Ryba je nenáročná na čistotu vody. Samci zůstávají v loužích rovněž
při odlivu.
3.3 ŽIVOT V PODVODNÍM PÁSMU – INFRALITORÁLU
Infralitorál je trvale pod vodní hladinou a nachází se mezi úrovní vody při odlivu a šelfovou hlubinou, danou ještě výskytem mořských rostlin. V Terstském zálivu je ta hranice přibližně pouhých 8–10 metrů, kvůli nižší průhlednosti vody. Na měkkém dně se
rozvíjejí podvodní louky, které tvoří stébelnatá tráva (Cymodocea nodosa), malá mořská tráva (Nanozostera noltii) a pravá mořská
tráva (Zostera marina). Porosty jsou místy husté, za světla v nich probíhá fotosyntéza, a proto jsou to významní producenti kyslíku.
Přispívají rovněž samočisticím schopnostem moře.
Stébelnatá mořská tráva – Cymodocea nodosa (slov. kolenčasta cimodoceja) je podvodní víceletá kvetoucí travina s načervenalými
trsovitě rozrostlými kořeny. Takovýto kořenový systém stabilizuje zeminu dna, rostlina pak slouží jako podpora různých druhů
vláknitých řas a bezobratlých, kteří, stejně jako rybí plůdek, v hustých porostech hledají útočiště. Vysoká je až 60 cm, oddenek má 2
až 2,5 mm v průměru, z četných kolen vyrůstají po odpadlých listech dřevité krátké výhonky (obr. 60a). Samotné listy jsou dlouhé
15–40 cm, jsou páskovité, široké 3–5 mm, na lodyze střídavé a na vrcholu zakončené vroubkováním (obr. 60b). Žilek je 7 nebo 9,
směřují podélně a jsou slabě viditelné.
18
Malá mořská tráva Nanozostera noltii je jediná mořská kvetoucí travina, která může občas růst i mimo vodu (ve spodní části mediolitorálu). Je víceletá, s oddenky s krátkými články, z nichž rostou 1–2 tenké, málo rozrostlé podpůrné kořínky (obr. 61a). Listy
jsou rovné, široké 1–2 mm, dlouhé do 20 cm. Jsou páskované a obsahují tři žilky, z nichž jen prostřední je dobře patrná. Koncová
část listů je asymetrická, zařízlá (obr. 61b).
Pravá mořská tráva Zostera marina je podvodní víceletá kvetoucí mořská rostlina se silnými popínavými kořeny tmavé barvy.
Náhradní kořeny jsou tenké a málo rozrostlé, po třech až pěti rostou ve dvou chomáčcích na kolénku. Kolénka na oddenku jsou
slabě vyvinutá. Listy jsou dlouhé 70 cm, páskovité, mírně ohnuté a široké 5–12 mm s tupým nebo zaobleným vrcholem (obr. 62).
Mají 5–11 žilek; ústřední (3–5) jsou dobře viditelné.
4. ZÁVĚR
Zkoumání mořského pobřeží má velký výchovně-vzdělávací význam, neboť kromě čerpání vědomostí o mořských organizmech
nabízí také četné příležitosti k vytváření a upevňování kladného vztahu k přírodě. Takovýmto praktickým způsobem učení rozvíjejí žáci svůj zájem o zkoumání okolního prostředí, vztah k přírodě a živým bytostem, ověřují a upevňují si své tvůrčí schopnosti
a kritické myšlení, jakož i rozličné přírodovědné postupy, jako jsou určování, poznávání, třídění, srovnávání, vyvozování závěrů
apod. Aktivní pohyb a práce na mořském pobřeží jsou zdravé, slaný mořský vzduch příznivě působí na dýchací cesty a jejich
event. nemoci; práce nám, a zejména školním dětem kromě přírodovědných obsahů nabízí i četné možnosti seznamování se
s dalšími souvisejícími aktivitami, jako jsou např. sport, hudba, výtvarná výchova atd.
Literatura:
1. Battelli, C., Dolenc Orbanić, N. (2009), Contribution to the knowledge of the chthamalids (crustacea, cirripedia) on the Slovene rocky shore (Gulf of Trieste,
north Adriatic sea). Prispevek k poznavanju vitičnjakov (crustacea, cirripedia) na kamnitem slovenskem obrežju (Tržaški zaliv, severno Jadransko morje).
Ljubljana, Varstvo Narave, 22, pp. 81‑90.
2. Brodie, J., Maggs, C. A., John, D. M. (ed.) (2007), Green Seaweeds of Britain and Ireland. London: British Phycological Society, 242 s.
3. Bussani, M., Vukovič, A. (1987), Nekatere vrste bentoških alg v Parco marino di Miramare pri Trstu. Hydrores, 4 (5), pp. 1–44
4. Cozzi, S. et al. (2012), Recent evolution of river discharges in the Gulf of Trieste and their potential response to climate changes and anthropogenic pressure.
Estuarine, Coastal and Shelf Science, doi:10.1016/j.ecss.2012.03.005
5. Einav, R. (2007), Seaweeds of the Eastern Mediterranean Coast. A.R.G. Gantner Verlag K.G. India: 265 s.
6. Malačič, V. et al. (2006), Interannual evolution of seasonal thermocline properties in the Gulf of Trieste (northern Adriatic) 1991–2003. Journal of Geophysical
Research, 111, pp. 1–16
7. Morri, C., Bellan-Santini, D., Giaccone, G., Bianchi, C. N. (2003), Principi di bionomia: definizione dei popolamenti e uso dei descrittori tassonomici (macrobenthos). In: Gambi M. C., Dapiano M. (eds.): Manuale di metodologie di campionamento e studio del benthos marino mediterraneo. Biologia Marina del
Mediterraneo, 10(Suppl.), pp. 605–634
8. Nabhan, G.P., Trimble, S. (1994), The Geography of Childhood: Why children need wild places. Boston: Beacon Press.
9. Orožen Adamič, M. (2002), Geomorfološke značilnosti Tržaškega zaliva in obrobja. Oddelek za geografijo Filozofske fakultete, Univerza v Ljubljani, Ljubljana:
Dela, 18, pp. 143–155
10. Pavlovec, R. (1985), Numulitine iz apnencev pri Izoli (SW Slovenija). Razprave 4. razred Slovenska Akademija Znanosti in Umetnosti, 26, pp. 219–230
11. Richter, M. (2005), Naše morje – okolja in živi svet Tržaškega zaliva. Ljubljana: Kočevski tisk
12. Sfriso, A. (2010), Chlorophyta multicellulari e fanerogame acquatiche. Ambienti di transizione italiani e litorali adiacenti., v I Quaderni di ARPA. ARPA Emilia-Romagna, Bologna, Odoya: 320 s.
13. Sheldrake, R. (1998), Rebirth of Nature. Resurgence 136, pp. 28–35
14. Turk, T. (2008), Pod gladino Mediterana. Ljubljana: Modrijan.
15. Wilson, R. (2008), Nature and young children. New York: Routledge.
19
5
PORADENSKÁ FUNKCE ÚŘADU SLOVINSKÉ REPUBLIKY
PRO ŠKOLSTVÍ
dr. Natalija Komljanc, Úřad Slovinské republiky pro školství, Lublaň
Abstrakt: Poradenství je jednou ze základních rolí Úřadu Slovinské republiky pro školství. Učitelé a ředitelé škol pedagogickým
poradcům důvěřují. Úřad je tak mostem mezi teorií, praxí a zákonodárstvím. Jeho pracovními výstupy jsou různorodé rady, doporučení a návody pro optimalizaci pedagogické praxe.
Klíčová slova: poradenství, rozvoj výchovy a vzdělávání, spolupráce při rozvoji kurikula
Abstract: Counselling is the basic form of work in The National Institute of Slovenia. Teachers and principals trust them. They are
a bridge between theory, practice, and policies. Their product is all kinds of advices.
Key words: counselling, developing in education, cooperation for curriculum development
Vize na úvod
Základním posláním činnosti instituce s názvem Úřad Slovinské republiky pro školství (slov. Zavod Republike Slovenije za šolstvo), jinými slovy tedy Národního vzdělávacího institutu, je poradenství výchovně-vzdělávacím institucím a ministerstvu školství. V nejširším slova smyslu poradenství představuje diverzifikovanou podporu rozvoje školství.
Poradci-konzultanti spolupracují; podílejí se, koordinují a podporují realizaci kvalitních výchovně-vzdělávacích programů v souladu s učebními plány, které připravují a přímo vytváří. Pedagogičtí poradci pro tento účel zkoumají, inovují, doporučují a podporují změny v praxi, teorii a školské legislativě. Klíčovým úkolem je poskytování celoživotního učení, rozvoj samostatnosti
odborných pracovníků, podpora rozvoje inovačního prostředí a inovace a rovněž zachování příkladů dobré praxe.
Národní vzdělávací institut Úřad Slovinské republiky pro školství je instituce, jejímž posláním je usilovat o výkon a úspěch, proto
ke kvalitě školství přispívá svými výzkumy, doporučeními, návody a inovacemi. Klíčovými kompetencemi pedagogického poradce jsou pedagogické vedení, usměrňování v daném rámci a rady, které dává profesionálně a podle odbornosti.
Pedagogická strategie poradenství se týká tří úrovní: rozvojově-výzkumná (studijní), konzultační (diskusní) a interpretační (výkladová, realizační). Zvláštní pozornost věnují pedagogičtí poradci vytváření podmínek pro zvyšování úrovně odborných znalostí a humanistického povědomí učitelů.
Krátký náhled do historie
Úřad po II. světové válce pracoval jako republiková instituce státní správy, jejímž hlavním posláním bylo hodnocení a poradenství. V roce 1963 byl transformován na samostatný Úřad pro povýšení vzdělání, který jednal v souladu se zásadami společenské
samosprávy a zabýval se především didaktikou a metodikou výuky a pečoval o odborné vzdělávání odborných pracovníků. Vydával pedagogické publikace, sbíral, studoval a analyzoval pedagogickou dokumentaci. V roce 1969 byl přijat nový zákon o pedagogickém zaměstnání, na jehož základě se pak úřad opět stal republikovým orgánem státní správy pro osvětovou vzdělávací
a pedagogickou práci a rozšířil se na devět územně příslušných organizačních jednotek.
Poté, co po rozpadu Svazové socialistické republiky Jugoslávie získalo Slovinsko v roce 1991 nezávislost, úřad fungoval v rámci
Ministerstva školství a tělovýchovy, v roce 1995 byl pak přetvořen ve veřejnoprávní Úřad Slovinské republiky pro školství a tento
status má dodnes. Více informací o úřadu (ve slovinštině a angličtině) je na webových stránkách www.zrss.si.
Během období nezávislosti převzal veřejnoprávní úřad významné úkoly v oblasti pedagogické: vzdělávací a poradenské služby,
v oblasti rozvojově-výzkumných projektů začlenil do výuky informačně-komunikační technologie, aktivně se zapojuje do navrhování a provádění externích zkoušek školních vědomostí, jakož i na vybavování škol a organizuje další vzdělávání pedagogických
pracovníků. Role slovinského úřadu pro školství je dnes nenahraditelná, protože představuje spojení mezi pedagogickou vzdělávací teorií a státní vzdělávací politikou na straně jedné a školní praxí a zkušeností na straně druhé.
Poslání poradenské služby
Úkolem pedagogických poradců je nezištné šíření vzdělání. Základní formou zůstává poradenství a produktem je rada, doporučení – odborné, profesionální, příjemné a přátelské, které je založeno na množství poznatků, zkušeností, uložených reflexí, úvah,
výměn názorů, výzkumných poznatků a tvorby. Rada a doporučení se tedy neuplatňují a neprosazují ve smyslu „musíte“, nýbrž
ve smyslu „můžete“ to takto provádět.
Rada, doporučení je myšlenka, tip, názor, vysvětlení, jak by se mělo konat, jak pokračovat. Poradenství je vždy jedinečné. Radit,
doporučovat znamená vyjadřovat svůj názor, své osobní a profesionálně odborné, věcně užitečné a přijatelné přesvědčení. Rada,
doporučení jsou kreativním produktem, který podporuje jednoduché, užitečné a použitelné funkční řešení. Taková rada se nerodí
20 jen jako produkt řemeslné rutiny, ale jako umělecké dílo vynikajícího mistra a originálního umělce, který obecně slouží svými
úspěšnými premiérami. Kvalitní poradenství se vyznačuje a vždy končí „ale“, a nikdy nekončí závěrem „nikdy více“.
Způsobilost a osobnostní hodnoty poradce spočívají v tom, že se empaticky dovede vžít do situace toho, komu jsou rady a doporučení určeny, a to tehdy, pokud si onen člověk přeje, aby mu poradce skutečně pomohl. Klienta takové pedagogicko-psychologické služby totiž nelze do ničeho nutit. Usměrnit je v tomto smyslu možné jen sama sebe tím, že se prozkoumávají vlastní postupy
a vyhodnocuje se vlastní jednání, chování a postoje. To dává reálné předpoklady pro vznik pedagogického, resp. didaktického
mistrovství, které mohou pedagogičtí poradci ve správný okamžik použít. Pedagogický poradce může vytvořit kreativní prostředí
a takový dialog, který umožňuje rozvoj kreativního produktu ve vyučovacím procesu. To jsou základní měřítka, kritéria a požadavky na výchovu a vývoj kvalitního pedagogického poradce.
Strategie poradenství
Jestliže je v popředí přání změnit normativy, resp. zákonná ustanovení, pedagogičtí poradci pečlivě zkoumají současný stav a historii a seznamují příslušné a odpovědné orgány rovněž s relevantními zkušenostmi ve světě. To vše vytváří základ pro nové legislativní návrhy.
Ve vývojové a výzkumné práci se pedagogičtí poradci, za účasti expertů z různých oborů a oblastí, zabývají novými koncepty,
modely a strategiemi a jejich pomocí mění didaktiku a metodiku výuky.
Velkou část poradenství zaujímají dlouhodobé a krátkodobé změny, pozorování a evaluace, které jsou základem pro tvorbu a konečnou podobu pedagogických změn ve školství.
Pro transformaci vzdělávacího kurikula poradci obvykle koordinují práci mimořádně velkého počtu odborných pracovníků, třídí
a upravují poznámky a dokumenty a po recenzích je navrhují odborné radě expertů v zemi, resp. návrhy v dokumentech předkládají ke schválení ministrovi. Jsou také odpovědni za jejich uvádění do praxe.
Odborní pracovníci v oblasti školního vzdělávání dobře přijímají rozvojově-aplikační projekty, kterými, za pomoci svých odborných kompetencí, mohou vychovatelé a učitelé přímo měnit výuku v mateřských a základních školách, ale i v domácnostech.
Takové modely rovněž poskytují příležitosti pro aktivní zapojení mládeže i rodičů.
Společně s vedením škol poradci napomáhají zlepšit provádění výchovně-vzdělávacího programu (učebních osnov, moderněji
řečeno kurikula), často se začleňováním nových pedagogických prvků. V rozvoji vzdělávání jsou respektovány právní předpisy.
Poradci a konzultanti při inovacích v přímé pedagogické praxi v procesu aktualizace nabízí komplexní metodologickou a věcnou
obsahovou podporu. Při rekonstrukci „zdola nahoru“ jsou respektovány názory a návrhy odborníků ze vzdělavací oblasti. Takovýto způsob či druh aktualizace podporuje dokument Pravidla aktualizace výchovy a vzdělání nebo také Pravidla o soudobé
realizaci výchovy a vzdělání (slov. Pravilnik o posodabljanju vzgoje in izobraževanja). Více k tomu z hlediska právních podkladů
viz: http://www.mizs.gov.si/si/zakonodaja_in_dokumenti/.
Formy dalšího vzdělávání odborných pracovníků ve školství
Podrobnější pojednání na http://www.zrss.si/default.asp?rub=210, dále jen stručně:
1.Semináře jsou kratší nebo delší formou získání kvalifikace, jsou zaměřené na osvojení nových dovedností, inovaci již nabytých
znalostí a na profesní a osobnostní růst jednotlivce a kolektivu. Jsou nejčastější formou vzdělávání v systému dalšího vzdělávání
a odborné přípravy; účastní se jich odborní pracovníci různých předmětů, oblastí a úrovní, nebo se týkají specifik předmětů
a jsou určeny specifickému cílovému publiku. Nabídky postgraduálních vzdělávacích seminářů jsou zveřejněny v Katalogu dalšího vzdělávání a odborné přípravy Úřadu Slovinské republiky pro školství.
2.Tematické konference jsou kratší, obvykle naplánovány na osm hodin, určené pro ucelený školský kolektiv. Výhodou tematických konferencí je, že reagují na potřeby školy a při pojednávaném tématu se diskuse soustřeďuje na přímé zkušenosti
z praxe. Téma určuje, definuje škola v souladu se svými potřebami a vyhledá si vhodného dodavatele – konzultanta s potřebnými odbornými znalostmi.
3.
Studijní skupiny jsou kratší formou vzdělávání, jsou určené odborným pracovníkům stejného předmětu, tematického okruhu, zaměřené především na výměnu zkušeností a seznámení s nejnovějšími změnami, odbornými novinkami a technickými
inovacemi, se kterými musí být obeznámeni všichni učitelé, např. představení a zavedení nového kurikula, nové koncepty
kontroly vědomostí, změny a systémové novinky. Vedou je poradci a konzultanti Úřadu Slovinské republiky pro školství a jiní
vyškolení profesionálové v pozici vedoucích studijních skupin.
4.
Poradenské služby jsou komplexní odbornou a technickou pomocí jednotlivým odborným a vedoucím pracovníkům, skupinám nebo institucím v oblasti předvysokoškolských vzdělávacích aktivit, s cílem neustálého zlepšování kvality služeb. Základními formami a metodami poradenství jsou: informování, porady, písemná doporučení, písemná stanoviska, instruktivně-poučné poradenství, konzultace, dílny – workshopy, uvažování a podobně.
21
5.
Inovační projekty jsou již po dobu více než dvou desetiletí velmi oblíbenou a populární formou aktualizace. Výchovně-vzdělávací organizace podporují, rozvíjejí a šíří inovační kulturu mezi učiteli a žáky. Inovační projekty jsou synonymem hnutí,
které upevňuje a dále rozvíjí slovinské vzdělávací tradice a zároveň je systémově aktualizuje „zdola nahoru“.
6.Tržiště vědomostí a dovedností jsou stále oblíbenější a zajímavější formou výměny osvědčených postupů a dobré praxe, pořádají je výchovně-vzdělávací instituce za odborné podpory Úřadu Slovinské republiky pro školství. Základním cílem tohoto
tzv. tržiště vědomostí a dovedností je výměna v praxi ověřených a úspěšných zkušeností mezi pedagogy-praktiky a vedoucími
školskými manažery. Patří sem např. otevřené dveře do učeben, kde mohou kolegové navštěvovat a spolupracovat ve výuce,
mají příležitost asistovat a svou kreativitou se podílet na vyučování, mohou si výměňovat nápady a tipy, které umožňují lepší
plánování, provádění a vyhodnocování výchovy a vzdělávání. Tržiště vědomostí a dovedností vznikala se zavedením formativního hodnocení výuky.
7.Konzultace jsou odborná setkání a diskuse o podmínkách, možnostech a potřebách zlepšení. Obvykle jsou organizovány jako
jednodenní nebo dvoudenní, pro větší počet odborníků, jsou na ně zváni také zahraniční lektoři a účastníci.
8.Odborní pracovníci se ještě účastní různých mezinárodních vzdělávacích kurzů, které organizuje a finančně podporuje
státní instituce mobilit – CMEPIUS. Více je uvedeno na: http://www.cmepius.si/.
Perspektiva setrvání a dalšího rozvoje
Úřad Slovinské republiky pro školství je, a zřejmě i do budoucna bude, jedním z hlavních hnacích motorů rozvoje školství, resp.
formálního vzdělávání v zemi. Odborní pracovníci ho sice občas hodnotí kriticky, ale obvykle jej spolu s návrhy na zlepšení posuzují celkově velmi pozitivně – při jedné z posledních evaluací dosáhl hodnocení více nežli čtyři body z pěti možných.
Tento slovinský národní vzdělávací institut již mnoho let úspěšně pomáhá podobným vzdělávacím institucím po celém světě.
Často jsou takové formy spolupráce trvalé, což jeho zaměstnance, odborné poradce a konzultanty naplňuje radostí a uspokojením
a zároveň jim to dává sílu k udržení jejich profesní kondice, prestiže a profesionální autonomie.
Literatura
1. http://www.cmepius.si/ (k 6. 1. 2014)
2. http://www.mizs.gov.si/si/zakonodaja_in_dokumenti/ (k 6. 1. 2014)
3. http://www.zrss.si/default.asp?rub=210 (k 6. 1. 2014)
4. Pol stoletja Zavoda RS za šolstvo. Zbornik ob petdesetletnici delovanja. Založba Zavoda RS za šolstvo, Ljubljana, 2006
5. Vizija Zavoda RS za šolstvo. Brožura. Ljubljana
6. www.zrss.si (k 6. 1. 2014)
22
6
FLÓRA A VEGETACE ÚZEMÍ MEZI ZG. JEZERSKEM A CHATOU ČEŠKA KOČA
V KAMNICKÝCH ALPÁCH (podoba a rozdíly s nejvyššími pohořími Čech a Moravy)
doc. RNDr. Jitka Málková, CSc., Přírodovědecká fakulta UHK, Hradec Králové
1 ÚVOD
Příspěvek si klade za cíl přiblížit zájemcům o poznávání krásné přírody hor Slovinska flóru a vegetaci vybrané části Kamnických
Alp a ukázat podobu i rozdíly s přírodou nejvyšších pohoří Čech a Moravy.
Pro obyvatele naší vlasti je zajímavé navštívit v Kamnických Alpách dřevěnou horskou chatu Češka koča (1543 m n. m.), která
leží pod jejich nejvyšší horou Grintovcem (2558 m n. m.). Chata má zejména pro nás nesmírně zajímavé souvislosti – byla ještě
za monarchie (již v r. 1900) zbudována iniciativou pražského prof. Chodounského ze sbírek Pražského odboru Klubu českých
turistů (KČT), podle architektonického návrhu slavného moravského architekta slovenského původu – Dušana Jurkoviče. Dodnes má ve své původní zachovalosti podobu slovanské dřevěné roubené chalupy; turisté zde mohou ve vlastních spacích pytlech
přenocovat ve společných pokojích na původních, přesto stále velmi pevných, nerozvrzaných dřevěných patrových postelích, což
je pro dnešního přespříliš civilizovaného a choulostivého člověka velmi stylové retro – úchvatný zážitek už sám o sobě. Na chatě
vládne i zásluhou mimořádné pohostinnosti a nabídky místní kuchyně dlouholetých správců, rodiny Karničarových, příjemná
atmosféra, jsou zde zachovány památky na české působení v těchto horách (Matyášek et al., 2004, http://cs.wikipedia.org/wiki/
Jezerska_Ko%C4%8Dna, http://www.supervht.com/Jezerska%20Kocna-2540.htm) – obr. 63.
Chata je snadno dostupná z malebné podhorské obce Zgornje Jezersko (obr. 64a, 64b, nadmořská výška cca 1000 m), ležící v širokém
ledovcovém údolí mezi Západními Karavankami, Východními Karavankami a Kamnicko-Savinskými Alpami, jen pár kilometrů
pod pohraničním horským rakousko-slovinským přechodem. Ze Zg. Jezerska je Češka koča, stejně jako i nedaleká Kranjska koča,
obě na vzdušnou vzdálenost cca 8 km, s převýšením v závěrečné třetině cesty více jak 500 metrů, přístupná po asfaltové silnici kolem Planšarského jezera v protáhlém, ledovcem modelovaném údolí Ravenska kočna, dále pak ještě v rovině po šotolinové cestě
(možnost zaparkování) a pak už jen dosti příkře několik kilometrů pěšky vzhůru lesem a kosodřevinou po turisticky vyznačené
horské stezce. Chata byla postavena pod podkovovitým panoramatem strmých skalisek, mezi nimi i severními srázy další vysoké
hory, Jezerske Kočny. Stojí nad horní hranicí lesa na malé květnaté luční enklávě obklopené kosodřevinou. Pro exkurzi je vhodná
i z didaktických důvodů, neboť leží v obdobné nadmořské výšce jako nejvýše položená turistická centra Čech (Sněžka v Krkonoších – 1603,2 m n. m.) a Moravy (Praděd v Hrubém Jeseníku – 1492 m n. m.), rozdíl od našich hor však spočívá v geologické stavbě
a petrografickém složení – zdejší alpské horniny jsou karbonátové, ponejvíce zastoupené vápenci a méně často dolomity či travertiny.
Se stoupající nadmořskou výškou můžeme sledovat vegetační zonalitu a přizpůsobení rostlin výrazným změnám abiotických ekologických podmínek jak v Čechách cestou na Sněžku či na Moravě při výletě na Praděd, tak při exkurzi v Kamnických Alpách cestou na chatu Češka koča (Jeník, 1961; Čihař, 2002; Matyášek et al., 2004; Finkenzeller, 2007; Málková et al., 2008; Bína a Demek,
2012). Mezi těmito lokalitami je jak mnoho podob v druhové skladbě flóry, ekologických vztazích, tak i mnoho rozdílů v rozložení vegetačních stupňů, odpovídající potenciální vegetaci i v druhové a biotopové diverzitě. Autorka zná složení flóry i vegetace
v širším okolí Pradědu a Sněžky i v okolí chaty Češka koča. Posledně uvedenou lokalitu poznala v průběhu dvou celodenních
exkurzí, uskutečněných 1. 7. 2009 a 1. 7. 2013. Při terénních šetřeních zde zmapovala základní vegetační kryt a sepsala přítomné
druhy cévnatých rostlin. Také pořídila bohatou fotodokumentaci krajiny, porostů i druhů vcelku i v detailu. Výsledky šetření nabízí všem zájemcům, kteří chtějí navštívit dané území a vědět, co zde roste a na přelomu června a července nejvíce krásně kvete.
Právě v tuto dobu je do těchto překrásných koutů přírody vhodné přicházet za krásou, poučením, tělesným a duševním odpočinkem na zdravém vzduchu. Směřují sem domácí i zahraniční školní výlety, rodiny i s nejmenšími dětmi, horolezci, lyžaři a hlavně
turisté za rekreací. Perspektivně je i tato, pro české občany zatím málo známá příroda, velmi vhodná i pro nás. Blíže dopravně
po dálnici dostupná je pro Jihomoravany, tzn. že je nanejvýš vhodná i pro naše školy z důvodu pořádání ozdravných a vzdělávacích
škol v přírodě, školních výletů apod. Proto sem vodíme naše studenty učitelství anebo učitele a vychovatele z praxe, seznamujeme
je s možnostmi místní nabídky a učíme je zde i praktickým základům přírodovědy – botaniky, zoologie, geomorfologie, petrologie,
mineralogie, stratigrafie, hydrologie, klimatologie, glaciologie, karsologie, ekologie aj., neopomíjíme ale ani společenské souvislosti
– historii vzájemných vztahů, kulturu, gastronomii, demografii, vlastivědu aj. Je známé, že před exkurzí je ideální seznámit účastníky s trasou, turistickými a přírodními zajímavostmi. Vhodně napsaným textem a obrázky lze motivovat k detailnějšímu poznávání
jednotlivostí a také usnadnit pochopení vztahů a zákonitostí v měnících se podmínkách horské přírody a osídlení. Účastníci si pak
mohou trvaleji uchovat poznatky a vzpomínky, pořídí-li si vlastní video- a fotodokumentaci, resp. udělají-li si schematické náčrty
a zápisy z pozorování; ty pak v případě rodičů či pedagogů mohou využít i ve vyučování k rozvoji vědomostí a ve výchově k přátelskému vztahu a k ochraně přírody. Soudobé technologie umožňují šíření nabytých poznatků i cestou internetu.
2 METODIKA
2.1 Vegetační zonalita a adaptace rostlin na změnu abiotických podmínek
V příspěvku je hodnocena vegetační zonalita typická v České republice a ve Slovinsku, včetně průměrných klimatických a půdních charakteristik, potenciální vegetace. Detailněji jsou rozebrány podmínky nejvyšších pohoří České republiky i Kamnických
Alp ve Slovinsku. Jsou ukázány podobnosti i rozdíly. Závěry vychází z autorčiných terénních znalostí a z literárních zdrojů (Jeník,
1961; Slavíková, 1986; Matyášek et al., 2004; Finkenzeller, 2007; Málková et al., 2008; Málková, 2013).
23
Anatomicko-morfologické adaptace rostlin na abiotické ekologické podmínky měnící se s rostoucí nadmořskou výškou jsou
obecně platné a příklady byly čerpány z prací Jeník (1961), Slavíková (1986), Finkenzeller (2007), Málková (2013).
2.2 Studium vegetace v různých vegetačních stupních během exkurze
V práci je uvedena potenciální vegetace v jednotlivých vegetačních stupních jak v České republice, tak ve Slovinsku, a to podle
prací Slavíková (1986), Matyášek et al. (2004) a Málková (2013). Popsány jsou zejména ty vegetační stupně, se kterými se setkáme
při exkurzích na Sněžku či Praděd v České republice a na chatu Češka koča ve Slovinsku. Vysvětleny jsou i rozdíly mezi základními typy vegetace ve výše uvedených lokalitách.
2.3 Studium flóry při exkurzi na chatu Češka koča
V průběhu exkurzí ze Zgornjega Jezerska, údolím Ravenske kočny a dále po turisticky vyznačené horské cestě na chatu Češka
koča autorka prováděla detailní inventarizační šetření a fotodokumentaci. Determinované druhy setřídila abecedně do tabulky.
Nomenklatura druhů původních nebo pěstovaných či zplaněných v ČR, které uvádí Klíč ke květeně České republiky (Kubát et al.
2002) byla v práci převzata. U druhů, které nejsou obsaženy v Květeně ČR, byly názvy dohledávány v publikaci Rostliny Alp (Finkenzeller 2007) nebo na internetových stránkách botany.cz a wikipedia.cz. Při determinaci byly také použity slovinské publikace
Schauer a Caspari (2008), Ravnik (2011) a Hoppe (2013). U několika druhů slovinské flóry nebyly zjištěny české názvy druhů.
V těchto případech byla snaha uvést alespoň český název rodu. V řadě případů prameny uvádí různé názvy, takže jsou někdy
v tabulce vypsána synonyma.
3 VÝSLEDKY
3.1 Zonalita a anatomicko-morfologické adaptace rostlin v pohořích Čech i Slovinska
3.1.1 Horní hranice lesa a vegetační stupně Krkonoš, Hrubého Jeseníku a Kamnických Alp
Horní hranice lesa v Krkonoších leží v 1250 m n. m., v Hrubém Jeseníku v 1400 m n. m. (dáno rozdílnou objemovou hmotností
pohoří a vzdáleností od oceánu), v Kamnických Alpách se rozkládá okolo 1500 až 1600 m n. m. (místy i výše). Horní hranice lesa
je ve všech pohořích místy snížena vlivem činnosti člověka (zejména zakládáním horských pastvin a těžbou dřeva, občas i vlivem
rozvoje turistiky, např. budováním chat). Výraznou roli však na prudkých svazích sehrávají i padající laviny, které s sebou strhávají
vegetační kryt, včetně stromů a keřů.
O rozdílné nadmořské výšce horní hranice lesa rozhoduje zejména zeměpisná poloha, hmotnost pohoří a také vzdálenost
od oceánu. Krkonoše a Hrubý Jeseník leží zhruba na 50. rovnoběžce severní šířky, Kamnické Alpy na 46. Hrubý Jeseník má
kontinentálnější klima z důvodu větší vzdálenosti od oceánu než Krkonoše.
Obecně v horách platí výškový teplotní gradient – na sto metrů vzrůstající nadmořské výšky klesá průměrná roční teplota vzduchu o 0,5 °C. Tím dochází i ke zkrácení vegetačního období a mění se řada ekologických faktorů (zvyšuje se množství srážek,
větrnost, vzdušná vlhkost, relativní sluneční záření, klesá tlak...), a tím se mění i u našich společenstev, jež mají názvy podle dominantní dřeviny.
V rámci výškové stupňovitosti rozlišujeme na území ČR tyto vegetační výškové stupně:
a)stupeň nížinný (planární, cca do 300 m n. m.) a pahorkatinný (kolinní) – do 500 m n. m., pásmo dubohabrových lesů: průměrná roční teplota se pohybuje okolo 7–10 °C, půdním typem je v nižších polohách na úživnějších horninách černozem
a ve vyšších polohách hnědozem (molisoly a kambisoly);
–p
otenciální vegetací nížin jsou teplomilné doubravy a dubohabřiny, v pahorkatinách dubohabřiny nebo acidofilní doubravy,
b)stupeň podhorský (submontánní), 500 (550) – 800 (1000) m n. m., oblast bučin: průměrná roční teplota je 4–7 °C, jako půdní
typ převládá hnědá lesní půda (kambisoly);
–p
otenciální vegetací jsou květnaté a acidofilní bučiny (výjimečně na zásaditých půdách vápnomilné bučiny),
c)horský stupeň (montánní) a výše položený supramontánní do horní hranice lesa (Krkonoše 1250 m n. m., Hrubý Jeseník
1400 m n. m.), oblast smrčin: průměrná roční teplota se pohybuje okolo 2–4 °C, půdním typem jsou kyselé podzoly (podzisoly);
–p
otenciální vegetací nižšího horského stupně jsou jedlobučiny nebo kyselé bučiny, vyššího pak horské smrčiny,
d)stupeň subalpínský, nad horní hranicí lesa – např. Krkonoše (1250–1500 m n. m.) – oblast klečových porostů: průměrná roční
teplota je 0–2 °C, půdním typem jsou horské humusové podzoly;
– potenciální vegetací jsou společenstva kosodřeviny, subalpínské trávníky a vysokohorské nivy, skalní vegetace karů, sub­
alpínské listnaté křoviny,
e)stupeň alpínský – oblast alpínských holí: průměrná roční teplota se pohybuje kolem 0 °C, půdním typem jsou alpínské nevyvinuté půdy, v ČR striktně vzato jen nad 1500 m n. m. (rozloha je jen 1 km2);
– potenciální vegetací jsou nezapojené a zapojené alpínské trávníky.
24
Podrobně potenciální vegetaci ČR rozebírá např. Neuhäuslová et al. (1997). Rozbor biotopů předkládá Chytrý et al. (2010). Geomorfologické jednotky České republiky studuje Bína a Demek (2012).
Ve Slovinsku jsou rozlišeny tyto základní vegetační stupně a jim odpovídá následující potenciální vegetace (Marinček et
Čarni, 2002; Matyášek et al., 2004):
a)stupeň nížinný – do 700 m n. m.,
potenciální vegetace: doubravy s kaštanovníkem a na sušších stanovištích bory,
b)stupeň montánní, který lze rozdělit na dolní a horní a dosahuje po horní hranici lesa (1500 až 1600 m n. m., výjimečně až
1900 m n. m.),
potenciální vegetace: bučiny a ve vyšších polohách smrčiny,
horní hranice lesa je tvořena smrkem či borovicí klečí,
c)stupeň subalpínský, cca do 2000 m n. m.
potenciální vegetace: zejména klečové porosty (kosodřevina),
d)stupeň alpínský, nad 2000 m n. m.
potenciální vegetace: horské louky, sutě a malá sněhová pole.
Sled výškových stupňů je analogický se vzdalováním se od rovníku: např. montánní smrčiny jako boreální jehličnatý les (tajga),
subalpínská vegetace jako tundra – dáno podobnými klimatickými podmínkami. Jedním ze základních faktorů podílejících se
na pásmovitosti vegetačních stupňů je teplota a její gradienty (spolupodílí se vlhkost, záření atd.). Na 1° zeměpisné šířky klesá
střední roční teplota asi o 0,5 °C směrem od rovníku.
V rámci horizontálního rozšíření na Zemi jsou zastoupena následující pásma: rovníkové → tropické → subtropické → mírné
teplé → mírné chladné → chladné → polární. Velmi hrubě odpovídá 1000 km na sever v horizontálním smyslu 1000 metrům
výškovým v Alpách.
3.1.2 Anatomicko-morfologická přizpůsobení cévnatých rostlin na specifické abiotické podmínky ve vysokých horách.
Ve vysokých horách, vč. alpských velehornatin, lze při stoupání do vyšších poloh pozorovat anatomicko-morfologická přizpůsobení cévnatých rostlin na specifické abiotické podmínky. Obecně zde platí, že klesá teplota, sílí vítr a sluneční záření, klesá tlak,
naopak je větší množství srážek (včetně horizontálních z mlhy a jinovatky), velkou roli hraje výška a rozložení sněhu, padající
laviny atd.
Níže jsou uvedeny adaptace na vybrané abiotické ekologické faktory:
Při vysokém záření a nízkých teplotách se snižuje výška lodyh, zmenšují se listy a naopak se zvětšuje velikost květů. Podporována je tvorba modročervených barev (obsah barviv antokyanů). Kromě generativního rozmnožování je časté i rozmnožování
vegetativní (dceřinnými růžicemi u netřesků, pacibulkami u rdesna hadího kořene). Typickými adaptacemi na nízké teploty
jsou kulovitý až polštářovitý, nízký, zakrnělý vzrůst, preferovány jsou trsy, husté odění, mohutně vyvinutá pokožka, ponořené
průduchy, bohatě vyvinutý aerenchym, adaptace na slabou minerální výživu, snížení koncentrace buněčné šťávy v létě, zvýšení
v zimě atd.
V krátkém vegetačním období, hlavně nad horní hranicí lesa, převládají vytrvalé rostliny, ze životních forem hemikryptofyty
a chamaefyty. Listy a květy jsou u řady rostlin zakládány již na podzim, takže vyrůstají hned po odtání sněhu (např. prvosenka
lysá, čemeřice černá, dřípatka nizoučká). Mnohé druhy jsou trvale vždyzelené, takže po sejití sněhu hned asimilují (vřesovec
pleťový, dryádka osmiplátečná).
Významnou roli sehrává sníh, zejména jeho délka trvání. V místech s dlouho ležícím sněhem v závětrných polohách je zkrácená
vegetační doba, kterou snáší jen některé druhy cévnatých rostlin. Vyvíjí se zde vegetace sněhových políček. Na prudkých svazích
jsou typickým prvkem laviny (viz níže). V návětrných vyfoukávaných polohách bývá odlišná biotopová i druhová skladba vegetace (Jeník 1961, Flousek 2007 atd.). Lze uvést několik příkladů mechanického působení sněhu na rostliny:
–destruktivní působení sněhu: polomy v lesích při silném větru (mokrý, těžký sníh), které se zpravidla kvůli geomorfologii
terénu pravidelně opakují;
–eliminace dřevin na lavinových drahách: bohatý rozvoj bylinné vegetace, blokovaná sukcesní stadia, šavlovitý vzrůst keřového
patra, snížení horní hranice lesa (např. tzv. zahrádky v Obřím dole a Kotelních jámách v Krkonoších nebo ve Velké kotlině
v Hrubém Jeseníku);
–vznik vlajkových forem stromů hlavně v horách na návětrných stranách – obrušování pupenů, současně ohlazování a vysoušení části dřeviny (působí též silný vítr).
Adaptace na velmi silný vítr. Při vysokém vzrůstu rostlin by silný vítr způsoboval ulamování křehkých stonků bylin, preferován
je proto nízký polštářovitý vzrůst, nízké keříky, trsy. Vysušující vítr působí zvýšený výpar a enormní ztrátu vody. Rostliny se přizpůsobují hustým oděním (mateřídouška časná chlupatá), silnou kutikulou (prvosenka lysá), redukcí listů (např. jehlicovité listy
vřesovce), typické jsou kožovité listy (netřesky) či voskové povlaky atd. Dobře vyvinutý bývá i kořenový systém.
25
Druhovou skladbu významně ovlivňují i vlhkostní poměry (na osluněných jižních svazích je až xerofytní typ rostlin, v mokřadech a na prameništích se setkáme i s hygrofyty). Velký vliv sehrává expozice, sklon, půdní reakce (větší druhová pestrost je
na bazickém podloží, kde se vyvíjí půdy bohaté na báze).
Ve všech zmiňovaných horách sehrálo obrovský vliv zalednění (Jeník, 1961; Flousek et al., 2007; Matyášek et al., 2004).
Nesmíme opomenout vliv člověka, který je často určujícím faktorem v rozložení vegetace a skladbě rostlin. Velkou roli sehrává způsob obhospodařování lesů i luk, turistické aktivity aj.). Např. v okolí objektů se špatnou likvidací odpadních vod je výrazně
zvýšené množství dusíku a fosforu a tomu odpovídá převaha nitrofilních druhů. Ty často dominují i v okolí salaší a na pastvinách
s vysokou koncentrací zvířat. Toto bylo vidět cestou na chatu Češka koča na luční enklávě na bývalé pastvině, kde je často dominantní invazní šťovík alpský. Stejný druh má často vysokou pokryvnost i na nitrofilních stanovištích českých hor.
3.2 Základní typy vegetace při exkurzi na Sněžku v Čechách a chatu Češka koča ve Slovinsku
V průběhu exkurze na Sněžku (poloha GPS 15°44΄28,109˝E 50°44΄12,5˝N) pozorujeme se stoupající nadmořskou výškou fragmenty acidofilních bučin, různě reprezentativní porosty horských třtinových smrčin, horských třtinových luk a smilkové trávníky, porosty kleče, subalpínské vysokobylinné vegetace, subalpínské a alpínské keříčkovité vegetace, zapojené a nezapojené alpínské trávníky (Jeník 1961, Flousek et al. 2007, Málková 2008, 2009, Málková et al. 2008).
Při exkurzi k chatě Češka koča v Kamnických Alpách z obce Zgornje Jezersko (poloha GPS14° 28‘ 00“ E, 46° 23‘ 0“ N) jsou v nižších polohách zastoupeny biotopy květnatých a vápnomilných bučin. Ve stromovém patře v nich převládá buk lesní, keřové patro
bývá chudé. Pro bylinné patro je typický výskyt sasanky trojlisté, čemeřice černé, jaterníku podléšky, bramboříku nachového,
podbělice lesní atd.; z orchidejí tu rostou např. hlístník hnízdák, kruštík širolistý, střevíčník pantoflíček.
Ve vyšších horských polohách pod horní hranicí lesa jsou v převaze vyvinuty smrkové lesy. Ve stromovém patře v nich dominuje
smrk ztepilý, přistupuje modřín opadavý. V keřovém patře rostou lýkovec jedovatý, plamének alpský, jeřáb ptačí a ve vlhčích polohách řada druhů vrb. V bylinném patře jsou typické podbělice lesní a p. alpská, rozrazil kopřivolistý, kozlík trojený, lomikámen
okrouhlolistý a l. klínolistý.
Nad horní hranicí lesa převládají porosty borovice kleče, přistupují jeřáb ptačí aj., mišpule, jalovec obecný alpský, zástupci rodu
zimolez, pěnišník chlupatý, růžokeřík cistovitý, plamének alpský atd.
Na lučních enklávách po vykácených lesních porostech rostou zejména ostřice vždyzelená a pěchava vápnomilná, běžně zde
najdeme stokroč horskou, devaterník velkokvětý tmavý, koniklec alpínský bílý, dryádku osmiplátečnou, hořec Clusiův a h. jarní;
nápadné jsou lilie kraňská, l. cibulkonosná, kýchavice bílá Lobelova atd.
Na štěrkových svazích nad 1400 m n. m. byly nalezeny druhy kozlík horský, atamanta krétská aj. Ve skalních štěrbinách se vyskytují sleziník zelený a s. routička, stokroč horská, prvosenka lysá aj.
3.3 Flóra v okolí cesty z Jezerska na chatu Češka koča a porovnání s cestou na Sněžku a Praděd
Při exkurzi z Jezerska na chatu Češka koča bylo autorkou v letech 2009 a 2013 sepsáno a určeno celkem 283 druhů cévnatých
rostlin. Jistě je ve skutečnosti počet vyšší, což je způsobeno absencí návštěvy v jarním a podzimním aspektu a zejména krátkou
dobou vlastního terénního šetření. Určitě byla řada druhů přehlédnuta. Abecední seznam zjištěných druhů je v tab. 1. Zde je
uveden latinský název druhu, následuje český název (pokud byl dohledán), převládající místo výskytu (les, louka, skály, mokřad, ruderál, poloha nad 1400 m n. m. s počínající horní hranicí lesa a vyšším zastoupením klečových porostů a subalpínských
trávníků).
V Kamnických Alpách je zřejmá velká druhová pestrost. Je výrazně vyšší než můžeme vidět při exkurzích na Sněžku (např. z Pece
pod Sněžkou 900 m n. m.) nebo na Praděd (např. lesním údolím Bílé Opavy z Karlovy Studánky). Údaje o botanicky významných
územích České republiky, včetně okolí Pradědu a Sněžky, uvádí Čeřovský a kol. (2009).
Rozdíly v počtu druhů vyplývají zejména z geologické skladby sledovaných pohoří. Vrchol Sněžky tvoří nevyvinuté chudé půdy
a převážná většina hory je ze svoru, podloží Pradědu tvoří ortoruly. To znamená, že podloží těchto hercynských metamorfovaných hornin je velmi silně kyselé a zde vyvinuté půdy mají nízký obsah bází. Z tohoto důvodu zde převládají acidofilní druhy
rostlin a taxony se širokou ekologickou amplitudou (snáší široké rozpětí hodnot půdní reakce).
Naopak karbonátové podloží v okolí cesty z Jezerska k chatě Češka koča je převážně z triasových i jurských sedimentárních dachsteinských vápenců, s menšími enklávami dolomitů, takže zastoupené typy půd jsou bohaté na báze (zejména vápník,
méně pak hořčík). Proto zde najdeme kromě druhů se širokou ekologickou amplitudou zejména bazofilní a neutrofilní druhy
cévnatých rostlin.
Výrazný vliv na druhovou skladbu vegetace má rovněž geografická poloha. Zatímco v Peci pod Sněžkou na 50° s. z. š. je průměrná
roční teplota 5 °C a průměrný roční úhrn srážek 1000 mm, pak na Sněžce je průměrná roční teplota 0 °C a průměrný roční úhrn
srážek přes 1400 mm. V Lázních Jeseník je průměrná teplota 7,1 °C a srážek cca 830 mm, na vrcholu Pradědu je průměrná roční
teplota 0,9 °C, srážek až 1500 mm (Tolasz, 2007). V Jezersku na 46° s. z. š. je průměrná roční teplota 6 °C a průměrné množství
srážek je 1973 mm za rok (Matyášek et al. 2004). Podobná je vysoká lesnatost sledovaných úseků v Kamnických Alpách a v Hrubém Jeseníku (Hrubý Jeseník je jedním z nejlesnatějších území střední Evropy – Čihař, 2002).
26
V biodiverzitě se odráží také velká členitost georeliéfu, která je větší v Kamnických Alpách než v geologicky mnohem starších
a podstatně více denudovaných pohořích v České republice.
Druhovou skladbu ovlivňuje i fytogeografická oblast a migrační cesty, zejména v době zalednění a po něm.
Česká republika leží ve středoevropské floristické provincii a z jihu se jí dotýká výběžek ponticko-panonské provincie. Fytogeograficky lze území rozdělit na čtyři obvody: obvod hercynské, sudetské a karpatské květeny, do kterých se vkliňuje obvod panonské květeny. Krkonoše a Hrubý Jeseník se nachází v obvodu sudetské květeny (Hendrych, 1983; Flousek et al., 2007).
Slovinsko leží na hranicích mezi čtyřmi významnými evropskými floristickými provinciemi: středoevropskou, mediteránní, panonskou a ilyrsko-dinárskou. Alpská oblast se nachází ve středoevropské provincii a typické je zastoupení alpských horských
druhů rostlin (Matyášek et al., 2004).
Tab. 1 Abecední seznam druhů zjištěných v okolí cesty z Jezerska na chatu Češka koča
Abies
Acer
Genus:
Species:
alba
pseudoplatanus
Acinos
alpinus
Aconitum
lycoctonum
Actaea
Achillea
Achillea
Achillea
Adenostyles
spicata
atrata
clavennae
millefolium
glabra
Aegopodium
podagraria
Agrostis
Ajuga
capillaris
reptans
Alchemilla
vulgaris s. l.
Alnus
incana
Alnus
viridis
Anemone
Angelica
Anthoxanthum
Anthyllis
Aposeris
Aquilegia
Arnica
Aruncus
Asplenium
Asplenium
Aster
Astrantia
Athamanta
Athyrium
Avenella
Bellis
Betonica
Betula
Biscutella
Bistorta
Briza
Buphthalmum
Bupleurum
Bupleurum
trifolia
sylvestris s. l.
odoratum
vulneraria
foetida
vulgaris
montana
vulgaris
ruta-muraria
viride
bellidiastrum
major
cretensis
filix-femina
flexuosa
perennis
alopecuros
pendula
laevigata
major
media
salicifolium
falcatum
ranunculoides
Subspecies:
Poznámka k nálezu:
les
les
skály od 600 i nad
1400 m n. m.
les, louky i nad
1400 m n. m.
les
nad 1400 m n. m.
nad 1400 m n. m.
louky
les, nad 1400 m n. m.
louka, mokřad,
ruderál
les
les
louka, mokřad i nad
1400 m n. m.
vlhký les
nad 1400 m n. m.,
u toků
les
louka, mokřad
louka
louka
les
les i louka
louka
les
skály
skály
nad 1400 m n. m.
les
nad 1400 m n. m.
les
les
u cest
les, nad 1400 m n. m.
les
nad 1400 m n. m.
louka, mokřad
louka
les, louka
les, louka
nad 1400 m n. m.
jedle
javor
Rod:
Druh, popř. poddruh:
bělokorá
klen
marulka
alpská
oměj
vlčí mor
samorostlík
řebříček
řebříček
řebříček
havez
klasnatý
tmavý
Clavennův
obecný
lysá
bršlice
kozí noha
psineček
zběhovec
obecný
plazivý
kontryhel
ostrolaločný
olše
šedá
olše
zelená
sasanka
děhel
tomka
úročník
razilka
orlíček
prha
udatna
sleziník
sleziník
stokroč
jarmanka
atamanta
papratka
metlička
sedmikráska
bukvice
bříza
dvojštítek
rdesno
třeslice
volovec
prorostlík
prorostlík
trojlistá
lesní s. l.
vonná
bolhoj
smrdutá
obecný
arnika
lesní
routička
zelený
horská
větší
krétská
samičí
křivolaká
obecná
žlutá
bělokorá
hladkoplodý
hadí kořen
prostřední
vrbolistý
srpovitý
pryskyřníkovitý
27
Genus:
Calamagrostis
Calamagrostis
Caltha
Campanula
Cardamine
Cardamine
Carduus
Carex
Carex
Carex
Carex
Carex
Carex
Carex
Carex
Carum
Centaurea
Centaurea
Cerastium
Chaerophyllum
Chaerophyllum
Chenopodium
Cicerbita
Circaea
Cirsium
Cirsium
Cirsium
Cirsium
Cirsium
Cirsium
Species:
arundinacea
villosa
palustris
rotundifolia
flexuosa
trifolia
personata
aterrima
digitata
nigra
ovalis
pallescens
pilulifera
sempervirens
sylvatica
carvi
montana
scabiosa
holosteoides
aromaticum
hirsutum
bonus-henricus
alpina
alpina
arvense
eriophorum
erisithales
oleraceum
rivulare
vulgare
Clematis
alpina
Convallaria
Cruciata
Cyclamen
Cypripedium
majalis
glabra
purpurascens
calceolus
Cystopteris
fragilis
Dactylorhiza
Dactylis
Daphne
Dentaria
Dentaria
Deschampsia
Dianthus
Digitalis
Dryas
Dryopteris
Epilobium
Epilobium
Epipactis
Epipactis
Equisetum
Equisetum
fuchsii
glomerata
mezereum
bulbifera
enneaphyllos
cespitosa
sylvestris
grandiflora
octopetala
affinis
angustifolium
montanum
atrorubens
helleborine
arvense
palustre
28
Subspecies:
palustris
triviale
fuchsii
glomerata
helleborine
Poznámka k nálezu:
les
les
mokřad
louka
les
les, nad 1400 m n. m.
mokřad
les
les
mokřad
louka, cesta
les
louka
louky, nad 1400 m n. m.
les, louka
louka
les, louka
louka
louka
louka
les, louka
ruderál
les, mokřad
les
ruderál
louka, u cest
les, louka
mokřad
mokřad
ruderál
od 1000 i nad
1400 m n. m.,
okraje lesa, sutě, skály
les
louka
les
les
skály od nížin i nad
1400 m n. m.
mokřad
louka
les
les
les
louka, mokřad
nad 1400 m n. m.
les, ruderál
nad 1400 m n. m.
les
ruderál, mokřad
les
les
les
ruderál
mokřad
Rod:
třtina
třtina
blatouch
zvonek
řeřišnice
řeřišnice
bodlák
ostřice
ostřice
ostřice
ostřice
ostřice
ostřice
ostřice
ostřice
kmín
chrpa
chrpa
rožec
krabilice
krabilice
merlík
mléčivec
čarovník
pcháč
pcháč
pcháč
pcháč
pcháč
pcháč
Druh, popř. poddruh:
rákosovitá
chloupkatá
bahenní
okrouhlolistý
křivolaká
trojlistá
lopuchovitý
nejtmavší
prstnatá
obecná
zaječí
bledavá
kulkonosná
vždyzelená
lesní
kořenný
horská
čekánek
obecný
zápašná
chlupatá
všedobr
horský
alpský
oset
bělohlavý
lepkavý
zelinný
potoční
obecný
plamének
alpský
konvalinka
svízelka
brambořík
střevíčník
vonná
lysá
nachový
pantoflíček
puchýřník
křehký
prstnatec
srha
lýkovec
kyčelnice
kyčelnice
metlice
hvozdík
náprstník
dryádka
kapraď
vrbka
vrbovka
kruštík
kruštík
přeslička
přeslička
Fuchsův
laločnatá
jedovatý
cibulkonosná
devítilistá
trsnatá
lesní
velkokvětý
osmiplátečná
rezavá
úzkostlivá
horská
tmavočervený
širolistý pravý
rolní
bahenní
Genus:
Species:
Erica
carnea
Eupatorium
Euphorbia
Euphorbia
Euphorbia
Fagus
Festuca
Fragaria
Fraxinus
Galeobdolon
Galeopsis
Galium
Galium
Galium
Galium
Gentiana
Gentiana
Gentiana
Geranium
Geranium
Geranium
Geum
Globularia
Gymnadenia
Gymnocarpium
Gypsophila
Helianthemum
Helleborus
Hepatica
Heracleum
Hieracium
Hieracium
Hieracium
Holcus
Homogyne
Homogyne
Homogyne
Hutchinsia
(Pritzelago)
Hypericum
Impatiens
Jasione
Juncus
Juncus
Juniperus
Knautia
Knautia
Lapsana
Larix
cannabinum
amygdaloides
cyparissias
dulcis
sylvatica
rubra s. l.
vesca
ornus
montanum
pubescens
album
anisophyllon
palustre
sylvaticum
asclepiadea
clusii
verna
phaeum
robertianum
sylvaticum
rivale
cordifolia
conopsea
dryopteris
repens
grandiflorum
niger
nobilis
sphondylium
murorum
tomentosum
villosum
mollis
alpina
discolor
sylvestris
Laserpitium
latifolium
Laserpitium
Laserpitium
Leontodon
peucedanoides
siler
hispidus
Subspecies:
conopsea
obscurum
alpina
maculatum
glandulifera
montana
effusus
monanthos
communis
arvensis
drymeia
communis
decidua
alpina
hispidus
Poznámka k nálezu:
lesy i nad
1400 m n. m.
les, mokřad
les
louka
les
les
louka
les, louka
les listnatý
les
ruderál
louka
nad 1400 m n. m.
mokřad
les
louka, les
nad 1400 m n. m.
nad 1400 m n. m.
louka
les
louka
louka
nad 1400 m n. m.
louka
les
nad 1400 m n. m.
louka
les
les
louka
les
skály
nad 1400 m n. m.
louka
les i nad 1400 m n. m.
les, nad 1400 m n. m.
nad 1400 m n. m.
od údolí, nad
1400 m n. m.
louka, ruderál
ruderál
louka
mokřad
nad 1400 m n. m.
louka, kleč
louka
keře
les, louka
les
suchá místa, les i nad
1400 m n. m.
les, nad 1400 m n. m.
nad 1400 m n. m.
louka
Rod:
Druh, popř. poddruh:
vřesovec
pleťový
sadec
pryšec
pryšec
pryšec
buk
kostřava
jahodník
jasan
pitulník
konopice
svízel
svízel
svízel
svízel
hořec
hořec
hořec
kakost
kakost
kakost
kuklík
koulenka
pětiprstka
bukovník
šater
devaterník
čemeřice
jaterník
bolševník
jestřábník
jestřábník
jestřábník
medyněk
podbělice
podbělice
podbělice
konopáč
mandloňovitý
chvojka
sladký
lesní
červená s.l.
obecný
zimnář
horský
pýřitá
bílý
nestejnolistý
bahenní s.l.
lesní
tolitovitý
Clusiův
jarní
hnědočervený
smrdutý
lesní
potoční
srdcolistá
žežulník pravá
kapraďovitý
plazivý
velkokvětý tmavý
černá
podléška
obecný s. l.
zední
plstnatý
huňatý
měkký
alpská
?
lesní
řeřuška
alpská
třezalka
netýkavka
pavinec
sítina
sítina
jalovec
chrastavec
chrastavec
kapustka
modřín
skvrnitá
žláznatá
horský
rozkladitá
jednokvětá
obecný alpský
rolní
křovištní
obecná
opadavý
hladýš
širolistý
hladýš
hladýšovec
máchelka
horský
srstnatá pravá
29
Genus:
Leontodon
Leucanthemum
Ligusticum
Lilium
Species:
hispidus
vulgare
mutellina
bulbiferum
Lilium
carniolicum
Lilium
martagon
Linaria
Linum
alpina
catharticum
Linum
perenne
Listera
Lonicera
Lotus
Luzula
Luzula
Luzula
Luzula
Lychnis
Lycopodium
Lysimachia
Maianthemum
Melampyrum
Melica
Mercurialis
Minuartia
Moehringia
Moehringia
Mycelis
Myosotis
Myosotis
Neottia
Orthilia
Oxalis
Paederota
Paris
Pedicularis
Petasites
Petasites
Phegopteris
ovata
xylosteum
corniculatus
campestris
luzuloides
multiflora
sylvatica
flos-cuculi
annotinum
nemorum
bifolium
sylvaticum
nutans
perennis
verna
muscosa
trinervia
muralis
arvensis
palustris
nidus-avis
secunda
acetosella
lutea
quadrifolia
verticillata
albus
hybridus
connectilis
Phyteuma
orbiculare
Phyteuma
ovatum
Phyteuma
Picea
Pinus
Plantago
Plantago
Plantago
Platanthera
spicatum
abies
mugo
lanceolata
major
media
bifolia
30
Subspecies:
glabratus
alpinum
luzuloides
palustris
Poznámka k nálezu:
louka
louka
nad 1400 m n. m.
les, lemy cest
od 600 les – světliny
a i nad 1400 m n. m.
les, louka, i nad
1400 m n. m.
nad 1400 m n.m.
louka
louky nad
1400 m n. m.
les, louka
les
louka
louka
les, louka
louka
les
mokřad
les
les
les
les
les
les
nad 1400 m n.m.
les i nad 1400 m n.m.
les
les
louka
mokřad
les
les
les
nad 1400 m n.m.
les
nad 1400 m n. m.
les, mokřad
mokřad
les
les, louka, nad
1400 m n. m.
vlhký les, louky i nad
1400 m n.m.
les, louka
les pod hranicí lesa
hranice lesa
louka
cesta
louka
louka
Rod:
máchelka
kopretina
koprníček
lilie
Druh, popř. poddruh:
srstnatá olysalá
bílá agg.
bezobalný
cibulkonosná
lilie
kraňská
lilie
zlatohlavá
lnice
len
alpská
počistivý
len
vytrvalý alpský
bradáček
zimolez
štírovník
bika
bika
bika
bika
kohoutek
plavuň
vrbina
pstroček
černýš
strdivka
bažanka
kuřička
mateřka
mateřka
mléčka
pomněnka
pomněnka
hlístník
hruštice
šťavel
rozrazilka
vraní oko
všivec
devětsil
devětsil
bukovinec
vejčitý
obecný
růžkatý
ladní
bělavá pravá
mnohokvětá
lesní
luční
pučivá
hajní
dvoulistý
lesní
nicí
vytrvalá
jarní
mechovitá
trojžilná
zední
rolní
bahenní
hnízdák
jednostranná
kyselý
žlutá
čtyřlisté
přeslenitý
bílý
lékařský
osladičovitý
zvonečník
hlavatý
zvonečník
vejčitý
zvonečník
smrk
borovice
jitrocel
jitrocel
jitrocel
vemeník
klasnatý
ztepilý
kleč
kopinatý
větší
prostřední
dvoulistý
Genus:
Species:
Subspecies:
Poznámka k nálezu:
nad 1400 m .n.m.
cesta
les
nad 1400 m n.m.
les, louka
les
nad 1400 m n.m.
les
skály
skály
louka
Rod:
lipnice
lipnice
lipnice
vítod
kokořík
kokořík
rdesno
osladič
kapradina
kapradina
mochna
mochna
Poa
Poa
Poa
Polygala
Polygonatum
Polygonatum
Polygonum
Polypodium
Polystichum
Polystichum
Potentilla
alpina
annua
nemoralis
amara
odoratum
verticillatum
viviparum
vulgare
aculeatum
lonchitis
erecta
Potentilla
nitida
nad 1400 m n.m.
Prenanthes
Primula
Prunella
Pseudorchis
Pteridium
Pulmonaria
Pulsatilla
Pyrola
Ranunculus
Ranunculus
Ranunculus
Ranunculus
Ranunculus
Ranunculus
Reynoutria
purpurea
auricula
vulgaris
albida
aquilinum
obscura
alpina
rotundifolia
acris
alpestris
bulbosus
montanus
platanifolius
repens
japonica
les
nad 1400 m n.m.
louka
louka
les, louka
les
nad 1400 m n. m.
les
louka, mokřad
nad 1400 m n. m.
louka
nad 1400 m n.m.
les, louka
louka, mokřad
ruderál v obci
Rhodothamnus
chamaecistus
Rhododendron
Rosa
Rubus
Rubus
Rubus
Rumex
hirsutum
pendulina
fruticosus agg.
idaeus
saxatilis
alpinus
Rumex
scutatus
Sagina
Salix
Salix
Sambucus
Sambucus
Sanicula
procumbens
appendiculata
sp.
nigra
racemosa
europaea
Saxifraga
crustata
Saxifraga
Saxifraga
Saxifraga
Scrophularia
Selaginella
cuneifolia
paniculata
rotundifolia
nodosa
selaginoides
austriaca
věsenka
prvosenka
černohlávek
běloprstka
hasivka
plicník
koniklec
hruštička
pryskyřník
pryskyřník
pryskyřník
pryskyřník
pryskyřník
pryskyřník
křídlatka
růžokeřík
od 500 i nad 1400 m
(růžokeřník,
n. m.
pěnišníček)
les i nad 1400 m n. m. pěnišník
les, kleč
růže
les
ostružiník
les
ostružník
les
ostružiník
ruderál, louka
šťovík
lesy až nad
šťovík
1400 m n. m.
les
úrazník
les, sutě, u toků
vrba
les, louka, mokřad
vrba
louka, ruderál
bez
les, louka
bez
les – bučiny
žindava
skály nad
lomikámen
1400 m n. m.
nad 1400 m n. m.
lomikámen
louka
lomikámen
nad 1400 m n.m.
lomikámen
les
krtičník
les
vraneček
Druh, popř. poddruh:
alpská
roční
hajní
hořký
vonný
přeslenitý
živorodé
obecný
laločnatá
hrálovitá
nátržník
triglavská (dolomitová,
lesklá)
nachová
lysá
obecný
bělavá
orličí
tmavý
alpinský bílý
okrouhlolistá
prudký
alpský
hlíznatý
horský
platanolistý
plazivý
japonská
cistovitý
(zakrslý)
chlupatý
převislá
křovitý agg.
maliník
skalní
alpský
štítnatý
položený
velkolistá
sp.
černý
červený
evropská
korovitý
klínolistý
vždyživý
okrouhlolistý
hlíznatý
brvitý
31
Genus:
Species:
Senecio
abrotanifolius
Senecio
ovatus
Sesleria
caerulea
Silene
dioica
Silene
pusilla
Silene
Soldanella
Sorbus
Sorbus
vulgaris
pusilla
aria
aucuparia
Sorbus
chamaemespilus
Stachys
Stellaria
Stellaria
Symphytum
Taraxacum
Thalictrum
Thesium
sylvatica
graminea
nemorum
officinale
sect. Ruderalia
aquilegiifolium
pyrenaicum
Thymus
praecox
Tofieldia
calyculata
Trifolium
Trifolium
pratense
repens
Trollius
altissimus
(europaeus)
Tussilago
Urtica
Vaccinium
Vaccinium
Valeriana
Valeriana
farfara
dioica
myrtillus
vitis-idaea
montana
officinalis
Valeriana
saxatilis
Valeriana
Veratrum
Verbascum
Veronica
Veronica
Veronica
Veronica
Vicia
Viola
Viola
Viola
tripteris
album
nigrum
beccabunga
chamaedrys
urticifolia
serpyllifolia
cracca
biflora
reichenbachiana
riviniana
32
Subspecies:
aucuparia
polytrichus
lobelianum
Poznámka k nálezu:
zejména nad
1400 m n. m.
les, louka, ruderál
slunná místa i nad
1400 m n. m.
les, louka
louky, zejména nad
1400 m n. m.
louka
nad 1400 m n. m.
les
les
kosodřevina a nad
1400 m n. m.
les, mokřad
louka
les, mokřad
louka, mokřad
louka, cesta
les
louka
slunná místa i nad
1400 m n. m.
mokřady a také až
nad 1400 m n. m.
louka
louka
louky, prameniště
od podhůří až nad
1400 m n. m.
ruderál, u cest
ruderál
les
les
i nad 1400 m n. m.
les, mokřad
od podhůří i nad
1400 m n. m.
lesy i nad 1400 m n. m.
nad 1400 m n. m.
louka
mokřad
les, louka
les
cesta
louka
nad 1400 m n. m.
les
les
Rod:
starček
Druh, popř. poddruh:
karpatský (brotanolistý,
abrotanilistý)
Fuchsův
pěchava
vápnomilná
silenka
silenečka
(silenka)
silenka
dřípatka
jeřáb
jeřáb
červená
jeřáb
mišpulka
čistec
ptačinec
ptačinec
kostival
pampelišky
žluťucha
lněnka
lesní
trávovitý
hajní
lékařský
smetánky
orlíčkolistá
pyrenejská
mateřídouška
časná chlupatá
kohátka
kalíškatá
jetel
jetel
luční
plazivý
upolín
nejvyšší (evropský)
podběl
kopřiva
borůvka
brusinka
kozlík
kozlík
lékařský
dvoudomá
kozlík
skalní
kozlík
kýchavice
divizna
rozrazil
rozrazil
rozrazil
rozrazil
vikev
violka
violka
violka
trojený
bílá Lobelova
černá
potoční
rezekvítek
kopřivolistý
douškolistý
ptačí
dvoukvětá
lesní
Rivinova
starček
čtyřzubá (nízká, menší)
nadmutá
nizoučká
muk
ptačí pravý
horský
lékařský
4 ZÁVĚR
Příspěvek přibližuje zájemcům o poznávání horské přírody Slovinska flóru a vegetaci vybrané části Kamnických Alp a ukazuje
podobu i rozdíly s přírodou nejvyšších pohoří Čech a Moravy.
Podrobněji je hodnocena flóra a vegetace v okolí cesty ze Zg. Jezerska (cca 1000 m n. m.) k chatě Češka koča, která leží v nadmořské výšce 1543 m n. m., což je podobné jako poloha nejvyšší hory Čech (Sněžka 1603,2 m n. m.) a Moravy (Praděd 1492 m n. m.).
Mezi těmito lokalitami nalezneme řadu podob v druhové skladbě, potenciální vegetaci, ve vztazích a zákonitostech. Např. podobná jsou anatomicko-morfologická přizpůsobení extrémním abiotickým podmínkám ve vysokých horách – silnému větru,
většímu slunečnímu záření, nízkým teplotám, krátké vegetační době, sněhovým lavinám atd. Rozdílné je posunutí hranic vegetačních stupňů vlivem různé geografické polohy, geomorfologické členitosti terénu, poloze fytogeografické oblasti. Práce popisuje
základní vegetační stupně i se základními klimatickými údaji a potenciální vegetací v ČR i ve Slovinsku. Detailněji pak rozvádí ty
vegetační stupně a biotopy, které lze pozorovat při exkurzích na Sněžku, Praděd a zejména na slovinskou Češku koču. Přiblížena je
více jak stoletá historie a české kořeny alpské chaty Češka koča a zejména je detailně rozebráno floristické složení tamní učebnicové přírody. Abecední seznam 283 zjištěných cévnatých druhů rostlin v okolí cesty ze Zg. Jezerska na Češku koču doplňují u každé
rostliny i typická stanoviště. V příloze je umístěna bohatá fotodokumentace pořízena autorkou. Zachycuje nádhernou, téměř ještě
přírodní krajinu vybraného území Kamnických Alp, popisovanou chatu Češka koča, přítomné biotopy a zjištěné druhy vcelku
i v detailu. Každá fotografie je stručně popsaná – viz vložené DVD.
Text je určen všem zájemcům o poznání krásné a mnohotvárné přírody tohoto koutu Slovinska. Zároveň ukazuje podobu i rozdíly s nejvyššími pohořími Čech a Moravy.
Literatura:
1. Bína, J., Demek, J. (2002), Z nížin do hor. Academia, Praha, pp. 343, ISBN: 978-80-200-2026-0.
2. Čeřovský, J., Podhajská, Z., Turoňová, D. (2009), Botanicky významná území České republiky. AOPK ČR, pp. 407, ISBN: 978-80-87051-14-6
3. Čihař, M. (2002), Naše hory. Cesty, Praha, pp. 279, ISBN: 80-7181-760-0
4. Finkenzeller , X. (2007), Rostliny Alp. Academia, Praha, pp. 199, ISBN: 978-80-200-1472-6
5. Flousek, J. at al. (2007), Krkonoše. Příroda, historie, život. Nakl. Miloš Uhlíř – Baset, Praha, pp. 863, ISBN: 978-80-7340-104-7.
6. Hendrych, R. (1983), Fytogeografie. SPN, Praha.
7. Hoppe, A. (2013), Alpske cvetlice. Založba Narava, Kranj, pp. 191, ISBN: 978-961-6893-19-0
8. Chytrý M. et al. (2010), Katalog biotopů ČR. Agentura ochrany přírody a krajiny ČR, Praha, pp. 445, ISBN: 978-80-87457-02-3
9. Jeník, J. (1961), Alpinská vegetace Krkonoš, Králického Sněžníku a Hrubého Jeseníku. Nakladatelství ČSAV, Praha, 406 pp.
10. Kubát K. et al. (2002), Klíč ke květeně České republiky. Academia, Praha, pp. 928, ISBN: 978-80-200-0836-7
11. Málková, J. (2008), Vegetace ČR (1. díl Lesy). Praha: Český výukový software, Pachner a. s., ISBN: 978-80-7041-215-2
12. Málková, J. (2009), Vegetace ČR (2. díl Louky). Praha: Český výukový software, Pachner a. s., ISBN: 978-80-7435-008-5
13. Málková, J. (2013), Základy ekologie a environmentalistika. Skripta PdF UHK.
14. Málková, J., Lhota, T., Hotový J. (2008), Krkonoše a Podkrkonoší. Hradec Králové: Gaudeamus
15. Málková, J., Koubek, M. (2008), Léčivé rostliny. 1. vyd., Hradec Králové: Gaudeamus, ISBN 978-80-7041-119-3
16. Marinček, I., Čarni, A. (2002), Komentar k vegetacijski karti gozdih Slovenije v merilu 1 : 400 000, Ljubljana, ZRC, pp. 79
17. Matyášek, J. (ed.) (2004), Slovinsko (cesty do přírody). Pedagogická fakulta MU, Brno, pp. 207, ISBN: 80-210-3392-4
18. Neuhäuslová, Z. et al. (1997), Mapa potenciální přirozené vegetace České republiky. Academia, Praha, pp. 341, ISBN: 80-200-0687-7
19. Ravnik, V. (2011), Alpsko cvetje Slovenije. – Založba Narava, Kranj, pp. 232, ISBN: 978-961-6582-68-1
20. Slavíková, J. (1986), Ekologie rostlin. SPN, Praha
21. Schauer, T., Caspari, C. (2008), Rastlinski vodnik. Modrijan založba, Ljubljana, pp. 494, ISBN: 978-961-241-227-2
22. Tolasz, R [ed.] (2007), Atlas podnebí Česka. ČHÚ, Praha, Olomouc
23.
24.
25.
26.
botany.cz
wikipedia.cz
http://cs.wikipedia.org/wiki/Jezerska_Ko%C4%8Dna
http://www.supervht.com/Jezerska%20Kocna-2540.htm
33
INTRODUCTORY OVERVIEW TO BIO-INSPIRED COMPUTATION
Bc. Martin Matyášek, ČVUT Praha
Abstract
Biologicky inspirované metody jsou často efektní a efektivní způsob řešení těžkých optimalizačních problémů. Tento článek představuje základní koncepty oblasti umělé inteligence, jež se inspiruje v reálném světě, přesněji v přírodě. V naučném duchu budou
představeny a diskutovány koncepty evolučních přístupů, neuronových sítí a rojové inteligence.
Bio-inspired methods are often an efficient and effective way how to solve hard optimization problems. This article introduces
basic concepts of a field of artificial intelligence that takes inspiration in the real world, more specifically in the nature. Concepts
of evolutionary approaches, neural networks and swarm intelligence will be presented and discussed in an educative manner.
1 Introduction
Computers have become one of the most important technical developments in the modern society. Besides the nowadays well
known terms such as PC or the Internet and World Wide Web, computer science starts to play a crucial role between applied technologies. Everybody can imagine sophisticated programs used in small autonomous vacuum cleaners, cameras that are able to
create panoramatic photos and personal email inbox somehow understanding which message is a spam – these are only a few
examples where computer science helps.
Computer science studies computation in more theoretical, algorithmic way. Basic concept of computer science is problem solving
[1]. Although one can hear about intelligent algorithms or programs, problem solving is as far as current science is. Yet, the problems are quite interesting. By a problem one understands any abstract object of interest that that should be solved by a program
(e.g. problem of baking an apple pie). We are typically interested in optimization problems where, besides description of what
a solution and constraints are, the aim is to minimize (or maximize) some criteria (objective function). Another notion speaks
about an algorithm which can be related to a recipe. Finally, a program is an implementation of an algorithm (in previous example
it is a cook or the process of baking respectively).
And how is this related to our topic? There is a field of study on border between computer science and mathematics called the
complexity theory which formally describes that some problems are harder than other (i.e. it takes more time and/or memory to
solve it). Sadly, the most interesting problems are hard. But we are not hopeless. Also in our lives we can handle difficulties, one
just needs to look around. Nature can inspire us!
2 Bio-inspired methods
Bio-inspired methods belong to the field of computer science called artificial intelligence. The precise specification sets a notion of
so called soft-computing methods. The prefix ’soft’ refers to the fact that these methods are either stochastic (but not random) or in
other ways sensitive to parameter tuning and available dataset. The nature has in certain sense similar properties.
There are several interconnected sub-fields of bio-inspired methods. Section 2.1 presents evolutionary approaches. Next,
methods building on studies of behaviour of animal collectives is described in Section 2.2. Then a notion of neural network
will be described in Section 2.3. And finally evolutionary and neural approaches will meet in Section 2.4 under the name of
neuro-evolution.
2.1 Evolutionary models
Evolutionary algorithms (EAs) [2] are based on two famous propositions. The first one is G.J. Mendel’s concept of genetic inheritance – hereditary factors are transferred from parent to offspring. The second one is Ch. Darwin’s strife for survivor – individual
organisms with favourable traits are more likely to survive and reproduce.
Genetic algorithms (GAs) [3] exploit these ideas in following way. The concept of solution to a problem is replaced by an individual
consisting of the chromosome and its quality measure, the fitness. Whereas the chromosome describes the solution, the fitness
relates to the optimization criterion. As the reader probably expects, other familiar notions are present. Genes are elementary
units the chromosome is made of. Finally there are two distinct terms – genotype relates to what is actually on the chromosome
and phenotype says what it means in context of the problem. Typical procedure of a genetic algorithm is as follows. Let us have
a population of individuals, then select few individuals as parents and apply a crossover operator which combines their genetic
information and produces offspring. Then possibly mutate the offspring in order to keep diversity in the population and (w.r.t.
some replacement strategy) return the offspring to the population. Then one starts new cycle over again. There are two main replacement strategies – the generational replacement completely rebuilds the population in each generation (analogy to short-lived
species) and the steady state strategy replacing only a few individuals (analogy to longer-lived species).
34 7
A more advanced approach is called genetic programming (GP) [4]. GP shares with GA the fundamental philosophy of reproduction and survival of the fittest but differs in the representation and genetic operators. Whereas the chromosome has typically a fixed
length, structures evolved by GP are more dynamic (in fact whole computer programs). As one can imagine, since this method
reflects the reality in better way, it usually also brings results of higher quality.
2.2 Study of collective behaviour
Even more interesting methods than those presented in Section 2.1 are based on behaviour of groups of animals. By studying
relatively primitive insect species one can learn how sophisticated their collective behaviour can be.
Observing ant colonies (ACO) gave birth to a method originally used to solve hard discrete optimization problems [5]. As one
can assume this approach models a colony of artificial ants which interact with each other via pheromone trails. This indirect
inter­action by modifying the environment is called the stigmergy. Similarly to real ants, their decision making is probabilistic and
they build only local strategies. But there are some differences – artificial ants live in discrete environment and are not completely
blind. They also manage some inner state, personal memory.
The second method approaches continuous optimization problems by taking inspiration in swarms of insects, bird flocks or fish
schools. Particle swarm optimization (PSO) is population-based technique where each individual is a primitive particle with specific position and velocity [6]. The particles fly through a multi-dimensional space with respect to their previous direction and to
the behaviour of particles in close neighbourhood.
Despite ACO and PSO had been designed for different optimization problems, later development introduced versions of these
methods for the other type as well [7] [8].
2.3 Neural Networks
A different, non-algorithmic approach is called artificial neural networks (ANNs) [9]. ANNs simulate neural systems of living
organisms. Basic building block of an ANN is neuron, a small simple unit of computation. The whole ANN is composed of interconnected neurons, possibly creating several layers. Each connection has its weight (strength) and can be related to a synapse.
Some neurons are labelled as an input (typically in the first layer) and other as output of the ANN. As one can imagine there are
many types of ANNs, let us mention two of them. There is the feed-forward network where the information flows directly from
input neurons to the output and on the other hand are recurrent networks which can create cyclic structures (e.g. LSTM is a small
sub-network modelling a single short-term memory cell [10]).
Any computation involving an ANN has usually two phases. The first one is a learning phase where the connection weights are
learned (either by examples or in a more sophisticated way). The second one is evaluation phase (also called recall) where the
network is capable of producing an output (for instance decision about of which type an input is in a classification task) on previously unseen data. Let us mention the back-propagation algorithm as a typical example of a learning procedure for multi-layer
feed-forward ANNs that simulates the processing of training inputs and adjusts connections in a backward manner based on the
expected and actual result [11].
2.4 Neuro-evolution
The last but not least method introduces a combined approach to ANNs and EAs. Neuro-evolution strikes the problem of training
an ANN by employing evolutionary principles. The ANN works as described in Section 2.3 with one exception, the connection
weights are encoded as genetic information into genes and evolved by an EA. As one can imagine problems of proper definition
of fitness and the mating procedure arise but the development presented several methods (e.g. NEAT approach [12]) how to handle them. As a final remark, neuro-evolution is slightly more computationally consuming yet more robust and suitable for large
networks than classical learning procedures.
3 Discussion
Let us for a moment focus on applicability of methods introduced in Section 2.
The main advantage of EAs (and PSO included) is that they work with complete solutions, thus usually converging to higher qua­
lity results than traditional approximate algorithms. Also their emergent behaviour originating in the nature-centric inspiration
is appreciated. On the other hand, less can be formally proven in this context and they are highly sensitive to initial parameter
setup for the same reason [2].
Similarly, ANNs are very useful in tasks such as function approximation, classification, robotic control or speech recognition. Their
typical problem is called the over-fitting, that is when one perfectly trains a network on given training examples but the same network
performs very poorly in real use with previously unseen data – some advanced statistic techniques need to be then worked in [13].
35
4 Conclusion
This article introduced basic terminology from problem solving, the building block of artificial intelligence. Although artificial
intelligence sounds very far from everyday life, the problems are very real but hard. In order to overcome difficulties when solving
real problems one must take inspiration from the real world. We showed how the study of insect swarms, colonies of ants, neural
systems or natural evolution can help in a field as distant from the nature as computation is.
References:
1.Abraham, A., Swagatam Das, Konar, A. (2008), Particle swarm optimization and differential evolution algorithms: technical analysis, applications and hybridization perspectives, Advances of Computational Intelligence in Industrial Systems, Springer, pp. 1–38
2.Dorigo, M., Stützle, T. (2003), The ant colony optimization metaheuristic: Algorithms, applications, and advances, Handbook of metaheuristics, Springer, pp.
250–285
3. Goldberg, D.E., Holland J.H. (1988), Genetic algorithms and machine learning, Machine learning, 3, No. 2, pp. 95–99
4. Simon Haykin and Neural Network, A comprehensive foundation, Neural Networks, 2, 2004
5. Hochreiter, S., Schmidhuber, J. (1977), Long short-term memory, Neural computation, 9, No. 8, pp. 1735–1780
6.Kennedy, J., Russell, C.E. (1997), A discrete binary version of the particle swarm algorithm, Systems, Man, and Cybernetics, 1997 Computational Cybernetics
and Simulation., 1997 IEEE International Conference on, vol. 5, IEEE, pp. 4104–4108
7. Michalewicz, Z., Fogel, D. B. (2004), How to solve it: modern heuristics, Springer
8. Poli, R., Langdon, W.B., McPhee, N.F., Koza J.R. (2008), A field guide to genetic programming, Lulu. Com.
9. Priddy, K. L., Keller, P. E. (2006), Artificial neural networks: an introduction, vol. 68, SPIE Press
10. Russell, S., Norvig, P. (2009), Artificial intelligence: A modern approach.
11. Šnorek, M. (2002), Neuronové sítě a neuropočítače. Vydavatelství ČVUT, Praha, Tech. report, ISBN 80-01-02549-7
12. Socha, K., Dorigo, M. (2008), Ant colony optimization for continuous domains, European journal of operational research 185, No. 3, pp. 1155–1173
13. Stanley, K., Miikkulainen, R. (2002), Evolving neural networks through augmenting topologies, Evolutionary computation 10, No. 2, pp. 99–127
14. Matyášek, M., Course Ware. Dostupné z: http://projekty.cz-slo-spolecnost.eu
36
8
NÁSTIN ROLE MORAVANŮ KARLA ABSOLONA
A WILHELMA PUTTIKA V HISTORII KARSOLOGIE
JUDr. Bc. Patrik Matyášek, Ph.D., Právnická fakulta UP v Olomouci
Přírodovědec, nálezce Věstonické venuše a jeden z posledních polyhistorů prof. dr. Karel Absolon (1877–1960) nebyl pouze nejvýznamnějším badatelem o Moravském krasu známým českým jeskyňářům především řadou svých článků, průvodců a knihou
Moravský kras*, ale byl to hlavně milovník krasu, krasových jevů a jeskyní po celé Evropě. Kromě domácího Moravského krasu
nejlépe poznal Dinárský kras – krasové území v jihovýchodní Evropě, které se táhne od Julských Alp až na Balkán do Prokletije
v Albánii. Můžeme jej zařadit mezi nejvýznamnější karsology přelomu 19. a 20. století, jakými byli např. Martel, Cvijić, A. Penck,
Kraus. Ti se tehdy nejvíce věnovali území slovinského krasu, kterým je povodí řek Ljubljanice a Reky. Starý topografický název
Kras označuje území, které odpradávna od severu k jihu křižovala obchodní jantarová stezka, spojující severní a střední Evropu
od Baltu s Terstským zálivem a celým Jaderským mořem. Nejen, že se zde lidé podivují krasovým jevům již 2 000 let, ale jedná
se skutečně o krasové jevy typické a ukázkové, a proto uvedené území nazýváme „klasický kras“. Mnoho místních názvů se stalo součástí odborné karsologické terminologie i světových jazyků (např. slovinské slovo „ponor“ má stejné jméno v angličtině,
češtině...). Tento fakt o teoretické a praktické nauce o vzniku a vývoji krasových jevů, zhruba na území klasického trojúhelníku
Ljubljana–Terst–Rijeka v tzv. Klasickém krasu a jeho součásti Matečného krasu jižně od Postojne, stále ještě potvrzují a ctí nejvýznamnější přírodovědci, kteří zkoumají kras po celém světě.
Absolon jako výborný znalec karsologické odborné literatury a tehdejších badatelů, zkoušel za svého života ještě i napsat a otisknout lexikální dílo o historii karsologických bádání o krasových jevech, zvláště podzemních jeskyních v Evropě. Kromě „jeho“
Moravského krasu se nejvíce věnoval studiu Dinárského krasu; v jeho obsáhlém rukopisném díle psaném v češtině a z části
i v němčině se našel také materiál pro knihu s více než pěti sty stranami a s četnými kresbami, mapami a fotografiemi. O toto
bádání v archivu Moravského zemského muzea se zasloužil slovinský diplomat a geograf Matjaž Puc**, knihu však již nestačil
dokončit, vydat a tato výzva zde zůstává pro pokračovatele. Absolon z evropských krasových území nejlépe zpracoval slovinský
kras***, který byl do roku 1918 v rakouských zemích, tj. v Primorsku, na Istrii a v Kraňsku nejvíce ze všech světových krasových
území odborně prostudován a popsán. Absolonovy praktické výzkumy a cesty do Dinárského krasu probíhaly v letech 1908 až
1922, a to nejen na území tehdejších rakouských zemí ve Slovinsku, ale také v chorvatské části Dinárského krasu, v Dalmácii jakož
i v Bosně a Hercegovině. Velmi dobře znal výsledky výzkumů a literární příspěvky prvního praktického speleologa Adolfa Schmidla(1) a svých krajanů Puttika, Hráského(2) a Picka(3). Tito čtyři badatelé slovinského krasu pocházeli z Čech a Moravy. Absolon si
nejvíce cenil díla Viléma (Wilhelma) Puttika (Putika, Puticka) a ve svých rukopisech důkladně popsal jeho výzkumy podzemních
toků řeky Ljubljanice, poljí a Cerknického jezera.
Absolonův citát1 z rukopisu, nalezeného M. Pucem v Moravském zemském muzeu Brno:
„Životopis W.Putickův. Expedicí do Planiny s Martelem r.1893 uzavřel Putick svou slavnou dráhu kraňského explorátora jeskyň. Ku jeho fyzickému zjevu
herkulovské postavy úměrně se druží hérojský speleologický výzkum, jež staví Puticka na velmi čestné místo mezi starorakouskými speleology. Jest přímo mojí
povinností, zařaditi i sem jeho krátký životopis se vzácnou, dosud kruhy geografickými (speleologickými) nereprodukovanou podobenkou a autografem.
Vilém Putick byl můj krajan. Narodil se 7.VII.1856 v malé vesnici Popůvky blízko Brna, kde jeho otec František Puttik, byl revírním ředitelem na menším panství
Leopolda Hodáka, velkostatkáře v Troubsku u Brna. Matka rozená Eva Satory****, pocházela ze starousedlé brněnské živnostnické rodiny. Studoval v Brně na reálce, na níž působil slavný benediktín Řehoř Mendel. R.1874 navštívil v Blansku dr. J.Wankela, jenž tehdy byl na vrcholku svého bádání jeskynního a poznal na několika exkurzích Sloup, Macochu i její okolí, čímž byl upozorněn na problémy krasové. Po absolvování reálky r.1877 věnoval se lesnickým studiím a agrárním
operacím na vysoké zemědělské škole ve Vídni a r.1886 nastoupil službu lesnickou při zemské správě v Krajině /Kraňsku/, kde působil nepřetržitě 43 let a zemřel
v Ljubljani 26.I.1929, zanechávaje památku, na níž jsou nejen Krajina /Kraňsko/, ale i jeho rodná Morava hrdi.
Všechny jeho počiny jsme poznali jen zevrubně pořadem a ještě dále poznáme: na poljích Notraňských v Postojné, v propastech Škocianských, ve Fojbě u Pazinu
(Istra), na polji Čepičském (Istra) aj.
Z počátku Franz Kraus(4), Vilém Putick a Vladimir Hráský nebyli sjednoceni o svém programu. Putick se domníval, že zimní povodně nemohou býti hydrotechnicky zmoženy, kdežto Kraus zřejmě pod vlivem Hauerovým(5) uplatňoval provedení přesných projektů mez všemi čtyřmi poljemi, jež jsou v přední
řadě podmíněny naprostou explorací podzemních kanálů do té míry, aby se mohlo všemi volně procházeti – pium desiderium/.../ do dnes – a jejich vodonosná schopnost byla přesně regulována stavidly, jezy a propustěmi, krátce podzemní hydrotechnické práce „sui generis“ /.../. Putick s tím posléze souhlasil
a shrnul nakonec svoje výzkumy v jakousi teorii fyzického charakteru vodních jeskyň i v detailech, ku kterým se dopracoval svými těžkými a nebezpečnými
exploracemi a domníval se, že tato teorie platí pro všechny krasy. Největší překážkou jest podle jeho teorie, že hromady balvanů různé velikosti, jež voda sem
přivalila a nebo jež vznikly rozdrcením vlastních vstupních portálů zatarasují volný odtok. Dnes víme, že to je jen jedna z příčin záplav, horší jsou úzké profily
odtokových trativodů a zpětný tlak spodní vody, je-li nahromaděna na hranicích útvarů.
To je pro znalce jisté, že literární produkce Putickova je v nepoměru ku velikosti jeho práce. Jest litovati, že různé nepříznivé okolnosti nedovolily Putickovi, aby
nakonec odpublikoval výsledky svých namáhavých a nebezpečných explorací tak, jak by on sám byl chtěl a jak to bylo v zájmu vědy. Nahoře jsem položil otázku,
proč Putick nepublikoval ničeho o svých památných výzkumech v Cerknickém rameni Planiny, o exploracích na Cerknickém jezeru? Kde zůstaly jeho plány jeskyň? Na to odpovídá W.Putick sám nedlouho před svojí smrtí (Le Grotte d´Italia II. No.4.1928, S.147) že nesvědomitostí speleologa D.E.Kramera, jemuž je bona
fide zapůjčil, byly ztraceny a nikdy více vzdor všem námahám do rukou Putickových nevráceny. Ještě smutnější jest obsah dopisu mně 1.VII.1909 W.Putickem
adresovaného, v němž si trpce stěžuje a vysvětluje, proč se odmlčel, že se tak stalo na přímý rozkaz jemu nepříznivého nadřízeného lesního úřadu – ne ojedinělý
osud velikých lidí, „Othónos theón“ /.../ .
Nyní uplynulo již velmi mnoho času od doby Putickových výzkumů a zúčastněné osoby dávno se odebraly do Nirvany, ale naše generace pociťuje ztráty Putickovy
ještě více, nežli tomu bylo před více než půl stoletím. Jestliže elaboráty Putickovy nebyly zničeny, bylo by potřebí, aby rakouští speleologové zahájili po nich nové
pátrání.“
Absolonův rukopisný citát není podroben jazykové korektuře.
1
37
Rád bych upozornil na blížící se 160. výročí narození Wilhelma Puttika, tohoto velkého moravského i slovinského badatele
Klasického krasu, který však není v českých zemích příliš známý. V posledních letech o něm vyšly pouze dva články malého
rozsahu(6), a to i přesto, že o jeho životě bylo sebráno mnoho materiálu nejen ve Slovinsku, ale také v jeho rodných Popůvkách
u Brna(7). V roce 2006 se konaly oslavy v jeho rodišti a pak ještě ve vesničce Laze u Logatce na okraji Planinského polje, byly
mu odhaleny pamětní desky na velkém vápencovém bloku přivezeném do Popůvek až od slovinské Sežany a na zdi místní
školy v Laze, kde Puttik často pobýval za svého působení v srdci Klasického krasu. Dnes je veřejnosti v obou obcích osobnost
tohoto slavného klasika karsologie známa a uctívána. V Popůvkách k tomu zcela zásadním způsobem přispívá místní kronikář
pan Mgr. Josef Střecha, školní inspektor v penzi; v Lazích u Logatce pak Puttikův obdivovatel a popularizátor mezi tisíci jeho
absolventy studia geologie (spec. karsologie), rodák z Laze, pan prof. dr. France Šuštešič, emeritus z NTF Univerzity Ljubljana
a jeden z nejvýznamnějších světových karsologů. Donedávna, ještě dokud žil, byl velkým Absolonovým a Puttikovým ctitelem
a popularizátorem i úctyhodný slovinský diplomat a čechofil, velký milovník a znalec slovinského Klasického a Matečného
krasu, resp. Moravského krasu, pan Matjaž Puc. Na počest jmenovaných a zejména na památku M. Puce, který již nestihl zpracovat panem dr. Olivou z MZM Brno zapůjčené nepublikované archivní podklady K. Absolona o Puttikovi a zejména slovinském krasu, vznikl tento skromný text jako hold všem ve článku zmíněným osobnostem, velikánům karsologie a jejich dílu.
Pozn.:
(1)Adolf Schmidl, spisovatel a speleolog, nar. ve Třech Sekerách u Kynžvartu 18. 5. 1802, zemřel 20. 11. 1863 v Budapešti. Výzkumník Škocjanských jeskyní,
v nich je po něm pojmenován rozlehlý výstupový sál – Schmidlova dvorana.
(2)Jan Vladimir Hráský, hydrotechnik, nar. 22. 4. 1857 v Babuli (Halič), zem. 12. 4. 1939 v Poděbradech. Zabýval se také hydrologií krasu a přispěl k objevům
a poznání mnoha jeskyní. 1884–97 působil ve službách Kraňského úřadu v Lublani, Slovinsko.
(3)Karel Pick, hydrotechnik, nar. 25. 2. 1878 v Pardubicích, zem. na podzim 1944 v Banské Bystrici. Od r. 1902 do r. 1918 působil ve službách Kraňského úřadu
v Lublani, nástupce Hráského. Zkoumal také hydrologii Postojnských jeskyní.
(4)Franz Kraus, speleolog, n. 1834, z. 1897, založil v roce 1879 odborný spolek pro vědu o jeskyních „krasová komise“, který se později rozšířil na Sektion für
Höhlenkunde ve Vídni.
(5)Franz Hauer, n. 30. 1. 1822, z. 20.3.1899, geolog, paleontolog a speleolog.
(6)Gams I.: Jamoslovec Viljem Putick; Proteus 1956/57, Ljubljana; přeloženo – Speleo 35, Brno 2002; Matyášek J.: Slovinsko – cesty do přírody, 2b. Významní
rodáci, str. 27; Brno, 2004.
(7)Kronikář Popůvek a W. Puttika Mgr. Josef Střecha, napsal dva strojopisné texty: Wilhelm Puttik, speleolog světoveho významu, r. 1999 (str. 20) a 2004
(str. 10).
* Absolon, K.: Moravský kras, 1–2, Praha, Academia, 1970.
** Puc, M.: Slovenian Karst and Karel Absolon, Krystalinikum 29, Stuttgart, 2003, p. 47–60.
***Absolon, K.: Krasové hydrologické problémy v Krajine, I. Notranský kras, kap. 248. Cerknické jezero podruhé. Hydrospeleologie na Cerknickém jezeru. E.
Životopis Putick, str. 135. Brno, 1956. Rukopis, Archiv Moravského zemského muzea v Brně.
****To je omyl: Kronikář z Popůvek p. Střecha našel v archivu záznam, že otec Wilhelma byl nadlesní Alois Puttik a v roce 1851 ve stáří 32 let si vzal za manželku
28letou Antonii Krejči a Eva roz. Satory (1783–1857) byla manželka Františka Puttika (1780–1867), Aloisova otce.
38
9
MODEL VÝUKY PŘEKONÁVÁNÍ ZOOFOBIÍ A PŘEDSUDKŮ
V PŘÍRODĚ
mag. Rudi Ocepek, Biotechnická fakulta, Univerzita v Lublani
Předsudky jsou rozumově neopodstatněné postoje, které přejímáme vlivem silných negativních nebo pozitivních emocí a je obtížné je proto měnit.
Lidská činnost na nejhlubší úrovni se řídí city, emocemi. Strach je jednou z nejdůležitějších emocí, které ovlivňují naše myšlení
a chování. Je to zcela normální reakce na skutečné nebo hrozící nebezpečí a proto je vhodné emoce, které nás před ním chrání, příliš
nevystavovat nadměrné zátěži, nadměrnému nebezpečí. Strach zvyšuje nápor na činnost mozku a oběhového systému. Do svalů
a dalších důležitých částí těla proudí více krve obohacené o kyslík a živiny tak, aby se organizmus připravil např. k běhu nebo boji.
Strach může být také výborným motivačním prostředkem a výzvou k novému rozmachu a nové činnosti. Dává nám potřebnou
energii, abychom se poprali se svými problémy a úspěšně je řešili. Jestliže v nebezpečí necítíme strach, může to mít nepříznivé
následky. Je známo, že děti, které jejich rodiče neupozorňovali na skutečné nebezpečí, si počínají riskantně a mohou se v důsledku
toho zranit nebo i zemřít.
Chorobný strach čili fobie můžeme pociťovat i z různých, převážně živých přírodnin – patří sem např. strach ze živočichů (zoofobie) a pak ho podle nich různě specifikujeme a příslušně odvozeně od latiny označujeme – např. strach ze psů (kynofobie), strach
z koček (galeofóbie), strach z různého hmyzu (entomofóbie), strach z včel (apiofóbie), strach z vos (sfeksofóbie), strach z hadů
(ophiofóbie), strach z ryb (ichtyofóbie), strach z žab (bufofóbie), strach ze špíny a nákazy (bakteriofóbie), strach z červů (helmintofóbie), strach z parazitů (mysofóbie), strach z plazů (herpetofóbie), strach z myší (musofóbie), strach ze žraloků (selachofóbie)
atd. Strach je z psychiatrické praxe znám výjimečně i z rostlin, např. ze stromů (dendrofóbie).
Silný vliv na utváření předsudků mohou mít rovněž ostatní rodinní příslušníci a přátelé. Důležitý je také vliv národní kultury
a politických či náboženských organizací. Strach zvláště nekriticky získávají malé děti. Rodiče a jiní pro dítě významní dospělí
kromě užitečných varování před skutečným nebezpečím mohou na děti přenášet své předstírané či přehnané obavy. Tak se logicky
nepodložené obavy a strach mohou přenášet z generace na generaci. Často mají předsudky, které doprovází silné negativní pocity,
kořeny v osobnostním založení jednotlivce, tj. v jeho nezralosti, nespokojenosti a agresivitě, které jsou následkem tlaku prostředí.
Takovýmto jednotlivcům jsou předsudky prostředkem k odlehčení osobních problémů, a proto je obtížnější se jich zbavit.
Přenos předsudků k živočichům jsem mohl pozorovat, když děti při poznávání živočichů doprovázeli rodiče.
Obvykle jsme si živočichy nejprve prohlédli přes sklo v jejich teráriích. Akceptoval jsem vždy přání dětí a ukázal jsem jim pak ty
živočichy, které si samy vybraly. Obyčejně si nejdříve vybraly nějaké měkké, teplé zvíře nebo hada.
Bylo zajímavé pozorovat chování rodičů, když jsem vzal hada. Zprvu se k němu většinou chovali rezervovaně, i když jsem jim
řekl, že had není jedovatý, je zdomácnělý a není nebezpečný. Jen málokterý z nich byl bez předsudků k hadům a netroufali si k nejedovatému hadovi vůbec přiblížit. Někteří z rodičů své dítě křečovitě drželi v náručí a vůbec mu nedovolili se k hadovi byť jen
přiblížit. Jednou dokonce jedna maminka s křikem utíkala a za sebou hrubě vlekla své dítě. Otcové obvykle neutíkali, ale jen tiše
ustoupili o pár kroků zpět a pak trnuli strachem, co se bude dít. Když jsem pak to, podle nich nebezpečné, zvíře sám vzal do ruky,
obvykle si ještě sami nechtěli přiznat nesmyslnost svých obav. Raději hledali různé výmluvy, aby tak odůvodnili své jednání.
Některé maminky mně řekly, že si jsou vědomy nesmyslnosti svých obav, ale že si nemohou pomoci. Své rozumově nepodložené
obavy skrývají, protože je nechtějí přenášet na své děti. A jsou smutné, když zjistí, že při tom, bohužel, nejsou úspěšné.
Rodiče totiž přenášejí své zátěže na děti zpravidla neverbálně. Zejména malé děti a mnohá zvířata dobře vnímají neverbální projevy, takže je před nimi těžké skrýt své pravé duševní rozpoložení, svou momentální náladu.
Rovněž učitelé a vychovatelé mohou přenášet předsudky na děti.
Na četných setkáních s pedagogickými pracovníky jsem poznal, že někteří mají, tak jako já kdysi, velmi silné předsudky vůči
zvířatům. Myslím, že by je měli odstranit, aby pak lépe mohli vést své svěřence v přírodovědném vzdělávání. Těm, kteří pochybují
o vhodnosti mých argumentů, doporučuji, aby se zamysleli nad důsledky, kdyby se něco takového stalo v jiných profesích.
Studentům biologie, které jsem dlouhá léta připravoval na učitelské povolání, jsem obvykle pokládal otázku: „Co byste si pomysleli o profesionalitě mechanika, který by s křikem utíkal od pokaženého auta a který by nechtěl vzít do ruky nástroje potřebné
k opravě, protivil by se mu motorový olej a nechtěl by být v nečistém prostředí s horkými kapalinami a benzínovými výpary?“.
Vždy se mnou jednomyslně souhlasili, že by to bylo neprofesionální a že by asi takový člověk vykonávat povolání automechanika
nemohl.
Předsudky mohou výrazně omezovat učitele ve výuce, dokonce i některé učitele biologie.
Dovolte mi, abych uvedl několik příkladů, které to potvrzují:
– Učitelka prvního stupně, které jsem na semináři pomáhal překonat silný strach z hadů, mně později poslala dlouhý dopis, že se
kvůli strachu z hadů vyhýbala lesu a raději pobývala v obydlených místech. Když šla do parku, opatrně chodila středem cestiček
a celou dobu dávala pozor, aby na ni nějaký had „nevyskočil“ z trávy nebo nějakého keře či stromu. Ten rok učila ve čtvrté třídě.
Při poznávání přírody se učili o lese. Kvůli strachu z hadů se neodvážila zavést žáky do lesa, takže se o něm kvůli ní museli učit
ve třídě podle obrázků a jejího výkladu. Na konci dopisu pak celá nadšená a vděčná uvedla, že hned druhý den po mém semináři navštívila les a ověřila si tak svůj pokrok.
39
– Dozvěděl jsem se, že některé učitele jejich žáci silně vystraší, když do učebny přinesou takového živočicha, ze kterého mají podvědomý strach. Jedna z učitelek se mně přiznala, že její žáci tak činí úmyslně, protože ví o její slabosti. Když vstoupila do třídy,
za katedrou ji čekal velký pavouk. Byl dobře uzavřen ve skleněné nádobě, přesto ale vykřikla a utíkala z učebny ven.
– Učitelé biologie a přírodovědy ale mohou mít problémy také na akcích Dne přírody, na školních výletech a exkurzích, když mají
učit o životě konkrétních živých organizmů v přírodě. Vzpomínám si, jak jsme se s jednou učitelkou biologie srdečně zasmáli, když
mně popisovala svou tragikomickou příhodu. Má velmi ráda rostliny, k některým zvířatům je ale zdrženlivější. Zvláště silný odpor
cítí k žábám, hnusí se jí jejich slizká kůže. Jednoho dne jela se žáky do arboreta Volčji potok. Potom, co si dobře prohlédli stromy
a jiné rostliny, se zastavili u rybníka, aby poznali i živočichy, kteří v něm žijí. Poklekli si na okraj rybníčku rukama a prohmatávali
mělké dno. Sama chtěla jít příkladem, když v tom najednou mezi bahnem ucítila něco slizkého. Hlasitě vykřikla a rychle utekla
stranou. Žáci ji v panice následovali a někteří ji i předběhli. Když se pak kus dál od rybníka zastavili a kolem ní shromáždili celí
vystrašení, upřímně jim přiznala svůj nesmyslný strach.
JAK MŮŽEME PŘEKONÁVAT PŘEDSUDKY VLASTNÍMI SILAMI
Silný nepodložený strach nám brání v racionálním myšlení, a tak těžko můžeme dospět k poznání, že problém je v nás samotných,
ne v našem okolí. Krátkodobě lze příčinu našich problémů připsat někomu jinému, dlouhodobě si ale sami sobě škodíme: lžeme
sami sobě i svému okolí a tím si bereme sílu překonat svůj strach.
Můžeme potom sami a bez cizí pomoci překonat imaginární a přehnané obavy? Myslím, že ano, jsou ale nezbytné odpovídající
znalosti, osobní zralost a motivace. Musíme být schopni více si uvědomit příčinu strachu, rozpoznat jeho nesmyslnost a rozhodnout se ho překonat. Velký díl svých potíží vyřešíme, když si přiznáme, že je náš strach uměle vymyšlen nebo přehnaný, tudíž
neodpovídá reálnému nebezpečí. K takovému poznání můžeme dospět, pokud dovolíme, aby se náš strach projevil, abychom ho
pocítili, a potom o něm bez jakýchkoliv negativních pocitů viny zcela rozumně popřemýšlíme. Jakmile zjistíme, že náš strach byl
neopodstatněný, nesmyslný, jsme již mentálně připraveni příčině svého strachu čelit. Mně se to podařilo až ve věku po dosažení
dvaceti let. Je také pravda, že jsem měl velmi silnou motivaci – chtěl jsem se stát dobrým učitelem.
Jako dítě, a dokonce ještě i jako mladík jsem měl silný strach z mluvení (lalofobie) a vůbec verbálního vystupování na veřejnosti
(glossofóbie). Bez větších problémů jsem vystupoval před domácími a dobrými známými, jakmile se pak ale mezi posluchači
a diváky objevili neznámí lidé, obvykle mě přepadla silná tréma. Ještě si živě pamatuji své první veřejné vystoupení. Učitelka první
třídy mě vybrala do skupiny, která při kulturním svátku připravovala oslavu v sále Domu krajanů. Účinkující se sešli ke generální
zkoušce na jevišti hodinu před začátkem oslav. Sál byl tehdy ještě prázdný, ale už jsem sotva popadal dech a svírala se mně hruď.
Na oslavě kromě našich školáků vystupovali také výborní gymnasté a divadelní skupina s veselohrou, takže jsme měli velmi dobrou návštěvnost. Štěrbinou mezi oponou jsem celý vyděšený sledoval příchod místních lidí.
Celou dobu jsem si v duchu opakoval svou píseň, protože jsem se bál udělat nějakou chybu a zesměšnit se. Když na mě přišla
řada, na pódiu jsem zůstal jako omámený mlčky stát. Lidé v sále v očekávání zcela utichli a já jsem pocítil obrovské prázdno.
Zdálo se mně, jako bych stál nad hlubokou propastí, do které bych se měl zřítit. Pak jsem ale sebral dost sil, bez intonačních pauz
a dynamiky jsem „odhrkal“ svou píseň a rychlým krokem z jeviště odešel. Ze sálu jsem pak ještě slyšel hlasitý potlesk a pak jsem
se zvolna uklidnil. Měl jsem pocit, jako by mně ze srdce spadl veliký kámen.
Strach z mluvení a vystupování na veřejnosti může být velkou překážkou pro výkon povolání. Zlomový okamžik u mě nastal
na konci druhého ročníku na Pedagogické akademii, když jsem se poprvé postavil před žáky jako učitel. Můj výstup měl být
hodnocen. Téma hodiny jsem se dozvěděl asi týden předem a strávil jsem většinu svého volného času nad přípravou. Chtěl jsem
postupovat podle pravidel a pokynů, které mně dali v uplynulých dvou letech moji profesoři. Zdůraznili význam názornosti, jasného, srozumitelného výkladu a přímé zkušenosti žáků zaznamenávané všemi smysly, takže jsem se na to, kromě jiného, i dobře
materiálně připravil. Když jsem se postavil před žáky, zamlžilo se mně před očima. Zřetelně jsem viděl pouze ty v prvních lavicích,
všichni ostatní ve třídě jako by vystupovali z nějaké mlhy. Trémou se mně svíralo srdce a asi bych utekl, kdybych tak moc nechtěl
být učitelem. Sebral jsem všechny síly a uskutečnil všechny dané úkoly. Žáci se mnou spolupracovali, tak jsem se rychle uvolnil,
a začal si dokonce výuku i užívat. Cítil jsem se velmi příjemně a povzbuzen, když mně žáci po konci hodiny říkali, že se jim vyučování se mnou líbilo. Kladli mně pak ještě řadu otázek a docela mně ani nechtěli pustit z učebny. Také spolužačky a spolužáci
i náš profesor můj výstup hodnotili pozitivně.
Později jsem hodně přemýšlel o svém prvním učitelském výstupu a o svém strachu z něj. Uvědomil jsem si, že imaginární a pře­
hnané obavy lze rychle zvládnout tak, že se postavíme čelem ke zdroji strachu, svou vůlí se mu rozhodneme vzdorovat a překonáme jej. Stále, i po desetiletích pedagogických zkušeností, cítím před náročnějšími vystoupeními ještě určitou trému. Nedovoluji
však, aby mě ovládala a omezovala v práci tak, jako tomu bylo kdysi. Naučil jsem se ji využít ve svůj prospěch. Emocionální energie, která se uvolní před a během výstupů, mně pomáhá lépe se připravit a být v práci se žáky co nejúspěšnější.
Učitelem biologie jsem již téměř padesát let a za tu dobu jsem vedl za poznáním živočichů kolem milionu svých žáků a studentů
všech věkových kategorií, od dětí po prarodiče. Poznal a přesvědčil jsem se, že existuje jen velmi málo dětí, dospívajících a dospělých, kteří nejsou zatíženi rozumově nedůvodným a ničím nepodloženým strachem z volně žijících živočichů, a že někteří z těchto
lidí trpí i velmi silnými zoofobiemi. To bylo vlastně také potvrzeno výzkumem (Ocepek, 2001), který byl za účasti psychologů
proveden na Katedře biologie Biotechnické fakulty Univerzity v Lublani. O některé závěry z tohoto výzkumu se zde s novými
čtenáři podělíme ve víře, že jim mohou pomoci odstranit jejich event. nedobré zátěže a osobní omezení ve vztahu k živým or-
40
ganizmům. Představuji zde některé své zkušenosti a výběr z mé originální metodiky, podrobně popsané v monografii Vzgoja
za odgovoren odnos do narave; Premagajmo predsodke do živali (Výchova k odpovědnému vztahu k přírodě; Překonávejme
předsudky k živočichům).
Když totiž učitel ví jak na to (a ten postup si zde ukážeme na příkladech mnohaleté úspěšné praxe odstraňování strachu z pavouků, strachu z plazů a z nich to nejčastěji bývá strach z hadů) může u svých žáků dosáhnout odstranění jejich nelogických předsudků a ničím nepodloženého strachu.
Člověk může mít imaginární (zdánlivé či vymyšlené) a přehnané obavy. Získáváme je, aniž bychom museli kontrolovat jejich
oprávněnost a přiměřenost. Jedná se tedy o „úsudky“ bez předchozího „soudu“, proto je také označujeme jako tzv. předsudky.
Tělo na vymyšlené a ničím racionálním nepodložené obavy reaguje stejným způsobem jako při skutečném nebezpečí. Připraví se
na obranu, útěk nebo na boj, ačkoliv je tzv. „nepřítel“ v nás samotných. Silné racionálně nepodložené obavy mohou vyvolat bušení
srdce, dušnost, silné pocení, závratě, bolesti břicha, nevolnost atd. Přitom tělo vylučuje zdraví škodlivé stresové látky.
Velmi časté a různorodé jsou rozumově nepodložené, nedůvodné obavy z různých živočichů, někdy i několika současně. Obsahují
neodůvodněná a ničím nepodložená zevšeobecnění, která souvisejí se způsobem života a myšlením v určité komunitě. Imaginární a přehnané obavy ze živočichů mohou být dokonce i hlavní překážkou v životě jednotlivce, v přírodě je pak kvůli tomu
spůsobeno mnoho škod. Živočichům neprávem připisujeme negativní charakteristiky, které ovšem tito nemají, proto před nimi
utíkáme, pronásledujeme je a zabíjíme. Podaří-li se nám tento strach, logicky nepodložené obavy, překonat, můžeme žít mnohem
svobodněji, k přírodě ohleduplněji a nanejvýš odpovědně a klidně.
Po narození ještě rozumově nepodložený strach nemáme, získáváme ho později s přijímáním názorů a stanovisek svého okolí.
Obavy nekriticky přijímají zejména malé děti. Rodiče a další pro dítě významní dospělí mu kromě užitečných varování před skutečným nebezpečím jim předávají také svoje vymyšlené a přehnané obavy, a tak se tento strach přenáší z generace na generaci. To
jsem skutečně mohl naživo pozorovat, když se děti učily o zvířatech za doprovodu rodičů.
Děti si obvykle nejsou schopny vysvětlit svůj strach a pochopit jeho nesmyslnost, proto tedy tolik potřebují pomoc. Totéž ovšem
platí i pro dospělé s velmi silnými rozumově neodůvodněnými obavami, které jsou často hluboce zakořeněné v jejich osobnosti.
ŽIVOČICHOVÉ MAJÍ PŘÍZNIVÝ VLIV NA DĚTSKÝ ROZVOJ
U dětí a mládeže má styk s živočichy blahodárný vliv na jejich celkový rozvoj, rovněž např. na posílení sebevědomí. Mají potom
vyšší sebevědomí než jejich vrstevníci, kteří nemají trvalý kontakt se zvířaty. Vědeckými výzkumy byl již v 60. letech minulého
století zjištěn i příznivý vliv živočichů, zejména domácího zvířectva, na děti školního věku. Bylo zjištěno, že se o hodně pozvedlo
sebevědomí u těch žáků, kteří měli ve třídě nějaké zvířátko, třeba jen po dobu osmi měsíců ve školním roce. Zejména pak u těch
nejméně sebevědomých. Pro ilustraci zde můžeme uvést jeden z nejčastěji citovaných a již klasických příkladů vlivu živočichů
na dětský rozvoj; již na počátku pedagogicko-psychologických výzkumů zde hrála roli jistá náhoda. Konkrétně psychoterapeut
Boris M. Levinson v roce 1960 neuspěl s obvyklou jednoměsíční léčbou dítěte, které mělo velké problémy s navazováním sociálních vztahů, ale čistě náhodou pak zjistil, že na dítě může může mít silný vliv zvíře.
V ordinaci u Levinsona býval pes, který ovšem musel při příchodu pacientů místnost opustit. Jednoho dne přišlo ono dítě o něco
dříve a se zvířetem se setkalo. K Levinsonovu překvapení se dítě hned začalo o psa zajímat, hrát si s ním a mluvit na něj. Levinsonova zkušenost pak podnítila další odborníky k rozšíření výzkumů a výsledky četných dalších studií potvrdily výhradně příznivý
vliv zvířat na vývoj dítěte. Děti ovlivňuje i vzájemný soulad, blízký vztah a porozumění s oblíbeným živočichem, a ne jen pouhé
jeho držení, vlastnictví. Živočich umožní dítěti, dospívajícímu i dospělému pocítit, že ho bezpodmínečně přijímá, zatímco v lidské společnosti bývají projevy těchto jedinců často doprovázeny kritikou.
Kromě budování sebevědomí je důležitou součástí sociálně-emocionálního rozvoje také schopnost vcítit se do druhého, tzn.
empatie. Dítě se od živočicha, který je zcela závislý na lidech, může naučit pochopit jeho pocity a potřeby, což mu pomáhá naučit
se vžívat do pocitů a potřeb bližních.
Vědci také zjistili, že živočichové mají rovněž pozitivní vliv na rozvoj řeči. Díky své atraktivitě a chování povzbuzují verbální komunikaci dítěte a jsou trpělivými a vytrvalými přijímateli dětského hubování.
Některé studie ukázaly, že přátelství zejména s domácími zvířaty má také příznivý vliv na rozvoj dětských citů, vnímání a chápání
životního prostředí.
Děti, které se přátelí s domácími zvířaty, mají v podstatě rovněž pevnější zdraví. Živočichové je uvádí do styku s mikroorganizmy,
které podporují rozvoj imunitního systému. Je také známo a mnohými výzkumy potvrzeno, že děti, které žijí v úzkém kontaktu
se zvířaty, trpí mnohem méně alergiemi než ty děti, které žijí ve „sterilním“ prostředí.
PŘEKONÁVÁNÍ BEZDŮVODNÉHO A PŘEHNANÉHO STRACHU ZE ŽIVOČICHŮ
Při překonávání silného rozumově nepodloženého strachu může účinně pomoci jen učitel s odpovídající autoritou, který jde
příkladem a umí s žáky navázat důvěrný vztah. Jeho přesvědčovací schopnosti závisí na vztahu, který má s žáky a živočichy, jakož
i na jeho schopnosti vcítit se v emocionální a mentální svět druhých, tj. na jeho schopnosti empatie. Učitel s velkou mírou empatie včas rozpozná reakce žáků a živočichů a může kdykoli přijmout vhodná opatření. Jak pomáhám žákům překonat imaginární
41
a přehnané obavy z živočichů, uvedu na příkladu pavouků, kteří jsou za hady druhou nejméně oblíbenou skupinou živočichů.
Nesčetněkrát se mně v praxi potvrdilo, že velmi kladných výsledků při svém didaktickém a výchovném působení dosáhnu, pokud
postupuji následovně:
1. Příjem a roztřídění žáků
Ve venkovním prostředí je více rušivých vlivů, proto pro odstraňování rozumově neopodstatněných obav raději využívám klidnou učebnu. Hned na začátku se postarám o to, aby bylo prostředí pro žáky co nejpohodlnější, uklidňující, plné
pohody. Pro každého jsou již připravena pohodlná místa na sezení. Židle nebo měkké polštáře rozmístím do půlkruhu, aby
všichni byli zhruba na stejné úrovni a měli rovné příležitosti styku s živočichy. Takzvaný pedagogický kruh kolem mě mi
také usnadňuje práci, protože takto mohu lépe sledovat reakce žáků a zpřístupňovat jim pak snáze kontakt se živočichy. První dojem ještě umocňuje uklidňující hudba, která obejme příchozí žáky. Nejvhodnější je hudba s pravidelným rytmem a frekvencí, která je podobná klidovému srdečnímu tepu. Na začátku je dostatečně hlasitá, zkrátí počáteční nepohodlí, brzy však
zeslabuje, je tišší a klidnější, relaxační, aby žáky uvolňovala a podporovala při překonávání neopodstatněného strachu.
V moderování žáků nejčastěji používám Koncert pro klarinet a orchestr Adur, Köch. seznam č. 622 a Klavírní koncert C dur, KS
č. 467, oba od Wolfganga Amadea Mozarta, a instrumentální skladbu s ptačím zpěvem (Et les Oiseaux chantaient) z alba Summer
Dream skupiny Sweet People.
Inspiroval jsem se zkušenostmi a světově uznávanou metodikou bulharského vědce Georgi Lozanova, který jako první dokázal, že se
učení výrazně urychlí použitím vhodně vybrané hudby v kombinaci s příslušným učivem, pedagogickou aktivitou. Ve své práci Suggestology and Outlines of Suggestopedy, kterou roku 1978 zveřejnil v USA, představil svůj velmi účinný způsob výuky cizích jazyků.
Jeho metodou se žáci za jeden den naučili 1200 nových slov a zapamatovali si jich 96,1 %. Lozanov zjistil, že každý člověk má svůj
optimální přístup k učení, pro nějž jsou charakteristické např. vlastní srdeční frekvence, dýchání vyrovnané mozkové vlny a uvolněné
tělo. V takovém stavu je žák připraven k přijímání nových informací. Zjistil paradox, že se nejrychleji učíme při snížené frekvenci
mozkového elektromagnetického vlnění a v alfa stádiu, kdy náš mozek pracuje na frekvenci 6–13 Hz. V alfa stádiu jsme schopni mimořádné mobilizace paměti, koncentrace a kreativity. V bdělém stavu funguje mozek normálně s frekvencí 14–26 Hz, anebo dokonce
ještě i s vyšší frekvencí, takže je třeba se před učením i v jeho průběhu zklidnit a relaxovat. Toho lze dosáhnout hlubokým dýcháním
a uvolněním svalů při poslechu vybrané hudby. Lozanov poznal, že učení, které se odehrává v podvědomí, je důležitější nežli učení
vědomé.
Také zjistil, že vybraná hudba umožňje spojení mezi podvědomím a vědomím a vyvolává rovnováhu mezi duševnem a tělem. Vybranou hudbu používal k počátečnímu uvolnění, dále pak k relaxačnímu podbarvení při čtení a poslechu nových informací. A právě
tichá, mírná a lahodná barokní hudba je velmi vhodná pro příslušná propojení emotivních drah v rámci centrální nervové soustavy.
V přátelském a zábavném ovzduší, kdy jsou žáci se svým učitelem přesvědčeni o úspěchu, může učení probíhat velmi rychle, takže je
užitečné naučit se podporovat pozitivní emoce. Lozanov svými výzkumnými závěry povzbudil k následování četné výzkumníky po celém světě, kteří pak rovněž potvrdili jeho závěry – příznivé účinky vhodně vybrané hudby na rychlost učení. Dr. Charles Schmid napsal, že při poslechu hudby se jeho žáci za den naučili 400 cizích slov a byli schopni po třech dnech používat naučená slova v hovoru.
2. Seznámení žáků s živočichy
Ještě před kontaktem s pavoukem přibližuji žákům nějakého živočicha s měkkým a teplým tělem. U něj si žáci mohou uvědomit,
že živočichové jsou velmi citlivé živé bytosti mající dobrý smysl pro vnímání našich emocí a záměrů. V poslední době se stala
mým skvělým pomocníkem činčila Čili, kterou jsem přijal z útulku pro opuštěná zvířata (obr. 191).
Je to vynikající vychovatelka. Tichým, klidným a přátelským žákům skočí do náruče; před nervózními a neklidnými ale utíká
ke mně nebo skočí na zem a snaží se schovat. Teprve poté, když se uklidní, jim dovolí, aby se s ní pomazlili a neuteče, když ji vezmou do otevřených dlaní. Tak žáci poznávají, že jim živočichové svým chováním obrazně nastavují zrcadlo.
3. Výzkum představ a rozprava o skutečném nebezpečí pavouků
Abych žákům s velmi silným rozumově nepodloženým strachem z pavouků zmenšil jejich pocity viny, říkám, že jsem se v dětství
a také ještě jako mladý učitel biologie velmi bál hadů. Vysvětluji jim také, jak se mně podařilo svůj strach překonat. Potom mně
žáci obvykle uvěří, vypráví, jaké je jejich vnímání pavouků, a jsou ochotni mluvit o tom, jak vnímají jejich skutečné nebezpečí.
Jako zajímavost mohu dodat, že je mnoho takových, kteří se pavouků bojí, protože věří, že pavouci bodají žihadlem, které mají
na konci zadečku, a tedy na místě, kde ve skutečnosti mají neškodné snovací bradavky. Ve skutečnosti pavouci zabodávají do své
kořisti, jíž bývá zpravidla nám škodlivý hmyz, dvojici velmi ostrých kusadel (chelicer), která mají na přední části hlavy, a pak
do rány vypouštějí z jedové žlázy svůj jed.
4. Uklidňování a uvolňování dýcháním, tzv. relaxační dýchání
Před započetím kontaktu žáků s pavoukem, který není člověku nebezpečný, je vedu k tomu, aby se co nejvíce uklidnili, téměř
nehýbali a soustředili se na své uvolněné dýchání. Sedíme každý na své židli a položíme nohy na zem tak, abychom se co největší
plochou podrážky dotýkali podlahy. Potom se v pase napřímíme, opřeme o opěradlo, položíme ruce s dlaněmi obrácenými vzhůru na kolena, zavřeme oči, vědomě uvolníme svaly a za poslechu uklidňující hudby rovnoměrně a zhluboka dýcháme za pomoci
bránice, což je svalová přepážka mezi hrudní a břišní dutinou. Když se takto nadechneme (abdominální dýchání), máme pocit,
42
jako by se břicho naplnilo vzduchem, a když vydechneme, máme pocit, že se nám břicho vyprázdňuje. Po krátkém a hlubokém
nádechu následuje delší klidnější výdech. Nadechujeme se a vydechujeme nosem tak, aby to nebylo slyšet. Tichými klidnými
výdechy uvolňujeme napětí. Uvolňování je ještě vydatnější, pokud je frekvence mezi výdechy stejně tak dlouhá, jako je v duchu
myšlené slovo „miiiiir“.
Když jsme hodně napjatí, je břišní dutina téměř nehybná, což zapříčiňuje omezení bráničního dýchání. Tento problém lze překonat, pokud se soutředíme na své tělo a dýchání vědomě seřídíme. Zda se nám to podařilo, zjistíme tak, že položíme jednu ruku
dlaní na okraj břicha a pak sledujeme jeho zvedání při nádechu a klesání při výdechu.
5. Setkání s vybraným pro člověka bezpečným pavoukem
Pro odstraňování rozumově nepodloženého strachu z pavouků (arachnofobie) obvykle vybírám pavouka sklípkana druhu Grammostola rosea nebo Brachyphelma smithi, kterého dobře znám, a proto mohou předvídat jeho chování.
Při práci s pavoukem a žáky postupuji následujícím způsobem:
a) Všichni si prohlédneme pavouka, který je dobře uzavřen v průhledné nádobě.
b) P
avouka vezmu z nádoby a ukazuji ho žákům na své ruce. Vhodné je, když jim po mně ukáže pavouka ze své dlani i spolužák, který se ho nebojí.
c) Následujícím a velice důležitým krokem pak je, že žáci sami jednotlivě jemně pokládají prsty na pavouka a počítají do deseti –
nejprve jeden prst (obr. 192), pak dva prsty (obr. 193) a nakonec celou dlaň (obr. 194).
Obvykle stačí několikavteřinový dotyk pavouka, aby žák překonal většinu svých imaginárních a přehnaných obav z něj.
d) Potom postupně pokládám žákům pavouka do otevřených dlaní a přitom dáváme pozor, aby nám nespadl na zem (při pádu
sklípkana na tvrdou podlahu se mu rozbije zadeček a brzy pak uhyne).
e) Dotýkáme se pavouka v blízkosti našich očí.
Oči jsou velmi důležitý smysl, proto je v případě, že jsou v nebezpečí, i nevědomě chráníme. Reflexivně zavíráme víčka, aby nám
do očí nespadly žádné cizí předměty.
Pro odstraňování předsudků jsem náhodně zjistil, že tomu velmi příznivě napomáhá, když zdroj předsudku přijde do blízkého
styku s pokožkou obličeje v blízkosti očí. I když to trvá jen několik vteřin, může takový kontakt pomoci odstranit nedůvodný
a ničím rozumným nepodložený strach: dřívější negativní postoje se tím proměňují v pozitivní.
Zajímavé je, že žáci při styku se zdrojem strachu nemohou nějaký čas vědomě spolupracovat. Dosavadní silné předsudky a strach
je tak ovládají, že kvůli tomu jen obtížně vnímají své okolí. Nějakou dobu proto neslyší, vůbec nevnímají otázky a nemohou mluvit.
Jakmile žákovi vyznačujícímu se silným strachem položím pavouka na pokožku v blízkosti očí, mám pocit, jako když se doširoka
otevírají dveře do bezvědomí, mdlob. Odtamtud pak pocházejí potlačené emoce. Často dochází i na slzy (obr. 195).
Takového projevu nezvladatelného citu se žáci obvykle bojí, bývají v rozpacích, že by k tomu mohlo dojít, a tak se snaží co nejvíce
své pocity potlačit. Radím jim, aby dali průchod těmto svým nemilým emocím, aby se jim nebránili a nechali je naplno se projevit.
Ale ať o nich přemýšlí, a pokud dospějí k názoru, že jsou nelogické a ničím nepodložené, tak ať je svou nabytou zkušeností a vůlí
nechají rozplynout, vymizet.
Je zajímavé pozorovat změny v obličeji žáka, který úspěšně překonává silné obavy. Dříve napjaté mimické svaly obličeje (obr. 196)
se uvolní (obr. 197) a nakonec se objevuje úsměv (obr. 198).
Nakonec se tato žákyně na obrázcích (po době pouhých zhruba tří minut, po kterou trval celý proces odstraňování jejího původně
panického strachu, až do jeho úplného odeznění) zbavila této své zbytečné a ničím racionálním nepodložené osobní psychické
zátěže natolik, že zcela přirozeně a uvolněně ostatním spolužákům, s pocitem svého velkého vítězství sama nad sebou, ukazovala
tohoto velkého pavouka sklípkana ve svých dlaních (obr. 199).
Strach a odpor se postupně přeměňují v zájem, porozumění a přátelskou náklonnost, jak o tom svědčí i následující snímek paní
učitelky Barbory (obr. 200) (Barbora byla jedním ze 160 proškolovaných českých pedagogů z JmK. Ti se o prázdninách 2013 a 2014 v rámci OPVK a svého
projektového přírodovědného DVPP, za podpory ESF, prostředků ČR a realizace Česko-slovinskou společností o. s. (www.cz-slo-spolecnost.eu), mj. zúčastnili
unikátní praktické výuky – podle originální Rudiho metodiky – na Biotechnické fakultě Univerzity v Lublani. Výuku vedl její autor, mag. Rudi Ocepek, za spolupráce svého žáka doc. dr. Iztoka Tomažiče – pozn. edit.)
Podobným způsobem úspěšně vedu žáky při odstraňování rozumově nepodložených obav ze všech ostatních živých bytostí,
a dokonce i z neživé přírody.
Nejdůležitější jsou dobré příklady a co nejbezprostřednější osobní zkušenost vychovávaného žáka.
UPOZORNĚNÍ
Musíme dávat pozor na to, abychom pro svou práci v jednotlivých didaktických a psychologicko-výchovných krocích získali souhlas všech těch, kterým ve vnímání konkrétních přírodnin pomáháme překonat jejich limity a blokády. Můžeme je jen povzbuzovat, citlivě přesvědčovat nejprve na svém osobním příkladu, ale nesmíme nikoho do ničeho násilím nutit. Nucení žáků, vyvolávání jejich pocitu povinnosti naprosto se učiteli podřídit obvykle způsobí opačný efekt – strach se nezmenší, ba naopak ještě zvýší.
43
Kontakt s vybraným nejedovatým hadem
Pro první kontakt obvykle vybírám mírného a klidného nejedovatého hada, kterého dobře znám, a mohu tak předvídat jeho chování. Vybírám si hada, který ani ve stresu člověka obvykle nezraní.
Při odstraňování strachu z plazů (herpetofobie) a předsudků k hadům je velmi prospěšná samice americké červené užovky stromové (Elaphe guttata), jménem Selena. Při mé výuce se setkala již s několika sty tisíci návštěvníků z různých věkových kategorií.
Jméno jí dala gymnazistka, která s mou a Seleninou pomocí překonala nedůvodný strach z hadů.
Selena získala nový domov na Katedře biologie Biotechnické fakulty Univerzity v Lublani. Žije ve větším skleněném teráriu s děrovaným víkem. Na jedné straně má zásobník čisté vody, kterou může pít a koupat se v ní, na druhé straně je lampa, u které se
může ohřívat. Živí se myšmi a potkany.
Dno terária je pokryto půdou, měkkým mechem a rašelinou, na níž jsou kameny a kusy dřeva, o které může otírat v době svlékání
staré odumřelé kožní epidermis. Její kůže neustále dorůstá, proto se svléká několikrát ročně.
Selena je velmi vnímavá, a proto může rychle zjistit, jestli je někdo v napětí, nervózní. Před značně vystrašenými jedinci se snaží
uniknout. Pokud je na podlaze, přilézá k mým nohám a začíná se vstyčovat, jako by chtěla požádat o ochranu. Někdy se mně snaží
úplně schovat pod oblečení. Jejímu přání vždy vyhovím, proto mně plně důvěřuje. Dokonce mně dovolí, abych jí otevřel dutinu
ústní, kterou si pak návštěvníci mohou prohlédnout a také osahat.
Se žáky, kteří mají silné předsudky vůči hadům, si nejdříve povyprávím a teprve potom jim hada ukážu. Říkám jim, že je neškodným nejedovatým hadem, který je zvyklý na kontakt s lidmi. Pokud budou dostatečně uvolnění, tak jim dovolí, jestli si to budou
přát, aby si ho mohli pohladit, vzít do náručí, dát kolem krku (obr. 201).
Vysvětlím jim, že užovka Selena dosud nikoho neukousla, takže jsem si jistý, že se tak nestane ani tentokrát. A pokud by se to náhodou třeba i stalo, tak následky by byly zcela zanedbatelné, jelikož by svými krátkými zuby způsobila jen drobné ranky na kůži.
Žáky nasměruji tak, aby začali přemýšlet o pocitech hada a jeho ohroženosti. Ještě před vlastním stykem s hadem je poučím,
jak s ním mají zacházet, aby mu neublížili. Odvrácení a přesměrování pozornosti od svých vlastních předsudků k zvířeti dětem
obvykle pomáhá v další práci.
Osahávání hada v sáčku
Hada obvykle přináším žákům v dobře zavázaném plátěném pytlíku a umožním jim, aby si obsah nejprve osahali zvenku přes
obal. Již tehdy se pozná, jak silnými předsudky kdo trpí.
Pozorování hada
Potom odstoupím a vytáhnu hada z pytlíku. Dbám na to, abych nebyl příliš blízko žáků se silnými předsudky. Pokud jsou dostatečně uvolnění a chtějí, ukážu jim hada tak, aby ho viděli docela zblízka.
Bezprostřední styk s hadem
Lidé s předsudky vůči hadům se nejvíce bojí hadí hlavy, ocasu a jeho pohybu, proto hada před stykem se žáky uklidním tak, aby
stáhl svou hlavu a ocas. Žáky povzbudím k tomu, aby se zhluboka nadechli, jemně položili prst na hada a počítali alespoň do deseti. Pokud pak chtějí a jsou toho schopni, sáhnou si na něj více prsty, potom i celou dlaní a nakonec, když to zvládnou, tak si hada
mohou vzít do obou rukou, jemně ho pohladit, dát si ho do klína a třeba i kolem krku.
Pro jednotlivce je nejdůležitější okamžik, kdy se poprvé dotkne zdroje svého předsudku. Dotyk musí být dostatečně dlouhý, aby si žák přitom mohl uvědomit, jaký že to měl předsudek a že byl zcela nedůvodný. Pak ten předsudek obvykle rychle
odezní, nebo alespoň ztratí na síle.
Velmi vystrašeným žákům ukážu nejdříve model a pak teprve živého hada. Těm, kteří se hada vůbec neodváží dotknout, doporučuji, aby si ho osahali nepřímo; zprostředkovaně tedy tak, že se svými prsty dotknou paže vedle sedícího, jemuž plně důvěřují,
nejlépe někoho příbuzného z rodiny, kamaráda ze třídy nebo učitele, který se již hada dotýká. Potom jsou obvykle natolik uvolněni a prožitým příkladem natolik povzbuzeni, že už jsou schopni sami se přímo dotknout hada; nejlépe zprvu ještě tak, že se
přidrží prstu někoho, komu důvěřují a kdo se hada dotýká, a nakonec to zkusí sami a zjistí, že to jde, že je to bezpečné a že dřívější
předsudky a obavy byly nedůvodné, resp. že už je napříště sám schopen se klidného nejedovatého hada bez problémů dotýkat.
Prohlídka dutiny ústní hada a osahávání jeho zubů
Předtím, nežli vybranému nejedovatému hadovi otevřu ústa, se žáků ptám, co si myslí, že uvidí. Většina těch, co trpí předsudky, je
přesvědčena, že také nejedovatí hadi mají v ústech dva velké zuby, a proto se velmi bojí jejich hlavy. Předsudku a z něj plynoucího
okamžitého strachu se rychle zbaví, když si jeho ústa zblízka prohlédnou. Jsou velmi překvapeni, když zjistí, že v hadích ústech
nejsou dva velké zuby, ale mnoho malých zubů, které většinou nejsou příliš patrné. A stejně tak jsou překvapeni, když jim umožním, aby si osahali hadovu ústní dutinu.
Zuby jsou velmi ostré a zakřivené směrem dovnitř. Pokud by ve strachu rychle stáhli ruku, mohli by si pokožku poškrábat, proto
žáky se silnými předsudky při průzkumu ústní dutiny vedu. Vyzvu je, aby se co nejvíce uvolnili klidným hlubokým dýcháním, aby
si uvolnili svaly paží, a pak každému zvlášť uchopím ruku a vedu jeho prst k prozkoumání hadích úst a zubů.
Kontakt s hadem v blízkosti očí
Oči, jako jeden z našich nejdůležitějších smyslů, máme pro případ ohrožení chráněny reflexivně mrkáním, přivíráním víček
a produkcí slz. Velmi citlivé oko se tak samovolně brání před prudkým světlem i před vniknutím cizího předmětu. Jak jsem zjistil,
44
při odstraňování předsudků působí velmi blahodárně, když se příčina strachu, v tomto případě had, dostane do kontaktu s pokožkou obličeje v blízkosti očí. I když to trvá třeba jen několik vteřin, může takový jemný dotyk pomoci odstranit i velmi silné
předsudky – někdejší negativní postoje se mění v pozitivní.
Zajímavé je, že žáci při styku se zdrojem svých předsudků ještě nejsou schopni nějakou dobu spolupracovat. Rozumově nepodložený strach je tak ovládá, že jen velmi obtížně vnímají své okolí, nereagují na otázky a chvíli pak trvá, nežli se uvolní a uklidní
do normálního stavu. A jak mám nesčetněkrát v praxi s různě starými lidmi ověřeno, k tomu pak dobře poslouží a předsudky
odstraní, když se jim had, jako zdroj strachu, dostane do blízkosti očí. Počáteční a průběžné reakce jsou u nich v případě hada
naprosto stejné jako při práci s jiným zdánlivě obávaným živočichem, např. velkým nejedovatým pavoukem sklípkanem. Tedy
– dříve napjaté obličejové svaly se uvolní a objeví se úsměv. Strach a odpor u žáka postupně opadá a dostavuje se úleva. Pocit,
že jsem to dokázal a že dřívější strach byl zcela zbytečný. Propříště už strach mít nemusím a nebudu. Toto žákovo sebeuvědomění, posílení sebevědomí a sebeúcty, tato kvalitativní přeměna v postojích a názorech je tím pravým očekávaným triumfem,
pocitem vítězství nad svými slabostmi a pro pedagoga-psychologa je pak velkou odměnou, zadostiučiněním a pocitem dobře
odvedené práce.
UPOZORNĚNÍ
Samozřejmě že i pro práci s hady musí pedagog-psycholog získat souhlas všech, kteří chtějí překonat strach z nich. Zejména
menší děti nebo jedince se zvlášť silnými předsudky můžeme jen povzbudit, ale neměli by být k ničemu nuceni, aby to naopak
nevyvolalo opačný nežli zamýšlený efekt.
Od té doby, co popsaným způsobem učím žáky zbavovat se předsudků a strachu z hadů, jsou obvykle všichni schopni se dotýkat
různých zdánlivě „nebezpečných“ zvířat. Pro většinu stačí už můj osobní příklad a příklad jejich vrstevníků, spolužáků. Těm s obzvláště silnými předsudky se věnuji s o to větší pozorností a trpělivou osobní instruktáží, přičemž systematicky dbám na usměrňování jejich emocí a myšlení.
MODEL ZKUŠENOSTNÍHO UČENÍ S PŘÍRODOVĚDNÝM ZOOLOGICKÝM OBSAHEM
Při vyučování má živočich jako učební pomůcka zvláštní úlohu. Nespolupracuje pouze jako objekt, ale také jako subjekt. Živočich
v komunikačním trojúhelníku (spolu s žákem a učitelem) rovněž vyjadřuje své pocity a potřeby. Svými projevy má významný
dopad na chování žáků, množství a kvalitu získaných vědomostí. Učitel v tom hraje důležitou roli. Vyučovací proces vede dobře
tehdy, když dokáže ke zvířatům a žákům navázat důvěrný vztah a zároveň umí žákům pomoci při vytváření přiměřeného kontaktu se zvířetem.
Podobným způsobem vedu žáky v poznávání jiných živých bytostí i neživé přírody. Nejdříve jim umožním v co největší míře
přímou zkušenost.
Při prezentaci zvířete doporučuji následující kroky:
1.
Před přímým kontaktem se zvířaty musíme dát žákům příslušné instrukce. Pokyny by měly být krátké, jasné a podpořené příklady, které jsou zapotřebí obzvláště u nejmladších. Těm je potřeba jasně a velmi podrobně vysvětlit, jak ke zvířatům přistupovat.
Prioritou přitom ovšem je, že musíme zajistit bezpečnost žáků i zvířat!
Na začátku seznámíme žáky rovněž s celým postupem.
V minulosti jsem vydával úvodní poučení jen ústně. Slova ale zpravidla nevedou k očekávanému výsledku. Do prázdna vyznívala
zvláště tehdy, když to bylo v blízkosti nějakého zvířete, na které se pozornost žáků soustředila.
Dnes postupuji odlišně. Úvod začínám beze slov. Žáky shromáždím na klidném místě bez přímého kontaktu se zvířaty. Přináším s sebou pouze jednoho živočicha, který mně pomáhá při úvodní instruktáži. Vybírám takového, kterého velmi dobře znám
a mohu předvídat jeho chování. Rozumím a respektuji jeho projevy, proto mně důvěřuje. Vybraný živočich musí být schopen silně
přitahovat žáky a zároveň dát jasně najevo svou nespokojenost s jejich nepřiměřeným jednáním. Tehdy utíká ke mně, abych ho
ochránil. Pokud se to stane, společně jsme zjistili, že rovněž zvířata cítí, a hned si o tom a o našem vhodném chování můžeme se
žáky pohovořit.
Žákům také ukazuji, jak mají živočicha brát do rukou, aby ho neporanili. Správně to má být co možná největší plochou, aby byl
tlak na měkké tělo co nejmenší. Na otevřených dlaních se zvíře obvykle cítí dobře, ale může být vystrašené, pokud ho bereme
shora, a zvláště tehdy, když to provedeme rychle.
Zásadním předpokladem je, aby si živočichové a žáci na sebe zvykli. Jakmile se žáci v klidu usadí a ztiší, je třeba, aby živočicha
nějakou chvíli jen pozorovali a poslouchali, přitom aby vnímali jeho chování a dotkli se ho pouze tehdy, pokud usoudí, že už se
pozorovaný objekt cítí dobře. První dotyky by měly být velmi pomalé a jemné, aby se živočich uklidnil, a také co nejblíže u podlahy, neboť tehdy se zvíře nemůže moc poranit, pokud vyskočí nebo spadne z rukou.
Obzvláště opatrný je třeba být při prezentaci zvířat pro děti předškolního věku. Obezřetní jsou také živočichové – vnímají malou
dětskou schopnost empatie, takže jsou méně ochotni spolupracovat s nimi a schovávají se. Pokud se zvíře dětem líbí, chtějí si ho
prohlédnout z blízka a třeba i pohladit. Nejmladší děti to z důvodu silného emocionálního rozrušení a špatně vyvinuté jemné
motoriky často činí nesprávně a hrubě. Zvíře chytí jako nějakou svoji hračku, silně stisknou, aby jim neuteklo, a když je pak zvíře
nějak překvapí, pustí ho z rukou, nebo ho dokonce odhodí. Přitom se může živočich poranit a také sám může v sebeobranné
reakci dítěti ublížit: poškrábe ho, potřísní pachem, píchne ho nebo kousne.
45
Předškolním dětem proto velmi názorně ukazuji, jak mají správně se zvířetem zacházet, a nedovolím jim, aby ho mačkaly nebo
zvedaly ze země. Pracujeme s ním výhradně jen na měkkém povrchu.
2.
Po úvodní instruktáži umožňuji žákům, aby si sami živočichy užívali a poznávali podle svého zájmu. Přitom je pozoruji a snažím
se jim pomáhat a naplňovat jejich představy, tvořit postoje a poznatky. Důležité je odhalit jejich možné předsudky, obavy a psychické blokády. Zapojím se jen tehdy, když zjistím, že je žák nebo živočich v ohrožení.
Je-li žák v těsném kontaktu se živočichem nebo nějakou jinou zajímavou živou či neživou přírodninou a je přitom silně citově
a smyslově vybuzen, není schopen současně sledovat výklad učitele. Toto si nejsou schopni uvědomit ti učitelé přírodovědných
předmětů, kteří nejdříve dávají žákům k dispozici přírodní materiál, který pak koluje od žáka k žákovi po třídě, a zároveň jim
podávají výklad. Myslí si, že takto získají čas. Ve skutečnosti pak ti žáci, kteří se chtějí více seznámit s přírodninami, nemohou
současně vnímat i učitele.
Podobné problémy mohou mít učitelé přírodovědných předmětů také tehdy, když vysvětlují, jak provádět laboratorní práce. Je
dobré, když žákům nejprve podají velmi jasné instrukce o bezpečnosti, pohovoří k očekávaným výsledkům a provedení jejich
práce a teprve potom jim dají do rukou pro práci potřebný materiál a pomůcky.
Literatura:
1. Darwin, Ch. (1872, 1998), The Expression of the Emotions in Man and Animals. 3rd Definitive edition, London, HarperCollins Publishers, pp. 473
2. Davey, G.C.L. et al. (1998), A cross-cultural study of animal fears. Behaviour Research and Therapy, 36, 7–8, pp. 735–750
3. Davey, G.C.L. et al. (2003), Differential aversive outcome expectancies for high- and low-predation fear-relevant animals. Journal of Behavior Therapy and
Experimental Psychiatry, 34, 2, pp. 117–128
4. Ocepek, R. (2012), Premagajmo predsodke do živali. Vzgoja za odgovoren odnos do narave (+DVD), Agencija Baribal, ISBN: 978-961-6816-11-3, pp. 286
5. Rachman, S. (2004), Fear of contamination. Behaviour Research and Therapy, 42, 11, pp. 1227–1255
6. Razin, P., Fallon A.E. (1987), A Perspective on Disgust. Psychological Review, 94, 1, pp. 23–41
7. Sawchuk, C.N. et al. (2002), Emotional responding to fearfuland disgusting stimuli in specific phobics. Behaviour Research and Therapy, 40, 9, pp. 1031–1046
8. Tomažič, I. (2008), The influence of direct experience on students´ attitudes to, and knowledge about Amphibians. Acta biologica Slovenica, 51, 1, pp. 39–49
9. Trombulak, S.C. et al. (2004), Principles of conservation biology: Recommended guidelines for conservation literacy from the Education Committee of the Society
for Conservation Biology. Conservation Biology, 18, 5, pp. 1180–1190
10. Woody, S.R., Teachman, B.A., 2000, Intersection of disgust and fear: Normative and pathological views. Clinical Psychology-Science and Practice, 7, 3, pp. 291–311
46
10
INFORMACE O SLOVINSKÉM SYSTÉMU DALŠÍHO VZDĚLÁVÁNÍ
A ZVYŠOVÁNÍ KVALIFIKACE PEDAGOGICKÝCH PRACOVNÍKŮ
Primož Plevnik, Úřad Slovinské republiky pro školství, Lublaň
Další vzdělávání a kvalifikace odborných pracovníků ve výchově a vzdělávání je jednou z forem celoživotního vzdělávání, která,
kromě studijních programů pro doplňování a/nebo získání vzdělání, učitelům zajišťuje možnost obnovování, rozšiřování a prohlubování vědomostí a rovněž seznamování se s novinkami v oboru. Rok 1996 se v rámci změn ve školském zákonodárství stal
milníkem v rozvoji NIU (slov. nadaljno izobraževanje in usposabljanje, doslovně česky další vzdělávání a zvyšování způsobilosti, resp. obdoba našeho dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků DVPP – pozn. edit.), kdy došlo ke spojení programů NIU se systémem DVPP, které vedly k rozšíření
programů NIU.
Podmínky pro kariérní postup učitelů (a tím i zařazení do vyšších platových tříd) určují Pravidla pro zvyšování kvalifikace zaměstnanců ve výchově a vzdělávání (http://www.pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=PRAV4272). Existují 3 stupně kvalifikační
úrovně slovinských pedagogů v praxi – mentor, svetovalec (poradce) a svetnik (rada). Odborný pracovník ve výchově a vzdělávání může kariérně postoupit do vyššího stupně po uplynutí určeného počtu let v případě, že v té době získá předepsaný počet
bodů. K postupu musí získat body nejen za účast v programech NIU (tj. DVPP), ale rovněž body za další, resp. přidanou odbornou práci, kam např. patří také aktivní spolupráce při organizování a provádění programů NIU.
V roce 2004 byl systém NIU aktualizován a vystaven na webové stránky. Tím se stal nejen přehlednějším a bližším pro uživatele, ale
byla tak rovněž zvýrazněna pozice samotných pedagogů tím, že jim byla dána možnost, v některých případech dokonce povinnost,
dosáhnout evaluace v každém program NIU, kterého se zúčastní. Evaluace slouží jako zpětná informace provozovateli a také Programové radě při Ministerstvu vzdělávání, vědy a sportu, která hodnotí programy NIU, jejich vhodnost a rozhoduje o spolufinancování
programů.
Finanční krize se při realizaci programů NIU projevila roku 2012. Školy dostaly méně peněz na další odborné vzdělávání zaměstnanců. V některých případech si učitelé sami platí vložné (kotizaci) za účast. Kromě toho je pozastaven postup a zařazení pedagogů do vyšších platových tříd, přestože podmínky (body) splnili a vyšší kvalifikační označení jim mohlo být přiznáno. Navzdory
tomu se, překvapivě, motivace pro účast v programech NIU nijak dramaticky nesnížila. K mírnému poklesu však přece jen došlo.
Odborní pedagogičtí pracovníci mají ročně k dispozici 5 dní pro své další vzdělávání. Vedení školy je jim povinno umožnit účast.
Školy disponují určeným fondem na rozvoj kádrů, který podle úvahy vedení (ředitele) pro ten účel rozdělují. Některé programy
NIU Ministerstvo vzdělávání, vědy a sportu financuje, některé spolufinancuje a zbývající prostředky jsou doplněny z vložného
(které je v poslední době nižší), některé programy jsou ale hrazeny v plné výši jen z vložného (to bývá proto vyšší).
Provozovateli velké většiny programů NIU jsou veřejné instituce z resortu školství (Úřad Slovinské republiky pro školství, Centrum pro odborné řemeslné vzdělávání, Andragogické centrum, Pedagogický institut) a příslušné fakulty univerzit v Lublani,
Mariboru, Koperu a Nové Gorici, v mnohem menší míře pak také soukromé podniky a nevládní organizace.
Realizují se různé druhy programů NIU. Většina trvá od 8 do 24 hodin po dobu 1–3 dnů. Podle délky a náročnosti konkrétního
programu získávají účastníci předem určený počet bodů, které mohou později uplatnit pro příslušné platové a funkční zařazení.
Nejčastějšími obsahy programů bývají klasické semináře, konference a tvůrčí aktivity (workshopy). Zaměřeny jsou na aktualizaci
a informaci o novinkách v daném oboru. V rámci těch oborů se v programech především prohlubují a upevňují vědomosti, popř.
dovednost a zručnost u zúčastněných pedagogických pracovníků, dále se tito seznamují s novými platnými programy výchovy
a vzdělání, s požadavky na dosažení cílů nových učebních plánů a v katalozích předepsaných žákovských znalostí, s kritérii hodnocení podle daných standardů a s pravidly určujícími vzdělávací podmínky pedagogických opracovníků. Stejně tak jsou tyto
programy určeny ke zvyšování kompetencí pro zavádění systémových a kurikulárních novinek v širším významu. Semináře jsou
většinou určeny učitelům určitých předmětů (aprobací), resp. provozovatelům určitých výchovně-vzdělávacích aktivit.
(Pedagogové se mohou zúčastnit buďto pasivně jako posluchači, nebo aktivně jako referující lektoři; mohou však také např. prezentovat a komentovat své práce
s žáky a různé výtvory u vystavených exponátů nebo svých zhotovených nástěnek. Různé formy účasti jsou rovněž podle náročnosti a kvality přípravy a prezentace
v bodovém ohodnocení účastníků zohledněny – nejméně bodů je za pasivní účast, více za komentovanou a ostatními účastníky oponovanou prezentaci např.
svých pracovních listů a metodik, ještě více bodů je za lektorství a vedení workshopu, nejvíce pak za autorství přednášky publikované a recenzované v nějakém
domácím či zahraničním metodickém článku, časopise či monografii. Potřebný úhrn bodů získají slovinští pedagogové zpravidla absolvováním několika akcí
v programech, po několika svých neopakujících se aktivitách a až po několika letech. Základní platy se pohybují v rozmezí od tisíce eur u začínajících až po více
nežli patnáct set eur u nejzkušenějších; nejsnáze lze dosáhnout zařazení do stupně mentor, velmi náročné a víceleté úsilí se musí věnovat pro dosažení pozice poradce (svetovalec) a v nejvyšší a nejváženější pozici rádce (svetnik) je ve slovinských školách po oborech jen několik jednotlivců. Společenská pozice slovinských
učitelů a vychovatelů je na veřejnosti vysoká, ve společnosti jsou mnohem více váženi a ceněni, nežli je tomu u nás – pozn. edit.)
Jiné programy jsou v souladu s předpisy realizovány jako Vzdělávání v sítích, které zahrnují tematické konference, vzdělávání
ve studijních skupinách, mentorských sítích a jiných sítích sdružování odborných pracovníků veřejných škol různých stupňů
a dětských domovů. Organizují je státní úřady, které účastníkům vydávají potvrzení a přiznávají body.
Tematické konference jsou určeny kolektivům MŠ, ZŠ, SŠ a dětských domovů. Jejich hlavní předností je, že jsou zaměřeny na
aktuální výchovně-vzdělávací témata a soustřeďují se přitom na přímé zkušenosti z praxe. Obsah konference bývá na zakázku
výchovně-vzdělávací instituce, lektory jsou domácí i zahraniční vysokoškolští učitelé a specialisté.
Studijní skupiny jsou určeny pro učitele konkrétního předmětu. Konají se ve třech navazujících setkáních a přes internet. V posledním roce se kvůli chybějícím prostředkům buď nekonají vůbec, nebo jen nepřímým kontaktem prostřednictvím webu.
Literatura:
1. www.zrss.si
2. www.csod.si
47
11
VÝUKA PŘÍRODOVĚDY A VÝZKUMNÉ KRABICE
doc. dr. Darja Skribe Dimec, Pedagogická fakulta Univerzity v Lublani
Souhrn
Soudobá výuka přírodovědy musí být založena na praktických činnostech žáků. To je také jednou ze skutečných zvláštností výuky přírodovědy ve vztahu ke všem ostatním předmětům, které se vyučují na základní škole. Při praktické práci žáci získávají jak
obsahové, tak procesní vědomosti. Jednou z možných forem realizace cílů výuky přírodovědy jsou výzkumné krabice. Pomocí
nich žáci rozvíjejí své schopnosti poznávání, srovnávání, měření, třídění, zařazování, upravování, experimentování, předvídání,
formulování domněnek, plánů a konání jednoduchých výzkumů, jejich hodnocení a formulování zpráv. Každá výzkumná krabice
musí obsahovat alespoň jeden výzkumný prvek, neboť jeho pomocí chceme žákům umožnit jejich tvůrčí rozvoj. Ve výzkumných
krabicích jsou konkrétní předměty a úkoly napsané na pracovních kartách. Činnosti jsou jednoduché, zajímavé a zábavné, neboť
chceme u žáků prostřednictvím výzkumných krabic probouzet jejich zvídavost. Všechny úkoly musí být tvůrčí, což znamená, že
se k odpovědi dospěje teprve poté, co se něco stane, vykoná. To pak rovněž znamená, že při práci s výzkumnými krabicemi mohou být úspěšní všichni žáci. Výzkumné krabice u nich podporují samostatnou práci, jsou ovšem vhodné rovněž pro diferenciaci
a individualizaci výuky. Jsou to učební pomůcky, které jsou žákům stále při ruce.
Text je částečně převzat a upraven podle publikace Raziskovalne škatle (Skribe Dimec, 1998).
Výuka přírodovědy
Úkolem přírodovědy je umožnit žákům plánovité a systematické poznávání a odhalování jevů a procesů, které se odehrávají kolem nich. Výukou přírodovědy získávají přírodovědnou způsobilost – gramotnost. V odborné literatuře najdeme různé formulace
této gramotnosti. Většina didaktiků přírodovědy přírodovědnou gramotnost vnímá a prezentuje jako kombinaci deklarativních
(obsahových, pojmových, resp. konceptuálních) vědomostí a procedurálních (procesních) vědomostí. Levá strana vah představuje obsah (pojmy), pravá strana pak především postupy (způsobilosti a kompetence). Pro výuku přírodovědy v nižších ročnících
základní školy by měl být podíl deklarativních vědomostí roven podílu procedurálních vědomostí (obr. I). To znamená, že bychom měli stejnou pozornost věnovat obsahu a procesům. Ve vyšších ročnících se podíl deklarativních vědomostí zvyšuje, podíl
procedurálních pak zmenšuje.
Překlad tabulky:
deklarativno znanje
(dejstva, zakonitosti)
proceduralno znanje
(postopki, stališča)
naravoslovna
pismenost
deklarativní vědomosti
(jevy, zákonitosti)
procedurální vědomosti
(postupy, stanoviska)
přírodovědná
gramotnost
obr. I: znázornění přírodovědných vědomostí, resp. gramotnosti, význačné pro výuku v nižších ročnících ZŠ
Rozvíjením deklarativních vědomostí zkoušíme žákům pomáhat, aby o přírodovědě více věděli a lépe rozuměli jevům kolem
sebe, procedurálními vědomostmi pak žáky vpravujeme do výzkumné práce. Součástí procedurálních vědomostí jsou rovněž
stanoviska (angl. attitudes), jako jsou: touha po vědění (zvídavost), objektivita (ztotožnění se s činnostmi), myšlenková pružnost,
flexibilita (připravenost měnit své názory), objektivní kritičnost a citlivost (přesnost) (Harlen, 1993). Přestože odborníci striktně
odlišují deklarativní a procedurální vědomosti, neboť tím chtějí zdůraznit význam každé z nich, jsou tyto dvě součásti vzájemně
propojeny, takže v praxi pak žáci při rozvíjení přírodovědných postupů poznávají jak jevy, tak jejich zákonitosti, čímž se stávají
jejich vědomosti lépe organizovanými.
Přírodovědné postupy
Velkou část procedurálních vědomostí představují přírodovědné postupy. Žáci mohou poznávat přírodovědné obsahy zejména
při činnostech, které jim umožňují získávání nových informací prostřednictvím vlastních zkušeností. Při těch činnostech totiž
rozvíjejí přírodovědné postupy (způsobilosti a kompetence, angl. process skills). Různí autoři uvádějí různý počet přírodovědných postupů. Někteří autoři všechny přírodovědné postupy označují jako výzkum, v němž jsou „ukryty“ různé postupy, jiní uvádějí více nežli dvacet různých postupů. Některé z nich ovšem nejsou zcela přírodovědné, neboť je sdílíme s jinými předmětovými
zaměřeními.
48 1.Vnímání
Vnímání je přijímání informací zrakem, sluchem, hmatem, čichem nebo chutí. Knihy umožňují pouze rozvoj zraku – pozorování.
Rovněž televize, počítače a telefony umožňují rozvíjení jen dvou smyslů – zraku a sluchu. Pro správné vnímání jsou tedy potřebné
konkrétní předměty, které žáci nejen vidí a slyší, ale mohou si je rovněž osahat, očichat a ochutnat. Záměrně nepoužíváme výraz
pozorování, neboť bychom tímto slovem upřednostnili hledění, tedy použití zraku.
2.Srovnávání
Při porovnávání se zjišťují podobnosti a rozdíly mezi konkrétními předměty, organizmy, jevy nebo procesy. Čím přesněji a systematičtěji budou žáci vnímat, tím přesněji a systematičtěji budou také porovnávat.
3.Měření a počítání
Při měření si můžeme pomáhat měřicími zařízeními, jako jsou např. metr, teploměr, hodiny, odměrný válec, taktéž i nestandardizovanými měrnými jednotkami, jako je např. počet dlaní, kroků, kapek, lžiček, ždibců, skleniček, pokliček, slámek apod. Důležité
ale je, aby se žáci naučili používat měrná zařízení a nezapomněli na správné měrné jednotky.
4.Třídění, zařazování a upravování
Kritérii pro třídění, zařazování a upravování mohou být: velikost, tvar, barva, kvalita povrchu (hladkost, drsnost), hmotnost,
tvrdost, vůně, ale rovněž stavba, počet atd. U zařazování jsou kritéria již dána, u roztřídění si je určíme sami. Při upravování
předměty umístíme v určeném pořadí, např. od nejkratšího po nejdelší, od nejlehčího po nejtěžší, od nejsvětlejšího po nejtmavší,
od nejhladšího po nejdrsnější atd. Při rozvíjení procedurálních vědomostí třídíme, zařazujeme a upravujeme stále jen základě
vnímaných vlastností, a nikoliv na základě nějakých předchozích znalostí. Ovoce můžeme roztřídit nebo zařadit podle barvy,
vůně, tvrdosti, chutě, hladkosti apod., nikoliv ale podle toho, kde vyrostlo (tropické ovoce).
5.Experimentování – provádění pokusů
Experimentování znamená provádění pokusů. Při experimentování žákům řekneme (napíšeme), co mají udělat, jak si mají počínat a co k tomu potřebují. Experimentování, resp. provádění pokusů, je každopádně podobné „vaření podle kuchařských receptů“.
6.Předpovídání
Předpovídání je těsně spjato s vyvozováním závěrů, neboť předpovědi vytváříme na základě vnímání nebo měření a údajů, které
ukazují jednoduché příklady a pravidla. Při předpovědích řekneme, co očekáváme, že se stane (předpovíme výsledek). Jednoduchý příklad je předpovědí toho, které předměty plavou a které ne. Předpovědi je účelné ověřovat. Obvykle je vyjádříme ještě
než začneme provádět jednoduchý pokus. Nesmí se přitom zaměňovat pojmy předpovídání a hádání na náhodu. Hádání, resp.
spekulování, je věcí náhody a nepatří do exaktní přírodovědy, předpovídání vychází z nějakého předchozího vědění, poznání
a zkušenosti. Jednoduchý příklad předpovědi: „Voda se přelije přes okraj, pokud vložím pěst do nádoby, plné vody“.
7.Formulování domněnek – vyslovení hypotéz
Utváření a vyslovování domněnek je vlastně formulováním jednoduchých hypotéz o vztazích mezi alespoň dvěma proměnnými.
Na základě svých vědomostí nebo zkušeností rozumně konstatujeme. Jednoduchými příklady domněnek jsou: „Ruka bude mokrá, když ji namočíme do vody“, „Zítra bude hezky, protože je západ slunce červený“, „Autíčko, které je nejtěžší, sjede dolů nejdále“.
Domněnky můžeme postavit za události, které se již odehrály, nebo za ty, které se teprve stanou.
8.Plánování a konání jednoduchých pokusů
Při experimentování dáme žákům přesné instrukce pro práci, u pokusů jim pak dáme jen jeden problém – otázku. Aby mohli žáci
sami řešit problém – odpovídají na otázku, musí sami vytvořit plán toho, co budou dělat, jak to budou dělat a co k tomu budou
potřebovat. Před provedením pokusu se musí rozhodnout, co budou přijímat (měřit nebo pozorovat), co budou přesně měnit a co
všechno musí zůstat stejné. Pokus bude „řádný“, pokud budou měnit pouze jednu proměnnou. K řešení problému – odpovědi
na otázku – je možné dojít více způsoby.
9.Závěry
Při vyvozování závěrů spojíme poznatky nebo měření a jiné údaje. Závěry jsou především poznáváním příkladů, zákonitostí
a vazeb. Například, když žáci skrze zavřené okno uvidí, že se listí na stromě pohybuje, mohou vyvodit závěr, že venku vane vítr,
ačkoliv ho sami nepocítí. V tom případě si mohou závěr také velmi jednoduše ověřit tak, že vyjdou ven.
10. Závěrečná zpráva
Závěrečná zpráva je písemné nebo ústní vyjádření o předpokladech a zjištěních. Určena je někomu druhému, proto musí být co
nejsrozumitelnější. Zprávami mohou být kresby, schémata, přehledové výslednice, grafy a diagramy, texty, deníky atd. Častou
podobou zpráv z výzkumů bývá velmi krátké vyjádření typu: „Čím ................. je sklenice, v níž je uložena svíčka, tím ..................
svíčka hoří“.
49
Produktivní otázky
Významnou součástí úspěšné výuky přírodovědy je její vedení k pokládání patřičných otázek. Otázky, které klade učitel, jsou
pro žáky vodítkem. Měly by být takové, aby žáky usměrňovaly a vedly k samostatné činnosti a výzkumu. Žáků je třeba se tázat
takovým způsobem, aby sami dospěli ke správným řešením. Otázky musí být zajímavé, srozumitelné a přizpůsobené jejich zkušenostem a schopnostem. Jos Elstgeest (1992) takovéto otázky pojmenoval jako produktivní otázky. Pro produktivní otázky je
charakteristické, že:
– žáky prostřednictvím otázek učíme,
–odpovědi na otázky žáci hledají ve světě skutečných předmětů a jevů (a nikoliv v knihách, počítačích, u dospělých atd.),
– žák musí něco vykonat, aby dostal odpověď,
– může být při odpovědích úspěšný každý žák.
Produktivní otázky Jos Elstgeest rozdělil na 6 skupin a hierarchicky je utřídil do následujího pořadí:
1. Otázky, které zaměřují pozornost
Příklady produktivních otázek jsou: „Je předmět dřevěný, je lepkavý, voní, zdá se ti na omak hladký, vrátí se po zmáčknutí do původního stavu, ...?“. Takovými otázkami přitáhneme nebo usměrníme pozornost žáků a zároveň je vedeme k přesnému poznávání
za použití co nejvíce smyslů. Žáci mohou přitom pozorovat, poslouchat, čichat, ohmatávat a ochutnávat. Otázky, které usměrňují
jejich pozornost, položíme obvykle na začátku činnosti, aby nepřehlédli různé podrobnosti. Takovýmito otázkami získávají kvalitativní údaje.
2. Otázky pro počítání a měření
Žáky vedeme k používání rozličných měrných jednotek a způsobů. Počítání se používá u nestandardizovaných měrných jednotek
(např. počet lžiček, nádobek, ...), měření se naopak používá u standardizovaných jednotek (metry, kilogramy, hodiny, ...). Příklady pro otázky tohoto druhu jsou: „kolik“ (kapek, stupňů, metrů, času atd.) a „jak“ (daleko, široko, těžko, často atd.). Takovýmito
otázkami žáky přeorientováváme od kvalitativního ke kvantitativnímu soustřeďování údajů.
3. Srovnávací otázky
„Která sklenička je vyšší?“, „Které mýdlo nejlépe voní?“, „Co mají společného obě hračky?“, „Které rozdíly mezi vejci poznáváš?“.
Tyto otázky navádějí žáky ke hledání rozdílů a společných charakteristik, které jsou základem pro třídění předmětů, organizmů,
jevů a procesů. Srovnávacími otázkami jim pomáháme při třídění a upravování údajů. Žáci obvykle snáze zpozorují rozdíly, nežli
najdou podobnosti či shody.
4. Akční otázky
Akční otázky motivují k činnosti. Žáci na něj mohou odpovědět jen tehdy, když sami něco udělají. Otázky tohoto druhu je proto
vybízejí ke konání pokusů a poznávání výsledků dějů. Žákům se zpravidla líbí nejvíc. Akční otázky obvykle začínají tímto způsobem: „Co se stane, když…?“. Několik příkladů:
„Co se stane, když kápneme ocet na plžovu ulitu?“
„Co se stane, když stopu po psacím peru namočíme?“
„Co se stane, když dáme do nádoby víc rýže?“
5. Problémové otázky
„Co by se mělo udělat, aby se nádoba kutálela pomaleji?“
„Co by se mělo udělat, aby se kousek plastelíny nepotopil?“
„Co by se mělo udělat, aby byla voda čistší?“
6. Názorová otázka: „jak“ a „proč“
Takovýmito otázkami se ptáme žáků po interpretacích a důvodech. U otázek podobného druhu je důležité, aby žáci sami vyjadřovali svůj výklad, interpretovali ho a přitom hledali příčiny. K nim mohou dospět skrze vlastní zkušenosti nebo poznatky. Jestliže
se žáků ptáme: „Co myslíš, jak ...?“ místo „Jak ...?“ a „Co myslíš, proč...?“ namísto „Proč ...?“, je méně pravděpodobné, že budou
odpovídat „Nevím“, neboť se jich v tomto případě ptáme na jejich mínění, a ne na „jedinou správnou interpretaci“. U otázek podobného druhu existuje nebezpečí, že žáci odpověď vyhledají v knihách, na internetu apod. Pokud ovšem žáci odpovídají jen takovým způsobem, že se podívají do literatury, na internet nebo se zeptají někoho dospělého, pak to není produktivní dotazování.
Zda jsme skutečně postavili produktivně myšlenou otázku „jak“ a „proč“, si můžeme snadno ověřit následujícím způsobem: Zformulujeme otázku a pak na ni sami odpovíme. Pokud je možné naši odpověď ověřit při praktické činnosti, pak se jedná o produktivní otázku. Příklady smysluplných otázek „jak“ a „proč“: „Co myslíš, proč se dostávají larvy komárů na vodní hladinu?“ a „Co
myslíš, proč voda na plsti zůstane ve tvaru drobné kapky?“, „Co myslíš, jaký vliv má teplota na rozpouštění cukru?“
50
Povaha produktivních otázek je taková, že pomocí nich žáky učíme. Jestliže se žáků např. zeptáme, jestli cítí vítr, naučili jsme
je tím, že občas vane vítr. Rovněž ale – pokud nám odpoví „ne“, budou od té chvíle k větru daleko pozornější. V následujícím
okamžiku ucítí i nejmírnější vánek. Ještě je ovšem třeba vyloučit, aby dotazy na jména rostlin, živočichů nebo hornin nebyly
produktivními otázkami. U krávy se např. uvádí, že je pokryta srstí, že je na omak teplá, že má 4 nohy a ocas atd., nekonstatuje se
ale jen, že je to „kráva“.
Výzkumné krabice
Výroba výzkumné krabice
Výzkumnou krabici začneme připravovat sběrem věcí, které do ní chceme dát. To mohou být nejrůznější předměty: ulity plžů,
lastury mlžů, míčky, ptačí pera, kousky látky, horniny, kosti, přívěsky atd. Již při sbírání přemýšlíme o smyslu takové sbírky a o
tom, co mají ty věci, které chceme zařadit do jedné krabice, společného.
Uspořádání věcí do sbírky může být takovéto (podle Richards et al., 1982):
• věci, které jsou zajímavé kvůli svému tvaru nebo povrchu: kůra stromů, štěrkové kaménky, kousky textilní látky, horniny, kůže,
houby, brusný papír atd.,
• předměty, které něco vykonávají: pohyblivé hračky atd.,
• předměty, které je možné vystavit: pokažené hodinky, staré vodovodní trubky, zámky s klíči, vyřazené telefony, psací stroje, části
jízdního kola nebo auta, bateriové svítilny atd.,
• věci, které se mohou skládat: dřevěné kostky, kostky z lega, elektrický obvod (žárovky, dráty a baterie) atd.,
• věci, které se mění: semena, korozivní železné předměty atd.,
• věci, které mají svůj „příběh“: fosilie, schránky, kostry a zbytky živočichů, jako jsou ptačí peří, vaječné skořápky a ptačí hnízda,
okousané houby a semena, sádrové odlitky stop nohou, zobáky, kosti, zuby, rohy a paroží, rozbité schránky měkkýšů, větvičky,
pupeny, svlečená kůže hadů atd.,
• sbírky příbuzných předmětů: kolečka, skleničky, pera a spirály, kalendáře a hodinky, míčky, sítka a cedníky, sítě, píšťalky, psací
potřeby, vyšívání, knoflíky, zdrhovadla, kroužky, lžíce, barvy, tkaniny, drobné hospodářské pomůcky, zrcadla, magnety, hřebeny,
hřebíky a šroubky, nákupní tašky, zátky, svíčky, sponky atd.
• potřebné věci z různých látek:
– skleněné: zrcátka, skleničky, nádobky, lupy, dalekohled, brýle, periskop atd.,
– dřevěné: krabičky, lžičky, tužky, pravítka, podložní desky na řezání, kolíčky na prádlo aj.,
– papírové: papíry různých druhů a významu (ubrousky, toaletní papír, papírové šátky, recyklovaný papír, povoskovaný papír,
filtrační papír, fotografický papír, obálky, rýsovací papír, papírové sáčky, novinový papír, celofán atd.,
– vlněné: ovčí kůže, klubko vlny, vlněné výrobky atd.,
– kovové: různé předměty z kovu,
– plastové: různé výrobky z plastu,
– gumové: natahovací guma, mazací guma, gumičky do vlasů a na zápěstí, míčky atd.,
– bavlněné: vata, kousky tkanin, kalhoty, sukně, košile, ručníky atd.,
• předměty, které pocházejí z různých prostředí: z moře a pobřeží (kaménky, jemný písek, lastury a ulity měkkýšů, vysušené řasy
a mořské houby, sépiové kosti, krabí klepeta), z lesa (kůra, větvičky, pupeny, šišky, lesní houby, samorosty, suché listy, suchý
mech a lišejník), ze zemědělského statku, z vysokých hor, z řeky atd.,
• předměty a jevy, které vyvolávají pocit tajemna: skryté tajemné zvuky, skryté vůně, hmatový sáček či krabička, triky se zrcátky,
optické klamy atd.,
• činnosti lidí: výtvarné umění (malby, kresby, řezby), hudební umění (CD, nástroje), vaření (pomůcky a potraviny), hry atd.,
• přírodní věci: plody a semena, ovoce a zelenina, stopy živočichů, pera, lastury a ulity atd.
Některé názvy výzkumných krabic mohou být spojeny s tématy učebního plánu přírodovědy; některé výzkumné krabice se však
obsahově neomezují na výukové téma, jelikož je jejich smyslem obecně umožňovat rozvoj přírodovědných postupů.
Do krabic dáme kromě předmětů také identifikační karty. Různé barvy karet mají znázornit jejich různé určení a význam. Každá
krabice má čtyři různé druhy karet: všeobecnou, obsahovou, orientační a pracovní kartu. V krabici může být i zápůjční karta.
Doporučuje se, aby kvůli jejich ochraně byly tyto karty zalisovány do průhledné plastové fólie.
1. Obsahová karta. Na ní je uveden seznam všech předmětů, které jsou v krabici. Žáci i učitelé tak snadno prověří, zda je na místě
vše, co má být. Žáci před začátkem práce i po jejím ukončení vše řádně zkontrolují. Na obsahové kartě mohou být ovšem uvedeny i možné výjimky – je-li např. výzkumná krabice s tématem Tkaniny, mohou žáci kromě tkanin, které v ní jsou, využít také
své vlastní oblečení. Seznam pomůcek může být místo na kartě napsán i na vnitřní straně kartonového poklopu nebo na zevní
straně krabice. Tam můžeme obsahovou kartu taktéž nalepit.
51
2. Orientační (návodová) karta může být použita k různým účelům.
a) Žáky informuje o tom, jestli mají s touto krabicí pracovat sami, nebo je určena pro práci ve dvojicích.
b) Je na ní uveden seznam těch pomůcek potřebných pro práci, které z různých důvodů v krabici nejsou. Mohou to být např.:
•předměty, které jsou větší nežli krabice (velké zrcadlo, vodováha) nebo nadpočetné věci (boty všech žáků ve třídě),
• živé organizmy (plži, mravenci, žížaly, různé rostliny),
• kazící se látky (čerstvé ovoce a zelenina),
• křehké věci (sklenice, čerstvá vejce),
• věci denní potřeby, použitelné také k jiným účelům (nůžky, voda),
• drahé pomůcky (stopky, mikroskop).
Na orientační kartě si žáci mohou rovněž přečíst, kde mohou chybějící předměty získat. Tato návodová orientační karta
rovněž může žáka vodit po školních prostorách nebo ho nasměrovat do okolí školy. Žáci na ní najdou návod k samostatnému hledání předmětů a organizmů, o nichž víme, že je v nejbližším okolí školy najdou (dřevo, trávník, chodník, hřiště
apod.). Některé z nich mohou jen použít k prozkoumání (kolika různými způsoby jsou boty zavázány nebo jinak uzavřeny;
kolik žáků ze třídy má kožené boty; otisk kůry stromů atd.), jiné mohou přinést do třídy a mohou jimi doplnit obsah krabic
(spadlé listy, kameny, odhozený list papíru).
c) Orientační karta může žáka odkázat na řadu krabic se stejnou tematikou, u nichž se však úkoly stupňují podle náročnosti
(např. elektřina I, II a III).
d) Žáky může tato karta po ukončení činnosti ještě odkázat na literaturu nebo obsahově podobné jevy z každodenního života.
3. Všeobecná karta je karta, na níž jsou zapsána pravidla k práci s výzkumnou krabicí.
Překlad:
VŠEOBECNÁ KARTA
a)Podívej se na orientační kartu a rozhodni, jestli můžeš s výzkumnou krabicí pracovat sám/sama. Pokud
potřebuješ spolupracovníka, požádej kamaráda nebo
kamarádku o spolupráci, nebo si vyber jinou krabici.
Můžeš pak pracovat samostatně a tu pracovní kartu,
kde jsou potřeba dva, v té krabici ponechej.
b)
Před započetím práce prověř, jestli je v krabici
všechno, co tam podle přiloženého seznamu má být.
Pokud něco chybí, oznam to učiteli.
c)Po skončení práce vrať zase všechny pomůcky zpět
do krabice; musí být uloženy suché a čisté, úplnost
předmětů porovnej se seznamem – obsahovou kartou. Jestli obsah nesouhlasí se seznamem, oznam to
učiteli. Zároveň mu řekni, jestli je třeba nějaký předmět kvůli poškození nahradit nebo jestli něčeho
ubylo. Po skončení práce musí být výzkumná krabice opět připravena pro další použití. Vrať ji zase
na stejné místo, kdes ji vzal.
d)Své zápisky ukaž učiteli, aby si mohl poznačit, co jsi
vykonal(a).
4. Pracovní karty
Na pracovních kartách jsou zapsány instrukce pro práci. Obvykle je ve výzkumných krabicích víc pracovních karet. Na každé je
jeden úkol. Ve výzkumných krabicích však mohou být připravené vhodné pracovní listy. Rozdíl mezi pracovní kartou a pracovním listem je v tom, že pracovní kartu mohou žáci používat víckrát, pracovní list jen jednou, neboť ho popíší a pokreslí. Pracovní
karty tak jsou stálou součástí výzkumné krabice, pro pracovní listy je nejlepší, když je schraňuje učitel odděleně. Na orientační
kartu učitel napíše, zda žák potřebuje pracovní list a kde ho vezme. Pracovní listy žáci použijí jako vodítko pro zápisy a zákresy,
a proto by na nich měl být dostatek místa. Jestli mají jen pracovní karty, potřebují pro záznamy pouze čistý list papíru. Záznamy
by neměly být jen slovní, ale také grafické, vyjadřovat by měly i úpravné přehledy, tabulky, nákresy apod. Na list, kromě vyznačení
výsledků, zapisují rovněž:
• jméno, příjmení, třídu,
• název výzkumné krabice,
• čas, který potřebovali na práci.
52
Doplní věty:
• „Tu krabici (téma) jsem vybral(a) proto, že...“
• „Naučil(a) jsem se...“
• „Líbí se mně, protože...“ anebo „Nelíbí se mně, protože...“
Učitel si musí dobře promyslet, co mohou žáci s věcmi z krabice udělat, co mohou pozorovat, měřit a co mohou měnit. Práce
s výzkumnými krabicemi je vedená, nikoliv jen pouhým důsledným vykonáváním jednotlivých úkonů podle jakéhosi „receptu“.
Vedení a pokyny učitele mají žákovská bádání usměrňovat a vyvolávat otevřené a produktivní otázky. Uzavřené otázky, jako
je např. „Najdi tři látky, které se ve vodě rozpouštějí.“, nejsou nejlepší, protože žáci jen bezmocně a pasivně očekávají nějaké
další instrukce a pokyny, co mají dělat dál. Jestliže ovšem otázku obměníme a zeptáme se: „Kolik různých látek, jež se ve vodě
rozpouštějí, můžeš najít?“, tak žáky podnítíme a povzbudíme k dalšímu aktivnímu hledání. Pracovní karty mohou být velmi
strukturované, nebo na nich mohou být jen návody k provádění pokusů. V každé výzkumné krabici musí být nejméně jedna
otázka, která směřuje přímo k pravému výzkumu (samostatné plánování a provádění jednoduchých pokusů). Otázky musí být
žákům srozumitelné. Jestliže se při práci učitele přespříliš ptají, může to znamenat, že jim otázky nejsou dost jasné. Důvodem
k dalším otázkám však může být i jejich nepřipravenost na takovýto způsob práce nebo vůbec na takovéto úkoly. Častější prací
s výzkumnými krabicemi se však tyto problémy postupně odstraňují, žáci si zvykají a stávají se samostatnějšími. Některé úkoly
by měly žáky vést k tomu, aby sami tvořili otázky, obsah krabice by je měl přivést k odpovědím. V krabici mohou být jen určité
předměty, žáci by měli sami rozhodnout, co s nimi mohou dělat. Otázky a odpovědi jim pak z toho logicky vyplynou. S jednou
výzkumnou krabicí by se mělo pracovat přibližně 20–30 minut a tomuto času by měly být přizpůsobeny pracovní karty a pracovní listy.
5. Zápůjční karta. Na ní je název krabice. Když si žák krabici vypůjčí (může si ji vzít i domů), vloží na její původní místo na polici
kartu se svým jménem, anebo svou kartu založí do třídního katalogu (rejstříku) půjčených věcí. Bližší identifikace zápůjční karty
a zapůjčené krabice se zapisuje do tabulky na třídní nástěnce. Tímto způsobem se registruje, kdo si co půjčil a kolik pomůcek je
pro externí práci zapůjčeno, takže učitel i ostatní žáci o nich mají přehled.
S přípravou výzkumných krabic je velice moc práce, avšak tu vynakládáme zpravidla jen jednou. Pokud si vychováme žáky
k tomu, aby dodržovali pravidla (všeobecná karta), můžeme krabice využívat dlouhé roky se stále novými žáky. Není třeba vyrobit
mnoho krabic najednou, postupně jich může v každém školním roce přibývat. Při přípravě výzkumných krabic mohou učitelům
pomáhat i ochotní rodiče. Bylo by vhodné, aby výzkumné krabice mělo i více tříd, proto je mohou zhotovovat i další ochotní
učitelé z 1. stupně ZŠ, resp. vychovatelé ze školních družin, a postupně se tak seznamovat s touto, v ČR zatím nepříliš známou,
metodou badatelského učení. Tedy zároveň se takto mohou učitelé naučit výzkumné krabice sestavovat, používat a mohou si dále
promýšlet jejich použití pro individuální a skupinovou výuku průměrně nadaných žáků, pro výuku talentovaných žáků, pro výuku přírodovědně zaměřených žáků, pro výuku technicky, rukodělně a výtvarně zaměřených žáků, pro výuku žáků se zvláštními
potřebami atd.
Použití výzkumných krabic – shrnutí
Možností je mnoho. Výzkumné krabice mohou žáci při vyučování používat všichni současně, v závislosti na počtu těchto pomůcek – ideálně každý individuálně nebo ve dvojicích. Takovéto vyučování přírodovědy by se mělo konat jednou až dvakrát
za měsíc. Ve školních družinách by se s nimi mohlo pracovat (nejlépe podle zájmu, individuálně i skupinově) zejména v období
nepříznivého počasí, kdy s dětmi nelze chodit ven.
Výzkumné krabice jsou určeny k samostatné práci žáků a umožňují pružnější a účinnější způsob vyučování. Učitel podle své úvahy může aktivně zapojit do práce rychlejší žáky, kteří již splnili nějaký jiný úkol a nudili by se, resp. by vyrušovali, např. ty, kteří
již vypočítali příklady z matematiky, napsali slohovou práci, dokončili výkres, anebo ty žáky, kteří jsou osvobozeni z tělocviku,
po úrazu apod. Výzkumné krabice dávají výbornou příležitost k individualizaci a diferenciaci výuky. Učitel se může i v početnější třídě věnovat jednotlivým žákům, zatímco ostatní zaměstná úkoly z výzkumných krabic. Po jednom, dvou nebo třech dnech
se žáci prostřídají, a tak se na každého z nich dostane individuální pozornosti učitele a ostatní si mezitím vyřeší všechny úkoly
z krabic. S nimi ovšem mohou pracovat i před vyučováním, po něm, v zájmovém kroužku či školní družině, a kdo si přeje, může
si výzkumnou krabici na krátkou dobu i vypůjčit domů.
Když s výzkumnými krabicemi pracují současně všichni žáci ve třídě, je vhodné, aby s nimi učitel spolupracoval. Při samostatné
práci by však s nimi měl hodně rozmlouvat. Učitel může žáka:
–– vyzvat k popisu a vysvětlení již vykonané práce a radit mu, co a jak zlepšit,
–– ptát, co chce ještě udělat, a je-li třeba, pomáhat mu radou i drobnou asistencí,
–– doplňujícími otázkami usměrnit v pokračující práci,
–– dotázat na průběžně zjištěné výsledky, radit mu a doporučovat způsob zápisu,
–– vyzvat k vyvodění závěrů z provedených pozorování,
–– dotazovat na jeho návrhy ke zlepšení práce nebo návrhy pro další práci.
53
Po vykonané práci je užitečné si povyprávět o nových poznatcích, zjištěních, problémech, zkušenostech a různých názorech. Takovýto rozhovor by měl být veden u kulatého stolu, který žáci v učebně, nebo ve škole v přírodě, vytvoří přestavěním stolů a židlí.
Žáci mohou ve třídě vystavit své zprávy na nástěnkách, společně si je prohlížet a vyhodnocovat, doplňovat, diskutovat a případně
na doporučení jiných a za dohledu učitele i měnit. Přednesené zprávy obvykle vyvolávají nové dotazy a názory. Žáci tak mohou
provádět pokusy znovu a na základě těchto doporučení, o jejichž správnosti se v diskusích sami přesvědčili. Práce, započatá s výzkumnými krabicemi, může pokračovat četbou knih o daném tématu (orientační karta). Porovnáváním více pramenů na stejné
téma přirozeně přivádí žáky ke kritičtějšímu čtení a myšlení.
Uchovávání výzkumných krabic
Pro ukládání výzkumných krabic je vhodná jakákoliv skříň nebo police. Můžeme je mít ve třídě, v kabinetě nebo na chodbě.
Dobré je, když má každá své vyznačené místo, nepřekáží, nehrozí jí úmyslné poškození a nemůže způsobit úraz nebo poškození
osob nebo školního zařízení.
Příklady výzkumných krabic
V dalším textu jsou představeny dvě výzkumné krabice: PTAČÍ PERA a KOUZELNÁ VAJÍČKA. Pro každou z nich je představen
plán a pracovní karty. Plán je základem pro přípravu obsahové a orientační karty. Podle předlohy je možné sestavit výzkumnou
krabici na jakékoliv téma.
Zde je několik ideí pro výzkumné krabice: horniny, knoflíky, ohmatávání, vůně, psací potřeby, semena, více, nebo méně, látky,
lastury a ulity, sklenice a svíčky, zátky (špunty), já – cestovní pas, tekutiny, míčky, pružiny, dlaně a prsty, kladky či kladkostroje, náhrdelníky, prsteny, šišky, větvičky, motýli, kosti, ptačí vejce, zbytky svlečené kůže, půda, zkameněliny, nafukovací balónky, vzduch,
zvuk, magnety, elektrický proud, bílé prášky, mýdlo, detergenty, bubliny, barvy a voda, lodě a zboží, světlo, plavání a potápění,
rovnováha, kola, klíče a zámky, náušnice, zdrhovadla, stíny, mobilní telefony, staré kreditní karty, šrouby a matky, vruty, hřebíky,
kancelářské sponky, hrací kostky, šachové figurky, brusný papír, gumové šňůry, provázky, niti, nůžky, suché zipy, krabičky od léků,
lupy, drátky, přívěsky, mince, …
Každý úkol na pracovních kartách má svůj účel. Tabulky ukazují, které přírodovědné postupy rozvíjejí žáci při řešení jednotlivých
úkolů ve výzkumné krabici PTAČÍ PERA a KOUZELNÁ VAJÍČKA.
Přírodovědné procesy a postupy
postřeh, vnímání
srovnávání
měření, počítání
rozmísťování, třídění, urovnávání
experimentování
předpovídání
tvorba domněnek
plánování a provádění jednoduchého pokusu
vyvozování závěrů
formulování závěrečné zprávy
1, 2, 3
2
3
4, 5
5
5
1
Ptačí pera
1
Kouzelná vajíčka
2, 3
1
2
2
2
3
2, 3
2, 3
Přehledná tabulka. Přírodovědné postupy, které jsou obsaženy v úkolech na pracovních kartách. Číslo v tabulce znamená číslo
jednotlivé pracovní karty.
Literatura
1. Elstgeest, J. (1992), Pravo vprašanje o pravem času. V: Krapše (ur.). Razvoj začetnega naravoslovja. TEMPUS. Kaj smo slišali in brali. Nova Gorica: Educa
2. Harlen, W. (1993), Vrednotenje in ocenjevanje začetnega naravoslovja. V: Ferbar, J. (ur.). Tempusovo snopje. Ljubljana: DZS
3. Marell, J., de Vaan, E. (1992), Natuuronderwōs natuurlijk. Ontdekdosen. (interna publikacija) Arnhem: K.P.A
4. Marell, J., Oblak, S. (1992). Raziskovalne škatle in raziskovalni kotiček. V: Krapše (ur.). Razvoj začetnega naravoslovja. TEMPUS. Kaj boste pri nas delali in
opazovali. Nova Gorica: Educa
5. Richards, R. Et al. (1982), Science Resources for Primary and Middle Schools. Learning Through Science. A Unit for Teachers. London: Macdonald Educational
6. Skribe Dimec, D. (1998). Raziskovalne škatle. Ljubljana: Modrijan
Poděkování
Těchto výzkumných krabic by nebylo, pokud by v 90. lEtech minulého století dr. Janez Ferbar „nepřivezl“ do Slovinska mezinárodní projekt TEMPUS s názvem
„Rozvoj počáteční výuky přírodovědy“. Ráda bych poděkovala dr. Josu Marellovi, nizozemskému učiteli didaktiky přírodovědy, který mě s ideou výzkumných
krabic seznámil.
54
Překlad:
1. PRACOVNÍ KARTA
Prohlédni si ptačí pero pod lupou.
Co vidíš?
Popiš to a nakresli.
2. PRACOVNÍ KARTA
Vyber si dvě ptačí pera
a porovnej jejich velikost,
barvu, tvar, typ, tvrdost atd.
3. PRACOVNÍ KARTA
Kolik různých barev je na jednom ptačím peru?
4. PRACOVNÍ KARTA
Vyber si několik ptačích per.
Na každé z nich kápni kapku vody.
Pozoruj, co se stane.
5. PRACOVNÍ KARTA
Z výšky pusť dvě ptačí pera (menší a větší).
Které pero spadne na zem rychleji?
Má velikost pera vliv na rychlost pádu?
PTAČÍ PERA
Věk: od 8 let
Způsob práce: samostatně
Co potřebujeme?
•prach,
•různá ptačí pera (letky, ocasní),
•stopky,
•kapátko,
•nádobu s vodou,
•lupu,
•dopisní obálky (na pera),
•papírové ubrousky,
•nůž.
První dojem
• velká různorodost per,
• všechna pera stejného
ptáka se značně liší
velikostí, tvrdostí,
tvarem, barvou, druhem
atd.
Co můžeme pozorovat nebo měnit?
•pozorování shod a rozdílů v barvě, velikosti, tvaru, druhu atd.
•pozorování stavby per lupou,
•opatrné rozevírání per, podrobné pozorování a hlazení tak, že
pero protahujeme mezi palcem a ukazováčkem,
•letku ptačího pera můžeme přiříznout do tvaru psacího pera,
•namáčení per ve vodě.
Činnosti
•třídění podle jedné, dvou
nebo více vlastností,
•poznávání charakteristik,
•spojování vlastností
různých druhů per
s jejich funkcemi.
55
Překlad:
1. PRACOVNÍ KARTA
Kouzelná vajíčka označená písmeny
roztřiď podle váhy od nejtěžšího po nejlehčí.
2. PRACOVNÍ KARTA
Kouzelná vajíčka můžeš kutálet dolů po nakloněné rovině.
Dřív, než se pustíš do práce, pověz, které vajíčko se podle tvého
názoru skutálí na konec dráhy nejrychleji a které nejpomaleji.
Nebo si třeba myslíš, že budou všechna stejně rychlá.
Myslím, ….................................., protože ...................................... .
Nyní ten pokus proveď. Prohlédni si obrázek.
Spusť první vajíčko po nakloněné rovině a stopkami změř,
kolik času potřebovalo do cíle. Změř čas i pro zbývající vajíčka.
Výsledky zapiš do tabulky.
vajíčko
A
B
C
D
E
čas (vteřiny)
Co můžeš vyvodit ze zjištěných výsledků?
3. PRACOVNÍ KARTA
Vezmi prázdné vajíčko a nádobu s rýží.
Zjisti, jak různá množství rýže ovlivňují rychlost pohybu
(kutálení).
Výsledky poznamenej do přehledové tabulky.
Co z toho můžeš odvodit?
Co myslíš, proč to tak je?
KOUZELNÁ VAJÍČKA
Věk: od 10 let
Způsob práce: samostatně
Co potřebujeme?
Plastová vajíčka (označená písmeny), v nichž jsou různě těžké předměty,
nakloněnou rovinu (desku a podstavec),
stopky,
prázdná plastová vajíčka,
nádobu s rýží,
metr.
První dojem:
Plastová vajíčka jsou různě těžká,
některá vajíčka se kutálejí po nakloněné rovině rychleji nežli
druhá,
všechna vajíčka se nekutálejí
stejným způsobem.
Co můžeme pozorovat nebo měnit?
Obsah plastových vajíček,
váhu plastových vajíček,
čas kutálení,
délku dráhy,
množství rýže,
úhel sklonu,
délku nakloněné roviny.
Činnosti:
Roztřídění podle váhy,
měření rychlosti kutálení,
měření délky dráhy,
kutálení různými způsoby,
poměřování množství rýže ve vajíčkách
s rychlostí kutálení.
Literatura:
Kde to můžeme vidět?
Pohyb po nakloněné rovině, dětské hry, hry s autíčky, koulení sudů ze Různé dětské přírodovědné encyklopedie.
svahu, hračky na kolečkách.
Poznámka:
Plastová vajíčka získáme z čokoládových (Kinder-)vajec. V nich jsou
různé skládací hračky.
56
12
ALTERNATIVNÍ METODA VÝUKY MITÓZY A BUNĚČNÉHO CYKLU
doc. dr. Jelka Strgar, Biotechnická fakulta Univerzity v Lublani
Shrnutí:
Mitóza je podle školní praxe a výsledků četných výzkumů pro žáky ve věku 13–14 roků náročné téma. Naším výzkumem jsme prověřovali, zda způsob výuky mitózy a buněčného cyklu, jak ho navrhuje Danieley (1990; viz také Shields, 2006), může být pro žáky
tohoto věku účinný. Žáci se ještě v době před průzkumem neučili o dělení buněk. Výsledky ukazují, že navržená metoda je účinná,
neboť po vyučovací hodině většina žáků (88–100 %) správně zařadila každý z 15 snímků fází buněčného cyklu. Žáci byli logickou
úvahou schopni pochopit sled událostí tohoto procesu. Jejich znalosti byly uspokojivě stálé, neboť i po čtyřech týdnech jich bylo
73–98 % ještě stále schopno obrázky správně rozdělit, vytřídit.
Klíčová slova: mitóza, buněčný cyklus, porozumění, biologie, žáci 13letí, žáci 14letí
1. Úvod
Buněčná biologie je široce, komplexně a rychle se rozvíjející odvětví biologie. Ze školní praxe víme, že působí žákům na všech
úrovních vzdělávání mnoho problémů, stejně tak ovšem i učitelům. Pro výuku této tematiky musí být učitelé dobře odborně
vzdělaní a pedagogicky kompetentní. Výzkumy ukazují, že již budoucí učitelé postrádají vědomosti o buněčné biologii (Dikmenli,
2010). Žáci tuto problematiku těžko chápou a dávají do souvislostí (Castro, 2009; Locke & McDermid, 2005; Mbajiorgu et al.,
2007; Štraus et al., 2006; Venville et al., 2005). Mnozí žáci se přírodovědná témata učí nazpaměť jako izolované údaje a nespojují
své dosavadní vědomosti s novými poznatky. Důsledkem toho pak je, že těžko chápou nová navazující témata (Smith, 1988).
BouJaoude (cit. v Cavallo, 1996) se dokonce domnívá, že si žáci, kteří se stále učí jen nazpaměť, tvoří chybné představy o přírodovědných pojmech. Kromě toho může být takový faktografický způsob získávání znalostí pro žáky frustrující a může je proto
od přírodovědy ve škole i později, kdy se už rozhodují o povolání, odrazovat (Novak, 1988).
Pro efektivní přírodovědnou gramotnost v moderním světě je důležité pochopit základní pojmy z oblasti buněčné biologie (Venville et al., 2005). Proto se četné instituce ve světě snaží zlepšit výuku o buňce tak, aby žáci dosáhli dobrých vědomostí, které zahrnují porozumění a schopnost využívání znalostí. Wyn & Stegink (2000) navrhli aktivní zapojení žáků a studentů do vyučování
mitózy pomocí hraní úkolů. Podobně může žáky aktivovat modelování pomocí ponožek (které představují chromozomy a chromatidy) a řetězce při vyučování meiózy (Stavroulakis, 2005). Danieley (1990; viz rovněž Shields, 2006) a Lawson (1991) navrhli
výuky mitózy metodou vyučovacího cyklu (learning cycle). Lawsonova vyučovací hodina zahrnovala práci s pravými rostlinnými
pletivy a výzkumem.Využil k tomu žáky ve věku 15 a více let. Danieley připravila vyučovací hodinu, ve které žáci pozorovali obrázky jednotlivých buněk a byla zaměřena na pochopení událostí v procesu mitózy.
Ve Slovinsku se podle učebních plánů poprvé žáci setkávají s problematikou buněčné mitózy ve věku 13–14 let. Učitelé se potýkají
se dvěma problémy. Na jedné straně musí představit biologii buněk nejmodernějším způsobem, na druhé straně pak musí zajistit,
aby žáci získali pro každodenní život potřebné vědomosti, které budou zároveň pevným základem pro další studium. Pro rozhodování o tom, co se učit a v jakém pořadí, je důležité si uvědomit, že mechanismy v buněčné biologii jsou tak obtížné k pochopení,
že si je můžeme jen těžko představit bez speciálních nástrojů (Mbajiorgu et al., 2007). Toto téma rovněž vyžaduje určitou úroveň
abstraktního myšlení (BaneTele & Ayuso, 2000; Smith & Sims, 1992). Na druhé straně existují ale vyučovací metody, které mohou
žákům pomoci lépe pochopit koncepty v buněčné biologii.
2. Význam
Vycházeli jsme z poznání, že obecně mají žáci problém v učení biologických procesů (Dikmenli, 2010; Strgar, 2010; Straus, 2006;
Venville et al., 2005). Cavallo (1996) říká, že bychom měli zvážit, zda je větší míra vědomostí o každé fázi meiózy potřebná pro
lepší pochopení celého tohoto procesu buněčného dělení. Navrhla také, že by se mělo ověřit, jestli podrobné údaje o jednotlivých
fázích meiózy třeba nejsou překážkou, která brání tvorbě konceptů spojených s meiózou. Obavy, které Cavallo (1996) u problematiky výuky meiózy uvedla, se vztahují také na tematiku mitózy. V souladu s těmito úvahami je metoda výuky mitózy, kterou
poprvé představila Danieley (1990; viz rovněž Shieds, 2006). Metoda Danieleyové je zaměřena na logiku procesu mitózy a vyhýbá
se uvádění příliš mnoha detailů. Kromě toho není v její metodice obsah rozdělen tradičním způsobem. Předpokládali jsme, že by
oba tyto faktory mohly mít u žáků příznivý dopad na úroveň pochopení mitózy. Hledáme totiž řešení, která by obecné populaci
umožnila porozumění základům buněčné biologie. Cílem naší studie proto bylo zjistit, zda je metodika Danieley (1990) efektivním způsobem vyučování o mitóze pro 13–14 leté žáky.
3. Podklady a metody
3.1 Žáci
Výzkum jsme provedli na podzim 2011 se skupinou 95 žáků. Ve zkoumaném vzorku bylo 41,1 % 13letých a 58,9 % 14letých.
Z toho bylo 53,7 % děvčat a 46,3 % chlapců. Nikdo z nich se do té doby ve škole o mitóze neučil.
57
3.2 Testy
Test před vyučovací hodinou
Vytvořili jsme pre-test, který byl tvořen pracovním listem s 15 obrázky fází buněčného cyklu (Shields, 2006). Obrázky na pracovním listu byly zaměřeny na pohyb chromozomů. Fáze 1 představovala buňku s viditelným jádrem; fáze 2 byla reprezentována buňkou s chromatinem. Fáze 3–9 ukazovaly jiný logický postup, který započal dvojchromatidovými chromozomy, které se
pak dělily, dokud se každý z páru chromatidů nepřemístil na opačný pól buňky. Fáze 10–13 ukazovaly jiné logické uspořádání,
ve kterém začne dělení buňky tak, že je dělící vřeténko čím dál méně viditelné. Fáze 14 představuje téměř rozdělenou buňku
s chromatinem, fáze 15 pak představuje dvě nové dceřinné buňky s viditelnými jádry. Těch 15 obrázků fází buněčného cyklu bylo
v pracovním listu náhodně rozmístěných a mezi sebou smíchaných. Žáci, kteří se tato témata do té doby ve škole ještě neučili, měli
za úkol pomocí logické úvahy obrázky seřadit ve správném pořadí.
Test ve vyučovací hodině bezprostředně po probraném učivu
Ihned po vyučovací hodině každý žák znovu řešil stejný pracovní list jako před vyučovací hodinou, tedy rozdělit 15 obrázků fází
buněčného cyklu, resp. mitózy. Účelem tohoto testu bylo zjistit kvalitu a množství vědomostí, které si žáci při výuce osvojili.
Test po čtyřech týdnech od vyučovací hodiny
Stejný pracovní list s 15 obrázky fází buněčného cyklu žáci znovu řešili po uplynutí 4 týdnů od prvního vyučování. Účelem tohoto
testu bylo zjistit, kolik vědomostí, které si žáci osvojili během vyučování, jim ještě po čase v paměti zůstalo, konkrétně po uplynutí
4 týdnů. Tedy – nakolik pevné zůstaly tyto nové a poměrně obtížné vědomosti.
3.3 Postup
Na řešení tématu jsme potřebovali 45 minut. Vyučovací hodinu jsme začali stručným úvodem a pokyny pro práci. Nato navazovalo pětiminutové testování před zahájením vlastní výuky. Každý žák řešil pracovní list s 15 fázemi buněčného cyklu tak, že se
napřed podle svého mínění pokusil rozčlenit 15 obrázků, aniž by zatím o nich cokoliv věděl.
Nato následovala vyučovací hodina (35 minut), v níž se žáci učili o procesu mitózy a buněčném cyklu a jejich významu pro živé
bytosti. Přitom jsme použili metodiku, kterou poprvé navrhla Danieley (1990); pracovní list jsme převzali z knihy Biologické
otázky Biology Inguiries (Shields, 2006). V této fázi jsme rozdělili žáky do malých skupin. Jejich úkolem bylo, aby si ve svých
skupinách a jednotlivých pracovních listech prohlédli navržená řešení správné podoby 15 obrázků fází buněčného cyklu. Bylo
důležité, aby přitom mezi sebou prodiskutovali výsledky svého řešení obrázků. Každý žák měl vysvětlit a vlastními slovy popsat
jejich uspořádání. Jakmile skupiny dokončily tento úkol, učitel vedl diskusi celé třídy. Celá třída diskutovala o uspořádání všech
15 obrázků každého z žáků a tito museli uvést důvody pro takové rozdělení. V této části vyučovací hodiny bylo nezbytné, aby učitel nepoužíval odborné biologické pojmy jako chromozom, DNA, gen, dělící vřeténko atd., což patří k tradičnímu způsobu výuky
mitózy (Watts & Jofili, 1998). Po celou dobu rozpravy používali všichni takové výrazy, kterými mluví v běžné každodenní řeči;
jeden z důvodů, proč je mitóza pro žáky tak těžká, je totiž skutečnost, že když se žáci a studenti začínají učit o buněčném cyklu, tak
se zároveň také poprvé setkávají i s množstvím nových cizích výrazů. Teprve poté, co žáci, za použití svých komentářů, pochopili
v buněčném cyklu návaznost událostí, jim učitel představuje odbornou terminologii a nadstavuje – rozšiřuje – pochopené téma
novými tématy, a to: 1. Proč se buňky dělí, 2. Kdy v živém organizmu vznikají nové buňky, 3. Jak živé organizmy rostou, 4. Mitóza
je proces, který umožňuje přesný přenos genetické informace do obou dceřinných buněk.
Hned po skončení probíraného tématu dostali žáci nové pracovní listy, které byly v podstatě totožné s prvními, a znovu měli
za úkol správně roztřídit 15 obrázků fáze mitózy / buněčného cyklu. Měli na to 5 minut. O čtyři týdny později žáci opět řešili
stejný pracovní list (5 minut).
V této vyučovací hodině žáci rozvíjeli generické a předmětně specifické kompetence.
V případě generických kompetencí můžeme uvést následující:
1.způsobilost pro analýzu a organizaci informací,
2.způsobilost k interpretaci,
3.způsobilost k syntéze závěrů,
4.schopnost učit se a řešit problémy,
5.schopnost samostatné a týmové práce,
6.organizování a plánování práce,
7.ústní a písemná komunikace,
8.vzájemné interakce.
V případě předmětně specifických kompetencí můžeme uvést tyto dvě:
1.žáci pochopili sled událostí v buněčném cyklu,
2.žáci pochopili podstatu buněčného cyklu a mitózy; kde, kdy a proč se tak děje.
Při této činnosti si žáci osvojují základní logiku porozumění posloupnosti dějů při mitóze v buněčném cyklu. Tento výcvik logic-
58
kého myšlení by měl předcházet vlastní výuce tématu dělení buněk. Poté, co žáci porozumí dění v buněčném cyklu, můžeme o to
úspěšněji používat odborné biologické termíny různých struktur a fází.
4 Výsledky a rozprava
Žáci na začátku našeho výzkumu, tedy ještě před vyučovací hodinou o buněčném cyklu, nejdříve uspořádali 15 snímků fází buněčného cyklu. Účelem této první klasifikace bylo zjistit, jakým způsobem žáci přemýšlí, aby mohla úspěšně proběhnout vyučovací hodina (Newton, 2004). Před vlastní výukou správně vybralo obrázek první fáze 78 % žáků, zatímco zbývajících 14 obrázků
správně rozdělilo 20 až 33 % žáků (obr. 1 z 15 obr. mitózy). Bezprostředně po konci vyučovací hodiny první fázi buněčného cyklu
správně rozdělili všichni žáci, další obrázky (zbývajících 14 fází) pak správně seskládalo 88–98 % žáků. Po skončení vyučovací
hodiny tak byli žáci schopni sestavit obrázky buněčných fází mnohem přesněji nežli před ní. Čtyři týdny po vyučovací hodině byl
podíl správných odpovědí jen o něco málo menší než bezprostředně po vyučovací hodině, ale stále velmi vysoký; obraz první fáze
buněčného cyklu správně alokovalo 98 % žáků, obrázky zbývajících 14 fází pak správně uspořádalo 73 % až 86 % žáků (obr. 1). To
znamená, že znalosti, které získali ve vyučovací hodině před čtyřmi týdny, se jim dobře, pevně uchovaly.
První fáze buněčného cyklu představuje jednu rodičovskou buňku s viditelným jádrem (interfáze buněčného cyklu), což je typická buňka, kterou už žáci znají. Byl to tedy také první obrázek v pořadí roztřiďování z celkem 15 obrázků na pracovním listě.
Domníváme se, že tyto dva faktory přispěly k tomu, že většina žáků správně identifikovala tento obrázek jako první fázi buněčného cyklu.
Obrázek č. 15 představuje dvě dceřinné buňky s viditelným jádrem (interfáze buněčného cyklu). Žáci tento obrázek velmi často
umisťovali na druhém místě, hned za obrázek č. 1. Výsledky ukazují, že žáci správně poznali typickou buňku, která je představena
na obrázcích 1 a 15, a proto je seřadili hned po sobě. Na zbývajících 13 obrázcích nemá buňka viditelné jádro, proto se žákům
vzhledem k jejich dosavadním znalostem zdály být netypické. Domníváme se, že kvůli tomu mnoho žáků obrázky 1 a 15 uspořádalo odděleně od ostatních 13 obrázků.
Kromě těchto nebylo žádných jiných častějších chybných uspořádání obrázků. Nejčastějšími chybami bylo umístění obrázků
blízko správnému místu, avšak ne zcela přesně: těsně před nebo těsně za správným místem, nebo na dvou místech před nebo
za správným místem. Žáci, kteří se dopustili těchto chyb nicméně prokázali, že jsou schopni rozpoznat mezi obrázky podobnosti.
Tyto chyby tedy nebyly rozhodující. Naše výsledky ukazují, že žáci nedělali žádné typické chyby, které by nasvědčovaly na jejich
mylné představy (misconceptions), na které by si měl učitel při výuce buněčného cyklu a mitózy dávat pozor.
Žáci měli po vyučovací hodině problém pouze se zařazením obrázku č. 8 na pracovním listu. Ten představuje jednu rodičovskou
buňku s chromatinem (fázi 2 buněčného cyklu) a není logicky zařazena do pořadí, proto ji mnozí žáci ani po vyučovací hodině
nebyli schopni smysluplně zařadit.
Výsledky ukazují, že žáci v průběhu vyučování pochopili sled událostí v buněčném cyklu a že tedy tato použitá metoda je účinný
způsob výuky tohoto tématu pro třináctileté a čtrnáctileté děti. Žáci si přitom osvojili chápání základní kostry procesu. Na těchto
vědomostech pak můžeme postupně vybudovat nové, hlubší vědomosti. Jak daleká může být nadstavba, závisí na schopnostech
žáků, které vyučujeme, a na učebním kurikulu.
Učitel při vyučování povolil žákům popisovat události v obrázcích buněčného cyklu v hovorové řeči. A to proto, že jejich popis byl
kvůli rozsáhlé odborné genetické terminologii výukového tématu pro žáky obtížnější. Kromě toho by odborná terminologie nepřispěla k pochopení událostí a žáky od učení tématu spíše odradila. Žáci tedy při vyučování spontánně pojmenovávali struktury
na obrázcích podle toho, co jim svým vzhledem připomínaly – např. chromatin pojmenovávali jako špagety a dvojité šroubovité
chromozomy, sestavené jako sesterské chromatidy, jako motýlky. Odbornou terminologii pak učitel zařadil až poté, co již žáci
průběh událostí v buněčném cyklu pochopili. Nicméně většině učitelů biologie, kteří se s touto metodikou poprvé setkali v rámci
našeho výzkumu, se používání takovéto terminologie zdálo příliš dětinské, nepřiměřené a nevhodné pro školní situaci. Navzdory
tomu si ale stojíme na svém názoru, podpořeném příznivým didaktickým výsledkem, že představená a i námi ověřená metoda pomáhá žákům pochopit proces a je přímým opakem učení nazpaměť, takže pro počáteční vzdělávání této konkrétní problematiky
je tato laická terminologie vhodná, ba přímo žádoucí.
Během výzkumu se nám odkrylo ještě další překvapivé zjištění v souvislosti s učiteli, kteří se poprvé setkali s uvedenou metodou
výuky buněčného cyklu. Přibližně pětina učitelů se domnívala, že žáci potřebují k úspěšnému řešení pracovního listu „Buněčný
cyklus“ nejdříve znát mitózu a buněčný cyklus. Většina učitelů měla rovněž za to, že metoda není vhodná pro tu část vyučovací
hodiny, ve které žáci získávají nové vědomosti o buněčném cyklu. A také se jim zdálo, že je velmi vhodná jako způsob kontroly
osvojených vědomostí až po skončení vyučovací hodiny.
Třetím zjištěním bylo, že se mnoha učitelům zdál být počet obrázků příliš velký. To ale ukazuje na nedostatečné pochopení událostí,
které jsou uvedeny v pracovním listu „Buněčný cyklus“. Účelem této činnosti v ověřované metodice je, aby žáci správně uspořádali
15 vzájemně smíchaných obrázků fází buněčného cyklu pomocí logické úvahy a pozornosti k malým rozdílům mezi vyobrazeními.
Chceme-li vysledovat logickou posloupnost, nutně potřebujeme promyslet a vybrat mezi větším počtem mezifází ty, které jsou si
59
vzájemně dosti podobné, ale zároveň se liší, že lze logickou posloupnost vidět – je dobře poznat. To zároveň znamená, že 15 obrázků
je téměř minimální počet, který ještě umožňuje vidět jejich smysluplný logický sled. Při použití menšího počtu obrázků získáme
pouze charakteristické fáze mitózy, mezi nimiž ale není vidět, jak vznikají a jaké pak jsou logické návaznosti, pokud již ovšem z dřívějška průběh mitózy neznáme. Návrh, že by bylo lepší, kdyby obrázky ukazovaly pouze hlavní fáze buněčného cyklu (interfázi,
profázi, metafázi, anafázi, telofázi), a nikoliv přechody mezi nimi, je tedy v této metodě zcela nevhodný.
Velký počet obrázků na pracovním listu je tedy v představené metodě naléhavě potřebný. Ve skutečnosti jsme zjistili, že práce je mnohem transparentnější, pokud obrázky nejsou soustředěné na jednom pracovním listu, ale jsou od sebe odděleny; například každý
na svém kartónovém papíře, takže se mohou rozmisťovat ve správné posloupnosti a hned podle potřeby se sestavují jednotlivé mitotické fáze. Je zajímavé, že tento návrh (metoda) velmi rychle napadl jednu slovinskou učitelku, jež se svou třídou zúčastnila našeho
výzkumu a která již řadu let učí na základní škole a vidí věci z praktického hlediska.
Závěr
Jedním ze základních procesů v biologii, jenž představuje velký problém pro žáky a studenty, je také mitóza. Obvykle se učí tradičním způsobem, což znamená, že se začíná s prezentací odborných biologických pojmů, jako je chromozom, DNA, gen, dělící
vřeténko atd. Danieley (1990) a Shields (2006) navrhli jinou strategii výuky, která je založena na logice sledu fází v procesu mitózy
a buněčného cyklu. Výuka způsobem, který navrhla Danieley (1990), dává největší smysl a přináší mnohem lepší výsledky v trvalosti vědomostí, pokud se provádí s žáky, kteří se o mitóze teprve začínají učit. Žáci se individuálně snaží logicky uspořádat 15 obrázků znázorňujících fáze buněčného cyklu, které jsou v náhodném pořadí uvedeny na samostaných kartonech z pracovního listu
tohoto tématu. Teprve poté, co žáci pochopili průběh událostí v buněčném cyklu, je možné jim představit odbornou terminologii
struktury buněk a fází buněčného cyklu, čímž se biologické učivo nadstaví. Náš výzkum se soustředil na žáky ve věku 13 a 14 let
a umožnil nám lepší vhled do schopností žáků porozumět procesu buněčného cyklu a mitózy.
Představená metoda se ukázala být efektivním způsobem, jak můžeme třináctiletým a čtrnáctiletým žákům pomoci pochopit sled
událostí v buněčném cyklu a tyto vědomosti také co nejvíce uchovat. Výzkumem jsme rovněž u žáků nezjistili žádné chybné
představy, jež by mohly narušit, omezit účinnost této metody. Žáci byli při učení úspěšní, a proto nezískali k této náročné tematice
negativní postoj, což se v souvislosti s výukou mitózy až příliš často stává.
Problémy byly většinou na straně učitelů, kteří s touto metodou dosud nejsou dostatečně seznámeni. Odpovědnost tedy spočívá
již na práci se studenty – budoucími učiteli biologie – a samozřejmě na učitelích z praxe, jimž je třeba ukázat tuto alternativní
metodu výuky mitózy a buněčného cyklu a pomoci jim ji porozumět.
Tuto metodiku je možné použít rovněž při výuce jiných biologických procesů, jako je např. meióza, jakož i dalších učebních témat,
jako je fotosyntéza, dýchání, trávení atd.
Literatura:
1. Banet, E., Ayuso, E. (2000), Teaching Genetics at Secondary School: A Strategy for Teaching about the Location of Inheritance Information. Journal of Science
Education, 84 (3), pp. 313–351
2. Castro, J. (2009), Misconceptions in Genetics: Genes and Inheritance. Accessed 4/14/2014. Available online at: http://www.csun.edu/~jcc62330/coursework/690/Assignments/castro_misconception.pdf.
3. Cavallo, A.M.L. (1996), Meaningful Learning, Reasoning Ability, and Students’ Understanding and Problem Solving of Topics in Genetics. Journal of Research
in Science Teaching, 33(6), pp. 625–656
4. Danieley, H. (1990), Exploring Mitosis through the Learning Cycle. The American Biology Teacher, 52(5), pp. 295–296
5. Dikmenli, M. (2010), Misconceptions of Cell Division Held by Student Teachers in Biology: a Drawing Analysis. Scientific Research and Essay, 5(2), pp. 235–247
6. Lawson, A.E. (1991), Exploring Growth (& Mitosis) Through a Learning Cycle. The American biology teacher, 53(2), pp. 107–110
7. Locke, J., McDermid, H.E. (2005), Using Pool Noodles to Teach Mitosis and Meiosis. Genetics, 170(1), 5–6. Accessed 4/14/2014. Available online at: http://
www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC1449698/.
8. Mbaijorgu, N.M., Ezechi, N.G., Idoko, E.C. (2007), Addressing Nonscientific Presuppositions in Genetics Using a Conceptual Change Strategy. Accessed
4/14/2014. Available online at: www.interscience.wiley.com.
9. Newton, D. (2004), Teaching Tricky Science Concepts. Warwickshire, UK: Scholastic Ltd.
10. Novak, J.D. (1988), Learning Science and the Science of Learning. Studies in Science Education, 15, pp. 77–101
11. Shields, M. (2006), Biology Inquiries. San Francisco, CA: Yossey-Bass.
12. Smith, M.U., Sims, S.O. (1992), Cognitive Development, Genetics Problem Solving, and Genetics Instruction: A Critical Review. Journal of Research in Science
Teaching, 29, pp. 701–713
13. Stavroulakis, A.M. (2005), Meio-socks & other Genetic Yarns. The American Biology Teacher, 67(4), pp. 233–238
14. Strgar, J. (2010), Biological Knowledge of Slovenian Students in the Living Systems Content Area in PISA 2006. Acta Biologica Slovenica, 53(2), pp. 99–108
15. Štraus, M., Repež, M., Štigl., S. (eds.) (2006), Nacionalno poročilo PISA 2006: naravoslovni in matematični dosežki slovenskih učencev (National report PISA
2006: achievements of Slovenian students in the field of science and mathematics). Ljubljana: National centre PISA, Pedagoški inštitut.
16. Venville, G., Gribble, S., Donovan, J. (2005), An Exploration of Young Children’s Understandings of Genetics Concepts from Ontological and Epistemological
Perspectives. Science Education, 89, pp. 614–633
17. Watts, M., Jofili, Z. (1998), Toward Critical Constructivistic Teaching. International Journal of Science Education, 20, pp. 159–170
18. Wyn, M., Stegink, S. (2000), Role-playing Mitosis. The American Biology Teacher, 62(5), pp. 378-381
60
Pracovní list
61
13
KRAS A JAK S NÍM ŽÍT
prof. dr. France Šušteršič, Přírodovědecko-technická fakulta Univerzity v Lublani
Slovo kras má mnoho významů; v konkrétním kontextu tímto termínem rozumíme především přírodní jev; krajinu, pro kterou
je nejvíce charakteristické, že tam není povrchových tekoucích vod. Srážkové vody z deště či sněhu někde na okraji proniknou
do podzemí. Hluboko pod povrchem v důsledku toho vznikají krasové prostory – jeskyně, jimiž protékají podzemní řeky (nebo
tomu tak bylo v minulosti), nebo propasti, pokud jsou to svislé otvory, které odvádějí srážkovou vodu. Kras může vzniknout jen
tam, kde je hornina dostatečně rozpustná ve vodě.
Tento anorganický přírodní proces můžeme chemicky vyjádřit:
H2O + CO2 → H2CO3
H2CO3 + CaCO3 → CaH2(CO3)2
CaH2(CO3)2 → H2CO3 + CaCO3
H2CO3 → CO2 + H2O
Rovnice čtěme takto: srážková voda H2O prolétá atmosférou, kde se váže na oxid uhličitý CO2, který je ve vodě snadno rozpustný,
a při této reakci vzniká velmi slabá kyselina uhličitá H2CO3. Na zemský povrch tedy nedopadá čistá nebo destilovaná voda, ale tato
silně zředěná kyselina (mnohokrát slabší nežli potravinářský ocet). Tu ovšem lidé či jiné krátkodobě žijící organizmy běžně nezaznamenají, ale v kyselinách slabě rozpustné horniny, mezi něž monominerální hornina vápenec (tvořený převážně jedním minerálem
kalcitem CaCO3) patří, jsou po statisíce či miliony let vystavovány působení častých přírodních „kyselých“ dešťů a ty pomalu, ale jistě
povrch chemicky rozrušují za vzniku snadno rozpustného kyselého hydrogenuhličitanu vápenatého CaH2(CO3)2. Z moře vyzdvižené
vápence mají tedy na počátku krasovění povrch, prohlubně, vrstevní spáry a četné trhliny a pukliny, vlivem atmosférických srážek
(a destruktivního mechanického a biochemického spolupůsobení kořenových enzymů, tlení a hnití odumřelých organizmů) pokryt
reaktibilním měkkým vodnatým hydrogenuhličitanem vápenatým. Voda i s ním spolu zatéká do podzemí, kde rozšiřuje původní liniové poruchy v dutiny. Tak vznikají podzemní kaverny, různě velké jeskyně, v nichž je stálá teplota cca mezi 8–12 °C. Za této teploty se
stává hydrogenuhličitan vápenatý ještě více nestabilním a rozpadá se stejným chemickým způsobem, jako vznikal, tzn. že z něj odtéká
voda, ke stropu podzemních dutin jeskyní uniká lehčí oxid uhličitý a na dně, na stěnách a stropech jeskyní zůstává vykrystalizovaný
méně rozpustný čistý uhličitan vápenatý – minerál kalcit CaCO3. Ten tvoří krápníky, na stěnách povlaky (sintry), event. se jeskyně
obarvuje pigmenty ze shora prosakující vody z nadložních půd, hnojiv a znečištění na polích, v lese apod.
Mezi takovýmito horninami, např. i dolomity či aragonity, ale zdaleka převažují vápence – chemicky uhličitan vápenatý (CaCO3).
Vápence ještě stále i dnes vznikají v mořích. Krasovatět začínají v ten okamžik, kdy jsou vystaveny působení srážkové vody –
v podstatě hned, jakmile je horotvorné síly zvednou nad mořskou hladinu. Povrch krasu je nejvíce charakteristický tam, kde je
holý povrch – bez půdy a bez rostlinstva. V Evropě je ho nejvíce podél východního jaderského pobřeží. Podle Dinárského pohoří
(geologicky Dinarid), které se táhne souběžně s pobřežím, jej označujeme jako Dinárský kras (obr. 203).
Odborný termín kras (s malým začátečním písmenem) pochází z vlastního jména krajiny Kras (velké začáteční písmeno!) v jihozápadním Slovinsku, v docela blízkém okolí italského Terstu. Jelikož právě zde začal v druhé polovině 19. století první systematický vědecký výzkum krasu, tak ho označujeme jako Matečný kras (slovinsky Matični kras). Výzkumy se brzy rozšířily na celé široké
území mezi Lublaní, dvojměstím Nova Gorica – Gorizia a chorvatskou Rijekou, kde se vyskytují takřka všechny jevy charakteristické pro kras. Území v tomto trojúhelníku, jehož těžnice probíhá mezi Lublaní a Terstem se středem v Postojne, se všeobecně
označuje jako Klasický kras. Postojna se svým Institutem výzkumu krasu je již téměř celé století jedním z nejvýznamnějších světových středisek věd o krasu. Kromě prvního domácího slovinského šlechtice barona Janeza Vajkarda Valvasora, který své první
rozpravy zveřejňoval již koncem 17. století, byli zejména v druhé polovině 19. století hlavními autoritami vědeckého výzkumu
Matečného a Klasického krasu vídeňští výzkumníci. Několik, velmi významných, z nich pocházelo z území dnešní České republiky, např. Adolf Schmidl, Anton Hanke a Wilhelm A. C. Puttik. Přibližně ve stejnou dobu začaly v tehdejší monarchii také výzkumy
v Moravském krasu, kde své první kroky učinil A. Nagl, po něm pak blanenský lékař Jindřich Wankel a jeho zeť a pokračovatel,
brněnský polyhistor Karel Absolon. Do té doby nejednotné poznatky soustředil, zobecnil a vědecky definoval srbský badatel J.
Cvijić, který roku 1903 vydal monografii Karst (v němčině) a tím položil základy soudobé vědy o krasu – karsologii. (obr. 204)
Slovo kras není slovanského původu. V dnes téměř vymizelém keltském jazyce znamená „něco kamenitého“. Ve jménech různých
území se kořen slova zachoval také jinde v Evropě, kde dříve žili Keltové (např. krajina Karran v Irsku nebo Causses ve Francii).
Krasové horniny zaujímají kolem 12 % povrchu zemské pevniny. Ve Slovinsku je to kolem 44 %, v Chorvatsku a v Černé Hoře
ještě více. Něco málo je i v České republice – Moravský kras severně od Brna, Český kras jižně od Prahy, dále na Moravě výskyty
v Pavlovských vrších (lid. Pálava), na Olomoucku, kolem Štramberka, Jeseníku aj. Kras ovšem není všude stejnoměrně rozvinut,
na jeho utváření má ovšem vliv procento srážek a o něco méně pak průměrné roční teploty. Zvláště citlivý je spektakulární krasový povrch v tropech, pro jehož geomorfologii jsou tam charakteristické až několik set metrů vysoké vypreparované horninové
homole a kužely.
Ve střední Evropě převládají méně dramatické povrchové krasové tvary, nicméně se však přece jen odlišují od nekrasového okolí.
Typické pro krasové oblasti je celkové snižování georeliéfu, tzv. denudace. Snížení povrchu se pohybuje v našich klimatických podmínkách mezi 20 až 50 m za milion let. To znamená, že od římských časů až po současnost se povrch krasu snížil v průměru o 2 až 10 cm.
První, čeho si návštěvník může všimnout, je absence říčních nebo potočních údolí. A pokud se snad někde vyskytnou, jsou bez
vody. Místo nich se na povrchu nacházejí uzavřené prohlubně, ve kterých by mohla zůstávat voda – pokud by ji ovšem něco na povrchu zadrželo. Nejmenší mezi nimi jsou závrty (slov. vrtače) – obr. 205.
62 Mají víceméně okrouhlý tvar, hluboké jsou do 10 metrů, v průměru málokdy přesáhnou 100 metrů. Závrty jsou dílem srážkové
vody, která proniká do podzemí. Několik desítek je jich také v Moravském krasu.
Závrty často vznikaly propadem podzemních prostor (kavern nebo menších jeskynních dutin). Od okolního terénu se závrty lavorovitě snižují šikmými kuželovitými svahy do zhruba rovného dna. Srážková voda stéká po svazích a v nejnižším místě pak proniká
půdou a rozpukaným karbonátovým podložím do podzemních dutin, kde se soustřeďuje. V horkých, suchých letních měsících, kdy
tráva v okolí závrtů i na jejich svazích zcela usychá, bývá vegetace na dně závrtů svěží, zelená. To je způsobeno tím, že se voda z podzemí odpařuje a zespod zavlažuje půdu a kořenový systém rostlin. Zespod, kde je v dutinách teplota nejvýše kolem 12 °C, se však
tímto výparem okolní půda a vzduch ochlazují, v důsledku čehož se někdy na dně závrtů udržují zbytky sněhu až do pozdního jara.
Tohoto v přírodě neobvyklého způsobu spodního zavlažování dna závrtů využívají místní zemědělci a v případě větších ploch půdu
obdělávají – pěstují zde brambory, zeleninu, vinnou révu aj.
Ještě srovnatelné, větší, s vícero rozeklanými oblouky jsou údolnice (slov. udornice), které vznikly tak, že se podzemním prostorám (jeskyním) zřítily stropy. U nás je krásným a známým příkladem údolnice propast Macocha v Moravském krasu.
Větší jsou uvaly (obr. 206), které mohou být dlouhé až kilometr, s více nepravidelnými tvary, dno je křivolace zprohýbané a častokrát jakoby „poseté“ závrty. Mnohem větší jsou krasová polje, která mají rovné dno, po němž tečou ponorné řeky. To znamená,
že se na jednom konci objeví (vyvěrají) z podzemí, na druhé straně polje se pak ponoří do podzemí, kde pak jejich tok pokračuje.
Něco podobného se stává řekám, které přitečou z nekrasového území do krasového (např. v Moravském krasu potok Bílá voda).
Pro polje je však nejtypičtější, že se v nich zpravidla každoročně vyskytují záplavy, které je na několik měsíců změní na (vysychající) jezera. Úvaly a krasová polje se však vyskytují jen v rozsáhlých krasových územích, např. nám nejblíže v Dinárském krasu.
Nejznámější, avšak zdaleka nikoliv největší krasové polje je Cerknické jezero ve Slovinsku – světový krasový, hydrologický a ornitologický fenomén. Už před více než 300 lety ho zkoumal domácí šlechtic J. V. Valvasor a popsal jej ve svém stěžejním díle Sláva
Vojvodiny Kraňské (Die Ehre dess Hertzogthums Crain), za což si svými objevy „vysloužil“ členství v anglické královské akademii
věd (Royal Society) – obr. 207.
Sice ne stále, většinou však je povrch krasu víceméně bez půdního pokryvu (Moravský kras je tedy do jisté míry výjimkou). Půdy
pokrývají více či méně rozrušené, holé vrstvy vápence, do kterých se zařezávají žlábky (menší) a škrapy (větší) – obr. 208.
Zvláště zvýrazněné jsou tyto geomorfologické tvary ve vysokých horách, resp. ve vysokohorském krasu.
Mezi podzemní krasové jevy patří jako nejvíce charakteristické, více či méně vodorovné, jeskyně, kterými protékají – nebo někdy
v minulosti tekly – podzemní řeky. Takovou je u nás např. v Moravském krasu ponorná řeka Punkva. Jestliže se časem řeka zařízne
hlouběji a do boku, její někdejší kanály zůstávají suché. Nejdelší známá jeskyně na světě je Mammoth Cave v americkém státě
Kentucky, jejíž známá délka je zatím 630 km, a ještě není prozkoumána celá.
Některé jeskyně jsou částečně upravené pro cestovní ruch. Ve Slovinsku je asi nejznámější jeskyně Postojnska jama, do jejíhož
podzemí několik kilometrů vozí návštěvníky jeskynní vláček. Ve velké dvoraně tam bývají kvůli skvělé akustice hudební a pěvecké koncerty. Ještě větší dojem na návštěvníka učiní kolosální Škocjanské jeskyně (přírodní památka UNESCO), ležící asi 30 km
od Postojné směrem k moři. Pro ně je charakteristický podzemní kaňon hluboký/vysoký přes 100 metrů a velmi rozsáhlé dvorany, největší měří na výšku cca 135 metrů, na délku cca 300 metrů a objem má více než 1 milion m3. Každopádně rovněž naše
Punkevní jeskyně patří mezi turisticky velmi atraktivní, zejména svým umělým propojením se dnem propasti Macocha a světově
unikátní závěrečnou částí prohlídkové trasy na člunech po Punkvě.
Častější nežli „vodorovné“ jeskyně jsou propasti. To jsou svislé jámy, do nichž se soustřeďuje srážková voda. Vznikají totiž hlouběji pod povrchem, kde se již prosáklá voda stéká do větších proudů. Jelikož se povrch časem zvolna snižuje (v ČR méně, v okolí
Sloupu v Moravském krasu průměrně okolo 20–25 metrů za milion let, ve Slovinsku v povodí Ljubljanice je to 65 metrů za milion
let – Šušteršič et al., 2009), dříve nebo později vytečou na povrch. Naštěstí jich už většinu v minulosti ucpala jílovice, a tak už pro
člověka nepředstavují větší nebezpečí. Jinak bývají většinou ve zcela holém krasovém terénu nebo ve vysokých horách. Tam se
jich najde až více jak 50 na km3. Ve vysokohorském krasu dosahují také kolem 1700 m hluboko ve slovinských Julských Alpách
(propast Čehi II), v Evropě a možná i na světě nejvíce pak přes 2 km hluboko (Voronya-Krubera v gruzínské části Kavkazu).
Voda, která pronikla z povrchu a která zvolna rozpouštěla vápenec, ho v podzemí obvykle někde ukládá. Vznikají krápníky. Ze
stropu visí duté stalaktity (do té doby, než se ucpou karbonátovými sedimenty, mají uvnitř podélné kanálky, kterými protéká
voda), jež se tvarem podobají ledovým svíčkám, od země jim naproti rostou tlustější a zvrchu tupé stalagmity (bez průtočných
kanálků). Podle jmen se liší především v jednom písmeni – „T“, nebo „M“. Zapamatovat si je můžeme takto: StalakTity jsou více
štíhlé a dole zašpičatělé; proto jim můžeme přiznat písmeno „T“. StalagMity jsou masivnější, zavalité; proto jim můžeme přiznat
písmeno „M“. Pokud se stalaktity a stalagmity setkají a spojí, vznikne krápníkový sloup (v řečtině znamená stalagnát to samé co
stalagmit, proto je v odborné terminologii nepřípustné ztotožnění krápníkového sloupu se stalagnátem – nicméně to ještě stále
slýcháme od, ne zcela zasvěcených, jeskynních průvodců aj. Známé jsou také jiné, občas velmi neobyčejné, tvary krápníků, jimž
tito průvodci rádi dávají pro pobavení návštěvníků zvláštní, např. pohádková, jména). Krápníky rostou velmi pomalu, proto je
nesmíme lámat nebo jinak rozbíjet, neboť bychom tím ničili kouzlo a krásy přírody, které vznikaly statisíce, miliony let.
Voda na krasovém povrchu stálá není, hromadí se hluboko v podzemí. Tam protéká podobně jako v potrubí. Proto se téměř nečistí. To má pro člověka významné důsledky. Na jedné straně tak získává pitnou vodu především z hlubokého podzemí, což není
vždy snadné. Na druhé straně je však tato voda na cestě z povrchu do hlubin trvale vystavena znečišťování a občas i nákazám.
Proto je odhazování odpadků v krasu, nebo dokonce přímo v jeskyních či do propastí krajně škodlivé počínání. Jelikož se zlé
63
následky obvykle neprojevují v několika dnech, můžeme propadnout konejšivému dojmu, že jsme se nechtěných odpadů lacino
zbavili. Jakmile se, možná o roky později, v prostředí objeví nebezpečné a velmi jedovaté látky, je již pozdě. Bude trvat staletí,
ne-li tisíciletí, než se znečištění rozloží a voda bude opět použitelná. Např. uhelným prachem znečištěnou vodu ze slovinských
uhelných dolů Kočevje téměř sto let bezstarostně vypouštěli do potoka, který se pak ponorem vody dostává do jeskyně Željnska
jama. Teprve po tak dlouhé době se první uhelný prach objevil v pramenech řeky Krky. Podle všeho budou tyto prameny znečištěné ještě nejméně půl tisíciletí.
A ještě něco nesmíme zapomenout. V krasovém podzemí se rozvinulo zcela zvláštní živočišstvo, plně přizpůsobené životu ve tmě
a velmi omezeným zdrojům potravy. Jde hlavně o různé slepé členovce a měkkýše. Největší zcela podzemní živočich je slepý
obojživelník bez kožní pigmentace, s názvem macarát jeskynní (slov. močeril anebo človeška ribica, lat. Proteus anguinus), který
dorůstá délky do čtvrt metru. Žije v bezbarvé, ale i černé variantě v jeskyních Dinárského krasu – od východního koutku Itálie
(Matiční kras) až po Černou Horu (a pravděpodobně ještě v Albánii). Jeskynní živočichové se vyskytují všude ve světě, nejvíce
však právě v Dinárském krasu (z toho prvenství s výskytem více než tří set různých druhů připadá jeskynnímu systému Postojnske jame). Podzemní biotopy jsou mnohem citlivější nežli povrchové. Jestliže jeskyně jakkoliv znečistíme, způsobíme tím podzemnímu živočišstvu velkou, ne-li nenapravitelnou újmu.
Nedostatek povrchové vody člověku život v krasu dosti ztěžuje. Jen o něco méně významný je rovněž nedostatek hlíny, resp. půdy
jako takové. Jak již bylo uvedeno, vápenec a krasové karbonátové horniny musí být více či méně, ale z principu vždy rozpustné
ve vodě. A nejen to – podíl nerozpustných příměsí musí být tak malý, aby v roztoku uvolněné částice neznečišťovaly primární
vodní dráhy, ve kterých ještě voda nevytvořila větší kanály. Proto jsou možnosti, aby na povrchu krasu vznikla obdělávatelná
půda, ve srovnání např. s granitem (žulou), rulami aj. magmatickými či metamorfovanými horninami, zanedbatelné. Téměř veškerá zemina, která se dnes vyskytuje na povrchu krasu – dokud ještě nějaká je – se tam dostala odjinud. Proto musíme být, zvláště
při zemědělských úpravách, vrcholně prozíraví, abychom nezpůsobili nebo třeba neurychlili půdní erozi. Pěstování znamenitého
krasového vína, teranu (v Matečném krasu), v tomto smyslu znamená holou katastrofu. Vinohrad totiž vyžaduje co nejvíc holou
zemi; taková je totiž ideální pro splachování v době bouřek, nebo pro ofukování v období zimní bóry. Bóra (slov. burja) je nárazový studený vítr až vichřice vanoucí ve směru z pevniny na moře, který v Matečném krasu dosahuje rychlosti do 150 km∙h-1
a snadno zcela zastaví dopravu na silnicích. Po celém Dinárském krasu člověk po tisíciletí neustále „čistil, ošetřoval“ svá pole
a pastviny. Sbíral kameny a hromadil je na hranice pozemků, čímž vznikly dodnes patrné kamenné ohrady. Tímto způsobem si
nejen usnadňovali obhospodařování pozemků – ohrady rovněž výrazně snižují účinky bóry.
Velká část Dinárského krasu podél jaderského pobřeží i dále ve vnitrozemí je nám dnes známa jako téměř zcela holá, bezlesá.
To není bohužel jen důsledek samotného krasového procesu, nýbrž tomu nejvíce napomohl sám člověk. Leckde nebylo možné
přežít jinak nežli se stádem ovcí. Ty po tisíciletí škubaly veškerou zeleň z půdy a tím urychlovaly půdní erozi a splach. Ve slovinském krasu pozvolna končili s chovem ovcí téměř před 150 lety, po roce 1945 pak byl tento chov téměř plně zakázán. Od té
doby je kras ve Slovinsku zcela porostlý náletovými pionýrskými dřevinami, které půdu stabilizují, a je již pěkně zelený. V první
polovině 19. století k úspěšnému zalesňování ve Slovinsku přispíval rovněž český lesní inženýr a vynálezce, mj. lodního šroubu,
Josef Ressel.
Ve vysokých krasových planinách Slovinska, Chorvatska a Bosny a Hercegoviny, kde podnebí dobře neumožňovalo chov ovcí, se
uchovaly původní lesní jedle a buky, které se začaly ve skutečnosti hospodářsky využívat teprve v posledních desetiletích Rakousko-Uherské monarchie. Že by byla část slovinského krasu, Matečný kras, tak holá (jak byla před novým zalesňováním a zákazem
chovu ovcí) kvůli Benátčanům, kteří tam podle přežívajících nesprávných úvah snad chtěli kácet duby kvůli stavbě lodí, není
pravdou nejen proto, že na to prostě neměli čas – v jejich správě bylo toto území pouze necelé desetiletí začátkem 16. století – ale
hlavně, i kdyby stromy skutečně pokáceli, jako že ne, v krajině bez povrchových řek, chybějících vhodných povozů a hlavně cest
neměli jak dřevo dopravit do moře. Benátčané pro stavbu lodí měli své lesy na italských planinách v povodí Brenty.
Literatura:
1. Cvijić, J. (1893), Der Karstphaenomen. Geographische Abhandlun- gcn, 5, 217 - 329, Wien.
2. Ford, D.C., Williams, P.W. (2007), Karst Hydrology and Geomorphology. Wiley, 562, Chichester, UK.
3. Gams, I. (2003), Kras v Sloveniji v prostoru in času. Založba ZRC. ZRC SAZU, 516, Ljubljana.
4. Gospodarič, R., Habič, P. (1976), Underground water tracing. Inštitut za raziskovanje krasa SAZU, Postojna, 1-309, Postojna.
5. Gospodarič, R., Habič, P. (1979), Kraški pojavi Cerkniškega polja. Acta carsologica 8, 7-162, Ljubljana.
6. Šušteršič, F. (1994), Ljubljanica - reka sedmerih imen - s poti po Notranjskem krasu. 23 str., Naklo, Logatec.
7. Šušteršič, F. (1996), Poljes and caves of Notranjska, Acta carsologica, 25, 251-289.
8. Šušteršič, F. (2000), Speleogenesis in the Ljubljanica river drainage basin, Slovenia. In: Klimchouk, Aleksandr Borisovich (ed.). Speleogenesis : evolution of karst
aquifers. Huntsville, Ala.: National Speleological Society, pp. 397-406.
9. Šušteršič, F., Šušteršič, S. (2003), Formation of the Cerkniščica and the flooding of Cerkniško polje. Acta carsologica, 32,. 2. http://www.zrc-sazu.si/izrk/carsolog.
htm.
10. Šušteršič, F. et al. (2009), The role of loamy sediment (terra rossa) in the context of steady state karst surface lowering. Geomorphology, 106, 1-2, 35-45.
64
14
KRASOVÁ POLJE A MUZEUM CERKNICKÉHO JEZERA
prof. dr. France Šušteršič, Přírodovědecko-technická fakulta Univerzity v Lublani
Krasová polje patří mezi největší a pravděpodobně nejznámější povrchové krasové útvary – zajímavé je, že se nevyskytují ve slovinském tzv. Matečném krasu, v zázemí Terstu. Vladimír Panoš (2001) je definoval takto:
„polje polje
A polje; F (m) polje; I (m) polje; N (n) Polje; R (m) nofibe; Š (f) polja.
Zmezinár. slovinský a srbochorvatský výraz „po/y'e“(pole), užívaný v oblasti krasu matečného a krasu klasického1 jako lidové pojmenování sníženin s plochým
dnem pokrytým zvětralinami či překrytým alochtonními sedimenty s obvykle dobře vyvinutými půdními profily; v převážně holém, skalnatém krasovém reliéfu
tedy odedávna poskytovaly vzácnou možnost zakládat orná pole. V současné karsologii se termínem p. označuje výrazná deprese v reliéfu krasovém s plochým
dnem okrouhlého, oválného či laločnatého půdorysu velkých rozměrů, vzniklá převážně rozpouštěním matečných hornin a vyznačující se osobitými znaky,
zejména hydrografií. V typickém vývoji je deprese zcela izolovaná (polje uzavřené), omezená příkrými skalními svahy, které se s rovinným povrchem skalního
dna stýkají ostrým úpatím, často podřezaným (výklenky úpatními, jeskyněmi úpatními); skalní dno p. bývá většinou pokryté autochtonními zvětralinami nebo
překryté alochtonními (obvykle fluviálními či jezerními) sedimenty; jejich podloží bývá někdy značně členité (tvary krasu podpovrchového) a z pokryvů často
vystupují reziduální skalní elevace (humy a vrchy krasové ostrovní); povrch pokryvů či překryvů bývá poset závrty a obvykle rozřezán údolími slepými či poloslepými; ve dně p. nebo při jeho okrajích vyvěrají prameny krasové, někdy fungující jako estavely; vyvěrající voda buď dno p. zčásti či úplně (většinou přechodně,
periodicky) zaplavuje, anebo odtéká po povrchu pokryvů k ponorům, které bývají nahromaděné v určité části p., a ztrácí se v nich opět do podzemí. Současná
karsologie považuje za p. i sníženiny krasového reliéfu, jimž některé uvedené typické znaky chybí (parapolje); jde zejména o sníženiny s konkávním dnem bez
pokryvů (přechodné tvary mezi p. auvalami) a o sníženiny ležící obvykle na okrajích masívů rozpustných hornin a vázané na aktivní či fosilní údolní síť alochtonních toků, a proto na jednom či obou koncích otevřené (polje otevřená, polje údolní). Klasifikace a terminologie p. dosud není jednotná; podle následujících
hledisek se rozlišují tyto typy:
– podle geologicko-strukturních poměrů: p. antiklinální, příkopová, synklinální či pánevní, tektonická, tektonicky predisponovaná, zlomová;
– podle geneze: p. erozní, korozní, polygenetická, polymorfní;
– podle vztahu rozpustných a nerozpustných hornin: p. kontaktní, obvodová, okrajová, pohřbená či zakrytá, polopolje, vnitřní, semipolje, semipolje komplexní;
– podle příslušnosti k makroformám reliéfu: p. planinová, piedmontní či úpatní, údolní a pod(i)-polje;
– podle hydrologických poměrů: p. jezerní, piezometrická či p. v piezometrické úrovni, průtoková, suchá, vtoková, údolní, zahražená či přelivová, zaplavovaná;
– podle klimageneze a chorologie: p. aktivní, aridní, fluvioperiglaciální, fosilní, glaciokrasová, mediteránní, středoevropská, tropická;
– podle půdorysu: p. brázdová, kotlinová, laločnatá;
– podle příčného profilu: p. kotlovitá, neckovitá, škopkovitá, úvalová, vanovitá.“
„Polje“ jako výraz pro geomorfologický tvar (v němčině) poprvé použil rakouský geolog Mojsisowicz (1880) při popisu západobosenského krasu. Odvolal se na lidový výraz „polje“ (v západní Bosně a Hercegovině a také hornatém zázemí Dalmácie), což
znamená uzavřený větší komplex obdělávaného povrchu. Jelikož se objevuje v Dinárském krasu především na dně větších krasových kotlin, znamená polje rovněž větší kotlinu v krasu, bez ohledu na to, jak ji klasifikuje geomorfologie. Nevýhodné je to, že
výraz „polje“ se používá v jazycích všech slovanských národů, většinou v poněkud jiném významu.
Za holotyp krasových poljí platí velká polje v povodí Cetiny (Bosna a Hercegovina, Chorvatsko), která se jižně od Splitu vlévá
do Jaderského moře. Nejvyšším bodem je Kupreško (1 130 m n. m.), nejnižší pak je kotlina Sinjského polje (300 m n. m.). Podélně
ji protíná řeka Cetina, která z levé strany přebírá vodu velkých krasových pramenů, odtoků Livanjského polje. Rovná dna těchto
poljí měří stovky km2; Livanjsko polje je se svou délkou 100 km pravděpodobně největším krasovým poljem na světě. Už staří rakouští geologové zjistili, že jsou na dně poljí více nežli kilometr silné vrstvy málo zpevněných terciérních sedimentů, které v sobě
zahrnují také hnědé uhlí. Pozdější výzkumy, zvláště v souvislosti s hydrotechnickými a hornickými pracemi, ukázaly, že jsou kotliny velkých krasových poljí stejného původu jako většina uhlonosných pánví (bazénů) severní Bosny. V nekrasovém prostředí
jich většina zůstala inertní, vyplněná sedimenty. V krasovém prostředí pak eroze do podzemí odnesla jen terciérní sedimenty,
a tak jsou dna poljí v rovnováze s celkovým průtokem podzemních vod do moře. Před několika lety byla při okraji Duvanjského
polje v plně zanesené jeskyni nalezena kostra mastodonta. Toto a vrty do skalního podloží ukazují, že území zkrasovělo ještě
před vznikem terciérních pánví, jejich zanesením a částečným vyprázdněním. Samotné kotliny jsou zcela tektonického původu,
soudobá rovina je výsledkem nekrasového překryvu. Dnešní krasové přítoky a odtoky pravděpodobně jen sledují krasové kanály
vzniklé ještě před propadem pánví.
Slabé znalosti o vzniku holotypových poljí do jisté míry znemožňovaly pochopení vzniku krasových poljí např. ve Slovinsku a jinde po světě, kde krasová polje většinou vznikla jinak. První výzkumníci je interpretovali jako ještě nezkrasovělé zbytky pliocénní
vodní sítě. V polovině minulého století se pak ukázalo, že je předpoklad ne tak staré fluviální minulosti povrchu krasu – jen
na těch územích, kde se vyskytují rovněž krasová polje – chybný.
Výzkumníci – na začátku především pod vlivem klimatické geomorfologie – začali hledat odpověď v chemických procesech, tj.
korozi krasových hornin za přispění rozpuštěného oxidu uhličitého, CO2. Úvaha je určitě bližší skutečnosti, avšak nevysvětluje,
proč by na již hotových místech koroze vytvořila také i více jak 100 metrů hluboké kotliny, mezi tím nic. Nesmíme totiž zapomenout, že chemická denudace (snížení) funguje všude – jestliže na povrchu krasu vznikají kotliny, musí to být v důsledku rozdílů
v intenzitě. Ty samozřejmě existují – není lehké přiznat, že by byly tak neznámé. Dnes se ukazuje, že má koroze poněkud jinou
úlohu. V lokalitách, kde se povrch krasu jakkoliv snižuje k úrovni podzemních vod, dříve nebo později rozpustí všechny výčnělky,
které vystupují nad její úroveň.
1Gramaticky správné názvy jsou Klasický kras, jehož součástí je Matečný kras.
65
Pokud ještě něco zůstalo, jsou to kopečkovité vršky (humy), které ze všech stran obklopuje rovina polje. Pod jejím povrchem se
neděje nic produktivního, jelikož tam proteče jen málo korozivní vody – ta účinkuje na povrchu. Pro taková polje je význačné, že
reaktibilní skalnatá dna jsou ve větších vzdálenostech rovná, v menších detailních rozměrech pak členitá. To zvláště, pokud je překrývá tenká vrstva krasové jílovice. Jak vznikly samotné kotliny, co udržuje hladinu podzemních vod na dosavadní úrovni a zda
je to plně závislé od místních strukturních poměrů – jednoznačného vysvětlení není. Každopádně jsou roviny krasových poljí,
přes které se voda přelévá povrchově, svébytnými fluviálními tvary. Proto Roglić (1956) krasová polje upraveně označil za „oázy
nekrasu v krasu“. Mutatis mutandis, tak je vnímal ještě Mojsisowicz.
Význačnými představiteli tohoto typu poljí (většinou jsou menší než „holotypové“) jsou krasová polje v Klasickém krasu Slovinska, v systému krasové řeky Ljubljanice. Ljubljanica je ponorná řeka; její hlavní toky se napájejí z krasových pramenů, protečou
krasovými polji, ponoří se a opět vyvěrají na povrchu. Proto se pro Ljubljanici upraveně přijalo označení Řeka sedmera jmen (do literatury ho uvedl autor tohoto článku, prof. dr. France Šušteršič – pozn. edit.). Ljubljanica má dvě hlavní větve; východní Cerknickou a západní
Pivskou. Ve středu mezi oběma pak v kořenu Sněžnicko-Javornické hornatiny probíhá ještě třetí část – Javornický tok. Ten je plně
podzemní a v prostoru Planinského polje se připojuje k východní větvi.
Západní větev začíná menšími krasovými prameny v kotlině Koritnice na západním úbočí Sněžníku (1 796 m n. m.), která vypadá
spíše jako uvala. Po krátkém toku se potok ponoří a nově se objeví v jižní části Pivské kotliny (Postojenského polje) jako řeka
Pivka. Největší část kotliny je modelována ve flyši, a proto by jí lépe vyhovovalo označení slepé údolí než krasové polje. Pivka
v podzemí proniká do systému jeskyní Postojnske jame (celkem je zde známých více nežli 25 kilometrů různých chodeb a nejnižší
součástí systému je i samostatně přístupná a navštěvovaná, nádherná Pivka jama). V soutoku Sotočje v jeskyni Planinska jama
se Pivka stéká s řekou Rak, která přitéká skrz Rakov Škocjan z cerknické strany. Soutokem Pivky a Raka vzniká řeka Unica, která
vytéká z Planinské jeskyně na okraji Planinského polje.
Východní větev začíná ještě v Chorvatsku, na jižním okraji Babneho polje. Potok, který přitéká ze stejnojmenné jeskyně, se jmenuje Trebuhovica. V obdobích sucha se ponoří do podzemí ještě než přiteče do Slovinska. Každopádně se však ta voda znovu
objevuje na povrchu v nižším stupni kaskády krasových poljí, tentokrát jako potok Obrh. Obrh má více silných přítoků ze strany
od Sněžníku, ale také od východu. Ponořuje se pod vesnicí Dane a po několika kilometrech se opět objevuje na povrchu, tentokrát
jako pramen Cemun na okraji Cerknického polje (obr. 209), jímž prochází idrijský geologický zlom mezi propustnými vápenci
a nepropustnými dolomity. Také zde se k Cemunu z pravé i levé strany připojují četné toky, některé i povrchové (např. po dolomitech tekoucí Cerkniščica). Tentokrát voda na vápencovém podloží nemizí jen v jednom ponoru. Něco málo vody se ponořuje
ještě v rovině polje a teče přímo k pramenům u Vrhniky. Když je ovšem vody více, dosahuje k severozápadnímu okraji polje a mizí
obrovským ponorem Velika Karlovica (otvor 12 m široký, 4 m vysoký) do jeskyně Karlovica.
Ta je spojena s jeskyněmi Zeljške jame v prostoru Rakova Škocjanu, kde řeka vytéká na povrch pod jménem Rak. Rakov Škocjan
není krasové polje – geomorfologicky je to krasové údolí. Denudace povrch natolik snížila (v povodí Ljubljanice činí průměrně
65 m∙Ma-1), že se jeskynní stropy odstranily a vznikl kaňon. Dlouhý je přibližně 2 kilometry – nato řeka Rak proniká do podzemí
jeskyně Tkalca jama, poté se ve východní části Planinské jeskyně sdruží s řekou Pivkou (vznikne Unica). Část Raka se již dříve
steče s Javornickým tokem; tato větev je pro člověka zcela nedostupná, vyvěrá na polje v pramenech Malni.
Planinské polje (obr. 210) je nejníže položené v kaskádě poljí krasové řeky Ljubljanice. Kotlina je souměrně hluboká, naplaveninové dno zarovnané, záplavy dosti pravidelné – učebnicový příklad krasového polje. Vody sem přitékají především z jihozápadního koutu, ponořují se pak podél celé východní strany. Mezi poljem a městečkem Vrhnika, kde řeka nakonec už dostává jméno
Ljubljanica, proto není jen jeden odtokový kanál, ale v podzemním průběhu kolem čtyřiceti kilometrů je pak celá řada složitě
klikatých chodeb, do kterých ještě navazují přímé odtoky z Cerknického polje. Na povrchu se to projevuje skoro stovkou propadlin – prohlubní, které vznikly v souvislosti se zřícením jeskynního stropu (taková je např. Macocha v Moravském krasu). Kolem
Vrhniky je množství pramenů, které se sdružují do rojů, pojmenovaných podle zdrojnic, které odvádějí jejich vodu: Bistra, Veliki
Močilnik, Mali Močilnik a Kožuhovi studenci. Teprve jakmile se tyto sdruží, vznikne jednotná řeka – řeka Ljubljanica. Ljubljanica
pramení na jižním okraji deprese, jmenované Ljubljansko Barje. V tomto smyslu bychom mohli také říci, že Ljubljansko Barje je
také částečně krasovým poljem.
Jak předpokládali Mojsisiwicz, Roglić a jiní výzkumníci, jsou krasová polje jediným územím pro zemědělské využití uprostřed
krasové pustiny, která je kvůli ovčímu pastevectví holá, nebo ji pokrývají sotva průchodné lesy. Proto okolní obyvatelé již dříve
začali čistit ponory na poljích, aby, když nic jiného, alespoň zkrátili záplavy. Důkladnější meliorace si tady na území dnešního
Slovinska vyžádala mimořádně vysoká voda začátkem 80. let 19. století. Rakousko-Uherská vláda uvolnila dostatečné prostředky
pro uskutečnění zátopových mechanizmů krasových poljí, pro výzkum krasového podzemí a kromě jiného také na vypracování
projektů k odstraňování záplav a realizaci plánů. V dnešním jižním Slovinsku projekt vedli čeští výzkumníci Wilhelm Puttik (převážně v Notranjsku) a Vladimír Hráský (jižně od Lublaně). Puttik byl jedním z pionýrů speleologie vůbec a nebojácně se spouštěl
do krasového podzemí. Jakkoliv se to tehdejšími prostředky dalo, prozkoumal jeskyně Karlovica, Zeljške jame, jeskyně Tkalca
jama, Planinske jame a části jeskynního systému Postojnske jame. Úplně nově objevil a prozkoumal více než sto jeskyní, mezi
nimiž jsou nejdůležitější Logarček a Gradišnica (její svrchní část je 200 m hluboká, koncem 19. století nejhlubší známá propast
na světě), obě mezi Planinským poljem a Vrchnikou. Objevil, částečně prozkoumal, zdokumentoval a pak po sobě pečlivě zamaskoval také jeskyni Lippertova jama na okraji Planinského polje, která je dodnes ztracena a stala se věčnou jeskyňářskou výzvou.
Puttik a jeho kolegové kromě melioračních strouh na poljích navrhovali také čištění podzemí, rozstřelování zúženin a jiná technická díla, která by usnadnila odtok vody ze selských políček v poljích. Mezi nimi jsou nejznámější umělé, do metru nad terén zděné
66
a pyramidovitými železnými rošty opatřené odtokové studny, tzv. Puttikovy Štirni pod Stenami na Planinském polju (obr. 212).
Ve svých snahách byli úspěšní jen částečně. Do jisté míry proto, jelikož se obyvatelé Ljubljanského Barja a vesnic níže po řekách
Ljubljanici a Sávě vzepřeli, že by – pokud by projekt na úplné vysušení poljí uspěl – docházelo k záplavám jejich pozemků. Hlavně
však ale proto, že Puttik a jeho spolupracovníci ještě tehdy špatně rozuměli soustavě krasového podzemí. Jeskyně nejsou jen „řečiště, kterým se břehy spojily do stropu“, nýbrž značně složité vertikálně a horizontálně členité rozeklané systémy, velmi komplikované kvůli řícení stropů, zanášení kanálů a jako výslednice maximalizované průtočnosti. Úplně se podařilo vysušení Čpićkeho
jezera na poloostrově Istrija tak, že provrtali tunel z polje do moře, bez ohledu na pravděpodobné krasové dutiny.
O půl století později se objevily jiné projekty – krasová polje by se zaplavila a jezerní vodu by využívali pro hydroenergetické účely.
Ve Slovinsku byly v centru této pozornosti Cerknické a Planinské polje. Něco podobného se odehrávalo všude po Dinárském krasu někdejší Jugoslávie. Kde se předpokládal největší hospodářský zisk a byly vloženy příslušné prostředky do terénního průzkumu
a následně provedena utěsnění podzemních průtoků, byly zásahy úspěšné. Na takovém základě vznikly hydroelektrárny Vinodol,
Senj, Split, Čapljina a Dubrovnik. V případě slovinských poljí předpokládaný ekonomický profit nevycházel a dodnes zůstala –
i přes menší zásahy – více či méně v přírodní podobě. Navíc dnes požívají tyto nesmírně cenné hydrologické, klimatologické,
karsologické, floristické, ichtyologické a ornitologické přírodní klenoty mezinárodní ochrany zanesením do seznamu světového
přírodního a kulturního dědictví UNESCO, programů NATURA 2000, konvence RAMSAR atd.
Krasová polje dnes vnímáme především jako kompenzační vyrovnávací bazény – nádrže pro proniklé vody, které podzemní průtočný systém nemůže odvést. Vzhledem k místním srážkám a průtočnosti systému potom polje zaplavují – jedno více, jiné méně.
Ze slovinských poljí je nejvíce zaplavované Cerknické polje, kterému místní lidé prostě říkají jezero (jzeru je – jzera ni, tzn. jezero
je – jezero není). O něco méně bývá zaplavováno Planinské polje, ostatní pak bývají skutečně zaplavována v závislosti na množství
tajícího sněhu a intenzitě srážek nepravidelně, po několika letech. Místní obyvatelstvo je tomu navyklé a uvnitř záplavové roviny
neponechává nic, co by voda mohla poškodit.
Zima 2013–2014 byla něčím zvláštním. Už v pozdním podzimu byla plná horní dvě polje v kaskádě povodí Ljubljanice – Babno
polje a Loško polje, která obvykle bývají zaplavená nejméně. Sněhu bylo málo. Na konci ledna však začal padat ledový déšť, který
trval skoro týden a ledem pokryl větší část Notranjska, zejména v širokém okolí Postojne, a způsobil katastrofální škody na stromech. V lesích nebylo snad jediného stromu bez polámaných vrcholových částí a mnoha větví. Následovalo rychlé oteplení.
Veškeré ledové zásoby (v úhrnu bylo vícekrát překročeno průměrné procento srážek) se nakupily ve dvou dnech. Jelikož již byla
horní polje plná, rozvodnil se především Javornický tok.
Stoletá voda zaplavila Planinsko polje o více metrů, než kdokoliv z místních kdy pamatoval. Přerušeny byly navíc ještě i ty komunikace, které krátce předtím neponičila námraza. Zvláště obce Planina a Laze byly více jak deset dní zcela odříznuty od světa;
nebyla elektřina, cesty byly zatopené, železniční trať byla mimo provoz, jelikož elektrické vedení mezi stanicemi Borovnica a Pivka (kolem 40 km) bylo úplně zničené. V Lazích v některých domech voda sahala až do 1. patra, v Planině bylo zatopených kolem
30 domů. Je třeba říci, že žádný z těchto domů nebyl starší než sto let. Přehled starých zápisů ukázal, že skoro stejné záplavové
situace se vyskytují po zhruba sto letech, Valvasor a současníci koncem 17. století informují o záplavě na Cerknickém polji, která
nepřetržitě trvala celých sedm let.
Muzeum Cerknického jezera – Jezerski hram
Dnešní interpretační centrum Cerkniško jezero (obr. 213), se nachází ve vesničce Dolenje jezero, těsně na okraji zaplavované části
Cerknického polje, kterou místní obyvatelé jednoduše nazývají jezero.
Bylo otevřeno právě před dvaceti lety, když úplný samouk a našenec místní přírody a kultury pan Vekoslav Kebe s přáteli v nové
budově uvažovaného muzea a kavárny vedle svého domku sestrojil plně funkční maketu Cerknického jezera a nejbližšího okolí.
Maketa v samostatné místnosti měří na délku skoro 10 metrů a na šířku cca 3 metry, je vyrobena v měřítku 1 : 5 000. Vymodelovaný barevný povrch makety naprosto přesně odpovídá realitě. Počítačově řízený mechanizmus ve 20 minutách divákům ukazuje co
se s vysychajícím jezerem děje v průběhu čtyř ročních období, počínaje létem, kdy se v přesných detailech toků ukazuje přirozené
krasové napouštění a vypouštění jezera. Jelikož V. Kebe chtěl tuto úžasnou maketu se všemi jejími funkcemi ukazovat i veřejnosti
a zejména ji nabídnout školám a dětem pro environmentální vzdělávání a výchovu k lásce a ochraně přírody, zbudoval kolem
makety i další muzeální expozice pro popularizaci Cerknického jezera. Expozice ještě i v těchto dnech roku 2014 stále rozšiřuje.
Prostor je dimenzován tak, aby najednou pojal autobus návštěvníků. Elektronické nahrávky komentářů jsou kromě všech hlavních světových jazyků rovněž v češtině. Návštěvníků pozvolna přibývá, perspektivně je to rovněž jedno z nejvhodnějších míst
pro naše školy v přírodě. V prvním patře tohoto soukromého muzea je etnografická část s literaturou, artefakty i malými modely
pracovních nástrojů a všeho, co prostý lid v minulých dobách ke každodennímu životu a obhospodařování Cerknického polje
a jeho vysychajícího jezera potřeboval. Hlavní součástí je však i zde audiovizuální projekce fungování jezera ve čtyřech ročních
obdobích s četnými fotografiemi a videosekvencemi, podkreslená příjemnou hudbou, zvuky přírody a opět s volbou komentáře
v mnoha jazycích, včetně češtiny. Takto si návštěvníci celého rodinného muzea během cca hodiny za mírné vstupné mohou učinit
představu, co znamená pojem „vysychající jezero“.
Nyní ale trochu podrobněji – prezentace, doplňovaná komentářem pana Kebeho a znázorňovaná jeho laserovou tužkou, začíná
letním suchem, kdy je v jezeře minimum vody. Podzimní srážky potom naplní strouhy a voda odtéká do ponorů, které pak už
nestačí dostatečně odvádět veškerou přiteklou vodu. Ta se rozlévá a z polje, s úrodnými políčky z naplavených sedimentů, se stává
67
jezero. To trvá do příštího léta, než voda mezitím opět odteče do podzemí i se žábami, rybami a všemi jinými vodními organizmy.
Kolísání vody je mezitím ovlivňováno jarním táním sněhu z okolních vrchů a jarními dešti. Toto vše, se samostatnými otvory
do podzemí, tj. ponory, dále otvory vývěrů a otvory sdružených vývěrů a ponorů, tzv. estavel, velmi názorně ukazuje maketa
v přízemí; v patře je potom k dispozici audiovizualní projekce, vše je navíc ještě, kromě srozumitelného komentáře, doplněno
zvukovými nahrávkami hlasů ptáků a divoké zvěře z okolních hustých lesů (medvědi, vysoká zvěř, hmyz aj.) a popisy rostlin.
Třetí expozicí je nová část s ukázkami historických map nebo jejich kopií, bohatá sbírka dokumentů z historie výzkumů datovaných již od 17. století, které učinily z Cerknického jezera světový locus typicus vysychajícího krasového jezera. Před třemi sty
lety přinesla učená zpráva o hydrologii Cerknického jezera domácímu šlechtici a vzdělanci Janezu Vajkardu Valvasorovi členství
v anglické Královské akademii. Dodnes je tato skutečnost s úctou počítána jako první udělený doktorát z karsologie. Valvasorovy
poznatky se ale velmi odchylují od současných, moderně vědecky prozkoumaných a vykládaných. Avšak Kebeho model, v posledních letech sestrojený podle jeho myšlenek, funguje. A vychovává.
V sousední stavbě muzea, v někdejší dřevěné stodole–sýpce, je starobylá pila a tesařské nástroje pro výrobu širokých dlouhých
jezerních člunů s plochým dnem pro převážení dobytka, úrody, lidí apod. (obr. 214).
Staří řemeslníci – stavitelé lodí – již ve vsi vymřeli a pan Vekoslav Kebe, jako člověk ovládající snad všechna řemesla, s grantovou
pomocí norských fondů pro záchranu kulturního dědictví začal s novou stavbou těchto lodí podle původních plánů. Zde je vidět
vše od kmene poraženého stromu, jeho rozřezání do oblouků, spojování dílů až po konečnou úpravu. Zejména školní mládež,
která sem v rámci školních výletů a škol v přírodě přijíždí v průběhu celého školního roku a pak i o prázdninách s rodiči, se seznamuje nejen s přírodním klenotem Cerknickým jezerem, ale i s životem místního obyvatelstva, kterému jezero a okolní příroda
stále dává obživu a přináší radost ze života v nádherné neporušené přírodě (obr. 215).
Kebeho Jezerski hram – www.jezerski-hram.si (dnešní český význam je Jezerská kavárna, prvotní význam slova „hram“ je vinárna – vinný sklep) – obr. 216, muzeální a didaktická atrakce vybudovaná místním nadšencem, je příkladem hodným pozornosti,
inspirace i pro nás a hodným společenského uznání a vděčnosti za uchovávání a přenášení dědictví minulosti, za výchovu zejména dětí a mládeže. Toto muzeum se musí navštívit, vidět, prožít, jeho vzdělávací a výchovný význam nelze dostatečně a plně
výstižně graficky či verbálně popsat. Po takovéto úvodní motivační exkurzi má pak vlastní prohlídka Cerknického jezera, kde lze
vnímat jen okamžitý stav v čase se proměňující přírody, nesmírný význam jako ukázka stále ještě zdravé přírody, jednoho ze zbytků téměř nedotčené přírodní krajiny ve střední Evropě. Z didaktického a osvětového hlediska pak hodnoty Cerknického jezera
a jeho didaktická prezentace v Kebeho muzeu Jezerski hram jsou minimálně stejnocenné jako nedaleké světoznámé komerční
Postojnské jeskyně či Škocjanské jeskyně. Tam se však civilizační turistické zájmy již poněkud vymykají do pustého komercionalizmu a pravým přírodním klenotem tak zůstává a doufejme trvale zůstane světový přírodní fenomén – vysychající krasové
Cerknické jezero ve slovinském Cerknickém polji.
Literatura:
1. Gams, I. (2003), Kras v Sloveniji v prostoru in času. Založba ZRC. ZRC SAZU, 516, Ljubljana.
2. Gospodarič, R., Habič, P. (1976), Underground water tracing. Inštitut za raziskovanje krasa SAZU, Postojna, 1-309, Postojna.
3. Gospodarič, R., Habič, P. (1979), Kraški pojavi Cerkniškega polja. Acta carsologica 8, 7-162, Ljubljana.
4. Panoš, V. (2001), Karsologická a speleologická terminologie, Výkladový slovník. Knižní centrum, vydavatelství, Predmestská 51, 010 01 Žilina, pro Zprávu slovenských jaskyní v Liptovském Mikuláši a Geologický ústav Akademie věd České republiky v Praze.
5. Šušteršič, F. (1994), Ljubljanica - reka sedmerih imen - s poti po Notranjskem krasu. 23 str., Naklo, Logatec.
6. Šušteršič, F. (1996), Poljes and caves of Notranjska, Acta carsologica, 25, 251-289.
7. Šušteršič, F., Šušteršič, S. (2003), Formation of the Cerkniščica and the flooding of Cerkniško polje. Acta carsologica, 32,. 2. http://www.zrc-sazu.si/izrk/carsolog.htm.
68
15
PRAKTICKÁ PRÁCE VE VÝUCE BIOLOGIE – POZNÁVÁNÍ HMYZU
doc. dr. Iztok Tomažič, Biotechnická fakulta Univerzity v Lublani
Proč má někdo rád přírodovědu? Někomu je blízká příroda, jiným výzkum a pokusy. Většině se tato vazba na přírodovědu začala
rozvíjet při procházkách s rodiči nebo prarodiči, při prvním pohledu do mikroskopu nebo po několika pokusech, po obdarování
knihou o živočiších nebo sledování populárně-naučných pořadů. Ještě dnes si vzpomínám na svůj první školní mikroskopický
preparát, který jsem vytvořil ze vzorku plevele, na moji první encyklopedii živočichů, kterou mně koupili rodiče.
Také výuka přírodovědy, která má základy v získávání konkrétních zkušeností žáků o přírodě, napomáhá k rozvíjení přírodovědných vědomostí, dovedností a návyků, tedy kompetencí. Soudobá výuka přírodovědy musí obsahovat různé formy praktické
práce: pozorování, experimentování, terénní práci a jiné.
Praktické činnosti
Praktickou výuku přírodovědy bychom snadno mohli označit i jinými výrazy: badatelské učení, výzkumné učení nebo vědecké
prozkoumávání. Každá takto vyjádřená výuka přenáší část aktivit od učitele k žákovi. V závislosti na potřebách učitel předvídá
různé aktivity a metody práce, skrze které uskutečňuje obsahové cíle a také staví a rozvíjí přírodovědné postupy, dovednosti a návyky. Takováto výuka se pak vzdaluje od klasické, tradiční výuky, která vychází především z učitelova výkladu.
Činnosti, které jsme s žáky vykonali, nepřinášejí nutně kladné, resp. očekávané výsledky. To vidíme např. když mají žáci odpovědět na dotaz, co dělali. Jejich odpověď je: „Něco jsme míchali.“ Naučili se tedy něco více, nežli jen míchat? Spatřovali vůbec nějaký
význam, nějaký smysl v tom, co dělali? Na takto pochybně koncipovaných základech praktické činnosti by veškeré snažení bylo
ztrátou času. Aktivity musí být totiž přesně strukturované, musíme při nich vycházet z dosavadních vědomostí a schopností žáků
a také vědět, co od nich můžeme očekávat, jaké již mají dovednosti a návyky.
Žáci získávají při praktické práci zkušenosti a mohou začít přemýšlet o příčině předpokládaného výsledku. V aktivitě hledají podobnosti a rozdíly, což znamená, že se učí popisovat, třídit, upravovat. První zkušenosti jsou dobrým východiskem pro výzkum;
žákům se vybavují otázky, jsou pak již schopni předvídat a vytvářejí hypotézy. Při praktických činnostech mají možnost bezprostředního pozorování přírody a přírodních jevů.
Pozorování je vždy kombinací informací, které žáci přijímají z pocitů a představ ukrytých v jejich hlavách. Na základě obojího se
jim vybavují úvahy, které nejsou vždy vědecky správné. Vedení žáků k přesnému pozorování a vyjadřování jejich poznatků znamená pro učitele výborný zdroj poznání, jak u nich dosahovat analytického a syntetického myšlení. Při praktických činnostech
především získávají základní dovednosti. K tomuto závěru přispívá např. výběr a zručnost práce s laboratorní technikou, kreslení
grafů a skic a také měření. Výzkumem bychom mohli označit nejvyšší formu praktické práce ve výuce přírodovědy. Jakmile žáci
získají první zkušenosti na základě pozorování, diskuse a vlastních představ, začínají je napadat otázky a probouzí se v nich touha
po dalším bádání. Výzkum u nich tedy vyvolává potřebu přemýšlet, plánovat a vyvozovat závěry.
Ve své podstatě výzkum, resp. badatelské učení umožňuje získávání zkušeností s přírodními jevy, získávání dovedností, které jsou
důležité v přírodních vědách a zkoumání, ve smyslu konání jednoduchých pokusů způsobem, jak jej provádějí vědci.
Představy žáků
Žáci mají již před výukou do jisté míry jakési vstupní vědomosti a představy o přírodních dějích. Vytvářejí si je na základě vlastních zkušeností nebo předchozího vyučování ve škole. Vědomosti, které získávají při formálním vzdělávání, spojují se zkušenostmi, které získali neformálním vzděláváním. Často se ukáže, že se představy žáků o přírodních jevech odlišují od vědeckých
představ. Učitelovým úkolem je, aby tyto představy rozpoznal a pomohl jim je opravit.
Chybné představy jsou jen částí v mozaice konstruktivistického přístupu k učení, jeho začátkem. V dalším pokračování je zde
uvedeno několik bodů, které mají zvláštní místo v konstruktivistickém vyučování:
1.Učitel musí mít dostatečně kvalitní vědomosti o obsahu, který vyučuje,
2.Žáci musí spatřovat význam (smysl) obsahu výuky,
3.Učitel musí respektovat vstupní vědomosti a zkušenosti žáků,
4.Žáci musí být motivováni a projevovat zájem o výuku,
5.Žákům je třeba říci, jaké znalosti a dovednosti od nich očekáváme,
6.Žáci musí mít čas na to, aby vstřebali nové vědomosti a dovednosti,
7.Vědomosti a dovednosti nechť žáci použijí pro nové příklady.
Výuka biologie v sobě zahrnuje mnoho témat, která nevycházejí jen z experimentální práce. Práce založená na pokusech se stane
použitelnou především tehdy, když žáci zkoumají životní procesy. Před vlastním započetím takové práce je třeba, aby se žáci nejdříve seznámili se strukturami, které umožňují realizaci určitých procesů. Takovým příkladem je výuka fotosyntézy.
Fotosyntézu je obtížné provádět a představovat na pokusech, pokud žáci neznají strukturu a princip, na němž je založena. Přitom
se nemůže přihlížet jen k pořadí, v němž k jednotlivým procesům dochází. Učivo o fotosyntéze tedy nezačínáme na úrovni buněk,
naopak, žákům umožníme, aby nejdříve poznali stavební součásti rostliny (rostlinné orgány). Teprve potom následuje probírání
69
látky, kde žáci poznají, že jsou rostliny složeny z buněk a že v buňkách probíhají příslušné procesy. Podle doporučení a návrhu
učebního plánu přírodovědy a biologie na základní škole se žáci již v 6. ročníku seznamují s fotosyntézou a buněčným dýcháním.
S těmito dvěma procesy se žáci seznamují již v nižších ročnících 1. stupně základní školy. Přesto mají na vyšším stupni vzdělávání těžkosti s porozuměním zmíněných obsahů, resp. mají o těchto procesech mnoho chybných představ. Např.: Odkud rostliny
získávají výživu?; Co čerpají z půdy?; Mohou rostliny také dýchat? jsou jen některé z otázek, na které žáci odpovídají nesprávně.
Pozorování
Především anglické výzkumy ukázaly, že jsou žáci stále více odcizeni od přírodního a vůbec reálného světa. Zkušenosti, které
získávají, jsou jen zprostředkováním přírody (televize, časopisy, hry). Bezprostředních zkušeností s živou a neživou přírodou se
jim téměř nedostává a ty zřídkavé, které ještě získávají, jim zpravidla dopřávají rodiče. Také sami žáci často uvádějí, že škola nemá
téměř žádný vliv na získávání jejich bezprostředních zkušeností s přírodou.
Jeden ze způsobů výzkumné práce představuje pozorování. Kromě pokusu můžeme také pozorování považovat za jednu ze součástí vědeckého výzkumu. Vědecké pozorování je na rozdíl od nahodilého pozorování systematické. Údaje, které získáváme na základě systematického pozorování, jsou především kvalitativní, resp. popisné.
Systematické pozorování je více nežli „jen hledění“. Pozorování představuje základní dovednost v přírodovědě, komplexní aktivitu, která zahrnuje vyšší kognitivní procesy. Má také několik rozměrů: popisování, dotazování, předpokládání, prověřování
(testování), výklad a vyvozování závěrů. Na jeho kvalitu mají vliv, kromě předchozí gramotnosti, také jazykové a vyjadřovací
schopnosti.
Žáky je při výuce třeba naučit přesnému pozorování a dokumentaci, zapisování poznatků. Pokud žáci přesně nakreslí skici, znamená to, že mohou objekty také přesně pozorovat a dále s nimi přesně pracovat. Obr. II ukazuje skicu, kterou žáci nakreslili při
pozorování hmyzu.
obr. II: Příklad samostatného pozorování: skica hmyzu v Petriho miskách.
(vysvětlivky: tipalke – tykadla; trup – hrud‘; noge – končetiny; krila – křídla; glava – hlava)
Na začátku pozorování určeného jevu nebo konkrétního objektu je účelné žákům nejdříve umožnit samostatné pozorování, jak je
patrné z obrázku 1. Součásti živočichů jsou neúplně a nesprávně označené. Pozorováním získávají žáci bezprostřední zkušenost,
vybavují se jim mnohé souvislosti, ale také otázky, na které si přejí odpověď. Učitel jim může pomoci usměrňováním a radami,
což označujeme jako vedené pozorování. Jím si pak žáci intuitivně začnou stavět hypotézy, hledají odpovědi na otázky a dokazují
tvrzení. Při takovéto výuce jsou žáci vysoce motivovaní a vykazují vysokou úroveň zájmu. Tato práce každopádně znamená zárodek vědecké experimentální práce.
Učení o hmyzu
Žáci se v 7. ročníku základní školy při výuce přírodovědy učí především o živočiších a prostředí, ve kterém živočichové žijí. Poznávají anatomii a vývojová stádia živočichů. V přílohách jsou uvedeny tři konkrétní činnosti pro žáky.
Při první činnosti učitel prověří představy žáků o anatomii hmyzu. Do nákresu na tabuli (tradiční i interaktivní) žáci vepíší svůj
názor na jednotlivé struktury. Nato pak s učitelem zkontrolují správnost řešení a zapíší je do posledního sloupce na tabuli. Namísto obrázků může učitel při této činnosti využít živé organizmy, které je možné jednoduše najít v okolí školy.
U druhé činnosti zkusí žáci nejdříve zjistit, kolik různých druhů živočichů je v nádobě A a kolik v nádobě B. Příkladem může být
potemník moučný (Tenebrio molitor L., tzv. moučný červ), rovněž vhodným a často ve školách užívaným je šváb. Tyto živočichy je
možné zakoupit v každé prodejně zverimexu. V nádobách jsou různé vývojové fáze živočichů obou druhů. Žáci většinou napíší,
že je v obou nádobách více druhů živočichů, protože je nenapadne, že by to mohlo být více vzorků jiných vývojových fází jednoho
živočicha. Organizmy musí být anatomicky přesně zakresleny (skicovány) se všemi tělesnými částmi. Potom žáci odpovídají, jestli
by mohlo být v nádobě jen po jednom druhu živočichů a odpověď odůvodní. Tento krok je samostatným pozorováním. Potom
70
jim učitel rozdá pracovní listy s vyobrazením živočichů. Tím dosáhne tzv. „aha“ efektu. Žáci se dovědí, že pozorovali různé vývojové fáze jednoho živočicha. Toto je tzv. vedené pozorování.
Třetí činnost je již určena experimentální prací žáků. Ti nejdříve pozorují a zakreslují živočicha. Tím si zopakují a použijí vědomosti získané z předchozí činnosti. Potom si naplánují pokus, kterým by si ověřili, co se děje při dýchání živočichů. Použijí
informačně komunikační technologii, která jim umožní rychlé získání výsledků, jež následně interpretují, vysvětlují. Tato činnost
je již brána jako samostatný výzkum.
Všechny tři činnosti v sobě zahrnují různé metody práce, základem všech z nich je však pozorování. Třetí aktivita již obsahuje
experimentální práci žáků, kde mají možnost samostatného zkoumání životních procesů.
Literatura:
1. Ausubel, D., Novak, J., Hanesian, H. (1978), Educational Psychology: A Cognitive View. New York, Holt, Rinehart & Winston: pp. 733.
2. Crawford, B. A. (2000), Embracing the essence of inquiry: New roles for science teachers. Journal of Research in Science Teaching, 37, 9: pp. 916–937.
3. Crawford, B. A. (2007), Learning to teach science as inquiry in the rough and tumble of practice. Journal of Research in Science Teaching, 44, 4: pp. 613–642.
4. Driver, R., Squires, A., Rushworth, P., Wood-Robinson, V. (1994), Making Sense of Secondary Science: Research into Children’s Ideas. New York, Routledge: pp. 210.
5. Handwerker, M. J. (2004), Science Essentials, High School Level: Lessons and Activities for Test Preparation. Jossey-Bass: pp. 393.
6. Hume, A., Coll, R. (2008), Student Experiences of Carrying out a Practical Science Investigation Under Direction. International Journal of Science Education.
30 (9), pp. 1201–1228.
7. Llewellyn, D. (2005), Teaching High School Science Through Inquiry - A Case Study Approach. Corwin & NSTA press.
8. National Research Council (NRC), (1996), National Science Education Standards. Washington: DC, National Academy Press: pp. 272.
9. Ross, K; Lakin, L. & Callaghan, P. (2009), Teaching Secondary Science (2nd ed.). Routledge, NY.
10. Sadeh, I., Zion, M. (2011), Which Type of Inquiry Project Do High School Biology Students Prefer: Open or Guided? Research in Science Education, 42(5), pp. 831–848.
11. Shields, M. (2006), Biology Inquiries: Standards-Based Labs, Assessments, and Discussion Lessons. Jossey-Bass: 282 s.
12. Sutman, F. X., Schmuckler, J. S., Woodfield, J. D. (2008), The Science Quest: Using Inquiry/Discovery to Enhance Student Learning. Jossey-Bass: pp. 224.
13. Toplis, R. (2011), Students’ Views About Secondary School Science Lessons: The Role of Practical Work. Research in Science Education. 42(3), pp. 531-549.
Ukázky pracovních úkolů:
Členové skupiny:________________, ________________, _______________.
Činnost 1: Hmyz, co je to?
1. Na obrázku je skica sarančete. Pokuste se doplnit tabulku pod obrázkem. K části těla doplňte odpovídající číslo. Čísla pište
do druhého sloupce tabulky.
V tabulce jsou dva výrazy navíc. Najděte je.
´d© Iztok Tomažič
Část těla
Zadeček
Tykadla
Štítek
Hlava
Očka
Hruď
Přední končetiny
Křídla
Zadní skákací končetina
Dýchací otvor
Hlavohruď
Složené oko
Číslo na obrázku (skupina)
Číslo na obrázku (třída)
2. Spolu s učitelem zkontrolujte správnost. Správná čísla dopište do třetího sloupce.
71
Členové skupiny:________________, ________________, _______________.
Činnost 2: Tak rozmanité, ale...
Úkol:
1. Dobře si prohlédněte živočichy v obou Petriho miskách. Společně zkuste zjistit, kolik různých druhů živočichů je v každé Petriho misce.
Kolik druhů živočichů je v misce A? _________________ Kolik druhů živočichů je v misce B? _________________
Odpovědi zdůvodněte: ____________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
2. Nakreslete živočichy (dobře si prohlédněte jejich tělesnou stavbu).
A
B
3. Které části těla poznáte? Označte je na obrázcích.
4. Je možné, že je v každé Petriho misce pouze jeden živočišný druh? Zdůvodněte. _____________________________________
____________________________________________________________________________________________________
5. P
rohlédněte si životní cyklus živočicha z Petriho misky A a z Petriho misky B. Čím se mezi sebou liší? Jaký je váš závěr? Napište. _
____________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________
Potemník moučný
Proměna:___________________
Šváb
Proměna:___________________
Vysvětlivky: jajčeca – vajíčka; ličinke različnih starosti – různě staré larvy; buba – kukla; odrasla žival – dospělý jedinec
72
Členové skupiny: ________________, ________________, _______________
Činnost 3: Jak dýchá hmyz?
Úkol:
1. Dobře si prohlédněte živočichy v misce. Zkuste zjistit, jak dýchají a kde dýchání probíhá.
Výsledky zapište: ______________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________
2. Nakreslete jednoho živočicha (dobře si prohlédněte jeho stavbu těla).
3. Které části těla poznáte? Označte je na obrázku.
4. Rozmyslete si, jak byste navrhli pokus, se kterým byste zjišťovali, jak se mění množství kyslíku a oxidu uhličitého v nádobě.
Vyplňte tabulku na následující straně. Pokud potřebujete pomoc, požádejte učitele.
Pomůcky, které máte k dispozici pro provedení pokusu, jsou:
Nádoba na živočichy, živočichové, nádoba na měření plynů, senzory na plyny, převodník na senzory, počítač.
Tabulka: Experiment.
NÁVRH POKUSU
Jaká je vaše výzkumná otázka?
Zformulujte a napište hypotézu.
Co budete měřit?
Které podmínky můžete dopředu vymezit?
Zformulujte kontrolu (ověření).
Můžete pokus zopakovat? Jak?
Co se v pokusu nemění?
VYSVĚTLENÍ NÁVRHU
Jak jste zajistili spolehlivost a platnost?
PROVEDENÍ
Proveďte pokus.
INTERPRETACE
Co jste pozorováním zjistili?
Vysvětlete graf.
Jaké jsou vaše závěry?
PREZENTACE
Sdělte svá zjištění.
5. Z
de přilepte natištěný graf. Na druhou stranu listu napište své výsledky.
Napište závěr. Skupině sdělte svoje výsledky a závěr.
73
KARTOGRAFICKÉ VZDĚLÁVÁNÍ MLADŠÍCH DĚTÍ
doc. dr. Maja Umek, Pedagogická fakulta Univerzity v Lublani
Úvod
Stále více poznatků o tom, jak děti různého věku používají mapy, vedlo ve světě k mnoha změnám ve výuce kartografie. Nejdůležitější bylo zjištění, že i děti v předškolním období (Catling, 1979; Spencer et Blades, 1989; Blades et al., 2004; Goria et Papadopoulou, 2008) intuitivně vnímají mapu jako ukázku prostoru a mohou ji použít, pokud ukazuje jim známé menší území. To vedlo
k dřívějším zavedením map do učebních osnov v osmdesátých a devadesátých letech minulého století, nejprve v Austrálii, v USA,
Anglii a pak také v jiných částech světa.
Obecně ve srovnání s minulostí, kdy se děti seznamovaly s nejjednoduššími kartografickými pojmy až počátkem školní docházky,
se dnes věková hranice počátečního kartografického vzdělávání posouvá k 5 rokům i méně, tedy již do předškolních zařízení.
Doposud se ve Slovinsku poprvé s mapami seznamují ve škole až šestileté děti od první třídy, děti v předškolním období se s nimi
seznamují jen v některých mateřských školách.
Pro kartografické vzdělávání mladších žáků je třeba výukové metody vhodně upravit. Pro úvod do čtení a kreslení map jsou
vhodné jak holistická, tak analytická vyučovací metoda. V té první žáci používají mapy bez předchozího vysvětlení a učitel je zejména povzbuzuje a pomáhá jim, když požádají o pomoc. Při systematickém poznávání jednotlivých prvků mapy je důležité, aby
žáci pracovali s mapami velmi velkých měřítek, které jim ukazují známá menší území a používají obrázkový kartografický jazyk.
Všechny komponenty vysvětlíme na konkrétních případech prostřednictvím aktivit.
Cílem pohoto pojednání je zdůraznit význam a vlastnosti rané kartografické gramotnosti, porovnat ji s klasickým verbálním
vzděláváním, představit vývoj porozumění mapám na hlavních úrovních a zdůraznit význam kreslení map v procesu kartografického vzdělávání. Největší část příspěvku stručně představuje různé konkrétní aktivity, které mohou pomoci učitelům a také
žákům v začátcích práce s mapami a seznamování se s jejími jednotlivými složkami.
Co jsou mapy a proč bychom je měli umět používat
Mapy jsou velmi složité výkresy, jejichž čtení a kreslení vyžaduje hodně znalostí. Jelikož jsou prostředkem komunikace, můžete
také pro osvojování technik jejich čtení a interpretace použít termín gramotnost v širším slova smyslu.
Slovinští geografové definují mapu jako „kresbu zemského povrchu zmenšeného v určeném měřítku, obvykle pozorovaného ze
zenitu, převedenou do rovného povrchu na základě matematicky konstruované projekce a pro lepší porozumění vybavené určitými dohodnutými symboly a nápisy“ (Vrišer, 1969; str. 240-241).
Zmíníme ještě dvě definice ze zahraničí. Spencer (1989, s. 130) uvádí, že „mapy jsou zvláštní způsob prezentace světa s použitím
zvláštních opatření a symbolů a odrážejí prostorové vztahy, které jsou přítomné v životním prostředí“, Boardman (1983, s. 17) píše:
„Mapa je zmenšená abstrakce reality. Je to prezentace vybraných projevů činnosti zemského povrchu. Každá definice mapy musí být
založena na jejích základních charakteristikách - prezentaci objektů v prostoru.“
Všem výše uvedeným definicím je společné to, že je mapa vykládána jako představení reality. Nicméně, všechny definice neukazují na to, že se jedná o grafické znázornění skutečnosti, ani o jakou skutečnost vlastně jde. V druhé je hodně zmiňován zemský
povrch nebo jeho část, zaznamenáváme zde ale také pojmy životní prostředí a svět. Mapy smyšlených zemí, kterými jsou někdy
vybavena dětská literární díla, tedy nespadají mezi mapy. Nejpřesnější definice vylučují tedy všechny náčrtky map, protože jim
chybí příslušné matematické prvky.
U klasicky definovaných pojmů s přesnými vymezeními dochází k řadě problémů při jejich zavedení do výuky, zejména pro mladší
žáky. U vědecky definovaných pojmů předpokládáme, že existují a že je můžeme zjistit. Tyto přírodní pojmy jasně definujeme a vzájemně vymezujeme. Věda vynakládá hodně energie k dosažení příslušné kategorizace. Podle této teorie není typických představitelů
nějakého pojmu, pro každého z nich platí, že má, nebo nemá specifické vlastnosti a patří, nebo nepatří do určité kategorie. V osmdesátých letech Lakoff vyvinul koncept radiálních pojmů. Radiálně definované pojmy mají jasně definované centrum nebo typický
příklad (prototyp). Centrum pojmu je stanoveno na základě příbuzných charakteristik a typických příkladů (MacEachren, 1995).
Mapu jako radiální termín definoval MacEachren (1995). Přitom vycházel z teorie Downa a Libena, že hranice konceptu mapa jsou
u veřejnosti velmi nejasné a u dětí ještě mnohem nejasnější než u dospělých. Za typickou mapu považují lidé státní silniční mapu,
automapu. Se změnou měřítka, jeho zvětšením nebo zmenšením, považují lidé stále méně map nějakého území vůbec za mapu.
MacEachren oponuje dosavadnímu poměrně jednotnému názoru geografů a kartografů, že mapy představují skutečný svět. Domnívá se, že mapy nepředstavují svět, ale koncepty světa, což je jasně patrné na mapách celého světa, méně pak ale u topografických map.
V MacEachrenově (právě v ní) radiální definici mapy je rozsah pojmu velmi rozšířen ve srovnání s klasickými zeměpisnými
definicemi. Mapy podle něj nejsou jen ukázky území, nýbrž kteréhokoliv prostoru od mikro do makro rozměrů. Také vymezení,
resp. tvrzení, že mapa je kresba, je překonané, jelikož do pojmu mapa dnes zahrnujeme i letecké fotografie. Ptačí perspektivu
dostáváme pohledem, jakým jsou například nakresleny geologické profily, tj. ze strany.
V následujícím textu se budeme zabývat především geografickou a kartografickou gramotností, budeme geografické vymezení
mapy natolik rozšiřovat, abychom pojali různé dvojrozměrné ukázky Země, částí zemského povrchu, krajiny a také vymezených
prostorů, reálných i imaginárních, zobrazených od shora dolů.
74 16
Základní kartografická gramotnost
Základní kartografické vzdělávání vede k tomu, aby žáci porozuměli obsahu map, resp. vůbec čtení map v užším slova smyslu.
Základní techniky a dovednosti čtení map jsou v literatuře definovány různě, většina autorů (např. Catling, 1996; Gerber, 1992;
Winston, 1984; Verhestel, 1994) mezi ně zahrnuje pochopení perspektivy, mapového měřítka, kartografického jazyka (značky,
popisy, vysvětlivky) a také základní orientaci a směry.
Kromě výše uvedeného někteří přiřazují mezi základní kameny kartografické gramotnosti ještě jiné dovednosti, techniky a chápání pojmů. Catling (1995, 1996) zmiňuje ještě schopnost používání zeměpisné sítě, porozumění logice informací, povědomí
o výběru z informací, porozumění účelu mapy, výběru mapy, interpretaci a kreslení mapy. Také Gerber (1991, 1992) klade důraz
na samotné pochopení prostorového uspořádání dat. Způsobilost ke čtení mapy definuje jako: pochopení jejích složek, schopnost
zapamatovat si tyto komponenty, vzájemné provázání komponent v krátkodobé a dlouhodobé paměti a schopnost použití.
Čtení mapy znamená, že přikládáme význam geografickým informacím zobrazeným na mapě skrze vizualizaci, s přihlédnutím
k perspektivě, orientaci a mapovému měřítku. To zahrnuje také pochopení jedinečnosti kartografických symbolů, které nemají
stálý význam, avšak jsou definovány v legendě každé mapy.
Mapa je zobrazena na dvou úrovních. Na holistické (celostní) úrovni dítě rozumí vztahu mezi prostorem a jeho symbolickou prezentací komplexně, např. glóbus rozpozná jako model Země nebo mapu jako zakreslení krajiny. Na úrovni jednotlivých částí ale
dítě chápe vztah mezi představenými složkami krajiny v přírodě a jejich prezentací pomocí značek na mapě (Downs et al., 1988).
Dětské vnímání mapy je spojeno se schopností dítěte porozumět procesům tvorby mapy, schopností abstrakce, generalizace
a symbolizace. Downs (právě tam) ještě zvláště zdůrazňuje porozumění:
– kontextu – do jaké míry může dítě porozumět systematické souvislosti mezi složkami mapy a nevykládá si je jako individuální
a samostatné;
– i koničnosti – do jaké míry dítě pozná složky mapy jako analogické a vysvětlí si je jako symbolické, a ne jako „doslovné“;
– konvencím, úmluvám – do jaké míry dítě uznává, že grafická podoba složek mapy je libovolná, a proto není ani nevyhnutelná,
ani neměnná.
Ve výzkumech zjistil, že děti rychle ztrácí souvislosti při sledování svislého leteckého snímku nebo mapy. Proto máme problémy s mapovým měřítkem. Neberou v úvahu vztahy, velikosti vzdáleností nebo si je chybně představují, a tedy poznávají
některé jednotlivé složky správně, jiné ovšem úplně špatně. Rovněž perspektiva může být problémem. V některých předmětech se bere zřetel na pohled shora, u jiných si pohled představují v úrovni vodorovné.
Úrovně porozumění mapám
Schopnost porozumět mapě, resp. dosažená úroveň této schopnosti, je klíčovým faktorem kartografické gramotnosti. Catling
(1979) ji vykládá dvěma způsoby. Na jedné straně jde o dětskou kognitivní „prostorovou“ způsobilost, na druhé straně pak
o schopnost čtení map. První umožňuje dítěti pochopit prostorové vztahy v jeho každodenním prostředí a vypořádat se s každodenními prostorovými problémy, jako jsou např. najít cestu. Odráží se v pohybu dítěte v prostředí, ve hře nebo při kreslení map.
Druhá je schopnost čtení a interpretace map.
Výzkumem map, které nakreslily děti, zjistil tři hlavní úrovně rozvoje schopností porozumět prostoru:
– egocentrické (sebestředné) chápání prostoru;
– objektivní chápání prostoru;
– abstraktní chápání prostoru.
Šestileté děti jsou ještě většinou na egocentrické úrovni. Jejich mapky domácího prostředí jsou souborem topologických kreseb
z typických míst, cest, obvykle nakreslených kolem centrálního zákresu domu. Ve věku sedmi let děti vstupují do období objektivního chápání prostoru. Jsou schopny správně zobrazit některé prostorové body nebo části domácího prostředí, nikoliv však ještě
celý prostor. Jednotlivé části mohou být vypracovány velmi pečlivě, mezi nimi ale nejsou správné prostorové vztahy. Zřídkakdy
se děti před dosažením věku deseti let dostanou na úroveň abstraktního chápání prostoru a jsou schopny porozumět, že všechny součásti mapy jsou nedílnou součástí celku. Teprve potom se stane kreslení domácího prostředí skutečnou mapou. Úroveň
abstraktního uvažování a porozumění mapě je mezi různými autory různě vykládána, různými způsoby měřena, takže vznikají
různé dohady, kdy jsou jí žáci vůbec schopni dosáhnout.
Čtení a kreslení map
Kartografické vzdělávání zahrnuje čtení a kreslení map. V didaktické literatuře je mezi vyučovacími metodami mnohem více
zdůrazněna role kreslení map, zejména u mladších dětí. Takto v úvodu do didaktického kompletu Jacaranda Atlas Program (Bruxner et al., 1983) píší autoři: „nechť žák nejprve mapu nakresí, potom teprve ať ji čte“. I Catling (1996, 1988, 1990) označuje jako
prioritu nejdříve nácvik první aktivity kreslení a teprve pak čtení, podobně se přimlouvají Sobel (1998), Palmer (1994), Milnerevová (1994). Avšak ne všichni autoři souhlasí s takovou posloupností. Mackintoshová (1998, str. 142) například říká, že by děti
měly mít nejprve zkušenosti se skutečnými mapami, teprve pak by je měly kreslit samy. Obecně lze říci, že autoři nejsou jednotní
v názorech, neshodují se na nejlepších metodách ani na nejefektivnějším postupu výuky kartografie, a dokonce ani na významu
kreslení map. Podívejme se na některé přednosti kreslení map a pak také čtení map.
Metoda volného způsobu kreslení nebo kreslení mapy podle modelu je jedna z nejvíce sofistikovaných diagnostických metod
pro detekci prostorových a kartografických koncepcí. Konstruktivistickým přístupem k učení se nutně dosahuje vývoje dětských
75
představ, protože výuku plánujeme v závislosti na předchozí znalosti konkrétních dětí. Avšak vytváření počátečních představ
jenom kreslením je neadekvátní, protože veškeré kartografické znalosti tímto způsobem nemůžeme změřit.
Z kreslení konkrétního prostoru, resp. modelu, je pak zřetelná provázanost vzniku mapy reálného prostoru. Práce s mapou není
jen práce typu „papír a tužka“, naopak, žáci se seznamují s mapou v její funkci. Nicméně metoda kreslení sama o sobě ještě nepředstavuje kontakt s prostředím: např. rýsování, doplňování map fiktivních nebo reálných zemí, překreslování map, což se často
používalo ve výuce v minulosti.
Při kreslení map žák bezprostředně zakusí problémy, které musí vyřešit kartograf (kterou značku vybrat pro ovoce, zeleninu, kam
nakreslit lavičku, jak velké je parkoviště ve srovnání se školou, ...), proto lépe rozumí základnímu obsahu mapy a je více připraven
pro různá řešení. Pro problémovou výuku a zkušenostní učení poskytuje metoda kreslení map velmi mnoho možností. Žák je
delší dobu v kontaktu s konkrétním problémem, takže si problém a řešení lépe zapamatuje.
Při kreslení používá žák více smyslů nežli při čtení – kromě pozorování nakresleného ještě grafomotorický smysl, který by měl přispívat k udržitelnosti znalostí, což vyhovuje větší části žáků, v závislosti na jejich kognitivní vybavenosti.
Ke kreslení jsou potřebné aktivní vědomosti, tedy úroveň jejich využití. Při čtení si můžeme pomoci rovněž pasivními vědomostmi, které údaje na mapě ještě upevňují.
Čtení přináší pestřejší zkušenosti různých způsobů kartografických prezentací. Mapy jsou již vyrobenými modely, příklady, které
mohou být použity při kreslení.
Můžeme si přečíst náročnější mapy, než umíme sami vytvořit.
Čtení map je základem k využití map pro takovou potřebu, kterou žáci nejlépe znají – najít cestu, jak se dostat na určité místo,
aniž by zabloudili.
Čtení je základ pro interpretaci map. Mapy nám přibližují údaje o nějakém území a/nebo rozmístění jednotlivých jevů do území
a jevy, které nám nejsou bezprostředně přístupné. Vytvořené mapy nám zkracují cestu k novým poznatkům.
Čtení map neznámých území vyžaduje za využití představ také obrazotvornost a rozvíjí představivost, vizualizaci.
Čtení mapy umožňuje přenos údajů od tvůrce mapy k uživateli (čtenáři), je to komunikace. Umět přijímat zprávy je stejně důležité
jako je umět předat.
Je dost různých důvodů, které ukazují na potřebu čtení a kreslení map. A tak jak se žáci učí v mateřském jazyce číst a psát, je třeba
se při poznávání krajiny naučit číst a kreslit mapy. V obou případech jde o aktivity, které se vzájemně doplňují a příznivě ovlivňují.
V experimentu ověřování metod čtení map a metod kreslení map ti žáci, kteří byli vzděláváni pouze jednou metodou, pokročili jak
ve čtení, tak v kreslení, avšak vyučování pouze s důrazem na kreslení map přineslo poněkud lepší výsledky (Umek, 2001). Rozmanitost aktivit práce s mapami žáky také více motivuje a výuka je více přizpůsobena různým tipům vnímání a učení žáků.
Model integrované výuky kartografie v kombinaci s postupným poznáváním jednotlivých prvků mapy.
Cílem kartografického vzdělávání je, aby se mapa stala každodenním způsobem „záznamu“ učební látky a prostředkem poznávání různých „oblastí“ ve výuce, a nikoliv učebním tématem, které je dosti „ošetřeno“ v každém ročníku každý týden. Funkční kartografická gramotnost je proces, který vyžaduje čas a dostatek příležitostí pro práci s mapami. Dětem umožňuje získat vědomosti
a výrazové prostředky jiným způsobem nežli alfanumerickou gramotností.
Předkládaný učební přístup je kombinací přístupu holistického a analytického. Učební metody jsme vybrali tak, aby bylo přítomno jak kreslení, tak čtení map. Převládá práce s mapami reálných menších území, která nakreslí učitel, ale žáci pracují rovněž
s tištěnými mapami větších a jim obvykle neznámých území.
Pořadí učebních témat jsme vybrali od lehčích po náročnější, od nematematických po matematické. Začali jsme s ptačí perspektivou a pokračovali kartografickými značkami, určováním polohy pomocí zeměpisné sítě, určováním směru a orientace mapy
a zakončili poznáváním měřítka mapy. Mapy poznávají žáci jako prostředek pro ukládání dat, jako zdroje informací o neznámých
místech a jako nástroj pro územní plánování. V předškolním období a v prvním ročníku školy doporučujeme především komplexní výuku kartografie a poznávání různých map, ale také poznávání nějakých prvků mapy není příliš náročné, pokud zůstaneme jen u obrázkových symbolů a ukázek menších prostorů.
Celostní výuka kartografie
Učební cíle: žáci
– se seznámí s různými mapami a rozšiřují si pojem mapa,
– rozvíjejí zájem o mapy,
– prostřednictvím aktivit poznávají různé významy map.
Mladší děti čtou mapy celostně, proto také nechť je počáteční výuka kartografie celostní. Dětem v mateřských školách a v prvních ročnících škol je potřeba umožnit co nejvíce zkušeností z práce s mapami. Doporučujeme, aby žáci poznávali různé mapy
a glóby, sbírali je, uspořádali výstavu, i když všem mapám nerozumí. Při tom si rozšiřují vnímání pojmu mapa o různé druhy
map a poznávají jejich různorodost.
Pro nácvik dovedností v práci s mapami jsou u mladších dětí potřeba jim přizpůsobené mapy. Dětem kartografický jazyk nedělá
těžkosti, pokud je dostatečně konkrétní, tzn. názorný, obrázkový, problémem u nich naopak bývá schopnost představivosti v chápání území, které mapa představuje. Pro počáteční výuku jsou proto vhodné mapy co největších měřítek – plány. Mapy malých
76
území, která děti vnímají jako celek, a samy nejsou v zobrazeném prostoru, jako je např. půdorys učebny, uspořádání koutku
v herně, rozmístění předmětů v modelu kuchyně atd., pětileté a šestileté děti rychle dají do souladu se skutečným prostorem
a dobře se s ním ztotožní. Mnohým dětem také mapa o něco většího prostoru, ve kterém se nacházejí, jako je např. učebna nebo
herna v mateřské škole, knihovna, školní dvůr či hřiště, nedělá problémy. Mnoho dětí je dokonce schopno menší pozorovaný
prostor, jako svou představu mapy, nakreslit. Mapy-plány konkrétních malých prostor učitelé nemohou koupit, takže je sami jako
vzor nakreslí.
Mapy známých malých prostor jsou velmi vhodné pro poznávání různých mapových specifik. Žáci si mapy obvykle spojují s cestováním a hledáním správné cesty. Z tohoto důvodu je výhodné začít s aktivitami, které zahrnují mapy tohoto určení. Taková
aktivita je hledáním ukrytého tajuplného pokladu, z pedagogického hlediska hledání neprobuzeného dětského předpokladu.
Příklad: každý žák schová malý předmět označený jeho jménem. Polohu schovaného předmětu vyznačí na mapě-plánu, např.
učebny, školního hřiště. Mapy si potom děti vymění a hledají označený ukrytý předmět. Formou hry „hledání pokladu“ může
rovněž učitel žákům připravit řadu příjemných překvapení. Skrytý poklad může být motivací pro další činnosti, učební téma,
pochvalu žákovi, příznivé ocenění, ...
Do této kategorie patří rovněž „orientační běh“. Žáci se pohybují po cestě označené např. na mapě školního hřiště a soutěží, která
skupina nesejde z označené trasy a bude přitom nejrychlejší.
Náčrtem mapy druhým ukazujeme, jak najít cestu nebo určitý prostor
Žáci zakreslí svou cestu do školy. Na samostatné menší listy papíru nakreslí zvlášť svůj dům, zvlášť školu, zvlášť každou významnější stavbu nebo jiný charakteristický orientační bod podél cesty. Svůj dům a školu pak vysřihnou a nalepí do rohů většího papíru
v úhlopříčné poloze, nakreslí cestu od domu ke škole a na ní pak ve správném pořadí rozmístí jiné obrázky – orientační body.
Důležité je především správné pořadí orientačních bodů, avšak na správný směr a odpovídající vzdálenosti mezi nimi děti ještě
neupozorňujeme.
Pomocí map územně plánujeme a používáme je při úpravách prostoru. Žáci nakreslí, nebo pomocí jednotlivých obrázků vytvoří, plán např. zařízení dětského pokoje, hřiště, zahrady.
Žáci skládají puzzle a různé modely podle předlohy.
Mapy jsou zápisy prostorových údajů. Mapováním zapisujeme, jak byly určité objekty nebo jevy uspořádány v určitém čase.
Žáci na mapě vyznačí např. rozmístění ovoce a zeleniny v prodejním stánku, zeleniny v zahradě, květin na květinovém záhonu, lavice dívek a chlapců ve třídě, polic s knihami pro mladší děti v knihovně, ... Mapování usměrňuje pozorování. Kromě vlastností pozorovaných předmětů dávají žáci pozor na jejich uspořádání, proto mohou být úvahy o vhodnosti rozmístění předmětů správnější.
Mapy znázorňují neznámá nebo méně známá území, která si při jejich čtení zkoušíme představit. Žáci jsou schopni si představit území, která jsou podobná jim známým územím. Také tuto dovednost nejlépe rozvíjejí na mapách velkých měřítek. Příklad:
na mapě-plánu sousední učebny zjišťují, v čem se učebny liší a v čem jsou podobné. Zjištění si pak ověří bližší prohlídkou té učebny.
Na obrazových mapách malého měřítka, jaké jsou v dětských atlasech, pak žáci procvičují čtení map velkých měřítek, jejichž rea­
litu si doposud nedovedou konkrétně představit. Těmito mapami si ještě v této fázi svého vývoje obvykle nevytvářejí prostorové
představy, ale učí se rozpoznat tvar a pozici svého státu, světadílů, četbu mapových značek – cvičí se v dovednostech čtení map
a na dodaném obrázkovém materiálu si rozšířují vědomosti o rozmanitosti krajiny.
Vybereme literární texty, které kromě ilustrací mohou být rovněž znázorněny mapovým náčrtem krajiny, kde se příběh odehrává, nebo sami nakreslíme mapu nějaké pohádky. Přemísťováním figurek po mapce žáci sami mohou vyprávět příběh, svou verzi
pohádky.
Cílem prvního kontaktu s mapami je vzbudit o ně zájem, většina dětí s nimi velmi ráda pracuje. Především je potřeba umožnit
žákům řadu příjemných zážitků s mapami. Výše prezentovanými aktivitami se seznámí s různými specifiky map a při práci s nimi
si trénují různé dovednosti. Již skrze své vlastní manuální herní činnosti, bez vysvětlování souvislostí, smyslu a významu se v rámci svých možností hodně naučí. To jsme zjistili při testování efektivity různých metod výuky práce s mapami. Žáci v kontrolní
skupině, která neměla výuku kartografie, ve třech ověřováních jejich znalostí učinili významný pokrok ve čtení map. Jejich pokrok
je přičítán zkouškám, při kterých pracovali tři a půl hodiny s různými mapami.
Celostní přístup by měl být uplatňován po celou dobu vúuky a měl by zahrnovat alespoň polovinu činností s mapou. Kreslení
a čtení se střídají a vzájemně doplňují. To umožňuje žákům, kteří možná neporozumí jednotlivým prvkům mapy, získat zkušenosti a svým tempem se posouvat na vyšší úroveň chápání.
Poznávání jednotlivých částí mapy
Mapové značky a vysvětlivky
Výukové cíle: žáci se naučí, že
– mapové značky představují skutečné objekty a jevy v prostoru,
– stejnou značkou můžeme představit skupinu souvisejících objektů (např. jablko v rámci ovoce),
– mapové značky jsou vysvětleny v legendě.
Žáci jsou schopni smysluplně používat značky jenom pro předměty a jevy, které dobře znají. Nadřazené pojmy, resp. stejnou značku pro podobné, avšak na pohled různé předměty, zavádíme postupně a jen tehdy, až jsou dětem srozumitelné.
Obrázková značka představuje to, co ukazuje. Jablko představuje jablko např. na misce jako zátiší nebo jako strom jabloň s dozrálými jablky. Opice představuje všechny opice ve výběhu v zoo, slon na mapě Afriky pak všechny slony v Africe.
77
Žáci čtou, doplňují jednoduché slepé mapy, např. zemědělského statku, zeleninové zahrady, hřiště, ...
Obrázkový znak představuje nadřazený pojem. Jablko představuje všechny druhy ovoce v prodejním stánku ovoce-zeleniny. Opice představuje zoo. Sporák představuje kuchyni.
Na letecké fotografii okolí školy žáci vyhledají známé stavby a označí je značkovými popisy. Značky sami navrhují, nebo si vybírají
z předem připravených ty, které jim připomínají známou stavbu. Příklad: škola – školní taška, zdravotní středisko – injekce nebo
červený kříž, autobusová zastávka – autobus, ... Když má značka přenesený význam, ukáže se potřeba vysvětlivek, legendy. Tou
může být třeba jen ústní dohoda, lepší je ale, je-li zapsána – vše s ohledem na to, že žáci ještě neumí číst. Výhoda grafické legendy
je v tom, že se domluva nezapomene a značky jsou srozumitelné také jiným čtenářům, pokud autor mapy není k dispozici.
Na větším listu papíru jsou nakresleny půdorysy různých kostek. Dva půdorysy jsou vždy stejné, i když kostky mají různý vzhled
a barvy. Žáci sami navrhnují, jak by se pak měly tyto půdorysy označit, aby bylo vždy jasné, která kostka patří na určité místo.
Žáci si vymyslí značky pro jednotlivé obytné prostory a označí prostory v půdorysu bytu. Půdorys snadněji přečtou, pokud mají
kromě něho také plánek bytu nakreslený šikmo shora se všemi podrobnostmi.
Žáci čtou různé mapy s obrázkovými symboly. Příklad: na mapě tržiště zjišťují, co se tam prodává, kolik je tam stánků s ovocem,
nebo zda se ve stáncích prodávají rovněž květiny, oblečení. Dále zjišťují, jestli se dá na mapě vyjádřit, které druhy ovoce se tam
prodávají, jestli prodávají jablka (je-li značka pro ovoce jablko), jestli se dá zjistit, kolik prodavačů bylo na tržnici, ...
Žáci rozumí, že určitá značka představuje nějaký prostor nebo objekt. Nicméně je toto vnímání stále ještě dosti nejisté, proto je
potřeba si o každé značce a o tom, co znamená, pohovořit. Pouze důsledné používání vysvětlivek a časté odkazy na ně osvěžuje
žákům paměť, umožňuje symbolické čtení mapy, jinak se mladší žáci vracejí k „doslovnému“ čtení symbolů (např. tam je sporák,
namísto to je kuchyně).
Směry a orientace mapy
Učební cíle: žáci
– poznají šipku jako označení směru,
– umí chodit po cestě označené šipkami,
– umí zorientovat směrovou větrnou růžici na viditelné předměty, objekty,
– umí nakreslit směrovou větrnou růžici na viditelné předměty a objekty.
Popisování a vyznačování směru v prostoru
Žáci si musí nejdříve při pohybu v prostoru osvojit výrazy k označování směru. Směr vyznačí šipkami. Zároveň se slovním komentářem vyznačíme směry velkou šipkou.
Pro nácvik jsou vhodné různé hry se dvěma herními kostkami. Jedna kostka ukazuje počet kroků od 1 do 6, na druhé jsou vyznačené směry – dopředu, dozadu, vlevo, vpravo a stop, opakuj. Hru můžeme ještě doplnit sítí. Křídou nebo malířskou štětkou s barvou uděláme velkou síť o stranách nejméně 15 x 15 metrů na plochu hřiště, nebo tužkou na menší list papíru. Žáci se sami přesouvají po síti nebo pohybují figurkou po papíře. Pokud vyznačíme také start a cílovou čáru, bude hra pro žáky ještě zajímavější.
Kreslení směrů na papír a propojování s blízkým okolím
Žáci musí rozumět tomu, že pokud šipky vynesené na papíře prodloužíme do prostoru, dostaneme se k předem označeným
předmětům, např. na směrové růžici nebo na mapě. Na podlahu v učebně položíme velký papír, určujeme směr od jeho středu
k daným předmětům (můžeme použít nitě). Směr na papíře označíme šipkou a na její konec nakreslíme obrázek předmětu, k
němuž směřuje.
Kreslení šipek směrem na blízké viditelné předměty (předměty na lavici, potom vzdálenější na stěnách učebny) a pak na ještě
vzdálenější, avšak už ne přímo viditelné (na chodbu, na silnici, k přilehlé třídě, ke svému domovu ...).
Především pak jednou nebo více šipkami vždy vybavíme mapy skutečných míst. Před začátkem práce žáci mapu správně zorientují. Rovněž, pokud žáci kreslí nějaké mapy, vyznačíme v nich alespoň jeden směr ke známému místu (orientační bod), který
na původní mapě není uvedeno. Často bývá takovým místem škola.
Určování polohy na mapě pomocí zeměpisné sítě
Učební cíle: žáci
– používají – čtou a kreslí – síť na mapě,
– používají jmenný rejstřík a síť na mapě při hledání určitého místa.
Čtení sítě na mapě se příliš neliší od čtení různých tabulek, ve kterých se žáci také musí zaměřit na to, kde se sloupce a řádky překrývají, aby našli a vepsali určitý údaj na správné místo. U sítí na mapách je rozdílné pouze to, že souřadnice (např. písmena a čísla
nebo různé barvy a tvary u nejmladších) označují určitý prostor, resp. polohu pole v širším prostoru, a nikoliv charakteristiku jevů
v tom poli.
Velké sítě se souřadnicemi na ploše hřiště, podlaze chodby, učebny. Žáci se pohybují v síti po daných souřadnicích. Příklad:
na podlahu „nakreslíme“ malířskou štětkou velkou síť 8 x 8 čtverců. Řádky a sloupce označíme písmeny nebo číslicemi. Do každého políčka položíme list papíru. Na spodní, skryté straně jsou namalovány usměvavé tváře – ty ukazují správnou cestu – nebo
78
rozzlobené tváře – ty naopak. Jakmile prostřednictvím sítě najdou cestu, zapíší si souřadnice správných políček. Potom cestu
znovu zakryjeme a pokud mají žáci souřadnice správně zapsané, najdou cestu zpět bez chyb. V opačném případě dostanou trestné
body.
Sítě se souřadnicemi na papíře
Žáci umísťují podle návodu různé menší předměty na příslušná políčka na listu papíru, např. „Dej mazací gumu na pole B4,
ořezávátko na A1, …“
Hrají si „Lodě“.
Použití souřadnic v každodenním životě – např. sedadla v divadle, kině, letadle, parkovací stání na větším parkovišti nebo v garážovém domě atd. Při návštěvě představení si žáci sami vyhledají své sedadlo vyznačené na vstupence.
Sítě v plánech měst. Žákům předvedeme, jak najdeme na plánu města danou ulici s pomocí jmenného abecedního seznamu a sítě.
Kreslení prostřednictvím sítě
Vybarvování vyjmenovaných čtverců v síti. Vznikne kresba.
Na podložku se souřadnicovou sítí vytvoříme z krychliček model obytného prostoru. Žáci zakreslí uspořádání zařízení (půdorys)
do mapy pokoje, kde je také vyznačena mřížka. Tento model je na zemi, kolem něj jsou stolky, aby byli žáci nuceni hledět shora. Žáci mapu místnosti nejprve správně zorientují – otočí tak, jak je situován model pokoje. Nábytek kreslí v půdorysu. Dbají
na umístění nábytku - ve kterém poli stojí. Žáci nevědomky používají i měřítko. Z většího modelu kreslí zmenšenou síť na papíře,
přibližně v měřítku 1 : 2. Kreslení v menším měřítku nepředstavuje problém. Žáci mohou po mapách místnosti zhotovit ještě
jeden model. Oba modely porovnají, určí rozdíly a jejich příčiny: nepřesné kreslení vzhledem k velikosti, poloha v jednotlivém
poli, nesprávné čtení souřadnic, …
Kreslení map je mnohem náročnější než jejich čtení, proto musí žáci pozorně vnímat celek, prostorové a velikostní poměry mezi
předměty a k tomu pak všechno ještě musí nakreslit v půdorysu a přibližném měřítku. V hotových vyrobených mapách toho
většinu vytvoří kartograf a uživatel – čtenář – může sledovat pouze jednotlivé složky mapy. Není nutné, aby rozuměl mapě jako
vyjádření prostoru. Žáci, kteří ještě nerozumí vztahu mezi mapou a prostorem, mají proto při úkolu nakreslit svou mapu těžkosti,
což až natolik neplatí pro čtení např. mapové sítě.
Skladba (prvky) mapy a mapování
Učební cíle: žáci
– se orientují na půdorysu učebny,
– poznají mapování jako způsob vyjádření nějakého jevu v prostoru,
– poznají význam data a názvu na mapě,
– použijí půdorys učebny pro vyhledávání předmětů.
Půdorys/plán učebny, bez vykreslených lavic, si spolu se žáky nejdříve prohlédneme. Záměrně je zpočátku neorientovaný. Žáci
zjišťují, co ukazuje. Jakmile se jim vybaví už konkrétnější představa, že jde o jejich učebnu, zeptáme se, co je ruší při prohlížení.
Žáci asi sami přijdou na to, že není správně „otočená“. Potom do půdorysného plánu učebny přidáme půdorys nebo označení
lavic. Žáci si na něm vyhledají a pak už poznají svou lavici. Pro každou židli v plánu učebny řekneme, kdo tam sedí. Pomocí hry,
např. ručním předáváním míče po učebně, tak jak to určí učitel, si žáci upevňují čtení plánu a jeho provázání s prostorem.
Půdorysné plány učebny rozdáme žákům. Nejprve je zorientují, potom pomocí šablony nakreslí půdorysy lavic. Šablona by měla
odpovídat tvaru a velikosti lavice v měřítku. Rozmístění lavic způsobuje žákům několik problémů – nejen vztah mezi lavicemi,
jako spíše akceptování celého prostoru (lavice vzhledem k uspořádání oken, dveří, …). Dále pak žáci domluvenou barvou označí
lavice chlapců, děvčat, prázdná místa a židli učitele a to vše doplní vysvětlivkami. V rozhovoru o významu názvu, data vzniku
a jména autora na mapě na této ukázce rychle pochopí, proč jsou to nedílné součásti mapy. Pomocí názvu se rychleji zjistí co mapa
ukazuje, máme-li to sami určit. Rozmístění žáků a/nebo lavic už může být druhý den jiné. Každý žák zakreslil lavice trochu jinak
a možná někdo udělal i chybu.
V učebně žáci schovají lístek se svým jménem nebo určitý předmět, jeho umístění pak vyznačí na plánu učebny. Plány si navzájem
vymění a snaží se najít předmět, který schoval spolužák. Pokud neví, o který předmět jde, je tato činnost náročnější.
Měřítko mapy
Učební cíle: žáci
– poznají, že je na mapách (a fotografiích) všechno zmenšeno, zvětšeno, nebo ve skutečném měřítku,
– že měřítko na různých mapách může být odlišné a že je obvykle vyznačené,
–měří vzdálenost grafickým (lineárním, délkovým) měřítkem na různých mapách (jednotky musí být v představitelných velikostech a odpovídat matematickým znalostem žáků),
–měří vzdálenosti v přírodě různými standardními a nestandardními jednotkami (dlaň, krok, dřevěný školní metr),
– kreslí v měřítku do sítě – 1 jednotka měření je délka 1 strany čtverce v mřížce.
Měřítko mapy je složka, která je mezi ostatními už popsanými nejtěžší k pochopení. Žákům působí spoustu problémů, zejména
pokud příliš rychle přejdeme na číselné měřítko. Na druhou stranu ale žáci intuitivně vědí, že je na mapě všechno zmenšené.
V každodenním životě se setkávají s hračkami, které jsou obvykle vyrobené ve zmenšeném měřítku ve vztahu k objektům, které
79
představují (medvídek, panenka, hrnek, auto). Mnoho hraček existuje ve více měřítkách (kostky lega – „duplo“ i „obyčejné“, velké
a malé panenky a samozřejmě také jejich šaty).
Rozdělení předmětů podle velikosti
Rozdělení např. modelů autíček do skupin podle měřítka. Uspořádání kostek podle velikosti do různě velkých krabic, např. „duplo“ a malé lego-kostky. Hledání, co k sobě patří – šaty různě velkých panenek. Třídění oblečení, obuvi žáků vzhledem k jejich
velikosti.
Porovnání velikosti předmětů s velikostí jejich fotografií.
Žáci s přiřazováním předmětů k jejich obrázkům poznávají, na které fotografii je obraz předmětu větší, stejné velikosti, menší než
předmět.
Žáci rozmísťují fotografie jednotlivých předmětů do skupin podle měřítka. Do jedné skupiny umístí fotografie ve větším měřítku,
do druhé ve zmenšeném a do třetí ty, které zachycují předměty ve skutečné velikosti.
Rozdělení fotografií skupin různých předmětů.
Žáci zjišťují, které fotografie jsou ve stejném měřítku. Vyfotografujeme skupinu předmětů (např. školní potřeby), fotografii zvětšíme a zmenšíme, potom obrázky jednotlivých objektů rozstříháme a promícháme. Jednu nerozstříhanou fotografii můžeme ponechat jako předlohu pro roztřídění obrázků předmětů. Z množiny obrázků žáci sestaví čtyři stejně uspořádané skupiny předmětů.
Rychle poznají, že obrázky mají různé velikosti. Systematickým srovnáváním nebo pokusy pak najdou snímky stejného měřítka.
Třídí své fotografie podle zmenšení.
Žáci porovnávají různé pohlednice s krajinou, fotografie lidí a vyhledávají, která je nejvíce a která nejméně zmenšená. Přitom si
pomáhají poměřováním předmětů stejného typu. Na fotografiích sídlišť používáme pro zjištění měřítka např. domy.
Měření pomocí předmětů
Ve skupině předmětů použijeme malý obdélníkovitě protáhlý předmět (např. menší tužku mezi školními potřebami) pro měření
délek ostatních předmětů.
Měření předmětů na fotografiích
Použijeme stejné předměty jako předtím. Skupinu předmětů vyfotografujeme a obrázek zvětšíme, zmenšíme. Žáci vystřihnou
jeden obrázek předmětu, např. obrázek tužky, a pomocí něj měří předměty na fotografii tak, jak to předtím dělali s předměty.
Výsledky srovnávají. Vedeme je k závěru, že pokud skupinu předmětů na fotokopii zvětšíme nebo zmenšíme, všechny se stejným
způsobem změní, proto je např. sešit vždy stejně dlouhý jako dvě délky tužky.
Měřítko v normální velikosti
Použijeme příklady z každodenního života: např. obrys chodidel upotřebí otec při nákupu obuvi pro děti. To si žáci mohou prakticky vyzkoušet. Obkreslí své chodidlo a porovnáním obrysu s obuví spolužáků vyberou vhodnou velikost.
Měřítko na zmenšených kresbách
Přejeme si, aby stolař vyrobil lavici na míru do učebny. Domluvíme se na rozměrech a zapíšeme si je. Žáci pak nakreslí plán skříňky a podle svého označí její rozměry. To zopakují s plánem stolku složeného z kostek lega. Stolek sestaví a nakreslí plánek. Plány
si vzájemně výmění a pokusit se udělat stolek takový, jak je uvedeno v plánu. Výrobek porovnají s „prototypem“. Různá řešení žáci
porovnávají, hledají nejlepší. Úkol opakují s jiným předmětem.
Skládání a kreslení v měřítku pomocí sítě
Použijeme milimetrový rýsovací papír a na něm v měřítku (např. 1 čtverec = 1 bod na kostkách lega) nakreslíme plán stavby,
kterou žáci vytvoří z různobarevných kostek lega na podkladu.
Měření a kreslení půdorysných plánů různých předmětů pravoúhlých tvarů. Sešit změříme např. mazací gumou, nebo palcem
nebo jiným malým předmětem a nakreslíme ho na milimetrový papír. Převod je 1 : 1 – délková jednotka je délka jednoho čtverce.
Hustotu sítě a měrnou jednotku zvolíme podle početních schopností žáků. Učebnu změříme pomocí dřevěného školního metru,
lavici dlaněmi (píděmi), menší parkoviště nebo menší školu odkrokujeme atd.
Uděláme plán učebny v měřítku „délka jednoho čtverce sítě představuje jeden metr v prostoru“. Žákům řekneme, jak jsme to udělali.
K plánu nakreslíme grafické měřítko a napíšeme, co znamená. Tak každý snadno přečte, jak dlouhé jsou stěny učebny. Žáci počítáním čtverců na plánu určují délku stěn a měřením dřevěným školním metrem si ověřují, jestli je plán učebny správně nakreslen.
Žáci na různých mapách pozorují, jak je měřítko vyznačeno.
Žáci měří grafickými měřítky vzdušné vzdálenosti a trasy na různých mapách. Grafická měřítka je potřeba vytvořit na dlouhých
provázcích a v jednotkách, které jsou žákům představitelné. V souladu s jejich matematickými znalostmi použijeme standardní jednotky, jako je metr, kilometr nebo použijeme podobné známé vzdálenosti. Jednotka na provázkovém měřítku může být
vzdálenost od školy do nejbližšího obchodu, délka hřiště nebo vzdálenost od školy do vzdálenějšího místa, kam jsme šli pěšky
o sportovním dnu.
80
Žáky s rozvinutějšími matematickými představami naučíme, jak se dá udělat delší provázkové měřítko postupným přenosem grafického měřítka z mapy. Přitom je třeba dbát, aby začínali měřit od samého začátku, tj. od nuly vyznačené číslicí 0, a ne až
od čísla 1.
Ve cvičeních spojených s použitím grafického měřítka má dosti žáků problémy, protože měřítkům ještě plně nerozumí. Mohou
se ale naučit způsob měření s předem připravenými provázky a porovnáváním různých délek na mapách. Častým používáním
grafického měřítka pochopí, že je měřítko součástí každé mapy.
Ukázka různotvarosti povrchu – reliéfu
Učební cíle: žáci
– poznají různé způsoby ukázek reliéfu na mapách,
– rozumí barvě jako způsobu znázornění různých typů reliéfu,
– poznají barevnou stupnici jako výraz označení různých nadmořských výšek.
Mapování povrchu
Vyhledáme menší reliéfně členité území. Možná je ve školním prostředí menší vyvýšenina, kopec, hřbet, násyp, možná se blízký
terén zvedá nebo snižuje. Učitel nakreslí mapu okolí s dostatkem podrobností, takže se lze dobře orientovat. Každý žák dostane
kopii a pak v terénu pozorováním, nebo ještě lépe, když si ho projde, zjistí, kde je povrch zhruba stejně vysoko jako sportovní hřiště kolem školy, kde je povrch výše a kde naopak níže. Na svých mapách s třemi barvami (zelená, žlutá, hnědá) vybarví každou část
mapy příslušnou barvou. Vybarvují i přes nakreslené předměty, a tak je na konci celá mapa pomalovaná. Doplní ještě vysvětlivky:
výška hřiště, výš než hřiště, níže od něj.
Podobně snadno, jen na základě pozorování domácího prostředí z vyhlídkového bodu, barevně označí na mapě povrch viditelné
části krajiny. Barvy účelně vybereme s ohledem na druh povrchu. Pro údolí použijeme barvy pro plochý povrch, jiné pak pro
kopcovitý, hornatý povrch.
Reliéf na modelu pískoviště
Na modelu pískoviště s průhlednými stranami vymodelujeme georeliéf krajiny, např. rovinu, která na jedné straně přechází do pahorkatiny a pak do hornatiny. Postavíme osídlení, barevnými provázky označíme cesty, potok, ... Také v pískovišti mohou být použity barvy (nastrouhané barevné křídy) a různými barvami posypeme každý tvar reliéfu. Pak pískoviště překryjeme průhledným
krytem nebo průhlednou polyvinylovou fólií a na kryt z ptačí perspektivy napíšeme „mapa krajiny“. Obkreslíme také jednotlivé
reliéfní plochy a obarvíme je příslušnou barvou (nebo alespoň vyšrafujeme).
Žáci pozorují reliéf na mapě a vymodelovávají terén v pískovišti. Čtou různá vyobrazení reliéfu (obrazové značky, linie, stínování, barvy).
Izohypsy (vrstevnice o stejné nadmořské výšce)
Žáci tvoří kopce s různě strmými svahy z tvarovatelného materiálu (jílu, plastelíny, glinamolu, ...). Nití vodorovně rozřežeme vyvýšeniny po vrstvách o co nejvíce stejné tloušťce. Každou vrstvu nato žáci obkreslí – od největší po nejmenší. Vysvětlíme ukázky
reliéfu s vrstevnicemi. Žáci pozorují různé změny výšek a úhlů sklonu svahů mezi vrstevnicemi.
Tvarování vyvýšenin vrstvami
​​
polystyrenu nebo plátky brambor. Každý žák by měl mít příležitost sám vybudovat jeden kopec.
Vyvýšeninu nechť postaví, vystaví, nakreslí do sešitu (obkreslí všechny vrstvy) a znovu sestaví. Více žáků ze svých různých modelů
vyvýšenin vymodeluje krajinu, kterou nakreslí na větší papír.
Model vyvýšeniny, osamělého kopce v nádobě s vodou se stává ostrovem, na kterém vysvětlíme pojmy nadmořská výška, hlubina.
Závěr
Zařazením kartografie do učebních činností v předškolních zařízeních a potom dále od prvního ročníku základní školy učiníme pouze první krok k rané kartografické gramotnosti. Pokud přitom použijeme výukové metody, které nejsou přizpůsobeny
mladším dětem, můžeme je předčasnými abstraktními interpretacemi zahltit a vyvolat nechuť nebo i odpor k práci s mapami.
Přizpůsobenými formami výuky a názorností, s citem pro žákovskou úroveň a individuální schopnost porozumět mapám, použitím pestré škály jednoduchých manuálních činností jim můžeme dát dobrý základ pro učení a abstraktní vnímání zeměpisných
map ve vyšších ročnících základní školy. Výuka kartografických obsahů na přizpůsobených mapách, stejně jako podle velikosti
ukázaného prostoru a podle vybraných kartografických značek, umožňuje také mladším dětem použití map pro různé účely: pro
vyhledávání cesty, poznávání nových míst, plánování a také pro hry a zábavu.
Důležité je, abychom žáky seznamovali s jednotlivými komponenty map na ukázkách malých prostorů (modely, půdorysy lavice
a židle, plánu učebny, školního dvora, menší ulice, ...) a využívali obrazové značky. Mapy menších měřítek s abstraktnějšími znaky
ještě nevysvětlujeme, žákům je pouze nabídneme. A pokud o ně projeví zájem, připravíme jim s nimi nějakou činnost. Mohli by
na mapě světa vyhledávat státy, města, řeky, ...
Zde uvedenými činnostmi si mohou pomáhat rovněž učitelé zeměpisu ve vyšších ročnících v kartografickém vzdělávání, neboť
výuka základů kartografického jazyka na jednoduchých, konkrétních příkladech map velkých měřítek je mnohem názornější,
nežli na mapách malých měřítek, které žáci používají v zeměpisu.
81
Literatura:
1. Blades, M. et al. (2004), A Cross-Cultural Study of Young Children's Mapping Abilities, Transactions of the Institute of British Geographers, Vol. 23, No. 2,
pp. 269–277
2. Boardman, D. (1983), Graphicacy and Geography Teaching. Great Britain, Croom Helm Ltd.
3. Bruxner, J. ur. (1983), Moving into Maps. Australia, The Jacaranda Press.
4. Catling, S. (1979), Maps and Cognitive Maps. The Young Chil's Perception. Geography. pp. 288–296
5. Catling, S. (1988), Maps and Mapping. V Mills, D., ur.: Geographical Work in Primary and Middle Schools. Sheffield, The Geographical Association.
6. Catling, S. (1990), Beginning Mapwork. Ideas for developing mapwork in the reception class. Primary Geographer, 3, pp. 6.
7. Catling, S. (1995), Going for the globe: introducing the world to 4–7 year olds. Primary Geographer, 23, pp. 4–6
8. Catling, S. (1996 a), Mapping for life. Gradivo z The Geographical Association Annual Conference, april 1996, pp. 1–12
9. Catling, S. (1996 b), Beginning to map the world. Primary Geographer, 24, pp.13–15
10. Goria, S., Papadopoulou, M. (2008), Preschoolers Using Maps: An Educational Approach, The Internal Journal of Learning, vol. 15, No. 8, pp. 173–186
11. MacEachren, A. M. (1995), How Maps Work. New York, The Guilford Press
12. Mackintosh, M. (1995), Revising courses at key stage 1. Primary Geographer, 19, pp. 12–14
13. Milner, A.M. (1994), Geography starts here! Sheffield, The Geographical Association
14. Palmer, J. (1994), Geography in the Early Years. London, Routledge
15. Pečjak, S. (1999), Osnove psihologije branja. Razprave. Ljubljana, Filozofska fakulteta Ulj.
16. Spencer, C., Blades, M. (1986), Map use in the environment and educating children to use maps. Environmental Education and Information. 5 ,4, pp. 187–205
17. Spencer, C., Blades, M., Morsley, K. (1989), The Child in the Physical Environment. London, John Wiley and Sons
18. Umek, M. (2001), Kartografsko opismenjevanje v osnovni šoli, Doktorska disertacija, Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta
19. Verhetsel, A. (1994), The world in our heads: An experimental programme focusing on students' ability to represent and structure spatially. Geographic and
Environmental Education. 3, 2, pp. 45–55
20. Vrišer, I. (1969), Uvod v geografijo. Ljubljana, Filozofska fakulteta ULj.
21. Winston, B. J. (1984), Map and Globe Skills, K-8 Teaching Guide, Western Illinois
82
17
ZAMĚSTNÁVÁNÍ UČITELŮ NA DOBU URČITOU
A „PRÁZDNINOVÉ PROPOUŠTĚNÍ“
JUDr. Bc. Patrik Matyášek, Ph.D., Právnická fakulta UP v Olomouci
Fixed-Term Employment of Teachers and “Summer Holidays Firing“
Anotace:
Autor se v článku zabývá problematikou protiprávní praxe na některých školách v ČR, kde učitelé bývají zaměstnáváni jen deset
měsíců v roce a na letní prázdniny bývají propouštěni. Podrobně rozebírá problematiku právní úpravy zamezující zneužívání opakovaných smluv na dobu určitou a ukazuje právní hranice, které musejí být zaměstnavatelem respektovány, a prostředky obrany,
jež mají učitelé, kteří se stanou obětí případného nerespektování těchto hranic.
Klíčová slova:
učitel, škola, ředitel, pracovní poměr na dobu určitou, výpověď, okamžité zrušení pracovního poměru, odstupné, prázdniny
Anotation:
The author deals with the unlawful practices in some schools in the Czech Republic, where teachers are employed for only ten
months of the year and during the Summer holidays are dismissed. He analyzes in detail the issue of legislation to prevent abuse
of repeated fixed-term contracts and shows the legal boundaries that must be respected by the employer, and the means of defense
that belong to teachers who become victims of any failure to respect those boundaries.
Key words:
teacher, school, director, employment for a definite period, notice, immediate termination of employment, severance pay, vacation
Úvod
Učitelské povolání je v drtivé většině vykonáváno nikoliv formou podnikání, nýbrž formou závislé práce. Zaměstnanci jsou
ve vztahu, v němž vykonávají závislou práci, slabší stranou, hodnou zvýšené míry ochrany. Učitelé, stejně jako všichni ostatní
zaměstnanci, jsou rovněž nadáni základním právem na práci, které mj. představuje právo každého zaměstnance, který je schopen
a ochoten pracovat, na bezplatné zprostředkování práce, na podporu pro případ ztráty zaměstnání, ale je jím zejména právo práci
mít, tzn. právo na přiměřenou stabilitu pracovního poměru. Zaměstnanec má právo udržet si práci po celou dobu trvání své pracovní schopnosti a vůle (ochoty) pracovat a nebýt při výkonu tohoto svého práva bezdůvodně rušen.
Závislá práce smí být vykonávána pouze v základních pracovněprávních vztazích1. Právní věda i judikatura dlouhodobě setrvává
na názoru, že pracovní poměr je typicky uzavírán na stanovenou pracovní dobu2 a na dobu neurčitou. Je jediným, anebo přinejmenším
hlavním zdrojem obživy zaměstnance a osob závislých na jeho vyživovací schopnosti a má být rovněž jeho celoživotním zaměstnáním,
pokud si nepřeje (a proto nekoná) jinak. Tomu právu zaměstnance pak odpovídá povinnost zaměstnavatele bezdůvodně nerušit zaměstnance ve výkonu jeho práce a bez závažného důvodu nerozvazovat jeho pracovní poměr předčasně. Ony závažné důvody mohou
spočívat na straně zaměstnance nebo zaměstnavatele. Jsou-li důvody na straně zaměstnance (on je zapříčinil), může být pracovní poměr
rozvázán dohodou, výpovědí nebo okamžitým zrušením bez dalšího, a jsou-li na straně zaměstnavatele (např. důvody hospodářské),
pak je rozvázání pracovního poměru spojeno s jakýmsi „odškodněním“, nemzdovým peněžním nárokem, kterým je odstupné nebo/a
odchodné. Rozvázání pracovního poměru je kogentně upraveno v Zákoníku práce3 (dále jen „druhý ZP“), kde je kogentně upraven
zejména taxativní výčet výpovědních a zrušovacích důvodů a relativně kogentně (s možností pouze zvyšování) je zde upravena délka
výpovědní doby a výše odstupného. Zejména těmito ustanoveními druhého ZP je tedy zajišťována stabilita pracovního poměru.
1. Řetězení pracovních poměrů na dobu určitou jako obcházení účelu zákona
Evropští zaměstnavatelé,4 včetně těch z České republiky, si oblíbili cestu, jak obejít výše uvedená ustanovení druhého ZP k zajištění stability pracovního poměru, mezi nimiž zejména překáží ve svobodném rozvazování pracovního poměru nemožnost
jednostranného rozvázání pracovního poměru z libovolných důvodů (jsou omezeni jen těmi taxativně vyjmenovanými) a fi1§ 3 Zákoníku práce: „Závislá práce může být vykonávána výlučně v základním pracovněprávním vztahu, není-li upravena zvláštními právními předpisy (například zákon č. 218/2002 Sb., o službě státních zaměstnanců ve správních úřadech a o odměňování těchto zaměstnanců a ostatních zaměstnanců ve správních
úřadech (služební zákon), ve znění pozdějších předpisů, zákon č. 361/2003 Sb., o služebním poměru příslušníků bezpečnostních sborů, ve znění pozdějších
předpisů). Základními pracovněprávními vztahy jsou pracovní poměr a právní vztahy založené dohodami o pracích konaných mimo pracovní poměr.“
2Podle § 79 Zákoníku práce činí délka stanovené týdenní pracovní doby 40 hodin týdně, u zaměstnanců pracujících v podzemí při těžbě uhlí, rud a nerudných
surovin, v důlní výstavbě a na báňských pracovištích geologického průzkumu činí 37,5 hodiny týdně, u zaměstnanců s třísměnným a nepřetržitým pracovním
režimem 37,5 hodiny týdně a u zaměstnanců s dvousměnným pracovním režimem 38,75 hodiny týdně. Další zkrácení stanovené týdenní pracovní doby bez
snížení mzdy může obsahovat jen kolektivní smlouva nebo vnitřní předpis, nikoli však u zaměstnavatele, který odměňuje své zaměstnance nikoli mzdou, ale
platem (tzn. stát, územní samosprávný celek, státní fond, příspěvková organizace, jejíž náklady na platy a odměny za pracovní pohotovost jsou plně zabezpečovány z příspěvku na provoz poskytovaného z rozpočtu zřizovatele nebo z úhrad podle zvláštních právních předpisů, nebo školská právnická osoba zřízená
Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy, krajem, obcí nebo dobrovolným svazkem obcí podle školského zákona s výjimkou peněžitého plnění poskytovaného občanům cizích států s místem výkonu práce mimo území České republiky.)
3Zákon č. 262/2006 Sb., zákoník práce, ve znění pozdějších předpisů.
4Nikoli zaměstnavatelé např. v USA, kde neexistuje koncept základního práva na práci.
83
nančně zatěžujícím odstupným. Touto oblíbenou cestou je sjednávání pracovních poměrů nikoli na dobu neurčitou, jak by
odpovídalo výše uvedeným principům, na kterých stojí pracovní právo, ale na dobu určitou s možným obnovováním po co
možná nejkratších časových úsecích. V krajnosti se obnovování děje po jednotlivých dnech, tzn., že pracovní smlouva se uzavře na dobu určitou na jeden den a zaměstnanec se před odchodem dozví, zda má přijít také zítra – a tak dokola, dokud by se
zaměstnavatel z libovolného důvodu (třeba i mimopracovního či absurdního, jako např. sympatie ke Spartě Praha) nerozhodl
pracovní smlouvu již neobnovit. V takovém případě pracovní poměr skončí uplynutím naposledy sjednané doby, není potřeba
zaměstnanci doručovat žádný pracovněprávní úkon k rozvázání pracovního poměru, není potřeba strpět výpovědní dobu ani
vyplácet odstupné.
Na druhou stranu nutno připomenout, že na trhu práce existuje nabídka nejen takových zaměstnání, která jsou dlouhodobá
a mohou se stát celoživotním povoláním, ale existují také práce, které jsou dočasné, přechodné povahy, kdy jejich potřeba po určité době odpadne (např. sezónní práce, práce ke splnění pracovního úkolu, náhrada za absentujícího zaměstnance apod.). Bylo by
zajisté nevhodné, aby takové práce byly vykonávány v pracovním poměru na dobu neurčitou s vysokou stabilitou trvání. Pracovní
poměry by výkon takových prací přinejmenším připravily o ekonomickou rentabilitu a atraktivitu pro trh práce, což by mj. vedlo
ke zvýšení nezaměstnanosti, tedy k poškození samotných zaměstnanců jako celku.
2. Právní úprava k zamezení zneužívání opakovaně sjednávaných smluv na dobu určitou
Výše uvedené měl na mysli evropský zákonodárce, když přijal směrnici Rady č. 1999/70/ES ze dne 28. června 1999 o rámcové
dohodě o pracovních poměrech na dobu určitou uzavřené mezi organizacemi UNICE, CEEP a EKOS (dále jen „Směrnice“), která
se přistoupením ČR k EU 1. 5. 2004 rovněž stala pro ČR závaznou. Některá její ustanovení (např. ustanovení 4 bod 1 rámcové
dohody o pracovních poměrech na dobu určitou uzavřené dne 18. března 1999, která je přílohou Směrnice) jsou bezpodmínečná
a dostatečně přesná pro to, aby se jich jednotlivec mohl dovolávat u vnitrostátního soudu, a jsou tak dány podmínky pro eventuální aplikaci přímého účinku.
V ustanovení 1 rámcové dohody vymezujícím její účel je uvedeno, že účelem je:
a) zlepšit kvalitu práce na dobu určitou zajištěním uplatňování zásady zákazu diskriminace;
b) vytvořit rámec, který zabrání zneužití vyplývajícímu z použití po sobě jdoucích pracovních smluv nebo poměrů uzavřených
na dobu určitou.
Konkrétní opatření je pak rozvedeno v ustanovení 5, které ukládá členským státům a sociálním partnerům k předcházení zneužití
vznikajícímu využitím po sobě jdoucích pracovních smluv nebo poměrů na dobu určitou, pokud žádná právní opatření pro předcházení zneužití neexistují, zavést v souladu s vnitrostátními právními předpisy, kolektivními smlouvami nebo zvyklostmi, způsobem, který přihlédne k potřebám specifických odvětví nebo kategorií zaměstnanců, jedno nebo více z následujících opatření:
a) objektivní důvody ospravedlňující obnovení těchto pracovních smluv a poměrů;
b) maximální celkové trvání po sobě jdoucích pracovních smluv a poměrů na dobu určitou;
c) počet obnovení těchto smluv a poměrů.
Směrnice zohledňuje skutečnost, že pracovní smlouvy na dobu neurčitou jsou obecnou formou pracovních poměrů, nicméně
pracovní smlouvy na dobu určitou jsou charakteristické pro zaměstnání v některých odvětvích, povoláních a činnostech a mohou
vyhovovat jak zaměstnavatelům, tak zaměstnancům. V této záležitosti se mohou vyskytovat odlišné podmínky v jednotlivých
členských státech, v jednotlivých hospodářských odvětvích, v jednotlivých povoláních, včetně činností sezónní povahy. Proto
směrnice ponechala na členských státech a sociálních partnerech vymezení prováděcích pravidel k obecným zásadám, které
směrnice upravila. Jak tedy k tomuto imperativu přistoupil český zákonodárce?
Novelou zákona č. 262/20206 Sb., Zákoník práce (dále jen „druhého ZP“) provedenou zákonem č. 365/2011 Sb., čl. I bod 42 a čl.
X, jehož účinnost nastala 1. ledna 2012, byly požadavky Směrnice již poněkolikáté implementovány do českého vnitrostátního
práva, a to způsobem, který je opět oprávněně kritizován pro nesrozumitelnost a obtížnou interpretovatelnost. Novela vychází
z dosud uplatňovaného pravidla o maximálně dvouletém „prekérním období“ na počátku pracovního poměru, během něhož je
zaměstnavateli dovoleno udržovat zaměstnance v permanentní nejistotě ohledně stability jeho pracovního poměru. Právní úprava § 39 druhého ZP ve znění účinném do 31. 12. 2011 umožňovala v tomto dvouletém prekérním období opakované sjednání
resp. prodloužení libovolného počtu pracovních poměrů na dobu určitou.
Právní úprava § 39 druhého ZP ve znění účinném od 1. 1. 2012 přináší formulaci, která oprávněně vzbuzuje rozpaky. Gramatický
(logický) výklad předmětného ustanovení § 39 odst. 2 druhého ZP ve zn. účinném od 1. 1. 20125 totiž vede hned ke dvěma možným, protichůdným výsledkům (dvěma variantám gramatického výkladu):
5Text § 39 odst. 2 druhého ZP ve zn. účinném od 1. 1. 2012: „Doba trvání pracovního poměru na dobu určitou mezi týmiž smluvními stranami nesmí přesáhnout
3 roky a ode dne vzniku prvního pracovního poměru na dobu určitou může být opakována nejvýše dvakrát. Za opakování pracovního poměru na dobu určitou se
považuje rovněž i jeho prodloužení. Jestliže od skončení předchozího pracovního poměru na dobu určitou uplynula doba 3 let, k předchozímu pracovnímu poměru
na dobu určitou mezi týmiž smluvními stranami se nepřihlíží.“
84
1.Pracovní poměr na dobu určitou může být se zaměstnancem sjednán maximálně třikrát (případně jednou sjednán a dvakrát
opakován nebo prodloužen, což je totéž), přičemž doba trvání každého z takto sjednaných pracovních poměrů na dobu určitou (jeho opakování, prodloužení) může dosáhnout vždy nejvíce 3 let ode dne jeho vzniku (opakování, prodloužení). Při
plném využití povoleného počtu sjednání či prodloužení a plné možné délky trvání pracovního poměru při každém sjednání
či prodloužení by takový pracovní poměr na dobu určitou mohl souvisle trvat celkem až 9 let.6 Prekérní období je tak maximálně devítileté.7
2.Pracovní poměr na dobu určitou může být se zaměstnancem sjednán maximálně třikrát (případně jednou sjednán a dvakrát
opakován nebo prodloužen, což je totéž), přičemž celková doba trvání všech takto sjednaných pracovních poměrů na dobu
určitou (jejich opakování, prodloužení) může dosáhnout nejvíce 3 let ode dne jeho vzniku (opakování, prodloužení).8 Prekérní období je tak maximálně tříleté.
Osobně jsem se přiklonil9 k druhé variantě prosazované rovněž Prokešem a Mojžíšem, která je podporována výkladem teleologickým – s přihlédnutím k úmyslu zákonodárce, na nějž lze poměrně zřetelně usuzovat z důvodové zprávy, a s přihlédnutím k základním zásadám pracovního práva, zejm. zásady ochrany zaměstnance jako slabší strany asymetrického právního vztahu, jakým
je vztah pracovněprávní. Od tohoto právního názoru nemůže odvést ani projev (mylné) naděje předkladatele novely na str. 130
důvodové zprávy, že „Jakkoli může nová úprava pracovního poměru na dobu určitou působit převratně, lze mít za to, že nebude
představovat zhoršení ve vztahu ke směrnici Rady 1999/70/ES ze dne 28. června 1999.“ Jsem přesvědčen, že zde projevená naděje
je skutečně lichá, neboť ke zhoršení by prodloužením prekérního období ze dvou na devět let došlo, a to zejména tím, že by znevýhodňovalo zaměstnance po podstatně delší dobu, než tomu bylo doposud, v mnohých dotčených vztazích, např. ve vztazích
s peněžními ústavy při posuzování jejich úvěrové bonity oproti zaměstnancům zaměstnaným na dobu neurčitou. Je signifikantní,
že by se tím rovněž umožnilo zaměstnavatelům udržovat podstatně delší dobu zaměstnance v permanentní nejistotě ohledně
stability jejich pracovního poměru a obcházet tak ustanovení ZP o rozvázání pracovního poměru, která stabilitu pracovního poměru zajišťují. Nepřípustným způsobem se tak na úkor slabšího účastníka bude vynucovat jeho větší loyalita a ochota k ústupkům
(např. v oblasti pracovní doby, mzdové oblasti atd.)
Výše uvedené pravidlo o maximálně přípustné délce prekérního období (max. 3 roky) vnitrostátní zákonodárce zkombinoval
ještě s druhým pravidlem (max. 3x). To znamená, že pracovní poměr sjednaný na dobu nepřesahující 3 roky lze sjednat a poté
nejvýše 2x prodloužit anebo sjednat dvě další pracovní smlouvy na dobu určitou; druhý ZP po novele v § 39 odst. 2 výslovně říká,
že za opakování pracovního poměru na dobu určitou se považuje rovněž i jeho prodloužení, lze proto dovodit, že přípustné je
maximálně trojí sjednání.
Minimální 6měsíční „vynulovávací“ přetržka, kterou upravovalo ust. § 39 odst. 2 secunda alinea druhého ZP ve znění do 31. 12. 2011
byla novelou prodloužena na 3 roky, ačkoli dle výkladu SDEU by postačovaly pouhé 3 měsíce. Správně upozorňuje Prokeš, že zde
vnitrostátní zákonodárce nevyužil prostoru pro desetinásobné zvýšení flexibility.
3. Propouštění učitelů „na prázdniny“
V ČR je zhruba 60 tisíc učitelů, přičemž více než 7 tisíc z nich bývá o letních prázdninách evidováno jako uchazeči o práci
na úřadu práce.10 Takový poměr není zjišťován u žádného trvalého zaměstnání, nýbrž pouze u sezónních prací. Důvodem je
hlavně to, že s nimi zaměstnavatel (škola jednající svým ředitelem) uzavírá smlouvy na dobu určitou zpravidla na dobu 10 měsíců
(září–červen), po skončení pracovního poměru uplynutím sjednané doby zaměstnavatel proplatí učiteli náhradu mzdy za dovolenou na zotavenou (pouze dosud nevyčerpanou část z alikvotních 10/12 ročního nároku, tedy zpravidla cca 1 měsíční náhradu
6Tento výklad jako jediný možný prezentují např. autoři Šubrt, B., Bukovjan, P. in Nová právní úprava pracovních poměrů na dobu určitou. Práce a mzda, 2011,
č. 12, s. 27 a násl. Dále jej zastává Bělina in Bělina, M. a kol.: Zákoník práce. Komentář. 1. vydání. Praha: C. H. Beck, 2012. s. 244. Zde uvádí doslova: „Pro
úplnost výkladu k této problematice je třeba zmínit skutečnost, že se v odborném tisku objevil zcela ojedinělý právní názor, který se pokouší z určité rozporuplnosti
důvodové zprávy vyvodit odlišné závěry, než které odpovídají obecně zcela převládajícímu názoru. Zastánci tohoto názoru se pokouší § 39 odst. 2 interpretovat
v tom smyslu, že celková maximální doba trvání pracovního poměru na dobu určitou mezi týmiž smluvními stranami nesmí přesáhnout 3 roky, a to ani v případě
opakování či prodlužování pracovního poměru. Takový názor nemá oporu v textu § 39 odst. 2 a považujeme jej za nesprávný a pro jeho ojedinělost se jím ani dále
nebudeme argumentačně zabývat.“
7Autor Prokeš (in Prokeš, M. in Velká novela zákoníku práce a pracovní poměry na dobu určitou. Právní rozhledy, 2012, č. 4, s. 132 a násl.) odvolávajíc se
na důvodovou zprávu upozorňuje, že „Oněch 9 let (3x 3r) trvání pracovního poměru na dobu určitou sice lze dosáhnout, ale v období 15 let ode dne vzniku prvního pracovního poměru na dobu určitou, které zahrnuje i dvě tříleté přetržky (15 let = 3r + 3p + 3r + 3p + 3r).“ Podle mého názoru je toto až 15leté období sice
správně spočítáno, ale nemá v praxi význam coby prekérní období. V době (až tříletých) přetržek totiž není pracovní poměr, nelze tedy hovořit o oslabení práv
zaměstnance.
8Tento výklad oproti jiným preferuje např. autor Prokeš, ibidem; dále Mojžíš, M. Co nového přinesla novela zákoníku práce, [online] www.epravo.cz 14. 10. 2011,
Dostupné na internetu: <http://www.epravo.cz/top/clanky/co-noveho-prinese-novela-zakoniku-prace-13-7714.html>
9Matyášek, P. Vybrané aspekty novelizované právní úpravy k zamezení zneužívání opakovaných pracovních poměrů na dobu určitou účinné od 1. ledna 2012,
Soudce, č. 8–9, s. 25
10
Učitelé nevyžijí ze svých platů. Někteří proto pracují o prázdninách, publ. in http://www.rozhlas.cz/zpravy/politika/_zprava/ucitele-nevyziji-ze-svych-platu-nekteri-proto-pracuji-o-prazdninach--1239093. Čteno 26. července 2013. Jiný zdroj uvádí výrazně nižší počet učitelů na úřadech práce – 3 tisíce (srv.
Březinová, M. Kantorem od září do června. Školy na léto vyhazují hlavně mladé učitele, publ. in: http://zpravy.idnes.cz/propusteni-ucitele-leto-08q-/domaci.
aspx?c=A140825_210933_domaci_bse#utm_source=sph.idnes&utm_medium=richtext&utm_content=top6, čteno 26. srpna 2014. Uvádí doslova: „V červenci se oproti červnu zvýšil počet nově evidovaných nezaměstnaných pedagogů na úřadech práce ze 400 na 3 000.“
85
mzdy), učitel se pak dva měsíce živí jinak (tak činí neznámé množství učitelů), popř. se eviduje jako uchazeč o zaměstnání na úřadu práce (jak činí zmiňovaných více než 7 tisíc z nich). Tato praxe je v souladu s literou zákona, jak byla popsána výše, nikoli však
s dobrými mravy, což je evidentní. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy nedávno vyzvalo ředitele škol, aby zákoníkem
práce umožněné trojí zřetězené pracovní smlouvy na dobu určitou uzavírali pracovní smlouvy ne na 10 měsíců s dvouměsíční
přetržkou, ale na 12 měsíců bez přetržky. Lze nepochybně souhlasit s názorem MŠMT, že současná praxe je nemravná a že by
učitelé postižení touto praxí mohli uspět s žalobami na zaplacení dlužných mzdových nároků, popř. i s žalobami na určení, zda
byly splněny podmínky § 39 druhého ZP pro sjednání doby trvání pracovního poměru na dobu určitou, a že by mohly nastoupit
také sankce od orgánů inspekce práce. MŠMT proto iniciuje novelu školského zákona, která by měla výslovně, bez nutné opory
o institut dobrých mravů, tuto praxi zakázat.
Ze strany ředitelů škol lze slýchat argumenty k obhajobě výše uvedené protiprávní praxe, že nemají dostatek peněz na mzdy,
a proto se uchylují k „prázdninovému propuštění“. I kdyby to bylo pravdou (ovšem MŠMT tvrdí opak11), tento argument neobstojí. Pokud se zaměstnavateli nedostává peněz na mzdy (platy) a musí proto přikročit k úsporám mzdových prostředků, nesmí se
dopustit nerovného zacházení, nebo dokonce diskriminace při odměňování. Jelikož snížení odměny za práci vždy musí odpovídat
snížení kvantity a/nebo kvality vykonané práce, nemůže zaměstnavatel snížit odměnu učiteli, kterého práce nedoznala snížení
kvality a/nebo kvality. Je pak na řediteli jako odpovědném manažerovi školy, aby preventivně nastavil takový způsob odměňování
a takovou hladinu odměn, která mu umožní v budoucnu pružně reagovat na případné výpadky v přísunu finančních prostředků
na mzdy (platy). Svou neschopnost si takto počínat nemůže nahrazovat (dohánět) protiprávním poškozováním učitelů, k tomuto
účelu často libovolně vyselektovaných.
4. Závěr
Zneužívání silnějšího postavení zaměstnavatele v pracovněprávním vztahu tím, že zaměstnavatel vnutí slabšímu účastníku (zaměstnanci) ujednání o době určité opakovaně za sebou, se hojně vyskytuje ve školství od mateřských škol až po univerzity. V článku podrobně rozebírám právní úpravu evropskou a tuzemskou (v § 39 druhého ZP), která má za cíl zamezit takovému zneužívání.
V kombinaci s právní úpravou dobrých mravů je současná právní úprava s to již nyní ochránit učitele, kteří se stávají obětí praxe
„propouštění na prázdniny“, ale minimálně z psychologických důvodů lze uvítat snahu výslovně tuto praxi zakázat ve školském
zákoně.
Srv. Švancar R. Vyhazov na prázdniny, Učitelské noviny č. 25/2003, dostupné též na http://www.ucitelskenoviny.cz/?archiv&clanek=4780&PHPSESSID=0f25f5ca140cecb2f5e2a53fa17d088d
11
86
18
MODELY ZKUŠENOSTNÍHO UČENÍ VE VZDĚLÁVÁNÍ PRO 21. STOLETÍ NA TERÉNNÍ
PŘÍRODOVĚDNÉ PRAXI PEDAGOGŮ ŠKOL JMK
PROJEKT „BIOLOGIE PRO ŽIVOT A ZDRAVÍ“
Ing. Helena Jedličková, Ph.D., Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity, Brno
Motto:
„Profesní role vyučujících se v nadcházejících desetiletích podstatně změní:
učitelé a instruktoři se stanou rádci, tutory a prostředníky.
Jejich úlohou – klíčově důležitou – je pomáhat a podporovat učící se osoby, které se pokud možno sami ujmou svého učení. Schopnost
a odvaha rozvíjet a používat metody otevřeného a participujícího učení by se proto měly stát podstatnými profesními dovednostmi
vzdělavatelů a instruktorů působících jak ve formálním, tak i neformálním vzdělávání. Aktivní učení předpokládá motivaci k učení,
schopnost kritického úsudku a znalost způsobu, jak se učit. Nenahraditelné jádro role učitele spočívá v pěstování právě těchto lidských
schopností vytvářet a používat znalosti…“
(Memorandum EU o celoživotním učení, 2000)
Úvod
Současné učitelské vzdělávání – obdobně jako pedagogické vědy v celku – prožívá stavy, kdy se střídají pozitivní období s časem
tápání. Jednou z příčin nespokojenosti s dnešní úrovní učitelské přípravy bývá překonávání velké „vzdálenosti“ mezi novými
přístupy (resp. paradigmaty výchovy) a běžnou praxí. Myšlenky o konstruktivistické výuce a zkušenostním učení (metodika
EUR: Evokace Uvědomění Reflexe), komunikativní, partnerské, nedirektivní a reflektované přípravě člověka v podmínkách
učitelského vzdělávání, provázené zodpovědností i aktivitou subjektu, se jen obtížně promítají do existujících učitelských studijních programů a jejich etap. (Svatoš, Holý, 2002)
Dle dlouhodobých výzkumů přírodopis a biologie patřily před rokem 1989 mezi oblíbené a často i nejoblíbenější předměty
na škole. Co se stalo, že dnes mezinárodní výzkumy vykazují, že přírodopis a biologie, stejně jako další přírodovědné předměty
(matematika, fyzika, chemie), patří mezi předměty málo oblíbené, či dokonce neoblíbené? (PISA – mezinárodní šetření dovedností
patnáctiletých žáků, srovnání úrovně přírodovědné gramotnosti českých žáků s žáky 64 zemí světa v roce 2003, 2009, 2012.)
Ukazuje se, že na rozdíl od mezinárodních dokumentů pro vzdělávání ve světě i v Evropě pro 21. století (Bílá kniha EU) a státních kurikulárních dokumentů České republiky (Rámcové vzdělávací programy a Bílá kniha ČR), které předpokládají využívání
aktivizujících metod a zkušenostního učení ve výuce, v reálné pedagogické praxi často stále převládá tradiční model transmisivní
výuky, kdy učitel i v základním vzdělávání předává žákům hotové informace a přitom používá v převaze slovní metody – výklad,
přednášku, vysvětlování či práci s textem apod. Hodnocení školy v roce 2012 coby přátelského prostředí je u českých žáků nejnižší
v rámci států OECD (TIMSS, PISA). Proč jsou redukovány učební činnosti využívající terénní přírodní prostředí, školní zahrady,
experiment a motivační prvky, jako např. integrovaná či vrstevnická výuka, soutěže, badatelské skupinové práce atd.? Ve vzdělávání pro 21. stol. by učitel měl u žáků podněcovat reflexní myšlení, měl by výuku vést k objevování a konstruování s cílem přivést
žáky k vyjádření prekonceptů, aby byli lépe připraveni pochopit pojmy, vztahy a teorie.
Ve 21. století je po škole – vzdělávací instituci – v základním vzdělávání požadována přírodovědná a environmentální gramotnost,
jako jeden z výstupů. Základním cílem celoživotního vzdělávání je gramotnost člověka pro udržitelný život, zdraví a rozvoj společnosti (gramotnost pro udržitelnost), která ale musí být u občanů funkční. Znamená to, že člověk musí nejen vědět a rozumět,
ale ve prospěch udržitelnosti i jednat.
Vzdělávání pro udržitelný život, zdraví a rozvoj je interdisciplinární, takže patří ve spektru vzdělávání na základní škole (dále ZŠ)
mezi nejnáročnější pro učitele i žáky. Domníváme se, že ve vzdělávání pro 21. stol. je nezbytná změna učebních činností při výuce
přírodních věd (viz Úlohy pro rozvoj přírodovědné gramotnosti, 2012). Je tedy nutná i změna učitelova pojetí výuky a tím změna
přípravy učitelů pro praxi.
V konvergentním přístupu, na Terénní přírodovědné praxi pedagogů škol JmK, jako v projektu „Biologie pro život a zdraví“
realizovaném ve specializovaném pracovišti Masarykovy univerzity „Kejbaly“ v Brně (zaměřeném na vzdělávání pro udržitelný
rozvoj a zdraví), se snažíme na příkladu využití modelů zkušenostního učení naznačit možné řešení. Klíčovým cílem je tvorba
(konstruování) vlastního pojetí výuky učitele na základě zkušenostního učení prostřednictvím modelů zkušenostního učení,
které má tři fáze: prekoncepce výuky, časné (implicitní) pojetí výuky, explicitní pojetí výuky. Úkolem je zprostředkovávat pedagogům nejen klíčové koncepty, teoretické problémy, ale i zkušenostní učení. Zahrnuje nejen složku vědomostní a dovednostní,
ale orientuje se i na složku zkušenostní, postojovou a hodnotovou. Zamýšlíme se nad možnostmi využití základních principů
konstruktivistické pedagogiky (poskytnutí potřebného učebního prostředí, modelů zkušenostního učení, osobní kontroly a interakcí, včetně spolupráce), možnostmi a omezením využití počítačového prostředí, internetu, e-mailu a videa pro účel vzdělávání,
které by splňovalo uvedené konstruktivistické požadavky.
Do projektu „Biologie pro život a zdraví“ byl zapracován model vzdělávání učitelů dovednostně-reflexivní (představitel: V. Švec),
jehož teoretické východisko je v socio-kognitivní teorii učení (J. Piaget a konstruktivistické teorie vzdělávání). Prostřednictvím
nácviku a osvojování dovedností autoregulačního učení, komunikace, akční intervence a autoregulace by se měly rozvíjet pedagogické kompetence, pedagogická sebereflexe a konstruování pedagogických znalostí (Spilková a kol., 2004).
87
Text je dále rozčleněn na 4 části:
I.Teoretická část – vymezuje základní pojmy, používané v odborné pedagogické praxi: Konstruktivismus, aktivní učení a teorie vyučování, Kolbův cyklus, projekt „Biologie pro život a zdraví“, Dynamický model zkušenostního učení, Vzdělávání pro
udržitelnost.
II.Praktická část – vymezuje a na praktických příkladech procvičuje klíčové pojmy opěrné a nové pro aktivizující výukové
modely dle RVP ZV: Integrovaná tematická výuka (dále ITV), projektová výuka (dále Projekt), badatelsky orientovaná výuka
(dále BOV), vrstevnické vyučování.
III.Dobré příklady pro praxi – modely aktivizujících metod zpracované a praxí ověřené v projektu „Biologie pro život a zdraví“
na PdF MU v Brně.
IV.Informační zdroje – rozšiřující tištěná studijní literatura a elektronické zdroje
ad I) Teoretická část – základní pojmy: Konstruktivismus, aktivní učení, učitelovo pojetí učení a vyučování.
Nezvalová (2006) uvádí: „Konstruktivismus je způsob myšlení či uvažování o poznávání, který může být nápomocný při vytváření
modelů učení vyučování a kurikulárních materiálů“. Konstruktivistický přístup ve výuce zdůrazňuje aktivní úlohu studenta (žáka),
který si významy sám konstruuje podle již vytvořených mentálních struktur = aktivní učení. Cílem učitelova snažení by mělo být
pomoci učícím se jedincům rekonstruovat obsahy vědeckého poznání na základě vytvoření vztahu mezi poznáním příslušného
vědního oboru, interdisciplinárním poznáním a světem každodenních zkušeností jedince.
Učitelovo pojetí učení a vyučování: je prokázáno, že u každého zdravého jedince existují implicitní teorie vyučování (intuitivní koncepce), které mohou být primární – vrozené –, nebo získané – sekundární (závislé na sociokulturních vlivech). Torff
a Sternberg (2001, in Švec, 2005) hovoří o „intuitivním pojetí učení a vyučování“. Strauss (1996, in Švec, 2005) uvádí, že učitel
má při vstupu do profesní přípravy za sebou více než 12 000 hodin v roli žáka/studenta, a hovoří o tom, že vytvořit si expertní
poznání určité oblasti vyžaduje asi 10 000 hodin. Je tedy zřejmé, že intuitivní pojetí je funkční a rezistentní. Současně působí jako
filtr toho, co a jak student-učitel v průběhu své profesní dráhy přijme. Silně ovlivňuje zapamatování si, rozhodování a jednání,
způsoby interakce se žáky, schopnost učit se při vyučování. Ovlivňuje profesní spokojenost a pocity emoční satisfakce. Shulman
(1986, in Švec, 2005) uvádí, že za předpoklad profesionalizace učitelství lze považovat profesní vědění – znalostní základ vyučování (knowledge base of teaching), kdy je učitel schopen teoretické reflexe praktických zkušeností, zvědomování, racionalizace,
verbalizace intuitivních, implicitních, skrytých, zamlčených předpokladů rozhodování a jednání.
Projekt „Biologie pro život a zdraví“ na terénní přírodovědné praxi pedagogů škol JmK
Učitelé tedy přichází do výuky s různými představami, které si vytvořili na základě vlastních zkušeností. K porozumění nové koncepce výuky dojde teprve, pokud se nové informace „smísí“ s těmito představami (Piagetova adaptace). Prekoncepty (představy
na základě vlastní zkušenosti) tvoří jakési „filtry“, skrze které přijímáme nebo odmítáme informace nové.
Projekt „Biologie pro život a zdraví“
– je dlouhodobý experimentální program systémové přípravy učitelů na pracovišti Kejbaly Katedry biologie Pedagogické fakulty
MU, zaměřený na konstruktivistický přístup ve výuce a implementaci zkušenostního učení jako základu znalostní báze učitelů
v integrované didaktické přírodovědné výuce. Vychází z toho, že studenti-učitelé jsou věkově velmi různorodou skupinou s rozdílnou dosavadní pedagogickou zkušeností, rozdílnou délkou praxe (sledováno longitudinálně prostřednictvím nestandardizovaného dotazníku). Každý má vyprofilované pedagogické myšlení – individuální pedagogickou koncepci výuky,
– j e založený na principech kritického myšlení, zaměřený na integraci obsahu oborů k environmentálnímu vzdělávání a výchově
ke zdraví pro vzdělávání v základním školství,
– je realizován s využitím akčního výzkumu zkušenostního učení učitelů v terénu dle Kolbova učebního cyklu.
Učitelé v projektu „Biologie pro život a zdraví“ vedou studenty/učitele k tomu, aby aktivně rekonstruovali své původní představy
v interakci s ostatními. Vstupní znalosti studentů jsou výzkumem sledovány již více let a jsou srovnávány se znalostmi studentů
zemí EU. Prostřednictvím e-learningu získávají studenti sebereflexní testy, umožňující individuálně rekonstruovat znalosti. Dovednosti jsou trénovány (většinou v centru „Kejbaly“, v zoo, ve volné přírodě na terénních blocích v ČR i v jiných zemích EU)
prostřednictvím skupinové výuky v terénu. Zkušenosti jsou vytvářeny cestou skupinových prací, které na sebe funkčně navazují
v podobě modelů zkušenostního učení.
Cílem není pouze vytváření znalostí, ale především rozvoj zkušeností, dovedností, postojů a hodnot ve vzdělávání pro 21. stol. dle
Bílé knihy zemí EU se zaměřením na celoživotní vzdělávání pro zdraví, udržitelný život i rozvoj společnosti a profesionalizaci učitele. Tento psychodidaktický model výuky založený na principech situačního učení, konstruktivismu, reflexe a akčního výzkumu
v projektu „Biologie pro život a zdraví“ byl nazván „Dynamický model zkušenostního učení“. (Jedličková, 2007)
Dynamický model zkušenostního učení
Jestliže zkušenost je obecně prostředek i cíl poznání světa (Průcha a kol, 2003), který se opírá o smysly, prožitky, sociální styk, mentální a praktickou činnost, pak by za předpokladu systematického využívání specifických strategií vzdělávání (sociokonstruktivistických přístupů a technik rozvoje reflexe a sebereflexe), mělo zkušenostní učení a aktivizující vyučování ovlivňovat pojetí vzdělávání
učitelů. Naší snahou je, aby prostřednictvím modelů zkušenostního učení (autentické učení s podporou informačně-komunikačních
88
technologií a činnostní učení učitelů s žáky v situacích ve specifickém edukačním prostředí) formální instituce – škola – překonala
svou uzavřenou kulturu, opět se otevřela složitému situačnímu učení a respektovala sociální a distribuovaný charakter poznání.
Jak uvádí Švec (2005), z hlediska úrovně uvědomění si znalostí subjektem hovoříme o explicitních a implicitních (tacitních)
znalostech. Vytvářejí se na základě zkušeností, když je subjekt stavěn do situací a jedná v nich. Implicitní znalosti jsou skryty
v explicitních znalostech (subjekt si je neuvědomuje). Získává je aktivním učením díky zkušenostem, hovoříme o učení praxí.
Podle druhu informace, kterou v sobě zkušenost nese se odlišují znalosti konceptuální (pojmové), sociokulturní a metakognitivní. Metakognitivní znalosti jsou znalosti subjektu o jeho vlastním poznávání a učení. Dnes se zdůrazňuje, že jsou velmi
důležitým druhem znalostí, neboť umožňují subjektu, aby neustále reguloval svoje učení a jednání. Schopnost seberegulativní reflexe jako základ celoživotního učení se stává v současnosti v celém světě předmětem intenzivního zkoumání. Sdílení zkušeností
(např. spoluprací ve skupině), kdy vznikají společné zkušenosti, je také založeno na společném učení. Sdílení znalostí v sociální
skupině představuje novou sociokulturní perspektivu v konstruování znalostí. Je známo, že společné poznávání světa v kontaktu
s vrstevníky, ale i staršími spolužáky, usnadňuje konstrukci znalostí a učí také spolupráci (párové, skupinové, vrstevnické…
učení). Model zkušenostního učení je skupinová práce, v níž studenti teoreticky připraví svůj návrh výuky na různých úrovních
náročnosti použitých metod a forem výuky a na konci jej formou alternativní praxe otestují. Celý komplex modelů zkušenostního
učení (od nejjednodušší přípravy na řešení jedné situace skupinové výuky, přes integrované tematické vyučování, projektovou
výuku až k badatelsky orientované výuce a vrstevnické výuce), zaměřený na učitelovo pojetí výuky a změnu postojů, byl nazván
„Dynamický model zkušenostního učení“. Tradiční akademické pojetí výuky v izolovaných disciplinách je nahrazováno pojetím funkčně integrovaným, založeným na zkušenostním učení, na výcviku v teoretické reflexi a sebereflexi a na aplikaci metod
akčního výzkumu v práci učitele. Odborná složka je více vázána na složku pedagogicko-psychologickou. Významné místo zaujímá sociálně osobnostní rozvoj a výcvik v komunikativních dovednostech učitelů. Takto pojatá výuka usiluje o navození určité
nerovnováhy mezi tím, co již student/učitel zná, a tím, co poznává, o vyvolání problému mezi dosavadní představou a novou informací. Aby byl tento nesoulad vyřešen, konstruuje student/učitel nové řešení. V našem pojetí školy v projektu pedagog dokonce
usiluje, aby poznávací konflikt u studentů/učitelů záměrně vyvolal. Jedinec se pak pokouší s poznávacím konfliktem vyrovnat.
Ne vždy se mu to však daří. Závisí to na jeho předchozích zkušenostech, schopnostech i vnitřní motivaci a vůli. Často je potřebná
pomoc druhých. Tato pomoc však nespočívá v tom, že se jedinci řekne, jak má dál postupovat, nýbrž se mu poskytnou opěrné
body k překonání poznávacího konfliktu, tím ke změně schémat a osvojení nových poznatků. Hovoříme o zkušenostním učení.
Kolbův cyklus (Cikánková, 2007)
Jedním z teoretiků, který se zabývá zlepšováním kvality práce díky procesu učení se, je D. A. Kolb. Vytvořil tzv. Kolbův učební
cyklus – jedná se o spirálu, vedoucí k dosažení co nejkvalitnějšího výsledku. Na začátku cyklu je vždy teoretický záměr a vytyčené cíle, kterých se snažíme dosáhnout. Učitel si vytvoří určitý postup, který poté uskuteční (Konkrétní zkušenost v realitě).
Abychom zvyšovali účinnost práce (výuky, výchovy) je třeba, abychom si po první aplikaci tohoto vytvořeného postupu (po plánované a provedené výuce) zanalyzovali, zda byly naplněny předpokládané cíle (Pozorování reality, poučení, zobecnění), zjistili
důvod případných úspěchů i neúspěchů, vymysleli, co je třeba ponechat, posílit nebo změnit, abychom podpořili funkční prvky
a nedostatkům předešli (Formulace teoretických konceptů). Po té je nutné udělat změny na základě předchozí rozvahy – úprava
stávajících postupů a prostředků. Podstatné je, abychom použili změněný postup (Testování – aplikace teoretických konceptů).
A opět se dostáváme na začátek cyklu, i když jakoby o úroveň výš.
DEDUKCE
Konkrétní zkušenosti
v realitě
Pozorování reality, (poučení) zobecnění
Testování (aplikace)
teoretických konceptů
Formulace teoretických
konceptů
INDUKCE
I když tento proces vypadá komplikovaně, děláme ho často přirozeně, když vyhodnocujeme nějakou situaci, ve které jsme se
ocitli, a přemýšlíme, jak podobné situaci pro příště předejít. Pro učitele by měl být Kolbův cyklus procesem, který vědomě využívá
při reflexi výuky. Mohl by pak sloužit jako cesta ke zlepšování ovlivnitelných podmínek výuky a výchovy. Kolbův cyklus je v pedagogickém kvalitativním výzkumu základem akčního výzkumu.
Nejenom klasickými metodologickými postupy, nýbrž i zkušenostmi chceme podložit další předávání některých poznatků, ověřené zákonitosti rozebrat a varovat před případnými riziky, kterých jsme si vědomi. Je to cesta nikdy nekončící, avšak tvořivá,
zajímavá, cesta zvládání náročných úkolů a řešení problémů, cesta pedagogické praxe.
Vzdělávání pro udržitelný rozvoj (VUR), dnes vzdělávání pro udržitelnost, výrazně akcentuje především propojování souvislostí
a vzájemnou interakci mezi ekonomickými, sociálními, environmentálními, ale i právními aspekty rozvoje. Je významně interdisciplinární povahy a široce se opírá o společenskovědní disciplíny. Mezi témata VUR se řadí například aktivní občanství, udržitelná
spotřeba a výroba, zmírňování chudoby, bezpečnost, lidská a občanská práva, odpovědnost v lokálních i globálních souvislostech,
zdraví, environmentální šetrnost a řada dalších. (Opatřilová, 2010)
89
V Bílé knize (2001) je tato změna vyjádřena následovně: „... vzdělávání se nevztahuje jen k vědění a poznávání, tedy k rozvíjení rozumových schopností, ale i k osvojování si sociálních a dalších dovedností, duchovních, morálních a estetických hodnot
a žádoucích vztahů k ostatním lidem i ke společnosti, k emocionálnímu a volnímu rozvoji, v neposlední řadě pak ke schopnosti
uplatnit se v měnících se podmínkách zaměstnanosti a tím i trhu práce (Národní program rozvoje vzdělávání v ČR, 2001,
s. 14)“. Dne 9. 7. 2008 přijala vláda ČR Strategii vzdělávání pro udržitelný rozvoj ČR (2008), která stanovuje priority a strategická opatření v oblasti vzdělávání pro udržitelnost pro období 2008 až 2015. V metodách i tématech navazuje na rozšířenější environmentální vzdělávání, výchovu a osvětu (EVVO). Environmentální vzdělávání, výchova a osvěta se chápe jako
všestranné rozvíjení klíčových kompetencí stanovených v RVP v kontextu vzájemných vztahů mezi životním prostředím
a člověkem. Smyslem je dosažení takového stavu, kdy jsou občané objektivně informováni o stavu a vývoji životního prostředí, získávají k prostředí vztah, je základem šetrného a předvídavého chování a jednání. Vyžaduje určité znalosti a dovednosti
a hlavně silnou motivaci. Lidé většinou ztratili přímý kontakt s přírodou, a proto si neuvědomují tak jako dříve, jak je pro
ně zdravé a funkční prostředí důležité. Z toho důvodu je třeba je k tomuto environmentálnímu povědomí vést. EVVO jsou
spolu s nástroji ekonomickými a legislativními důležitým preventivním nástrojem ochrany životního prostředí. Ekonomické
a legislativní nástroje jsou nezbytné a účinné, nemohou však zaručit kladný vztah k životnímu prostředí, který je podmínkou vhodného chování a jednání i tehdy, když je kontrola obtížná, a také nezaručují pochopení souvislostí jednotlivých jevů
v prostředí. Škola je pro rozvoj environmentálního vzdělání a postojů příhodným místem, protože má možnost působit dlouhodobě, koncepčně a na všechny žáky.
Každá škola musí mít ve svém školním vzdělávacím programu (ŠVP) zpracovaný plán EVVO, kde jsou v dlouhodobém horizontu
vytyčeny cíle a na škole prioritní oblasti EVVO, zaměřené na vzdělávání pro udržitelnost. K vyhodnocení stavu na škole bývá
použita SWOT analýza a na základě jejich výsledků bývá zpracováván roční plán EVVO. V průběhu základního vzdělávání žáci
postupně získávají takové kvality osobnosti, které jim umožní pokračovat ve studiu, zdokonalovat se ve zvolené profesi a během
celého života se dále vzdělávat a podle svých možností aktivně podílet na životě společnosti. Očekávané výstupy základního vzdělávání musí mít činnostní povahu, jsou prakticky zaměřené, využitelné v běžném životě a ověřitelné. Vymezují předpokládanou
způsobilost využívat osvojené učivo v praktických situacích a v běžném životě.
Učivo je v RVP ZV strukturováno do jednotlivých tematických okruhů (témat, činností) a je chápáno jako prostředek k dosažení
očekávaných výstupů. Krom toho umožňuje RVP ZV propojení (integraci) vzdělávacího obsahu na úrovni témat, tematických
okruhů, případně vzdělávacích oborů. Integrace vzdělávacího obsahu musí respektovat logiku výstavby jednotlivých vzdělávacích oborů.
ad II – Praktická část – Klíčové pojmy pro aktivizující výukové modely dle RVP ZV:
Vrstevnické vzdělávání, skupinové, kooperativní a vrstevnické vyučování, integrovaná tematická výuka (ITV), projektová
výuka (projekt), badatelsky orientovaná výuka (BOV)
Vrstevnické vzdělávání, skupinové, kooperativní a vrstevnické vyučování
Pojem „vrstevnické vzdělávání“ je přejat z anglického „peer education“. Dle Mikuláškové (2010) slovo „peer“ původně znamenalo příslušnost k jedné z pěti vrstev aristokracie, ovšem současné pojetí tohoto slova vyjadřuje vrstevníka. Vrstevník je
někdo, s nímž se vychovávaná či vzdělávaná osoba může ztotožnit. Důležitá je nejen věková podobnost, ale např. i ekonomická situace či souřadné sociokulturní postavení. Výraz „peer vzdělávání“ tedy znamená výchovné působení mezi vrstevníky
navzájem.
Východiskem vrstevnického vzdělávání je filosofie, že se jedinec přirozeně ztotožní s někým, kdo je mu blízký z hlediska sociálního zázemí, věku, role, zájmů a životní orientace a kdo jej proto v jeho názorech a postojích má schopnost ovlivňovat. Tím, co
odlišuje vrstevnické vzdělávání od obecné participace mládeže, je, že jsou při něm mladým lidem přiděleny role vrstevnického
„experta“ na témata blízká jeho vrstevníkům a role „zprostředkovatele změny“. Vrstevnické vyučování je založeno na tom, že
žák či skupina žáků dočasně přejímají v kolektivu vrstevníků pedagogickou roli a provádějí své spolužáky procesem osvojování učiva a klíčových kompetencí. Formy takové výuky mohou být různě variovány, pokud je zachován vrstevnický princip
vyučování.
Je zdokumentováno, že metoda vrstevnického vyučování je nejpřínosnější v prostředí, kde je nutné doplnit výuku prováděnou
učiteli. Důležité je také podotknout, že vrstevník – vzdělavatel by měl být pro ostatní žáky přirozenou autoritou.
Skupinové vyučování vzniklo původně jako kompromisní forma vyučování, která měla propojit přednosti a zmírnit nedostatky
individualizovaného učení a hromadné výuky. Jeho podstatou je spolupráce žáků v rámci malých skupin při řešení společného
úkolu. Tradiční vztah učitel – žák je obohacen o přirozené vztahy mezi žáky navzájem. doc.ází tím k rozvoji komunikace, vzájemné interakce, diskuze mezi žáky. Skupinové vyučování napomáhá odstranit běžné negativní jevy hromadné frontální výuky jako
jsou např. pasivita žáků, malá motivace nebo neschopnost využít poznatky v praxi. Žáci se učí sociálním dovednostem, dovednosti spolupracovat, rozvíjí se interpersonální vztahy. (Nelešovská, Spáčilová, 2005)
Při skupinové výuce rozlišujeme tři hlavní fáze: přípravnou, realizační a prezentační.
V přípravné fázi se řeší velikost a způsob vytváření skupin. Nejmenší skupinou jsou dva žáci – párová výuka – optimální je
malá skupina o 3–5 žácích. V primární škole je nejlepší začít vyučovat skupinovou spolupráci žáků ve dvojicích a postupovat
od jednoduchých forem práce ke složitějším. Podle výkonnosti žáků mohou být vytvořeny skupiny homogenní, které jsou
vhodné při řešení úloh, jejichž náročnost odpovídá přibližně stejné výkonnosti. Problém však může být v následné malé
90
vzájemné pomoci spolužáků. V heterogenních skupinách jsou sloučeni žáci s různým prospěchem a využívá se zde pomoci
zdatnějších žáků slabším. V případě tříčlenných skupin je vhodné sestavit skupinu s jedním výkonnějším žákem a dvěma
slabšími. Skupiny lze tvořit i podle sociálních vztahů mezi žáky, protože přátelské vztahy podporují spolupráci ve skupině,
podle zájmů žáků, ale i náhodným výběrem, např. losováním. Další možností je i výběr žáků do skupin podle jejich stylu učení
nebo pojetí učiva.
V realizační fázi je důležitá zkušenost a didaktické schopnosti učitele a sociální dovednosti žáků. Podstatné proto je, aby žáci již
před zahájením skupinové výuky dokázali diskutovat, samostatně řešit úkoly, pomáhat spolužákům, hodnotit svoji práci, klást
otázky atd. Učitel ponechává práci žáků ve skupinách bez určité kontroly, zasahuje až v případě skutečné potřeby nebo na žádost
žáků. Vstupuje do činnosti žáků především motivačně nebo jejich práci usměrňuje. V případě potřeby se může stát členem některé ze skupin (např. méně výkonných žáků). Obtížnost zadávaných úkolů vychází z úrovně žáků ve skupině.
V prezentační fázi skupiny představují ostatním výsledky své práce. Prezentace může být: ústní doplněná podle potřeby schématem, písemná na papíře, nástěnná s komentářem člena skupiny nebo společná prezentace výsledků práce skupin prostřednictvím
jejich nástěnek. (Maňák, Švec, 2003)
Tabulka 1: Rozdíly mezi frontální a skupinovou výukou (Maňák, Švec, 2003, s. 138)
Dimenze
Frontální výuka
Skupinová výuka
Činnost učitele
Stanovuje učební úlohy a tempo výuky
Rozděluje žáky do skupin, zadává jim úlohy, popř.
vyžaduje při formulaci úloh aktivitu žáků, podněcuje
žáky ke spolupráci
Učební úlohy
Stejné pro celou třídu
Rozdílné svým obsahem a náročností, umožňující spolupráci žáků
Činnost žáků
Řeší úlohy podle instrukcí učitele, který hod- Spolupracují při řešení úloh, vzájemně si pomáhají,
notí jejich práci
diskutují, hodnotí svoji práci
Způsob komunikace
Jednostranná: učitel–žák, žáci–učitel
Mnohostranná komunikace mezi žáky ve skupině,
mezi skupinami a učitelem
Uspořádání třídy
Stálé
Flexibilní, umožňující uspořádání pracovních míst
žáků podle velikosti skupiny i charakteru úloh a skýtající prostor pro komunikaci s učitelem
Výhody skupinového vyučování u žáků:
–tvoří dovednosti spolupráce, vede k upřednostnění zájmů skupiny před svými vlastními, rozvíjí sociální dovednosti,
–učí komunikativním dovednostem, rozvíjí rozumové dovednosti, učí demokratickému rozhodování,
–respektuje individuální schopnosti žáků při osvojování učiva, umožňuje zapojení žáků různé úrovně, tzn. žáků pomalejších,
případně žáků s nižší výkonností,
–využívá usnadnění učební činnosti ve spolupráci s ostatními žáky, kdy si žáci poskytují bezprostřední zpětnou vazbu,
–zvyšuje aktivitu žáků při učení, jejich motivaci, pomáhá tvořit sebedůvěru,
–učí odpovědnosti za výsledky celé skupiny,
–učí žáky organizaci práce a práci s informacemi, plánovat si činnost, hodnotit ji.
Nevýhodou jsou vysoké nároky na učitele po stránce organizační i časové. (Nelešovská, Spáčilová, 2005)
Skupinové formy práce využívá kooperativní výuka, ve které je učení a řešení úkolu založeno na skutečné spolupráci jednotlivých členů skupiny. Výsledek činnosti skupiny je závislý na všech jejích členech. Pokud by třeba i jediný z nich nespolupracoval
s ostatními, neprobíhala by vzájemná komunikace a kooperace mezi jednotlivými členy a výsledek společné práce by byl ohrožen.
Kooperativní výuka je charakteristická pěti znaky (www.rvp.cz, 2010):
1. pozitivní vzájemná závislost členů skupiny,
2. interakce tváří v tvář,
3. individuální odpovědnost za skupinovou práci,
4. sociální dovednost pro práci v malé skupině,
5. reflexe skupinové činnosti.
Dodržováním těchto principů se liší kooperativní výuka od běžné skupinové výuky.
91
Cit.: „… v organizaci kooperativní výuky je důležité:
•Formulovat pro výuku cíle věcné (např. žáci porozumí příčinám xy) a sociální (např. žáci se učí požádat o pomoc spolužáka).
• Volit skupiny tak, aby se v nich děti mohly vzájemně učit i ze své různorodosti (v motivaci, schopnostech, dovednosti aj.).
• Zvolit dobře obsah úkolu (některé úkoly pro spolupráci nejsou vhodné).
• Sledovat činnost skupin, diagnostikovat obtíže, zasahovat jen v případě, když si neví rady nikdo ze skupiny.
• Pracovat s různými formami hodnocení, využívat hodnocení žák–žák a sebehodnocení žáků.“ (www.rvp.cz, 2010)
Skupinovou a kooperativní výuku je možné kombinovat s výukovými metodami, např. kombinace skupinové (kooperativní) výuky
s individuální výukou (samostatnou prací žáků), s integrovanou, projektovou nebo badatelskou výukou.
Integrovaná tematická výuka (dále ITV)
Výuka dle Maňáka je definována jako: „… hlavní forma vzdělávací činnosti, při níž učitel i žáci vstupují do určitých vztahů a jejímž
cílem je dosahování stanovených cílů.“ (Průcha a kol., 2009, s. 357)
Vyučování se dá chápat jako: „… činnost, kterou realizuje učitel nebo jiný vyučující subjekt v rámci výuky. Jde o záměrnou, plánovitou činnost, při které dochází ke zprostředkování informací, odevzdávání konkrétních poznatků, rozvíjení dovedností, schopností
žáků či jiných osob, které se něčemu učí.“ (Svobodová, Šmahelová, 2007, s. 21)
Za učení Čáp (1983, s. 45–46) označuje cit.: „veškeré získávání zkušeností a utváření jedince v průběhu jeho života. Naučené je opakem vrozeného. Výsledkem lidského učení může být osvojení vědomostí, dovedností, návyků a postojů, ale také změna psychických
procesů, stavů a vlastností.“
Podle vytvoření prostředí a způsobu organizace činnosti učitele a žáků rozlišujeme různé organizační formy výuky. (Dle Kalhouse a Obsta, 2002 není pojem „organizační forma“ jednoznačně ustálen a je chápán jako vnější stránka vyučovacích metod, avšak
novější přístup hovoří o organizačních formách z pohledu komplexního systémového řízení a uspořádání výuky.) Jedna z forem je
integrovaná výuka, která realizuje mezipředmětové vztahy a spojení teoretických činností s praktickými v těchto formách: (cit.)
– „Integrované předměty nebo kurzy,
– Moduly nebo témata zařazovaná jako součást více předmětů,
– Projekty, které spojují poznatky z více předmětů s praktickými zkušenostmi a produktivními činnostmi,
– Integrované dny, kdy celá škola realizuje společné téma.“ (Průcha, a kol., 2003)
Považovali jsme za vhodné zaměřit se na aplikaci současných pedagogických teorií do oblasti přírodovědného vzdělávání a dosáhnout nejen jeho zkvalitnění, ale také zvýšit zájem o výuku přírodovědných předmětů nejen u žáků, ale také i u učitelů těchto
předmětů. Vycházeli jsme z předpokladů:
–Interdisciplinární pojetí vědy, ve středu stojí představa světa, který není nezávislý na interpretaci jedinců, kteří v něm žijí.
–Střetá se objektivní skutečnost a subjektivně konstruovaná a interpretovaná skutečnost, v procesu komunikace dochází k jejich spojení.
–Čistě biologické, fyzikální nebo chemické děje neexistují.
–Přirozená konstrukce pojmů v myšlení žáků, studentů, učitelů.
–Postupné utvoření logické struktury znalostí.
–Strategie učení, pochopení a interpretace.
–Vnitřní poznání zakotveno v osobních a sociálních kompetencích žáka, studenta, učitele
Při integraci učiva jednotlivých předmětů je vhodné zohledňovat zájmy dětí, podněty z běžného každodenního života. Právě
tímto vzniká učení v tématech – integrovaná tematická výuka, která dává žákům možnost reagovat, propojovat své zkušenosti
s novými informacemi, vyhledávat souvislosti.
Model integrované tematické výuky vytvořila v USA Susan Kovaliková. Vycházela ze své praxe při práci s nadanými dětmi a z výzkumů o činnosti lidského mozku. Susan Kovaliková ve spolupráci s Karen Olsenovou vytvořila model vycházející z vhodného
učebního prostředí, jenž rozvíjí integrované kurikulum (obsahy a činnosti žáků jsou integrovány do jednoho celoročního tématu)
a podporuje aktivní učení žáků. Celoroční téma je pak rozpracováno do jednotlivých podtémat (měsíčních až týdenních), úkolů
a činností, díky nimž si žáci osvojují nové pojmy, učí se novým dovednostem, které pak využívají v praktických situacích. Učivo
souvisí s každodenním životem dětí a jejich zkušenostmi.
Integrovaná výuka připravuje žáky na celoživotní učení, směřuje je k rozvoji schopností potřebných pro život ve 21. století na rozdíl od výuky oddělených předmětů bez zjevných souvislostí. „… integrace je vzájemným pronikáním a spojováním obsahu předmětů vytvořených z reálných věd v nový funkční a těsnější vzdělávací obsah, přičemž tento integrovaný vzdělávací obsah sleduje cíle
všech těchto předmětů.“ (Rakoušová, 2008, s. 15)
Dle Podroužka (2002, s. 11): „... integrovaná výuka je chápána ve smyslu spojení (syntézy) učiva jednotlivých učebních předmětů
nebo kognitivně blízkých vzdělávacích oblastí v jeden celek s důrazem na komplexnost a globálnost poznávání, kde se uplatňuje
řada mezipředmětových vztahů. Integrovaná výuka tak není založena na vybraných oblastech vzdělání či učebních předmětech, tj.
na předmětovém kurikulu, ale vychází z tzv. integrovaného kurikula.“ (tab. 2)
92
Tabulka 2: Srovnání integrovaného a předmětového kurikula:
(Podroužek, 2002, s. 10)
PŘEDMĚTOVÉ KURIKULUM
INTEGROVANÉ KURIKULUM
Atomizuje poznání, zaměřuje se jen na obsah a rozsah učiva, předává hotové poznatky.
Integruje poznání, zaměřuje se na vztahy a souvislosti v učivu.
Realita je uměle rozdělena (roztříštěna) na oddělené části. Stejné učivo je žákům předkládáno v různých časových dimenzích, je spojováno s odlišnými
přístupy, rozdílnou specifickou terminologií a v rozdílných souvislostech.
Realita je žákům předkládána uceleně, většinou
v cyklicky se opakujících dimenzích, jedním logickým přístupem a se sjednocenou terminologií.
Nejsou rámcově respektovány vztahy a souvislosti mezi vzdělávacími obsahy různých učebních
předmětů mnohdy i v rámci jednoho učebního
předmětu.
Jsou většinou respektovány vztahy a souvislosti
mezi vzdělávacími obsahy různých učebních předmětů a je podporováno celistvé (propojené) chápání skutečnosti žáky.
Typické je využívání bilaterálních mezipředmětových vazeb v učivu, mnohdy jen formálně.
Typické je využívání nejen bilaterálních, ale i multilaterálních mezipředmětových vazeb v učivu.
Navazuje na tradiční učitelské přípravy u nás, tj.
dvojoborové učitelské studium.
Vyžaduje zavést odlišnou profesní přípravu učitelů
zaměřenou na širší předmětový základ, např. víceoborové učitelské studium.
Učivo více specializováno a probíráno do hloubky.
Menší specializace učiva. Nedodržení základních
principů integrace může způsobit nelogičnost a povrchnost probíraného učiva.
Odpovídá vžitým stylům práce učitelů a žáků a neodporuje tradici.
Zavádí odlišné koncipování učiva odporující vžitým
způsobům práce z hlediska obsahového i organizačního.
„Integrace je záměrné vytváření vzájemných vztahů mezi jednotlivými osvojovanými poznatky a vědomé vytváření mezipředmětových vztahů, při řešení problémů, využívání poznatků z různých učebních předmětů a z vlastní zkušenosti, vytváření myšlenkových
struktur v rámci vzdělávání jako celku.“ (Rakoušová, 2008, s. 15)
Integrace se dělí na didaktickou (z pohledu učitele), psychologickou (z pohledu žáka) a obsahovou (dle obsahu učiva).
V integrované výuce dochází ke konsolidování, koncentrování a koordinaci učiva.
Konsolidování – sjednocení obsahu různých učebních předmětů z podobných kognitivních oblastí v jeden (vnější integrace).
Koncentrování – řešení problému z několika vědních oborů současně a tím tvorba nového učebního předmětu (vnitřní integrace).
Koordinace – součinnost založená na využití obsahu a formy jednoho předmětu druhým, přičemž by nemělo docházet k porušování pojetí obsahu mezi předměty.
Horizontální integrace umožňuje využívání mezipředmětových vazeb v obsahu jednotlivých učebních předmětů, vertikální integrace propojení teoretických poznatků s praktickými činnostmi žáků.
Při ITV se dají ve třídě využít i rozdílné sociální vztahy nebo vrstevnické učení. Žáci se učí spolupracovat a rozvíjet při tom své
sociální dovednosti. Neméně důležité je ale také to, že všichni pracují na jednom společném problému, tudíž si mezi sebou navzájem vyměňují nejen své zkušenosti, ale také názory. Získané pracovní návyky a dovednosti při skupinových pracích se často
označují jako tzv. „životní dovednosti“.
Podle Falcové (2012) Integrovaný výukový program (v praxi používaný pojem výukový program) je program, jenž propojuje
vzdělávací obsah více studijních oborů do jednoho a uplatňuje během něj různé aktivizující metody. Aktivizujícími metodami
jsou dle Maňáka a Švece (2009) metody, které jsou využívány při zapojování jednoho či více žáků do aktivní tvůrčí činnosti.
Frýzková (2005, s. 22) uvádí, že, cit.: „Pedagogický slovník pojem „výukový program“ objasňuje takto:
• s akcentem na obsahový aspekt:
–jako systém vybraných a promyšleně uspořádaných témat, která by měla být předmětem vyučování a učení
• s akcentem na cílový aspekt:
–jako systém hierarchicky uspořádaných, vnitřně konzistentních, dobře vymezených a relativně kontrolovaných požadavků, k jejichž splnění má vyučování a učení směřovat
• s akcentem na regulativní aspekt:
–jako systém optimálně spojující vnější řízení a autoregulaci žákova učení tak, aby respektoval zvláštnosti některých žáků, poznatky v učení a strategii řízení“
93
Tato charakteristika odpovídá i výukovému programu v počítačové formě výuky. Frýzková (2005) však podotýká, že výukový
program se nemusí uskutečňovat jen v počítačových učebnách prostřednictvím počítačových činností. Pojem výukový program
lze také chápat jako soubor aktivit, činností a úkolů, které žáci ve vhodném motivujícím prostředí plní. Prostředí může představovat například laboratoř, výstaviště, galerie, přírodní prostředí atd. Plněním problémových úloh objevují pomocí vlastních
zkušeností a dovedností nové poznatky. K cílům realizovaných výukových programů pro žáky základních škol v první řadě patří
zvýšení účinnosti terénní výuky pomocí aktivizačních metod.
V pedagogické praxi zmiňovaný pojem již dokonale zakořenil. Hojně ho využívají především mimoškolní vzdělávací ekologické
organizace pořádající pro školy různé vzdělávací aktivity.
Integrovaná tematická výuka se někdy mylně zaměňuje s projektovou výukou. Jejich shodami i odlišnostmi se zaobírá Kratochvílová
(2006). Kratochvílová uvádí, že ITV vychází z předem zadaného tématu, do něhož se obsahově integrují různé vyučovací předměty.
Podtémata, vycházející z hlavního klíčového tématu, se dají posléze uskutečnit i v jiných předmětech. Tematické integrované učení
umožňuje pohled na různé úkoly z více úhlů, propojovat nově získané poznatky s běžnými činnostmi a nacházet mezi nimi spojitosti.
Kratochvílová (2006) dále konstatuje, že projektová výuka je v režii žáka, kdežto ITV je v režii učitele. Integrovaná tematická
výuka je tedy v porovnání s projektovou výukou podrobněji plánovaná vyučujícím. Projektová výuka je oproti ITV náročnější
na flexibilitu, učitel vystupuje v roli poradce, avšak v integrované tematické výuce zastává řídící a vůdčí činnost. Mezi další rozdíly
patří to, že v projektové výuce je výstupem konkrétní produkt, který dává projektu smysluplnost a zároveň dodává žákům potřebnou motivaci k tvůrčí činnosti. U ITV je cílem spíše osvojení tématu.
Ke shodným rysům se řadí například nutnost motivace, klíčové kladení důrazu na aktivitu žáků, vhodné klima a tvůrčí prostředí,
propojení reality se školou a v neposlední řadě hodnocení a sebehodnocení jednotlivých žáků.
Základními znaky integrované tematické výuky jsou:
• Hlavní téma
• Další podtémata
• Integrace různých předmětů
Projektová výuka (projekt) je: „vyučovací metoda, v níž jsou žáci vedeni k řešení komplexních problémů a získávají zkušenosti praktickou činností a experimentováním. Projekty mohou mít formu integrovaných témat, praktických problémů ze životní reality nebo
praktické činnosti vedoucí k vytvoření nějakého výrobku, výtvarného či slovesného produktu“ (Průcha, Walterová, 1998, s. 194).
Základními znaky projektové výuky jsou:
• Objevování nových poznatků
• Vlastní odpovědné učení
• Snaha žáků o dosažení hlavního cíle
Z výše uvedených skutečností je zřejmé, že tematická výuka s projektovou výukou úzce souvisí a často se navzájem propojují. ITV
mnohdy přispívá ke vzniku různých projektů. V žádném případě se ale nejedná o stejné způsoby práce. Snad největší odlišností
je, že ITV dále do šíře rozpracovává hlavní klíčové téma, kdežto projektová výuka od počátku směřuje k dosažení zadaného cíle –
výsledného produktu. (Tomková, Kašová, Dvořáková, 2009)
Badatelsky orientovaná výuka (BOV)
Dle Papáčka (2010 a) výzkum PISA v roce 2006 ukázal, že čeští žáci mají osvojeno velké množství přírodovědných poznatků a teo­
rií, problémy jim ale dělá samostatné uvažování o přírodovědných problémech a jejich zkoumání na přiměřené mentální úrovni,
včetně vytváření hypotéz, hledání a navrhování cest řešení, interpretace zjištěných dat a formulace a argumentace závěrů. Zjištěný
trend zhoršujících se výsledků přitom spadá do období zásadní reformy českého školství – zavádění RVP, resp. ŠVP.
Badatelsky orientovaná výuka je český nepřesný překlad konstruktivistického vzdělávacího a vyučovacího směru nazývaného
v angličtině Inquiry Based Education (IBE), v přírodních vědách pak Inquiry Based Science Education (IBSE). V jazyce pedagogů je pak termín někdy zkracován na pouhé „inquiry“. Tento směr výuky byl v r. 1996 přijat v USA jako základ standardů
pro přírodovědné vzdělávání. V Evropě se objevuje na konci 20. stol. první překlad termínu v podobě „inquiry teaching“ jako
preferovaný trend ve vzdělávání pro 21. století. Podle dosavadních zjištění navrhuje komise EU přejít na badatelsky orientované
vyučování, kde je prokázána lepší efektivita a kvalita výuky, stoupá zájem o přírodovědecké obory, žáci dosahují lepších výsledků
a současně je podněcována motivace učitelů. Podle zahraničních zkušeností a výzkumů, bylo BOV shledáno jako efektivní a prospěšné u všech skupin žáků, od těch slabších až po ty nejschopnější, a to v souladu s jejich úsilím být nejlepší. BOV se též snaží
o zapojování dívek do technických a přírodovědných aktivit.
V posledních letech se v ČR BOV stalo označením pro novou aktivizující metodu problémového vyučování technického, ale i přírodovědeckého zaměření. Úkolem učitele není předávat učivo žákům formou výkladu, ale stanovuje si za cíl naučit žáky správně
uvažovat a postupovat při řešení problému respektive naučit žáky/studenty/učitele samostatně bádat a nalézt konstruktivní řešení
problému (Papáček, 2010).
Stuchlíková (2010, s. 129) k výkladu termínu doslova uvádí: „Obtížně přeložitelný termín „inquiry‘ – bádání, zkoumání, ale také hledání pravdy – se v posledním desetiletí stal mimořádně populárním pro označení žádoucích změn ve vzdělávání.“
94
V pedagogickém kontextu je žádoucí striktně rozlišovat mezi badatelsky orientovanou výukou, angl. Inquiry-based instruction,
badatelsky orientovaným učením, angl. Inquiry-based learning, a badatelsky orientovaným vyučováním, Inquiry-based teaching.
Dle Wikipedie (2014) je pojem Badatelsky orientovaná výuka v české pedagogické teorii doposud málo zakotven. Je to označení pro:
• „ činnost učitele a žáka zaměřená na rozvoj znalostí, dovedností a postojů na základě aktivního a relativně samostatného poznávání skutečnosti žákem, kterou se sám učí objevovat a objevuje.
• Moderní a charakteristické pojetí výuky, které může zahrnovat různé výukové metody, jejichž skladba není jednotně daná ani
z hlediska pestrosti, tak ani z hlediska pořadí. Zahrnuje jak činnost učitele, která spočívá ve vytváření vhodných učebních situací,
tak i činnost žáka – bádání, prostřednictvím kterého poznává okolní svět.“
V oblasti výuky přírodovědných a technických předmětů již ale zdomácněl, na což reaguje i pedagogický výzkum.
Jistou orientaci „inquiry“ představuje Eastwell (2009) in Stuchlíková (2010):
• „Potvrzující bádání – otázka i postup jsou studentům poskytnuty, výsledky jsou známy, jde o to je vlastní praxí ověřit“
• „Strukturované bádání – otázku i možný postup sděluje učitel, studenti na základě formulují vysvětlení studovaného jevu“
• „Nasměrované bádání – učitel dává výzkumnou otázku, studenti vytvářejí metodický postup a realizují jej“
• „Otevřené bádání – studenti si kladou otázky a promýšlejí postup, provádějí výzkum a formulují otázky“
První dvě předchozí formy badání nelze považovat za typicky badatelsky orientovanou výuku. Studenti zde výsledky a postup
šetření znají, nemusejí si stanovovat hypotézu a hledat postup řešení.
Vhodný postup při zadávání BOV úlohy podle Papáčka (2010a);
• Výzkumná otázka – vytýčení cílů a dílčích problémů
• Formulace hypotéz – jak co asi funguje a jakou to má roli
• Konstrukce metod řešení – jak to zjistit
• Zpracování získaných údajů – co jsme pozorovali, co jsme měřili, co nám ukázal
Experiment atd.
• Diskuse – takhle by to mohlo být, takhle to je
• Vyřešení problému, závěr
Prostřednictvím dotací EU jsou financovány čtyři mezinárodní projekty podporující programy na rozvoj matematiky a přírodních věd. Jedná se konkrétně o projekty S-TEAM (Science-Teacher Education Advanced Methods),
Fibonacci (podle italského matematika Leonarda da Pisa, nazývaného Fibonacci),
ESTABLISH (European Science and Technology in Action: Building Links with Industry, Schools and Home) a PRIMAS (Promoting
Inquiry in Mathematics and Science Education Across Europe).
Další program napomáhající rozvoji přírodovědných oborů je britský TLRP (Teaching and Learning Research Programme) (Papáček, 2010b).
Jako značný problém se však ukazuje fakt, že samotní učitelé nejsou na tuto novou aktivizující metodu ve vyučování připraveni.
Celý koncept výuky požaduje určité změny v učebních návycích u žáků, změnu v komunikaci v sociální skupině či změnu celkové
organizace, která ovlivňuje práceschopnost u jednotlivých žáků. V samotném vzdělávacím systému nemohou probíhat změny
bez přispění a spolupráce jednotlivých učitelů, pokud jsou odborníky neadekvátně považovány za objekt, který je nutno přesvědčit o nutnosti změn. „Situace ukazuje, že bude nutné začít přípravou vzdělavatelů učitelů prostřednictvím vzdělávací akce typu
‚vzdělavatelé sami sobě‘.“ (Papáček, 2010a) Je proto žádoucí, aby byla vytvořena síť učitelů přírodopisu a biologie, didaktiků, popř.
dalších akademických pracovníků a jejich studentů, kteří by si vzájemně poskytli a shromáždili náměty na dobře realizovatelné
a prověřené BOV úlohy. Tuto možnost zajišťuje projekt Badatelé.cz (www.badatele.cz).
Badatelé.cz je tříletý projekt, jehož cílem je zavést do výuky žáků 1. (4.–5. roč.) a 2. stupně ZŠ takové metody a formy práce, které
podporují rozvoj badatelských dovedností a rozvíjejí zájem žáků o přírodovědné obory.
Dílčími cíli jsou: vytvořit a ověřit sadu metodických materiálů podporující badatelské aktivity ve spolupráci s učiteli ZŠ, využít
metodické materiály ve výuce a vyhodnotit jejich dopad na žáky
Průběh projektu:
1. Zadávání pretestů (test vstupních znalostí z oboru badatelství),
2. Ověřování badatelských lekcí,
3. Zadání posttestů (test výstupních badatelských dovedností),
4. Vyhodnocení projektu Badatelé.cz.
Je nutno podotknout, že realizace zavádění BOV do výuky je často omezena učebními plány, časem věnovaným výuce a zdroji,
které jsou potřebné v každé běžné školní praxi. Důležitou roli hraje též motivace studentů, jejich dosavadní znalosti a dovednosti
potřebné pro zkoumání (Stuchlíková, 2010).
ad III – Dobré příklady pro praxi – modely aktivizujících metod zpracované a praxí ověřené v projektu „Biologie pro život a zdraví“ na PdF MU v Brně.
95
Viz:
příl. č. 1
(na DVD)
Vrstevnické vzdělávání, skupinové, kooperativní a vrstevnické vyučování;
téma – Zelenina na 1. st. ZŠ – stanoviště zelinářský záhon na školní zahradě,
autoři: Jedličková, H., Frýzová, I., PdF, MU, 2014
příl. č. 2
(na DVD)
Integrovaná tematická výuka (ITV), projektová výuka (projekt)
Skupinová práce k tématu: „Ochrana přírody“ – Cestování s malým princem,
autor: Jedličková, H., PdF, MU, 2014
příl. č. 3
(na DVD)
Badatelsky orientovaná výuka (BOV)
Bioekologické pěstování BIOZELENINY badatelsky
autor: Jedličková, H., PdF, MU, 2014
Literatura:
1. Bostock, S.J., (1998), Constructivism in mass higher education: a case study. British Journal of Educational Technology, 29, No. 3, pp. 225–240
2. Cikánková, V. (2007), Didaktické využití Botanické zahrady Přírodovědecké fakulty Masarykovy univerzity. Brno, diplomová práce. PdF, Masarykova univerzita
3. Čáp, J. (1983), Psychologie pro učitele. 2. vyd., Praha, SPN, 381 s.
4. Falcová, K. (2012), Integrovaná tematická výuka „Máme rádi zvířata“, Brno, diplomová práce. PdF, Masarykova univerzita
5. Frýzková, M. (2005), Problematika integrace obsahu přírodovědných předmětů. In Kol. Metodol. aspekty a výzkum v oblasti did. prírodoved., polńohosp.
a príbuzných odborov, 1. vyd., Prešov, pp. 111–113, ISBN 80-8050-848-8
6. Jedličková, H. (2007), Dynamický model zkušenostního učení ve studijním programu Učitelství pro základní školy. Inovace v přípravě učitelů ke vzdělávání pro
udržitelný rozvoj na základní škole. 1. vyd., Brno, MU, disertační práce
7. Kolb, D. A. (1984), Experiential Learning. Experience as the Source of Learning and Development. Englewood Cliffs, Prentice-Hall, 256 s.
8. Kratochvílová, J. (2006), Teorie a praxe projektové výuky. 1. vyd., Brno, MU, ISBN 80-210-4142-0
9. Mareš, J., Ouhrabka, M. (1992), Žákovo pojetí učiva. Pedagogika, 42, č. 1, pp. 83–94
10. Maňák, J., Švec, V. (2003), Výukové metody. Brno, Paido, 219 s., ISBN 80-7315-039-5
11. Mikulášková, D. (2012), Integrovaná tematická výuka „Restaurace zdravé výživy“ – Zdravý den v malotřídní škole s využitím vrstevnického vyučování. Brno,
diplomová práce, PdF, Masarykova univerzita
12. Nelešovská, A., Spáčilová, H. (2005), Didaktika primární školy. 1. vyd., Olomouc, UP, ISBN 80-244-1236-5
13. Nezvalová, D. (2006), Konstruktivismus, jeho aplikace v integrovaném pojetí přírodovědného vzdělávání. Úvodní studie grantu GAČR 406/05/0188. Olomouc,
PřF UP, 115 s., ISBN 80-244-1258-6
14. Opatřilová, J. (2010), Vrstevnické vyučování na školní zahradě ve Školním vzdělávacím programu pro základní vzdělávání s využitím integrovaného výukového
programu „Polní plodiny“. Brno, 103 s., 2 příl., diplomová práce, PdF, Masarykova univerzita
15. Palečková, J., Mandíková, D. (2003), Netradiční přírodovědné úlohy. 1. vyd., Praha, Turis, 103 s., ISBN 80-211-0460-0
16. Papáček, M., (2010a), Badatelsky orientované přírodovědné vyučování – cesta pro biologické vzdělávání generací Y, Z a alfa? Scientia in educatione 1, (1), pp.
33–49, ISSN 1804-7106
17. Podroužek, L. (2002), Integrovaná výuka na ZŠ v teorii i praxi. 1. vyd., Plzeň, Fraus, 96 s., ISBN 80-7238-157-1
18. Rakoušová, A. (2008), Integrace obsahu vyučování: integrované slovní úlohy, tematické vyučování, možnosti uplatnění, psychologická integrace obsahu, ukázky
a praktická cvičení. 1. vyd., Praha, Grada, 158 s., ISBN 978-80-247-2529-1
19. Svatoš, T. (2003), Koncepty dovednostní učitelské přípravy. Bratislava, ŠPÚ, Pedagog. revue, č. 5, s. 15
20. Švec, V.(ed.) (2005), Od implicitních teorií výuky k implicitním pedagogickým znalostem. Brno, Paido, 99 s., ISBN 80-7315-092-1
21. Švec, V. (1998), Klíčové dovednosti ve vyučování a výcviku. Brno, MU, ISBN 80-210-1937-9
22. Tomková, A., Kašová, J., Dvořáková, M. (2009), Učíme v projektech. 1. vyd., Praha, Portál, 173 s., ISBN 978-80-7367-527-1
23. D
oporučení o klíčových kompetencích pro celoživotní učení. www.rvp.cz/soubor/01140.pdf
24. Herbert, J., et al. (1999), Efektivní vzdělávací strategie. [cit. 2014-04-09], www.ibe.unesco.org/publications/.../practices_3_czech.pdf
25. Hrbáčková, K. (2006), Aspekty konstruktivismu ve vzdělávání. Konstruktivismus a jeho aplikace v integrovaném pojetí přírodovědného vzdělávání. Olomouc.
UP, ISBN 80-244-1258-6 [cit. 2014 04 09], www:http://www.science.upol.cz/uvodni_studie.pdf
26. Kasíková, H. (2010), Kooperativní výuka. [cit. 2014-04-09], http://wiki.rvp.cz/index.php?title=knihovna/1.pedagogicky_lexikon/k/kooperativn%c3%ad_v%c3%bduka
27. Kol. (2001), Bílá kniha: Národní program rozvoje vzdělávání v České republice. MŠMT Praha [cit. 2014-04-09]. http://www.msmt.cz/bila-kniha/narodni-program-rozvoje-vzdelavani-v-ceske-republice-bila-kniha-2001?highlightwords=b%c3%adl%c3%a1+kniha
28. Kol. (2008), Metodický pokyn MŠMT k zajištění environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty (EVVO). MŠMT Praha, [cit. 2014-04-09] http://www.msmt.
cz/vzdelavani/metodicky-pokyn-msmt-k-zajisteni-environmentalniho?highlightwords=metodick%c3%bd+pokyn+environment%c3%a1ln%c3%ad+vzd%
c4%9bl%c3%a1v%c3%a1n%c3%ad
29. Memorandum EU o celoživotním učení. OESD schválená verze 2000. [cit.2014 04 09], http://old.nvf.cz/archiv/memorandum/obsah.htm#2 >
30. Papáček M. (2010 b), Limity a šance zavádění badatelsky orientovaného vyučování přírodopisu a biologie v České republice. In Didaktika biologie v České republice 2010 a badatelsky orientované vyučování (DiBi2010). Sborník příspěvků semináře, PdF JČU v Českých Budějovicích, pdf, ISBN 978-80-7394-210-6.
[cit.2012–06–05] http://www.pf.jcu.cz/stru/katedry/bi/DiBi2010.
31. Stuchlíková I., (2010), O badatelsky orientovaném vyučování. In Didaktika biologie v ČR 2010 a badatelsky orientované vyučování (DiBi2010). Sborník přísp.,
PdF JČU v Českých Budějovicích, [cit.2012-06-05], http://www.pf.jcu.cz/stru/katedry/bi/DiBi2010.pdf, ISBN 978-80-7394-210-6
32. Úlohy pro rozvoj přírodovědné gramotnosti in MANDÍKOVÁ. D., HOUFKOVÁ. J. Utváření kompetencí žáků na základě zjištění šetření PISA 2009. Úlohy
v grafické úpravě vhodné pro tisk a kopírování pro žáky. Česká školní inspekce 2012, [cit. 2014-04-09] http://www.csicr.cz/getattachment/475d4a0d-856b-432d-ba8d-6f31c990e791
33. Vrstevnické vyučování. Wiki.rvp.cz 2010. [cit. 2014-04-09] http://wiki.rvp.cz/index.php?title=knihovna/1.pedagogicky_lexikon/v/vrstevnick%c3%a9_
vyu%c4%8dov%c3%a1n%c3%ad&highlight=vrstevnick%c3%a9+vyu%c4%8dov%c3%a1n%c3%ad
96