docSborník z 28. muzikologické konference
download 
Stížnost Transkript
Sborník z 28. muzikologické konference
Česká hudební pedagogika a vzdělávání dospělých na počátku 21. století • JANÁČKIANA 2006 Českáhudebnípedagogika avzdělávánídospělých napočátku21.století Sborníkz28.muzikologickékonferenceJanáčkiana (Ostrava1.a2.června2006) Mezinárodní hudební festival Janáčkův máj Česká hudební pedagogika a vzdělávání dospělých na počátku 21. století Sborník z 28. muzikologické konference Janáčkiana (Ostrava 1. a 2. června 2006) Divadelní ústav 2006 Vydal Divadelní ústav Praha Redaktoři: Anna Neuwirthová, Jan Mazurek, Šárka Zedníčková, Jiří Kusák © Mezinárodní hudební festival Janáčkův máj ISBN 80-7008-202-X OBSAH ÚVODEM ....................................................................................................... 6 VÝKLAD HUDEBNÍHO DÍLA STARŠÍCH VÝVOJOVÝCH EPOCH V PROCESU VÝCHOVY DOSPĚLÝCH K HUDBĚ .................................. 7 Rudolf Pečman (Brno) DRAMATURGIE ORCHESTRÁLNÍCH TĚLES JAKO SOUČÁST HUDEBNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ ..................................... 19 Miloš Schnierer (Brno) HUDEBNÍ SKLADATELÉ O SOBĚ (Příspěvek Kulturní rady pro širší Ostravsko hudební kultivaci obyvatel regionu) ............................................................. 26 Jan Mazurek (Ostrava) K NĚKTERÝM ASPEKTŮM ZÁJMOVÉ HUDEBNÍ ČINNOSTI DOSPĚLÝCH (Axiologická dimenze hudebního díla v procesu hudební komunikace) ................................................................... 35 Olga Settari (Brno) HUDEBNÍ KULTURA BAROKA NA MORAVĚ VE VZDĚLÁVACÍM PROJEKTU MAGISTHERE ................................... 39 Jiří Luska (Olomouc) FILMOVÝ MUZIKÁL JAKO ŽÁNR INTEGRACE (dílčí prostředek motivace vysokoškolských studentů k potřebě celoživotní kultivace v oblasti hudby a filmu) ............................. 44 Veronika Ševčíková (Ostrava) AKTUÁLNÍ POSTAVENÍ HUDEBNÍHO A TANEČNÍHO FOLKLORU JAKO PROSTŘEDKU HUDEBNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ MLÁDEŽE A DOSPĚLÝCH V SOUČASNÉ SPOLEČNOSTI...................................... 50 Jiří Kusák (Ostrava) PREZENTACE ČESKÉHO SBOROVÉHO UMĚNÍ V LATINSKÉ AMERICE ............................................................................. 57 Jan Spisar (Ostrava) NĚKOLIK POZNÁMEK K HUDEBNÍMU VZDĚLÁVÁNÍ ..................... 60 Ivan Petrželka (Brno) 3 PŘÍPRAVA A DALŠÍ VZDĚLÁVÁNÍ UČITELŮ ZUŠ A KONZERVATOŘÍ ..................................................................................... 63 Milan Holas (Praha) DALŠÍ VZDĚLÁVÁNÍ HUDEBNÍCH PEDAGOGŮ NA PRINCIPU NÁSTROJOVÉ KREATIVITY .......................................... 68 Michal Nedělka (Praha) SOUDOBÁ INSTRUKTIVNÍ LITERATURA V DOPLŇUJÍCÍM VZDĚLÁVÁNÍ UČITELŮ ZUŠ .................................. 73 Petra Bělohlávková (Praha) MOŽNOSTI DISTANČNÍHO STUDIA MUZIKOLOGIE ......................... 77 Lenka Křupková (Olomouc) HLASOVÁ VÝCHOVA V PRÍPRAVE BUDÚCICH UČITEĽOV NA PRAHU 21. STOROČIA ....................................................................... 82 Emília Sadloňová (Žilina) CELOŽIVOTNÉ VZDELÁVANIE NA PEDAGOGICKEJ FAKULTE V PREŠOVE......................................... 87 Metodeja Schneiderová (Prešov) PROBLEMATIKA HLASOVÉ PŘÍPRAVY UČITELŮ V 21. STOLETÍ ............................................................................................ 92 Inez Kozelská (Ostrava) AKTUALIZACE HUDEBNĚDIDAKTICKÉHO ODKAZU FRANTIŠKA SEDLÁKA............................................................................. 95 Hana Váňová (Praha) JUBILANTI VLADIMÍR GREGOR A LUDĚK ZENKL A ICH SPOLUPRÁCA S KATEDROU HV NA PEDAGOGICKEJ FAKULTE V BANSKEJ BYSTRICI ................... 107 Dagmar Michálková (Banská Bystrica) MUZIKOLOG A HUDEBNÍ PEDAGOG VLADIMÍR GREGOR ............................................................................... 111 Šárka Zedníčková (Ostrava) 4 PROFESOR IVAN PARÍK – HUDOBNÝ SKLADATEĽ, PEDAGÓG A FILOZOF (K nedožitým sedemdesiatinám významnej osobnosti slovenskej hudby) .................................................... 115 Jana Kupková (Nitra) HUDEBNÍ PEDAGOG LUDĚK ZENKL.................................................. 121 Eva Jenčková (Hradec Králové – Praha) HUDEBNĚ PEDAGOGICKÉ INVENCE IVANA POLEDŇÁKA........... 128 Karel Steinmetz (Olomouc – Ostrava) PŘÍNOS VÝZNAČNÝCH LETOŠNÍCH JUBILANTŮ PaedDr. MIROSLAVA PETRÁŠE (90) A Prof. LUMÍRA PIVOVARSKÉHO (75) N EJ EN OSTRAVSKÉ KATEDŘE HUDEBNÍ VÝCHOVY ................... 132 Luděk Zenkl (Ostrava) ROZVOJ DĚTSKÉ HUDEBNÍ TVOŘIVOSTI V PODMÍNKÁCH ZÁKLADNÍ ŠKOLY .................................................. 140 Hana Váňová (Praha) NĚKTERÉ TZV. DOBRÉ PŘÍKLADY HUDEBNĚPEDAGOGICKÉ PRAXE V ZAHRANIČÍ ............................ 153 Lenka Dohnalová (Praha) HUDOBNÁ PEDAGOGIKA AKO SÚČASŤ KULTÚRNEJ ANTROPOLÓGIE .............................................................. 159 Juraj Ruttkay (Žilina) ZÁKLADNÁ UMELECKÁ ŠKOLA AKO NOVÝ KULTÚROLOGICKÝ FENOMÉN TRETIEHO TISÍCROČIA ............... 164 Tatiana Ladiverová (Žilina) ALIKVOTNÍ ZPĚV – MÝTUS I REALITA V HUDEBNÍ PEDAGOGICE .................................................................... 172 Anna Neuwirthová (Ostrava) 5 ÚVODEM Ve dnech 1. a 2. června 2006 – nejprve v aule Ostravské univerzity, druhý den v učebnách katedry hudební výchovy její Pedagogické fakulty – se uskutečnil již 28. ročník tradiční konference Janáčkiana. Od roku 1977 patří konference k programu Mezinárodního hudebního festivalu Janáčkův máj v Ostravě. Námětem letošního jednání byla Česká hudební pedagogika a vzdělávání dospělých na počátku 21. století. Zúčastnili se jej odborníci ze Slovenska i českých zemí, kteří přednesli celkem 35 referátů. V řadě vystoupení účastníci konference připomněli hudebněpedagogický odkaz zesnulých Františka Sedláka, Vladimíra Gregora a Ivana Paríka i bohatou, záslužnou a inspirativní činnost letošních jubilantů Luďka Zenkla, Ivana Poledňáka, Lumíra Pivovarského a Miroslava Petráše. Značnou a tématicky velmi pestrou pozornost věnovali referující problematice hudebního vzdělávání dospělých. V popředí zájmu byly především otázky dalšího vzdělávání hudebních pedagogů, pozornosti referujících a dalších zájemců se však těšila i témata řešící tuto problematiku ze širšího (hudebněhistorického, sociologického atd.) pohledu. Připomenuty byly i některé současné hudebněpedagogické problémy a inspirativní příklady tzv. dobré praxe. Téměř tři desetiletí pořádaná ostravská konference byla i v letošním roce významnou součástí Janáčkova máje. Přinesla kromě zajímavých fakt také doporučení, jejichž uplatnění může nápomoci zlepšení současného stavu hudebního vzdělávání dětí, mládeže i dospělých. Již podruhé se na vydání sborníku podílí nevládní organizace Česká hudební rada (tj. česká sekce Mezinárodní hudební rady při UNESCO, http:// www.chr.nipax.cz). Podnětem této organizace bylo připojit k jejím tématům také informaci o některých dalších zajímavých projektech (např. Slyšet jinak ad.), které byly předneseny na konferenci České hudební rady Hudební improvizace 1. a 2. listopadu 2005. Lenka Dohnalová, Jan Mazurek 6 VÝKLAD HUDEBNÍHO DÍLA STARŠÍCH VÝVOJOVÝCH EPOCH V PROCESU VÝCHOVY DOSPĚLÝCH K HUDBĚ Rudolf Pečman (Brno) Otázky vztahující se k tzv. výkladu jevů dlužno svést na společného jmenovatele exegeze. Ve filologii jí rozumíme vážný a hluboký výklad písemné památky. Exegeze je ovšem také naukou pojednávající o tom, kterak nutno interpretovat spisy, aby byl postižen správný smysl, který vložil autor do textu. Výklad může být, obecně vzato, jednak gramatický (tj. jdoucí po morfologii textu), jednak věcný (označovaný též za reálný nebo historický). Interpret písemné památky musí přihlížet nejen k mluvě a ke speciální dikci autora samého. Vykladač by měl být vzdělán široce po celém oboru, do nějž památka náleží. Jen tak dovede správně a věrojatně objasnit význam myšlenek autora (respektive památky), nebo závislost na pramenech starších. Podobně je možno stanovit i míru vztahu, jeho kvalitu, jeho intenzitu vzhledem k synchronním jevům. Tyto obecné zásady filologické exegeze je možno aplikovat i na výklad uměleckých děl. Exegetické zásady přešly do oblasti výkladu uměleckých děl z biblické exegeze, tj. z osvětlení Starého i Nového zákona na podkladě biblické hermeneutiky. Exegeze pracuje s praktickým využitím hermeneutických postupů biblistiky (výklad Písma, hledání správného významu, proforistika) a je založena na inspiraci, kanonistice, na dějinách biblických textů apod., využívajíc postupů a metod rozmanitých jiných věd. Exegeze počíná tam, kde dochází k špatné čitelnosti nebo nesrozumitelnosti textu; metodou glos, scholií, anotací, exkurzí, otázek, traktátů a též parafrázemi dospívá exeget k vypracování komentáře, který může být psán z hlediska dogmatického, právního, alegorického, mystického neboli pneumatického, nebo posléze ze zorného úhlu historicko-kritického. Odhlédneme-li od výkladů uměleckého literárního díla, pozorujeme exegetické tendence hlavně v oblasti výtvarných umění. „Člověk je vskutku jediný živočich, který za sebou zanechává zprávy, protože to také je jediný živočich, jehož produkty ,vyvolávají v mysli‘ myšlenky odpoutané od hmotné existence těchto produktů. (…) Pochopení významového vztahu předpokládá odloučení ideje pojmu, který chce být vyjádřen, od prostředků výrazu. Pochopení vztahu konstrukčního předpokládá odloučení ideje funkce, která má být naplněna, od prostředků jejího naplnění.“ To je výrok Erwina Panofského, jenž hluboce promýšlel otázky významu ve výtvarných uměních1 1 PANOFSKY, E. Meaning in the Visual Arts. Doubleday Anchor Books, New York 1955. Citujeme podle českého vydání v překladu Lubomíra Konečného: Význam ve výtvarném umění. Odeon, Praha 1981, s. 15. 7 Prvotní neboli přirozený význam, jenž se dělí na faktický a výrazový, odhalíme identifikováním čistých forem a jejich vzájemných vztahů; vždyť čisté formy jsou nositelkami prvotních (přirozených) významů, jsou tudíž šiřitelkami uměleckých motivů. Druhotný neboli konvenční význam uměleckých děl zjistíme na základě spojení uměleckých motivů či jejich kombinací s tématy nebo pojmy. Heinrich Wölfflin2 prováděl svou formovou analýzu tím, že rozebíral motivy a jejich kombinace v uměleckých dílech. My dnes hovoříme o analýze takzvaných alegorií. Jejich identifikace je motivována snahou o výklad děl. Je základem metody výtvarné ikonografie. Ikonografický rozbor – toť přesné odkrývání motivů, jež vede k hlubšímu poznání díla. Jeho vnitřní význam čili obsah možno zjistit objasněním základních principů, které jsou hybateli zásadních postojů národa, epochy nebo třídy, v nichž nebo pro něž vznikalo umělecké dílo. Tyto principy se vyjevují jak v kompozičních metodách, tak i v ikonografickém významu. Intepretace vnitřního významu ukáže, že existují technické postupy typické pro určitou zemi, pro určitou epochu nebo pro určitého umělce. Formy, motivy a alegorie můžeme pojímat jako odraz hlubších principů, které nazýval například Ernst Cassirer3 – tento novokantovský filozof marburské školy – „symbolickými“ hodnotami. Ikonografie osvobozená od deskriptivní izolace je pak u Panofského4 nazývána ikonologií, tedy metodou interpretace, která vychází hlavně ze syntézy, a to daleko spíše než z analýzy. Ikonologie „je sice určena hlubšímu výkladu jednotlivých děl,“ ale její závěry „ovšem mají dosah pro uměleckohistorickou syntézu“.5 Na jejím základě možno lépe pochopit vývoj umění, který není nepřerušovaný a plynulý, není neustálým vytvářením nových hodnot bez ohledu na prostředí a společnost. Vývoj je naopak složitější interakce civilizace a kultury. Jeví se jako výsledek souběžného soupeření i vzájemného ovlivňování. To vše by měl mít na zřeteli vykladač uměleckého díla. Předmětem jeho interpretace bude tedy prvotní význam, jejž možno odhalit základním ikonografickým popisem a jakousi pseudoformální analýzou. Ta povede k druhotnému čili konvenčnímu významu prostřednictvím ikonografického rozboru. Na základě stanovení konvenčního významu odkryje pak vykladač svět obrazů a alegorií. Jejich objasnění jej povede ke stanovení vnitřního významu neboli obsahu díla, jež vytváří svět „symbolických“ hodnot. Vykladač tak dospěl k ikonologické interpretaci. Pro interpretaci musí být 2 WÖLFFLIN, H. Die klassische Kunst. Eine Einführung in die italienische Renaissance. F. 3 4 5 8 Bruckmann A.-G., München 1924. CASSIRER, E. Esej o človeku, slovenský překlad Bratislava 1977. PANOFSKY, E. cit. dílo, s. 37. KRÁSA, J. Erwin Panofsky a jeho uměleckohistorická metoda. Doslov k cit. Panofskému spisu, s. 329-339. Srov. s. 335. náležitě vybaven. Praktická zkušenost se u něho má spojovat se znalostí předmětu i událostí, se znalostmi literárních aj. pramenů a s intuicí vedoucí k syntéze (znalost podstatných tendencí lidského myšlení a s tím spojené psychologie umělců i jejich světového názoru je podmínkou). Interpretace díla budiž vedena v neustálé tvořivé diskusi s poznatky z dějin umění. Vykladač nechť přihlédne, jak se staly dějiny slohu platformou pro poznání forem, jimiž se vyjadřovaly předměty a události umění. Dospěje k vývojové typologii, která mu pomůže odhalit způsob, za jakých historických podmínek byla vyjadřována určitá historická témata a určité pojmy. Vývojová typologie směřuje k dějinám kulturních příznaků a obecných symbolů doby. Vústí do základních tendencí lidského myšlení v té které době. Panofského teorie vrůstají do obecných kulturněhistorických parametrů. Byly před lety předmětem kritiky v nacistickém Německu, ale po přejití vichřic hněvu zakotvily pevněji v teorii dějin umění. Stalo se tak více v německých, anglosaských a amerických kontextech než například u nás, neboť širší veřejnost seznámila se s duchovním světem Panofského až roku 1981 ze souboru jeho statí vydaných v nakladatelství Odeon (Praha) pod titulem Význam ve výtvarném umění, a to v překladu Lubomíra Konečného. Bylo by zajisté velmi zajímavé a potřebné aplikovat výsledky Panofského bádání i na muzikologii a na hudebnědějinný výzkum. Nedostává se nám dnes času ani místa, abychom se o to pokusili, byť jakkoli stručně a v náznaku. Zdá se však, že aplikace skrývá v sobě nejeden problém, daný hlavně odlišností materiálu obou umění. Obecně je zajisté nutno vycházet z premis daných například Panofského výzkumem a jeho závěry. Avšak je třeba se uvarovat krátkých spojení, k nimž by mohlo dojít, kdybychom nebrali dostatečně v úvahu specifičnost hudebního materiálu, tj. tónů, specifičnost počítající s jejich mnohovýznamností, s níž se setkal každý, kdo se zabýval otázkami vnímání a výkladu uměleckého hudebního díla. Hudební historikové neslyší rádi, aplikují-li se postupy například z dějin umění na dějiny hudby a na její vývoj. Netřeba připomínat, že lecjaké zlo učinilo přenášení termínů k označení skutečností spojených s vývojem slohu a tzv. slohovosti. Pojem jako kupříkladu „barok“, vnesený do hudebněhistorické a hudebněperiodizační sféry zásluhou Curta Sachse6, je podrobován revizi a zkoumán z nových pohledů a z nových názorových hledisek. Ale o tuto problematiku nám dnes nepůjde. Daleko spíše bychom chtěli upozornit na starou, ale zapomínanou pravdu, že k výkladu hudby možno užít s úspěchem i metod, které byly donedávna zatracovány, ale které nalezly své opodstatnění ve zcela nových parametrech, vztazích a podmínkách, 6 SACHS, C. Barockmusik. In: Jahrbuch der Musikbibliothek Peters, nakladatelství Peters, roč. XXVI, 1919, Leipzig 1920, s. 7–15. 9 jaké dnes poskytuje sémiologický výzkum a jeho výsledky. Jde o staronové metody hudební hermeneutiky, které bychom nyní hodlali podrobit novému zvážení. Budiž řečeno, že nejsme vyznavači oné popisné hermeneutiky, která viděla v hudebním díle takřka výlučně výraz literarizujících, tedy výhradně mimohudebních tendencí. Hermeneutiku však nezatracujeme, protože s její pomocí se můžeme dopídit i původních významů hudebního díla. Hermeneutiku možno chápat mj. jako nauku o výkladu objektivního významu uměleckých děl, zvláště hudebních. Wilhelm Dilthey7 pokládá hermeneutiku jakožto učení o interpretaci za důležitý spojovací článek mezi filozofií a historickými vědami, za hlavní součást základu duchověd. Nauka o výkladu totiž – zvaná též interpretace – tvoří spojnici mezi formální logikou a filozofií na straně jedné a tzv. duchovědami (Geisteswissenschaften) pojímanými ve smyslu historických věd na straně druhé. V souvislosti s Diltheyem je třeba si všimnout procesu aplikace jeho myšlenek, jak se udála právě v muzikologii. Hermeneutický výklad dějin hudby provedl Hermann Kretzschmar, jeden z význačných učitelů Vladimíra Helferta na Univerzitě Bedřicha Viléma v Berlíně. Ve studii Anregungen zur Förderung musikalischer Hermeneutik (JP 1902)8 se pokusil o znovuoživení afektové teorie. Hermeneutika byla Kretzschmarovi „uměním překladu“ („Dolmetschkunst“) a měla být postavena jako hráz proti mínění nepoučených recenzentů a referentů, kteří z neznalosti vybudovávají oslí můstky spojující nesprávně hudbu s výklady příliš vzdálenými a neopodstatněnými. Smysl hermeneutiky je jasný, soudí Kretzschmar; hermeneutika má opodstatnit význam a ideový obsah, které obepínají svět hudebních forem. Vzor vidí Kretzschmar v umění literárním a výtvarném, která vytvořila předpoklady pro umné uplatnění hermeneutických postupů na úrovni nejvyšší. Každá hudba je pro Kretzschmara hudbou obsahovou, neboť není žádné hudby absolutní; tato tzv. absolutní hudba je podle Kretzschmara stejně nesmyslná jako absolutní poezie, tj. poezie v metrech a rýmech, ale bez myšlenek. Je nutno objektivizovat obsahovost nástrojové hudby a stanovit především afekty, které vyjadřuje. Stanovení afektů je velice důležité; možno je odhalit studiem biografických a historických skutečností, které jsou spojeny se vznikem díla. V tomto bodě dal Hermann Kretzschmar vykladačům do rukou nebezpečné prostředky, neboť biografizováním a zhistorizováním výkladu nedojdeme k exegezi estetických a axiologických stránek hudebního díla. Jsouce poučeni vývojem estetiky a teorie umění jsme toho názoru, že k výkladu uměleckého hudebního díla dlužno vycházet především z jeho struktury; skutečnosti 7 DILTHEY, W. Die Entstehung der Hermeneutik. In: Festschrift Chr. Sigwart, Tübingen 1900; nově v Diltheyových Gesammelte Schriften V., Berlin 1924, s. 331. 8 Nově KRETZSCHMAR, H. Gesammelte Aufsätze aus den Jahrbüchern der Musikbibliothek Peters, herausgegeben von Karl Heller, Edition Peters, Leipzig 1973, s. 168-192. 10 biografické a historické povahy jsou přímo při výkladu jen ilustrativní, doplňkové (ostatně biografie umělce nemusí vždy být promítnuta do díla), nehledě k tomu, že dílo a život umělce, který je vytvořil, nemusejí být (a často ani nejsou) v souladu. Pro výklad děl 18. století má však Kretzschmarova teorie své opodstatnění. V 18. věku panovala dominující estetická doktrína, že hudba je výrazem afektů9. Je tudíž logické, že budeme-li se zabývat hudbou settecenta, budeme také na její výklad aplikovat teorie vžité v tomto století. Doposud většinou chybujeme v tom, že vidíme problémy hudby 18. století očima dneška nebo prizmatem nedostatečně poučeného předminulého věku. Avšak právě afektová teorie a její průnik do hudby je také klíčem k jejímu hlubšímu poznání a výkladu. Afektovost předpokládá například osobitý přístup ke zvukomalbě, jež má ve své době své plné opodstatnění a bývá nahlížena jako důležitý kompoziční princip. Je neopodstatněné, zamítáme-li starou hudební zvukomalbu jako něco dávno překonaného. Dnes se nám může jevit jako deskriptivní a snad i netvůrčí, ale v 18. století, jež bylo stoletím objektivizace hudebního výrazu nepočítajícího s odpoutaným romantickým individuem, byla situace zcela jiná. Zvukomalba představovala jednu z nejdůležitějších stránek skladebných postupů. U velkých skladatelských osobností mohla být a také byla odrazovým můstkem celé jejich tvorby; za všechny připomeňme Georga Friedricha Händela a jeho neopakovatelné líčení morových ran v Izraeli v Egyptě (Israel in Egypt: Exodus, HWV 54, z údobí od 1. října do 1. listopadu 1738, původní premiéra 4. dubna 1739. King´s Theatre, Haymarket, London; libreto patrně napsal Charles Jennens). Soudím, že nové plné uplatnění afektové teorie ve výkladu hudebních děl z doby před čtvrttisíciletím je cestou z bludného krizového postoje, jejž uplatňujeme při svém pohledu na díla 18. století. Je dostatečně známo, že afektová teorie má své kořeny již v antice, avšak že k jejímu podstatnému rozvoji dochází v 17. a zejména v 18. století. Afektová teorie má své reálné estetické jádro, které se pokoušel odhalit již Platon ve své charakteristice tónin, Glareanus v popisu církevních modů, René Descartes ve spise Les Passions de l´âme (1648), před ním ovšem geniální hudebník Claudio Monteverdi v teoretickém zdůvodnění svého „stile concitato“ aj. Systematické uplatňování zásad afektové teorie však nacházíme až u Johanna Kuhnaua a Johanna Davida Heinichena; na jejich žádoucím základě pak vyrůstala racionalistická estetika osvícenského 9 Z novější produkce o afektové teorii upozorňujeme na knihu P. POLÁKA Hudobnoestetické náhľady v 18. storočí. Od baroka ku klasicizmu. Veda, Bratislava 1974. PEČMAN, R. Sloh a hudba 1600–1900. Problémy, otázky, odpovědi. Filozofická fakulta Masarykovy univerzity, Brno 1991. 2. vydání tamtéž 1996. DYKAST, R. Hudba věku melancholie. TOGGA, Praha 2005. O afektech zevrubně pojednal R. DESCARTES, Les Passions de l´âme. Český překlad Ondřej Švec: Vášně duše. Edice Myšlenky, svazek 9. Mladá fronta, Praha 2002. 11 údobí. Již samotné 18. století odhalilo však slabinu afektové teorie, když se pokoušela přespříliš dogmaticky sřetězovat hybné síly a postupy při „pravdivém“ vyjadřování duševních stavů a okolního světa. Příliš detailní fixování výrazově markantních motivů v jejich nadřazenosti a podřízenosti vedlo k podvázání tvůrčího aktu a k příliš mechanickému jeho výkladu. To tušil již Johann Sebastian Bach, který se utíkal od vnější popisnosti k afektové symbolice využívaje bohatě svého kontrapunktického umění ke zdůraznění ideálních duchovních hodnot díla. Nepochybíme, řekneme-li, že hledisko Arnolda Scheringa při stanovení základů nauky o symbolu v hudbě10 navázalo duchovně hlavně na Bachovo pojetí afektové teorie. Symbol v hudbě funguje za předpokladu, že hudební dílo vyjadřuje něco víc než pouhé hudební vztahy a poměry. Za symbolické považujeme to, co není vyjádřitelné ani hudební mluvou, ani slovním sdělením o problematice reálného vztahu umělce ke skutečnosti. Pro umění a zvláště pro hudbu je typické, že je tu možný i výraz výsostně symbolický. Symbolické funkce se uplatňují jednak použitím slova, specifickým zhodnocením číselných poměrů, vztahů a znaků, jednak exploatací postupů alegorických, využitím podobenství jako prostředku komunikace apod. Symbol hraje svou roli v oblasti tzv. podtextu. Tento pojem (franc. sous-texte, angl. sub-text, něm. Subtext, špaň. subtexto) navrhl Konstantin Stanislavskij, pro nějž byl podtext jakýmsi psychologickým nástrojem informací o niterném stavu dramatické postavy, který utvářel významový posun mezi textem dramatu a mezi tím, co se vyjadřuje na jevišti. Podtext je tudíž jakási psychologická nebo psychoanalytická šlépěj, kterou herec otiskne do své postavy, kterou ve hře představuje. Podtext se ovšem uplatňuje nejen v dramatu, respektive ve filmu, v televizním hraném uměleckém projektu, nýbrž i v hudbě. Osmnácté století mělo blízko k rozvoji a vyvíjení symboliky i „druhého plánu“, tedy podtextu v hudbě. Zdůrazňovalo nebo se alespoň pokoušelo o akcentování těch prvků a postupů, které stály nad tónem a nad hudbou jako jakýsi tvůrčí podnět a jako duchovní jádro hudby samé. Symbolika pak může být (podle Scheringa) buďto vciťovací nebo představová. V oblasti vciťovací symboliky jde o to, že tóny nebo tónové skupiny projevují se jako reflexe citových stavů, zatímco v okruhu symboliky představové zprostředkuje sám zvukový obraz jistou (tu více, tu méně konkrétní) představu. Celá velká – a u nás ne dosti vzdělávaná – oblast hudebních figur a problematika hudby zvané „musica poetica“ jsou založeny na uplatnění symbolických postupů. Hudebník (interpret) i vnímatel naší doby k těmto symbolickým postupům již ztratil klíč, protože je až příliš výlučně odkojen v podstatě estetikou romantickou. Nový svět v oblasti staré hudby 18. století a doby bezprostředně předchozí skýtá výzkum vztahů například 10 SCHERING. A. Das Symbol in der Musik. Koehler und Amelang, Leipzig 1941. 12 rétoriky a hudby, která v jisté fází svého vývoje byla odrazem rétorických formulí a postojů. Poznání vztahů rétoriky a hudby vede ke zcela novým stanoviskům například ve využívání zvukových skupenství instrumentačních v takových skladbách, které nejsou vázány přesným nástrojovým obsazením (jak dnes víme, je jich v 17. i 18. století naprostá většina, neboť provozování hudby počítalo s improvizačním zřetelem a prvkem v širokém diapazónu hudební interpretace, ba přímo byl tento „volitelný prvek“ instrumentační považován za conditio sine qua non). Rétoricky pojatá interpretace směřuje k naprosto novým pohledům na frázování hudební myšlenky. Jak na mnoha místech prokazoval Nicolaus von Harnoncourt (teoreticky i jako hudebník), dochází poznáním zásad rétoriky k novým diametrálně odlišným přístupům k interpretaci staré hudby11, než jak je znalo 19. století vyvíjející se v zajetí salónnosti a nadneseně romantické citovosti. Možno tudíž říci, že scestné jsou postoje těch, kdož uplatňují nehistoricky myšlenky a názory novější doby na 18. století. Hudbu 18. věku možno vysvětlit jedině na základě historického přístupu, který by měl být východiskem každého badatelského úsilí a každého interpretačního činu nebo vnímatelského procesu. I tak stejně musíme počítat s jistým průnikem názorů našeho času, neboť jsme lidé 21. století, kteří z minulosti stejně vybírají jen to, co sami mohou využít a zúrodnit ve své vlastní přítomnosti, a tak jako tak budou posuzovat vše mírou člověka postmoderního údobí. Jde však o to, aby v procesu interpretace a vnímání byl brán v potaz historický zřetel daleko více než před lety, neboť nám otevře bránu k pochopení umění minulosti, které – je-li životné – splyne s bohatým tokem měnivého umění dneška.12 V závěru jen několik dalších myšlenek. V popředí hudebníků i vnímatelů stojí dnes otázky hudební percepce. Obecně vzato je percepce vstupní částí psychického, organicky pojímaného, odrazu skutečnosti. Percepce, nazývaná také vnímáním (jak je možno se poučit z běžné literatury)13, není jen pasivním reflektováním skutečnosti, 11 HARNONCOURT, N. von. Das Musizieren mit alten Instrumenten – Einflüsse der Spieltechnik auf die Interpretation. In: (sborník) Musica antiqua. Colloquium Brno 1967, editor Rudolf Pečman. Mezinárodní hudební festival, Brno 1968, s. 34–37. 12 ŠALDA, F. X. O tzv. nesmrtelnosti díla básnického. Studie skoro moralistická. Otto Girgal, Praha 1928. Nejnověji Votobia, Olomouc 1995. (Poznámky sestavila a ediční poznámku napsala Květoslava Komárková.) 13 PEČMAN, R. Vnímání staré hudby. Jeden z problémů dnešních návštěvníků koncertů a oper. Internetový časopis Ústavu hudební vědy Filozofické fakulty Masarykovy univerzity. Vedoucí redaktor Lubomír Spurný. Název časopisu: acta musicologica. http://acta.musicologica. cz/02/02s02.html, ročník I., 2004, č. 2. Nestránkováno (strana 1–7). Předtím PEČMAN, R. Výklad hudby, zvláště starší, v procesu výchovy člověka. Ve sborníku z ideologické konference Lidský činitel ve výrobě, vědě a výchově. Acta Facult. Med. Univ. Brunensis 100, vydala Lékařská fakulta Univerzity J. E. Purkyně (nyní Masarykova), Brno 1988, s. 175–182. S ruským resumé. PEČMAN, R. Hudební kontexty staré Itálie. Masarykova univerzita, Brno 2006, zvl. na s. 269–275, a to v kapitole: Itálie, Evropa, svět: Jak hrát starou hudbu? 13 nýbrž procesem neopakovatelným, jenž počítá hojně s operací rozlišování, zobecňování a doplňování. Poměrně málo bývá zdůrazňováno, že například právě v hudební percepci dlužno počítat při vnímání děl starších slohových okruhů s tím, že bývají chápána a pojímána vždy z pozice člověka dneška, a nikoliv ze zorného úhlu přísně a jednoznačně historického. Historické zřetele do soudobého vnímání staré hudby subjektem našeho století pouze promítáme; považujeme za historicky správné často to, co nám dnes jako „historické“, „dřevní“ apod. zní, aniž leckdy máme své zdání historické patiny ověřeno, prozkoumáno, stanoveno. Vnímatel hudby starých epoch není zpravidla nikdy tak hluboce poučen jako hudební historik, historicky verzírovaný interpret („učený hudebník“) apod. Avšak ani hudební historik, ani vzdělaný provozovatel hudby nemohou takříkajíc vyskočit ze své kůže, nemohou se přepodstatnit a stát se lidmi staré society. Vždy, pravím vždy, uplatňují zřetele své současnosti, byť byli jakkoliv intenzívně a široce historicky poučeni. Kardinální otázka tudíž zní: Má vůbec smysl pídit se za takzvanou historickou věrností hudební interpretace a uplatňovat hlediska věrojatného hudebního vnímání? Není to úsilí marné, tak jako marná byla práce Sisyfova? Literatura ADLER, G. Der Stil in der Musik. Breitkopf und Härtel, Leipzig 1911. BLUME, F. Die Musik des Barock. In: Friedrich Blume, Syntagma musicologicum. Gesammelte Reden und Schriften, I. Bärenreiter-Verlag, Kassel usw. 1963, S. 67–123. BUKOFZER, M. F. Music in the Baroque Era from Monteverdi to Bach. J. M. Dent and Sons Ltd., London 1948. Slovensky (přeložila Jana Juráňová podle 1. vyd.: W. W. Norton and Company, Inc., New York 1947): Hudba v období baroka. Od Monteverdiho po Bacha. OPUS, Bratislava 1986. DESCARTES, R. Les Passions de l´âme. Přeložil Ondřej Švec: Vášně duše. Edice Myšlenky, svazek 9. Mladá fronta, Praha 2002. DILTHEY, W. Die Entstehung der Hermeneutik. In: Festschrift Chr. Sigwart, Tübingen 1900; nově v Diltheyových Gesammelte Schriften V, Berlin 1924, S. 331 ff. DYKAST, R. Hudba věku melancholie. TOGGA, Praha 2005. FINSCHER, L. Zum Begriff der Klassik in der Musik. In: Deutsches Jahrbuch der Musikwissenschaft für 1966. Hrsg. von Rudolf Eller. Jg. 11, 1967, S. 10. VEB Verlag für Musik, Leipzig 1967. HAAS, R. Aufführungspraxis der Musik. Akademische Verlagsgesellschaft Athenaion m. b. H. Wildpark – Potsdam 1931. HARNONCOURT, N. von. Das Musizieren mit alten Instrumenten – Einflüsse 14 der Spieltechnik auf die Interpretation. In: Musica antiqua. Colloquium Brno 1967, ed. Rudolf Pečman. Mezinárodní hudební festival, Brno 1968, s. 34–37. KOPECKÝ, M. (ed.) O barokní kultuře. (= Opera Universitatis Purkyniana Brunensis. Facultas Philosophica. Sv. 141) Univerzita J. E. Purkyně (nyní Masarykova). Filozofická fakulta. Brno 1968. KOUBA, J. ABC hudebních slohů. Od raného středověku k W. A. Mozartovi. Editio Supraphon. Druhé vydání. Praha 1988. KRÁSA, J. Erwin Panofsky a jeho umělecká metoda. (Doslov k:) Erwin Panofsky, Meaning in the Visual Arts. Doubleday Anchor Books, New York 1955. Česky Lubomír Konečný: Erwin Panofsky, Význam ve výtvarném umění. Odeon, Praha 1981, s. 329–339. KRETZSCHMAR, H. Anregungen zur Förderung musikalischer Hermeneutik. (in: Jahrbuch der Musikbibliothek Peters 1902), nově in: Kretzschmar, H. Gesammelte Aufsätze aus den Jahrbüchern der Musikbibliothek Peters, hrsg. von Karl Heller, Edition Peters, Leipzig 1973, S. 168–192. MUKAŘOVSKÝ, J. Estetická funkce, norma a hodnota jako sociální fakty. F. Borový, Praha 1936. PANOFSKY, E. Meaning in the Visual Arts. Vydalo nakladatelství Doubleday Anchor Books v New Yorku 1955. Český překlad Lubomíra Konečného: Význam ve výtvarném umění. Odeon, Praha 1981. PAVIS, P. Dictionnaire du Théatre. Dunod, Paris 1996. Český překlad Daniely Jobertové: Divadelní slovník. Předmluva Anne Ubersfeldová. Divadelní ústav, Praha 2003. PAVLOVSKÝ, P. (ed.) Základní pojmy divadla. Teatrologický slovník. Nakladatelství Libri a Národní divadlo, Praha 2004. PEČMAN, R. Der Wert des musikalischen Kunstwerks im Lichte der Ausdrucksästhetik und Affektentheorie. In: Colloquium „The Music Work“. Editor Rudolf Pečman. Brno 1975. Vydal Mezinárodní hudební festival, Brno 1985, s. 85-90. PEČMAN, R. Hudební kontexty staré Itálie. Masarykova univerzita, Brno 2006. 327 stran, notové ukázky, obrazové přílohy. PEČMAN, R. Ke slohové analýze hudby osvícenského údobí. Strojopis. Stran LXXIII + 293 (I. díl), notové ukázky (II. díl). Brno 1970, přepracováno 1976. Podáno jako habilitační spis. (Filozofická fakulta Univerzity J. E. Purkyně – nyní Masarykova). PEČMAN, R. Niveau général de la controverse du baroque musical et du classicisme. Contribution á la critique des notions. Přeložila Alena Krutová. In: Sborník prací Filozofické fakulty brněnské univerzity, H 7, 1972, s. 63–93. Česky jako: Obecná rovina sporu o hudební barok a klasicismus. Příspěvek ke kritice pojmů. In: Colloquium musicologicum „Czech Music“. Brno 1974. 15 Editor Rudolf Pečman. Mezinárodní hudební festival, Brno 1985, s. 258–302. Přepracováno: Meinungsverschiedenheiten über das Wesen des Barocks un der Klassik in der Musik. In: Hudební věda XLII, 2005, č. 2, s. 117–136. Vedoucí redaktor: Ondřej Maňour. Academia, Praha 2005, časopis Oddělení hudební historie Etnologického ústavu Akademie věd České republiky. PEČMAN, R. Problém přírody v estetice, zejména starší. In: Umění a příroda s přihlédnutím k hudbě. Red. Rudolf Pečman. Zámek Frýdek-Místek, FrýdekMístek 1989, s. 10–22. PEČMAN, R. Sloh a doba. Metamorfózy hudby ve vývoji lidské společnosti. Koncertní oddělení Parku kultury a oddechu. Odpovědná redaktorka Jaroslava Zapletalová. Vydalo Koncertní oddělení PKO, Brno 1984. PEČMAN, R. Sloh a hudba 1600-1900. Problémy, otázky, odpovědi. Filozofická fakulta Masarykovy univerzity, Brno 1991. Druhé vydání tamtéž 1996. PEČMAN, R. Vnímání staré hudby. Jeden z problémů dnešních návštěvníků koncertů a oper. Internetový časopis Ústavu hudební vědy Filozofické fakulty Masarykovy univerzity. Vedoucí redaktor Lubomír Spurný. Název časopisu: acta musicologica. --- http://acta.musicologica.cz/02/02s02.html --- ročník I, 2004, č. 2. Nestránkováno (Strana 1–7) PEČMAN, R. Výklad hudby, zvláště starší, v procesu výchovy člověka. Ve sborníku z ideologické konference Lidský činitel ve výrobě, vědě a výchově. Acta Facult. Med. Univ. Brunensis 100, vydala Lékařská fakulta Univerzity J. E. Purkyně (nyní Masarykova), Brno 1988, s. 175–182. PEČMAN, R. Zum Begriff des Rokokostils in der Musik. In: Muzikološki zbornik IX, ed. Dragotin Cvetko, Ljubljana 1973, s. 5–34. POLÁK, P. Hudobnoestetické náhľady v 18. storočí. Od baroka ku klasicizmu. Veda, vydavateľstvo Slovenskej akadémie vied, Bratislava 1974. SACHS, C. Barockmusik. In: Jahrbuch der Musikbibliothek Peters, roč. XXVI, 1919, nakladatelství Peters, Leipzig 1920, s. 7–15. SERAUKY, W. Die musikalische Nachahmungsästhetik im Zeitraum von 1700–1850. Münster i. W. 1929. SCHENK, E. Zur musikalischen Rhetorik des „Fidelio“. In: „Colloquium Music and Word“. Brno 1969. Ed. Rudolf Pečman. Mezinárodní hudební festival, Brno 1973, s. 239–242. SCHERING, A. Aufführungspraxis alter Musik. Breitkopf und Härtel, Leipzig 1931. SCHERING, A. Das Symbol in der Musik. Koehler und Amelang, Leipzig 1941. ŠALDA, F. X. O tzv. nesmrtelnosti díla básnického. Studie skoro moralistická. Otto Girgal, Praha 1928. Nejnověji Votobia, Olomouc 1995. (Poznámky sestavila a ediční poznámku napsala Květoslava Komárková). 16 TAPIÉ, V. L. Baroque „Que sais-je?“, Presses Universitaires de France, Paris 1968, slovenský překlad Ivana Gavory (Gavora): Viktor-Lucien Tapié, Barok. Pallas, Bratislava 1971. UHLEMANN, S., BRENNING, U. Affekt und Expression. Ästhetische Anmerkungen zum 18. Jahrhundert. In: Der Hamburger Bach und die neue Musik des 18. Jahrhunderts. Eine Veranstaltungsreihe anlässlich des 200. Todesjahres von Carl Philipp Emanuel Bach 1714–1788. Programmbuch. Hrsg. von Hans Joachim Marx. Grömmer-Druck, Hamburg 1988, S. 193–205. VYSLOUŽIL, J. O potřebnosti pojmu „styl“ v hudbě. In: Hudební věda XX, 1983, č. 2, s. 99-105. Vedoucí redaktor Milan Kuna. WÖLLFLIN, H. Die klassische Kunst. Eine Einführung in die italienische Renaissance. Siebente Auflage. Bearbeitet von Konrad Escher. F. Bruckmann A.-G., München 1924. Český překlad (Václav Vilém Štech): Klasické umění. Úvod do italské renaissance. Jan Leichtner, Praha 1912. ZICH, O. Estetika dramatického umění. Theoretická dramaturgie. Melantrich, Praha 1931. Nově Panorama, Praha 1987 (tiráž). Na titulním listu 1986. S poznámkami a komentáři (Ivo Osolsobě, Miroslav Procházka) Slovník: Wörterbuch der philosophischen Begriffe. Ed. Rudolf Eisler. Heslo „Affekt“. Čtvrté vydání, zcela nově přepracované, svazek I, A-K. E. S. Mittler und Sohn, Berlin 1927, S. 16–19. Další citace literatury nalezneme v textu tohoto příspěvku. 17 Erläuterung des Musikwerks älterer Entwicklungsepochen im Erziehungsprozess der Erwachsenen zur Musik Am Anfang steht die Exegese (in der Philologie bedeutet sie die Erläuterung der schriftlichen Denkmäler). Die Exegese befassen wir aber auch als Wissenschaft über die Interpretation der Schriftwerke. Die philologische Exegese, d. h. die Methode derselben, benutzen wir auch bei der Erläuterung des Kunstwerks und wir stützen uns auf die Resultate der Hermeneutik im Gebiet der Bibelforschung. Erwin Panofsky (Meaning in the Visual Arts, Doubleday Anchor Books, New York 1955) sucht in den Kunstwerken (Bildnerei, Plastik) deren Ursinn, also einen Natursinn zweier Orientierungen (d. h. der faktischen und der Ausdrucksorientierung). Ausserdem entdeckt er auch den sekundären, d. h. den konventionellen Sinn der Werke, sieht weiter in den artifiziellen Schöpfungen auch die Tendenz der Kunst zu allegorischer Ausdrucksweise. Immer sucht er den inneren Sinn (den sog. „Inhalt“) der Werke. Panofskys Methode können wir auch in der musikhistorischen Forschung benutzen. Besonders Panofskys „Ikonologie“ kann uns inspirieren. Auch der Musikforscher bemüht sich, den Grundsinn des Musikwerks (der Komposition) zu suchen, und gelangt zur Entwickungstypologie der musikalischen Schöpfung (des Opus musicum, des Artefakts). Es scheint uns, befruchtend zu sein, die kunstwissenschaftlichen Verfahren neu zu bewerten und in der Musikologie dann systematisch – von einem neuen Sichtpunkt – benutzen zu wollen. Der Musikforscher im Gebiet des Barocks und der Klassik befasst sich neu auch mit der musikalischen Hermeneutik. Gerade im 17. und 18. Jahrhundert bedeutet die hermeneutische Orientation der Künstler und der Erläuterer eingentlich den Schlüssel zur Musik des ganzen Zeitalters der oben genannten Stilepochen. Alte Musik im 20. und 21. Jahrhundert: Immer und immer verfolgen uns Fragen der sog. Werktreue und der historischen Aufführungspraxis. In unserer Zeit können wir kaum entdecken, wie eng z. B. die Musikkomposition mit dem Instrumentarium verbunden war. In der Renaissance, im Barock galt als stilgemäss, das Musikwerk frei zu ändern. Kein interpretatorischer und Erläuterungsdogmatismus, sondern schöpferischer Zutritt zum Werk (Opus, Artefakt) des Komponisten: das war die Voraussetzung aller alten Interpreten. Schöpferisch, vom Standpunkt des Menschen des postmodernistischen Zeitalters, fassen wir die alte Musik auf. Wir bemühen uns aber auch um die historische Aufführungspraxis, die wir aber immer als moderne Menschen betrachten. „Varietas delectat.“ Auch der Mensch unserer Zeit sieht das Streben der alten Jahrhunderte nach dem ewigen Variieren der Musik ein. 18 DRAMATURGIE ORCHESTRÁLNÍCH TĚLES JAKO SOUČÁST HUDEBNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ Miloš Schnierer (Brno) Jak již prozrazuje nadpis mého příspěvku, moje vystoupení má mít praktický charakter. Z nás odborníků nikdo nepochybuje o rovnocennosti vědeckého a uměleckého poznání, proto se chci zaměřit v mém, doufám že přehledném, referátu na výsledky současného a podle mne typického stavu orchestrálního provozu, jaký v našich podmínkách může realizovat instituce vycházející z dlouholeté tradice a současně z podmínek města, které není sice velkoměstem, ale současně je svým všeobecně bohatým kulturním provozem vysoko nad běžnými menšími městy ve státě našeho skromného území. Ano, jedná se mi v mých poznatcích a závěrech či návrzích o provoz dnešní Filharmonie Brno. O svůj přívlastek „státní“ přišla v podstatě nedávno, když byla uvržena do náruče města Brna! Má to samozřejmě svoje všestranné provozní důsledky – řečeno z pohledu manažérů a dramaturgů. Vycházím jednak z osobních více než půlstoletých zkušeností návštěvníka orchestrálních a komorně orchestrálních koncertů a současně z nyní končící koncertní sezóny 2005/2006. Několikrát jsem si položil otázku koncepce dramaturgie repertoáru dříve Symfonického orchestru brněnského rozhlasu a částečně i tehdejšího Symfonického orchestru kraje Brněnského, které uvážlivě sloučeny přešly ve Státní filharmonii Brno od 1. ledna 1956. Brněnské orchestrální koncerty již od samého počátku založení abonentních řad dříve rozhlasového orchestru pod vedením Břetislava Bakaly dbaly o vyváženost repertoáru ve smyslu sladění klasicko-romantického světového a domácího odkazu s cíleným pěstováním skladeb Josefa Suka, Vítězslava Nováka, Otakara Ostrčila a samozřejmě Leoše Janáčka. Tím byla prakticky ještě historicky řečeno „čerstvá“ česká hudba rovnoměrně zastoupena, zvlášť když v Brně měly svoje premiéry či druhá provedení po Praze i velké náročné partitury Sukovy, Novákovy, jimž byl Bakala ve své době prioritním tlumočníkem mimo Prahu. Obecenstvo tak bylo vedeno k cílenému poznávání tehdejší soudobé české hudební tvořivosti na nejvyšší úrovni, které mohli konkurovat pouze přední autoři meziválečné éry typu Pařížské Šestky, I. Stravinského, Prokofjeva, II. vídeňské školy, P. Hindemitha aj. Povrchní eklektismus zde prakticky neměl místa. O běžném klasicko-romantickém repertoáru nemíním hovořit, to je trvalou samozřejmostí. Válečná léta sice načas znemožnila objektivní dramaturgii, ale v podstatě se nedotkla české soudobé tvorby, pokud neprovokovala fašistické okupanty. 19 Přímo symbolické bylo první provedení symfonické básně De profundis Vítězslava Nováka v r. 1941 v Brně nebo Svatováclavského triptychu téhož autora! V poválečných letech krátké svobody do r. 1948 přišla na pořad i impresionistická a ruská či sovětská tvorba a uvážlivě též díla Stravinského, Honeggera, Hindemitha, Martinů a ve výběru dalších dnes tzv. „klasiků“ artificiální hudby 1. pol. století. Záběr se tedy rozšiřoval, ale byl záhy po únorových událostech 1948 podrobován ždanovovskému zkoumání a opětovně se obzor poznávání zmenšoval. Vynechávám záměrně díla sovětské eklektické tzv. socialistickorealistické povahy. Ostatně, ani nikdo z tehdejších protagonistů nebyl schopen z ideologické zaslepenosti determinovat konkrétní kompozičně technické požadavky tohoto zvrhlého rádoby stylu. Okruh poznávání se začal rozšiřovat od okamžiku vývoje v 60.letech po XX. sjezdu KSSS. Navzdory neschopnosti socialistické koruny měnit se za západní měnu byla na koncertech prováděna řada děl tehdy ještě většinou žijících, tedy soudobých skladatelů, již zmíněných klasiků artificiální hudby 20. věku. Vhodné kombinace klasicko-romantického odkazu se obohacovaly o poznání dříve nesmyslným zvráceným vývojem odpírané hudby. A obecenstvo si poznenáhlu zvykalo. Pokusím se dále zodpovědět otázku onoho „zvykání“. Ani léta husákovské normalizace nemohla na rozdíl od stalinské éry přinést již podstatný zvrat. Dá se říci, že v tomto smyslu nastávala jistá repertoárová svoboda, ovšem vázaná bohužel na devizové příděly v otázkách notových materiálů a jejich provozování. Mohlo by se tedy říci, že s nástupem naší obecné svobody a tudíž i pozitivního měnového hospodářství by byly dveře dokořán otevřeny akceleraci poznání, které nám bylo nejrůznějšími zvraty v naší společnosti odpíráno. Bohužel, není tomu tak rovnoměrně, a proto moje dnešní vystoupení. Již letmý pohled na dramaturgii koncertního provozu prozrazuje akcent na poměrně užší okruh orchestrálních skladeb klasicismu a romantismu i s četnými vybočeními do méně přesvědčivých kvalit eklektiků, kteří snad v některých zemích (jako Velká Británie či USA, skandinávské státy aj.) mohou být chápáni jako nositelé vývojových špiček, ale u nás odchovanců hudby L. Janáčka, V. Nováka, J. Suka a O. Ostrčila je nemůžeme s našimi zkušenostmi přijmout v prioritní rovině. Je myslím mimo diskusi, že akcent na výběr zmíněných tradičních symfonických okruhů poznenáhlu při trvalém působení způsobuje odklon lidské psychiky jiná díla vnímat, zažívat, emocionálně prožívat a tudíž vyžadovat! Podrobil jsem soupisu letošní sezónu brněnské filharmonie s jejich symfonickými a komorně orchestrálními koncerty a došel k následujícím výsledkům. 20 Hudba období baroka byla zastoupena pouze čtyřikrát, což je logické, protože její těžiště není v meritu velkého orchestru. Ovšem klasicismus 18. století je zastoupen 29 symfoniemi a koncertantními skladbami, což je pochopitelné vzhledem k letošnímu 250. výročí narození W. A. Mozarta, jehož díla samozřejmě dominují. Ovšem kromě ojedinělých vstupů odkazu J. Haydna a L. van Beethovena nelze hovořit o systematicky objevovaném odkazu českého domácího či zahraničního klasicismu, ačkoli vyprodukoval několik tisíc titulů, z nichž by mělo být uvážlivěji a trvale z archivů a depozitářů muzeí provozováno mnohé na veřejnosti. Romantismus je zastoupen nejbohatěji a včetně odkazu impresionistů má 41 skladeb. Hudba 20. století – v nejrůznějších stylech a hodnotách – je zastoupena 25 díly, což na první pohled může vyhlížet příznivě, ale, jak ukážu dále, není tomu tak jednoznačně. V mezích romantismu je česká hudba počínaje Smetanou zastoupena 26 díly, tedy z oněch 41 skladeb, avšak v této částce figuruje 22 skladeb současných pražských a brněnských autorů většinou ve svých prvých uvedeních. To je nesporně chvályhodná záležitost a z pohledu např. brněnského návštěvníka koncertů je zastoupení autorů domácí provenience uspokojivé. Právě v tomto ohledu možno hovořit o příspěvku dramaturgie Filharmonie Brno k rozšiřování poznání soudobé hudby. Filharmonie Brno tak letos nabídla nesporně na prvý pohled bohatý výběr ve svých třech orchestrálních cyklech umístěných ve velkém hledišti Janáčkova divadla, komorně orchestrální cyklus ve svém domovském stánku Besedního domu, tamtéž sympatický cyklus koncertů pro rodiče s dětmi. Nebudu se úmyslně zastavovat u večerů skutečně populárních skladeb, které plní úkoly ušlechtilého tzv. vyššího populáru, ale u podle mého velmi zásadního problému, který totiž silně narušuje námi proklamované vzdělání dospělých, v tomto případě cestu vnikání do mystéria moderní artificiální hudby. Prosím, posuďme následující. V právě končící sezóně je ona „klasika“ moderní hudby zastoupena víc než bídně. Prokofjev: I. houslový koncert a suita z Romea a Julie, Hindemith: xkrát v Brně hraná suita z baletu Nobilissima visione, Martinů: suita z baletu Špalíček, Janáček: Taras Bulba, Bartók: Taneční suita, Ives: Nezodpovězená otázka, Šostakovič: 11 písní podle Michelangela a Sukova Praga. To je vše, máme-li hovořit o 20.století. Přičemž skutečným poznáním, které by rozšiřovalo obzor takového návštěvníka koncertů, není kromě onoho Šostakoviče a snad i Bartóka nic. 21 Zcela chybí Stravinskij, Honegger, Enescu, Kodály, Varése, Ives, polští autoři, Messiaen a Jolivet, Dutilleux, II. vídeňská škola, ale také další díla Josefa Suka,Vítězslava Nováka, Otakara Ostrčila. Mezi sporadickým výběrem z českých autorů typu Janáčka, Suka a Martinů vyvstává určité vakuum, pokud jde o poznání bohatosti velmi hodnotné české hudby meziválečné i poválečné éry, jmenovitě nejlepších žáků kompozičních škol především V. Nováka a J. Suka! Dále zcela postrádáme výběr ze slovenské hudby, ať již jejich zakladatelů – čtveřice A. Moyzesa, E. Suchoně, J. Cikkera a D. Kardoše, jejich žáků a následovníků. Ztrácíme ponětí o soudobém vývoji umělecké hudby. Není hráno ani jedno dílo Bouleze, Stockhausena, Ligetiho, Kurtága. Kde jsou snahy o prostupování artificiální a nonartificiální hudby?! Prodlením času a vývojem produkce se bude problematika tohoto druhu komplikovat a nelze vyslovit nikdy jednoduchý recept na ozdravovací kůru. Ta totiž musí vyplňovat celý aktivní život osobnosti, doslova od kolébky do hrobu (pokud ještě slouží mozek). Celá věc má v podstatě dvě stránky – dvě hlediska: jedno je organizačně-finančně-ekonomické a to druhé je „zdarma“ – leží totiž v psychice interpretů a vnímatelů. Sestavovat dramaturgický plán provozu orchestrálního tělesa je právě tak komplikovanou záležitostí jako řídit provoz velkého výrobního podniku. Uvažme: od idealisticky zaměřené představy o repertoáru se přejde k ekonomickým možnostem dané instituce, odtud na poradu vedoucích pracovníků se zástupci tělesa. Následuje vyhledání a získání sólistů, dirigentů s jejich ochotou také nastudovat díla, která nejsou v jejich momentální praxi. Je logické, že zažitá díla, která dirigenti nabízejí v různých částech světa (a nemusí jich být vždy mnoho), jsou v dirigování snazší než např. složitější polyfonní partitury velkého orchestru typu Suka, Nováka, ale také komplikace Stravinského, Ivese, Varése, polské školy, II. vídeňské školy, Messiaena, Schnittkeho atd. A to druhé hledisko? Začíná v mateřské škole. Jedině postupným obohacováním intonačního základu hudby ve smyslu horizontálním i vertikálním lze vytvořit předpoklady pro pochopení a následné vyžadování artificiální hudby nejméně 1. poloviny 20. století, která se ovšem může jevit potom jako prioritní oproti téměř populárně-zábavně znějícím partiturám oblíbených, a přesto nesporně velkých a závažných symfonií, koncertů, suit, ouvertur a symfonických básní minulosti. Proti tomuto požadavku ovšem stojí v současnosti astronomicky nepřehledné množství výtvorů nespočetných skupin rockové, metalové a pop hudby, která produkuje z onoho horizontálně-vertikálního hlediska intonační požadavky právě na oné úrovni mateřské školy, max. nižšího 22 stupně školy základní. Obdobně kritizoval tento jev již před 40 lety v USA Leonard Bernstein! O vnímání složitější chromatiky, nerozvedených disonantních postupů nebo náročnější polyfonii a stratofonii ani nemluvě! Je s podivem, že ještě dnes na počátku 21. století existují vysokoškolsky vzdělaní pedagogové (a asi i část aktivních umělců), kteří tkví svou psychologií v hudbě tak před sto lety v odkazu tak max. pozdních romantiků. Ostatně, do jisté míry i kult G. Mahlera tomu napovídá. Stojíme před otázkou nebezpečného odepisování hudební kultury 20. věku, kterou soudobým počínáním redukujeme na velmi úzce frekventovaný výběr. Praktická dramaturgie netkví pouze v otázkách konečného výběru skladeb, nýbrž v jejich typologickém a stylovém uspořádání během vlastního koncertu. Dříve nejužívanější „klasická“ sestava: operní či koncertní ouvertura, instrumentální koncert a po pauze symfonie má naději na úspěch vzdělávání nabídkou kombinací osvědčených, ale i méně známých titulů doplněných atraktivním sólistou či dirigentem. Mělo by platit, že vžité dílo klasicko-romantické provenience je střídáno např. moderním koncertem s vynikajícím sólistou a po pauze třeba tradiční velkou symfonií. A naopak. Např. kratší novinka na počátku, klasický či romantický koncert a po přestávce závažné a nepříliš dlouhé dílo (do 30 min.) provenience 20. století. Problematiku různosti žánrového a druhového zastoupení se snažila letos řešit dramaturgie brněnské filharmonie také v netradičních sestavách: - dvojkombinace typu: instrumentální koncert – symfonie, - suita – symfonie, - volný typ na zahájení, symfonická báseň – koncertantní symfonie, - klasická symfonie – novinka, symfonická báseň, - novinka, instrumentální koncert 20. stol. – symfonie, - suita, 2 koncerty – symfonická báseň, - suita, 2 koncerty – symfonie, - koncert, suita či symfonická báseň a kantáta v druhé polovině večera (do 40 min. max.) - a další kombinace zejména sestavené z kratších skladeb populárního charakteru pro letní koncerty na Špilberku nebo pro Novoroční koncerty apod. Výčet samozřejmě pro nedostatek času nemůže být úplný. Avšak v závěru svého vystoupení bych chtěl uvést několik dramaturgických plánovitých zásad, které by měly výše naznačené sestavy náležitě inovovat. Právě poznáváním dosud neznámého. Akcent bych viděl především v těchto obsahových zásadách: 23 - v důsledném zařazování méně známých, avšak vysoce hodnotných děl zakladatelů české moderní hudby 20. století: J. Suka,V. Nováka, O. Ostrčila vedle Janáčka a Martinů, - ve vyplňování „vakua“, které vzniká u posluchačů mezi těmito autory a soudobými novinkami zařazováním vybraných opusů jejich žáků a následovníků, např. K. Slavického, M. Kabeláče, O. Jeremiáše, K. B. Jiráka, L. Vycpálka – namátkou jmenováno, - v zařazování i kratších skladeb na úvod koncertů jednak od „klasiků“ 20. stol. např. Honeggera, Stravinského, Martinů, Hindemitha aj. a skladatelů 2. poloviny století z Nové hudby, - dále v provádění kompletních baletních skladeb tam, kde je to časově možné (tedy nejen suit) především z repertoáru Ruského baletu S. Ďagileva a dalších jejich současníků: Ravela, Debussyho, Stravinského, Honeggera, Prokofjeva, Bartóka, V. Nováka, B. Martinů a dalších, - v uvážlivém výběru děl tzv. Nové hudby, tj. II. vídeňské školy, polské školy, Mladé Francie, včetně výběru opusů vytvářených v nových kompozičních technikách 2. pol. 20. století, - v uvádění celovečerních skladeb typu: Messiaen: Turangalila, Od kaňonů ke hvězdám, Penderecki: Polské rekviem, Schönberg: Písně z Gurre apod. V sestavování cyklů je možné systematicky interpretovat nejen soubory donekonečna nabízených symfonií, ale např. komplety symfonií W. Lutoslawského, Ch. Ivese, A. Schnittkeho, H. W. Henzeho aj. Nebo lze sestavovat cykly podle žánrů a druhů skladeb. Z jubilejí vyzývá k tomu v roce 2008 sto let od narození jednoho z nejvýznamnějších skladatelů 20. století Oliviera Messiaena. Nabízí se cykly nejen orchestrální, ale i komorní, varhanní, klavírní, kombinované z jeho tvorby. Nebo v témže roce uplyne 10 let od úmrtí po Prokofjevovi patrně nejvýznamnějšího ruského skladatele 20. století Alfreda Schnittkeho. Dílo u nás prakticky neznámé a perfektně vystihující společenský obraz nezměrné totality minulosti na výsostném introvertním základu bez vnitřních rozporů osobnosti! Mnohem komplikovanější a tudíž obtížněji řešitelná situace nastává, podrobíme-li zkoumání repertoár našich operních a baletních souborů. Výběr v operní oblasti se povážlivě zužuje hlavní pozorností k tradičním titulům italským, vše ostatní je více nebo méně v pozadí. Poslední léta ukázala naprosté nedostatky v oblasti pěstování českých oper, jmenovitě Smetany a výběru z Dvořáka, Nováka, Ostrčila aj. Navzdory maximální péči, kterou naše domácí muzikologie věnuje Janáčkovi, není jeho operní odkaz, který náleží k tomu nejlepšímu, co bylo v novodobé hudební historii vytvořeno, v stálém repertoáru našich souborů, protože celá věc naráží na mizivý zájem obecenstva, 24 které je právě mnohoznačnými okolnostmi, mj. akcentem na konzumentské vnímání pouhého showbusinessu, stimulováno v podstatě k psychické pohodlnosti tyto kreace vnímat a vyžadovat! K tomu se ovšem druží řada problémů provozně-organizačních, ekonomických, manažérsko-propagačních a také v neposlední míře i zájem a výběr vhodných pěvců ochotných a schopných v Janáčkových operách především srozumitelně zpívat, jak se tomu již notoricky děje na mnoha zahraničních scénách v české řeči! Naposled v Miláně v Káti Kabanové, kde úspěch byl natolik průkazný, že vedení divadla uvažuje o další janáčkovské inscenaci. V Brně letos musela být pro naprostý nezájem obecenstva (prodáno 20 vstupenek!) stažena nová a celkem zdařilá inscenace Její pastorkyně po třech představeních! Myslím, že k tomu netřeba dalšího komentáře. Hovoříme-li tedy na této konferenci o dalším vzdělávání dospělých, pak je nutné si uvědomovat, že celý téměř neřešitelný problém v oblasti hudby leží ve všech věkových a vzdělanostních skupinách našich obyvatel a opravdu začíná v působení médií a škol. Mně osobně je celá záležitost naprosto jasná. Musí však existovat chvíle, kdy je nutno se k těmto věcem vyjádřit. Moje osobní zkušenost s hudbou 20. století, o které ostatně svědčí má publikační činnost, si přeje, abychom v době pluralitních názorů také vzdělávali veřejnost směrem k náročnosti hudebního myšlení a tím růst osobnosti zbavovali povrchního snobisticky konzumentského přístupu k hudebnímu umění. Orchestra Dramaturgy, One of the Music Training Parts Author draws readers’ attention to the music training importance via taking advantage of symphonic orchestra dramaturgy. Brno Philharmonic shows the pros and cons of present concert dramaturgy in Brno. Visions on Brno Philharmonic improvement are also enclosed. 25 HUDEBNÍ SKLADATELÉ O SOBĚ (Příspěvek Kulturní rady pro širší Ostravsko hudební kultivaci obyvatel regionu) Jan Mazurek (Ostrava) Tématem naší konference je hledání a nalézání specifických podob současné české hudební výchovy dorůstající generace i početných skupin dospělé populace. Na této nelehké cestě nám – domnívám se (v duchu známé Ciceronovy sentence) – může pomoci historická zkušenost, připomenutí výsledků dosažených předešlými generacemi hudebněvýchovných pracovníků. V dalších řádcích a odstavcích svého příspěvku se proto chci věnovat pozoruhodným, i když zatím jen velmi málo známým hudebně-vzdělávacím aktivitám Kulturní rady pro širší Ostravsko. V červnu roku 1921 vznikla Kulturní rada pro širší Ostravsko „jako poradní sbor v otázkách kulturních a lidovýchovných,“1 sjednocující uvedené činnosti v ostravském regionu včetně Hranicka a Vsetínska. Jejím cílem bylo pokud možno komplexní řešení kulturních a lidovýchovných problémů regionu pomocí odborných kurzů, přednášek, uměleckých (divadelních, literárních, hudebních) večerů, výstav výtvarného umění apod. Ke splnění uvedených záměrů jí bylo svěřeno řízení moravskoostravské Lidové univerzity Masarykovy, od sezony 1926/27 Masarykovy vyšší školy lidové, zajišťující od počátku 20. let minulého století podivuhodně mnohostrannou výchovu občanů demokratické Republiky československé. Významný, ba rozhodující podíl na uskutečnění těchto záměrů měl ostravský středoškolský učitel, jednatel Kulturní rady a tajemník Lidové univerzity Masarykovy Rudolf Tlapák (1884–1940),2 pozadu však nezůstávali ani organizátoři hudebních aktivit. Ty se uskutečňovaly od sezony 1921/22 nejprve v podobě literárně-hudebních večerů, které organizoval ostravský skladatel a hudební pedagog Milan Balcar (1886–1954) a v jejichž rámci byli zájemci seznamováni s českou i evropskou komorní hudbou a současně – v přednáškách ostravských středoškolských učitelů Vojtěcha Martínka, Karla Puchty ad. – i s literární problematikou. Literárně-hudební večery však byly brzy nahrazeny večery ryze hudebními, často orientovanými k tehdy aktuálním skladatelským výročím (tj. v roce 1924 ke stému výročí narození Bedřicha Smetany,3 v letech 1926–27 ke stému výročí úmrtí Ludwiga van Beethovena atd.). Od sezony 1 STOLAŘÍK, I.: Umělecká hudba v Ostravě 1918-1938, Šenov u Ostravy 1997, s. 20. 2 STOLAŘÍK, I.: cit. dílo, s. 20. 3 Viz kapitolu Podíl Kulturní rady pro širší Ostravsko a Lidové univerzity Masarykovy na oslavách v publikaci Jana MAZURKA Oslavy jubilejního Smetanova roku 1924 na Ostravsku a ve Slezsku, Ostrava 2001, s. 18 ad. 26 1932/33 byly hudební večery Masarykovy vyšší školy lidové pořádány společně s Kruhem přátel vážné hudby v Moravské Ostravě, založeném 19. března 1927. Skončila tak jedenáctiletá záslužná a náročná činnost Milana Balcara, kterou v dalších letech nahradila péče pro Ostravu významné hudební instituce, vedené tehdejším jejím předsedou a šéfem opery Národního divadla moravskoslezského Jaroslavem Voglem (1894–1970).4 Současně – přesněji od sezony 1922/23 – probíhaly také hudební kurzy, které vedli kvalifikovaní ostravští odborníci – hudební pedagog Učitelského ústavu ve Slezské Ostravě Rudolf Wünsch (1880–1955), již vzpomínaný Milan Balcar, hudební pedagog, sbormistr, skladatel a pianista František Míťa Hradil (1898–1980) a ve druhé polovině 30. let i sbormistr Jistebnických zpěváčků František Lýsek (1904–1977).5 Na počátku 30. let (v sezonách 1931/32 až 1933/34) proběhly F. M. Hradilem organizované tři cykly přednášek nazvané – podle Kulturní radou pořádané literární série Spisovatelé o sobě – Hudební skladatelé o sobě.6 Na plenární schůzi Kulturní rady bylo 18. prosince 1931 rozhodnuto, aby v únoru následujícího roku byly uspořádány tři přednášky „hudebních skladatelů o sobě“.7 Zároveň bylo určeno, že přednášejícími budou Vilém Petrželka (14. února), Karel Boleslav Jirák (21. února) a Jaroslav Křička (28. února).8 Konání hudebních přednášek podnítil – jak už bylo řečeno – „zdařilý průběh“ Kulturní radou už dříve uskutečněných vystoupení literárních osobností, aby bylo možno věnovat pozornost i „popularizaci umělecké tvůrčí práce českého hudebního skladatele“.9 Jejich organizátorem se stal F. M. Hradil, zájemci se v určených termínech v dopoledních hodinách scházeli v ostravském Domě 4 Voglovu rozsáhlou uměleckou a hudebně-organizační činnost dokumentuje mj. i snaha 5 6 7 8 9 vytvořit v Ostravě – tentokrát ovšem pro náročné publikum – operní studio, v jehož rámci by byly provedeny např. Pergolesiho komická opera Služka velitelkou, Satieho „symfonické“ drama Sókratés, Hindemithova dětská opera Stavíme město, Schulhoffův jazzový balet Náměsíčná ad. Uvádí RUML, V.: Hudební kultura v M. Ostravě. In: Moravskoslezský deník (dále jen MSD) 4. března 1932, s. 1–2. Pergolesiho operu Vogel uvedl v rozhlasové podobě 17. března 1936 (STOLAŘÍK, I.: cit. dílo, s. 137). Hindemithova dětská opera byla v Ostravě provedena v československé premiéře 8. prosince 1934. O tom MAZUREK, J.: Dětské matinée 1934. In: Z hudební topografie severní Moravy a Slezska, Ostrava 1995, s. 69–79. STOLAŘÍK, I.: cit. dílo, s. 30. Vedení v roce 1929 založeného doslova zázračně úspěšného dětského pěveckého sboru (o něm LÝSEK, F.: Život s dětským zpěvem, Ostrava 1990, s. 21 ad.) jistě ovlivnilo sbormistrovo pozvání. Volíme výše uvedený (nejčastěji používaný) název, třebaže v ostravském denním tisku a v měsíčníku Černá země (dále jen ČZ), vydávaném od roku 1924 Kulturní radou pro širší Ostravsko (STOLAŘÍK, I.: cit. dílo, s. 17), se objevovaly i další názvy: Naši hudební skladatelé o sobě, Naši skladatelé o sobě a Hudební skladatelé o sobě a své tvorbě. ČZ 8, 1931–1932, č. 5, s. 79. ČZ 8, 1931–1932, č. 5, s. 84. HRADIL, F. M.: Hudební skladatelé o sobě. In: ČZ 8, 1931–1932, č. 8, s. 132. Obdobně psal i sociálnědemokratický Duch času (dále jen DČ) 16. února 1932, s. 4: „s uznáním (je třeba – pozn. JM) kvitovati tento...čin Kulturní rady, že se snaží po způsobu přednášek ‚Spisovatelé o sobě‘ sblížiti cyklem ‚Hudební skladatelé o sobě‘ komponistu s hudebníkem-amatérem“. 27 umění, aby si vyslechli vystoupení jednotlivých skladatelů i ukázky z jejich komorních skladeb, hraných a zpívaných ostravskými umělci. Vystoupení byla přenášena ostravským rozhlasem. V neděli 14. února 1932 se v Domě umění posluchačům představil Jaroslav Křička (1882–1969).10 Byl předem charakterizován jako bystrý glosátor především svých dětem určených skladeb11 a umělec, který promluví „o sobě a své umělecké tvorbě“.12 V úvodu Křičkovy přednášky vystoupil F. M. Hradil, aby přítomným přiblížil skladatelův umělecký profil.13 Skladatel pak zaujal přítomné typickým aforistickým a humorným vystoupením, které však „místy zatlačovalo do pozadí vlastní jádro výkladu.“14 Tento Balcarův kritický postřeh však recenzent DČ nepovažoval za negativum: Křička podle něj15 podal – sobě vlastním svérázným,16 ale přístupným přednesem – velmi zajímavý obraz své skladatelské především na písňovou tvorbu orientované činnosti včetně podrobného rozboru svého uměleckého vývoje. Akcentoval své moravanství, připomněl především rodnou Kelč, kde se setkával s prvními hudebními podněty. Objasnil vznik vlastní písňové tvorby, tryskající „z čistého srdce“ a mající velmi živý vztah k jeho životu.17 Vyjádřil plnou spokojenost s provedením svých písní (zvl. písně Albatros), které přednesli zpěvačka Zdeňka Špačková (1901–1981) a F. M. Hradil. Přednášce byl přítomen i v Ostravě tehdy pobývající Zdeněk Nejedlý.18 O týden později, 21. února, se uskutečnila přednáška Karla Boleslava Jiráka (1891–1972), celebrity tehdejší české hudební kultury, skladatele, hudebního pedagoga,19 dirigenta, publicisty a organizátora hudebního života. Na rozdíl od improvizovaného Křičkova projevu zvolil Jirák velmi vážné pojetí výkladu, přednesl projev dokonale připravený, věcný i noblesní, svědčící „o všestranném rozhledu a inteligenci“.20 S jistou trpkostí v hlase připomněl závažné problémy tehdejšího hudebního života (připomeňme světovou hospo10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 28 Původně určené pořadí (viz pozn. č. 8) bylo tedy poněkud změněno. Ostrava některé z nich poznala na koncertě 20. března 1926 (uvádí STOLAŘÍK, I.: cit. dílo, s. 65). MSD 10. února 1932, s. 5 (v redakční stati Jaroslav Křička). M. B. (tj. Milan Balcar): Skladatel J. Křička o sobě. In: MSD 16. února 1932, s. 4. Hradil měl na konání přednášek značný podíl – uváděl jednotlivá vystoupení skladatelů a podílel se – jako sólový pianista a doprovazeč – na interpretaci skladeb, uváděných v rámci jednotlivých přednášek. M.B.: cit. dílo, s. 4. - ál.: Skladatel Křička v M. Ostravě. In: DČ 16. února 1932, s. 4. Nespoutanost a „živelný vzruch slova Křičkova“ připomněl i F. M. HRADIL: Hudební skladatelé o sobě, s. 132 (viz pozn. č. 9). - ál.: cit. dílo, s. 4. Předešlého dne (tj. 13. února) přednášel v sále hostince U slunce na téma Inteligence a dělnictvo. In: Dělnický deník 16. února 1932, s. 2. Jeho pojetí hudebněpedagogické práce připomíná – na příkladu Jaroslava Ježka – HOLZKNECHT,V.: Jaroslav Ježek a Osvobozené divadlo, Praha 1957, s. 20. - t.: K. B. Jirák. In: DČ 24. února 1932, s. 5. Autorem recenze byl ostravský hudební pedagog a dirigent Jan Pešat. O něm MAZUREK, J.: Jan Pešat (1892–1974). Příspěvek k dějinám ostravské hudební výchovy 20. století, Ostrava 2002. dářskou krizi počátku 30. let!). Jeho vystoupení mělo u publika velmi srdečný ohlas.21 Nesporně nejzajímavější částí Jirákovy přednášky bylo umělcovo vymezení vlastní skladatelské orientace. Jirák se v žádném případě nepovažoval za skladatele ironika a intelektuála, muže chladného uvažování, jak byl často odborníky označován.22 Za příznačný pro své kompoziční pojetí považoval motorismus, „prudký živý ruch a pohyb“ a lyrický zpěvný výraz „českého zabarvení“.23 Úspěch měly také písně, vybrané z cyklů Lyrické intermezzo (1913), Meditace (1914) a Tři zpěvy domova (1919), v podání Z. Špačkové a F. M. Hradila. „Živé“ provedení písní bylo doplněno ukázkami z Jirákovy komorní tvorby, „jemně reprodukovanými“ z gramofonových desek.24 Z předchozího (opět jen krátkodobého) působení v Ostravě rovněž známý Vilém Petrželka (1889–1967)25 referoval o svém životě a uměleckém díle 28. února. Skromné, ale sebejisté Petrželkovo vystoupení umožnilo „v mnohém novou orientaci“ v jeho dosavadní umělecké tvorbě,26 skladatel podal její názorný i poutavý nástin.27 Jana Pešata28 zaujal i skladatelův velmi kladný vztah k Leoši Janáčkovi, který byl v letech 1905–1908 jeho učitelem na brněnské varhanické škole.29 Pozitivně se skladatel vyjádřil i o svém poměru k Vítězslavu Novákovi, u kterého studoval v letech 1913–1914 a který jej ovlivnil především svým vztahem k hudebnímu impresionismu („světlo impresionismu láká jej k Vítězslavu Novákovi do Prahy“, kde prožívá 21 Mohla se na něm podílet i připomínka Jirákova krátkého dirigentského působení v opeře 22 23 24 25 26 27 28 29 ostravského Národního divadla moravskoslezského v roce 1919. K tomu MAZUREK, J.: Karel Boleslav Jirák, Jaroslav Krombholc a ostravská opera. In: Hudební divadlo v Čechách, na Moravě a ve Slezsku, Olomouc 1996, s. 109–114. O Jirákově výrazném sociálním a pročeském kulturním cítění svědčí např. jeho aktivity na záchranu existence České filharmonie v podzimních měsících roku 1938. O nich KUNA, M.: K problému národní očisty. Případ K. B. Jiráka. In: Hudební věda 30, 1993, č. 3, s. 195–196. P. H.: K. B. Jirák o sobě. In: MSD 25. února 1932, s. 5. -t.: cit. dílo, s. 5. Petrželka byl necelý půlrok (od září 1908 do konce února 1909) zatímním ředitelem a učitelem Hudební a pěvecké školy Národní jednoty v Zábřehu nad Odrou (dnes ostravské městské čtvrti Zábřeh). Ač velmi mlád – jen devatenáctiletý! – prosadil se jako pedagog, klavírista, hudební publicista i skladatel. O Petrželkově ostravském působení více MAZUREK, J.: Ostravský pobyt Viléma Petrželky (1908–1909). In: Opus musicum 13, 1981, č. 2, s. 48–49. HRADIL, F. M.: cit. dílo, s. 132. -t.: Vilém Petrželka. In: DČ 2. března 1932, s. 5. Skrýval se opět pod šifrou -t. (viz pozn. č. 20). Petrželkův vztah k Janáčkovi prošel zajímavým vývojem. Jako absolvent varhanické školy byl svým učitelem vřele doporučen za ředitele zábřežské hudební školy (O tom MAZUREK, J.: Ostrava a Vilém Petrželka II. In: Opus musicum 24, 1992, č. 10, s. 309.) O jedenáct let později – ve stati uveřejněné v časopise Hudební revue – se Petrželka kriticky vyjádřil k Janáčkovu brněnskému hudebněpedagogickému a skladatelskému působení (STEINMETZ, K.: Role některých bývalých žáků z varhanické školy v tzv. „Janáčkově případu“. In: Leoš Janáček, jeho žáci, spolupracovníci a přátelé, Ostrava 2000, s. 74). Postupem času však jeho vztah k Janáčkovi nabyl opět srdečnosti, jak to dokazuje vzpomínka Pavla Blatného, kterou uvádí PETRŽELKA, I.: Vilém Petrželka a jeho žáci. In: Leoš Janáček, jeho žáci, spolupracovníci a přátelé, Ostrava 2000, s. 44. 29 hudební dojmy velmi všestranně a intenzívně30). Kompoziční orientace 20. let však Petrželku přivedla do blízkosti rané Schönbergovy tvorby a ke kantátové kompozici. Nevíme ovšem, zda Petrželkovy teoretické vývody byly doloženy znějícími ukázkami – dobové recenze i Hradilova shrnující stať se o nich totiž nezmiňují. První ročník přednáškového cyklu Hudební skladatelé o sobě navštívilo celkem 470 zájemců.31 Vysoká návštěvnost cyklu přispěla k rozhodnutí pléna Kulturní rady, aby se v přednáškách pokračovalo.32 Jednat se tentokrát mělo s Josefem Bohuslavem Foerstrem, Josefem Sukem, Boleslavem Vomáčkou a Ladislavem Vycpálkem. Nakonec se ovšem ve druhém ročníku cyklu uvolili referovat Osvald Chlubna, Boleslav Vomáčka, Jaroslav Kvapil a Václav Kaprál. Janáčkův žák Osvald Chlubna (1893–1971) se 5. února 1933 v Ostravě představil o necelý rok později, co zde v rámci 20. února 1932 uskutečněného Janáčkova večera „pověděl mnoho zajímavého“ o svém učiteli a jeho opeře Z mrtvého domu, jíž byl program věnován.33 Tentokráte ovšem prezentoval vlastní umělecký profil – projevil se34 jako skladatel pochmurný, těžkomyslný, symbolistní. Neukázal tedy obecenstvu svou janusovskou dvojí tvář.35 Na závěr Chlubnova vystoupení zpívala Z. Špačková za klavírního doprovodu F. M. Hradila čtyři (blíže neurčené) skladatelovy písně. Boleslav Vomáčka (1887–1965), pokládaný tehdy „za uhelný pilíř hudební moderny naší“,36 referoval v Ostravě 12. února. Podrobně vylíčil své životní osudy a svůj umělecký vývoj. M. Balcar37 připomněl i významnou Vomáčkovu hudebně-organizační a kritickou činnost – jeho podíl na vydávání Listů Hudební matice – Tempa, vydavatelskou činnost v Hudební matici Umělecké besedy i hudebně-kritickou činnost v brněnských Lidových novinách. Julius Remeš, ostravský houslový pedagog a sólista, spolu s F. M. Hradilem přednesli skladatelovu Sonátu pro housle a klavír (1913). O týden později (tj. 19. února) v Ostravě referující Jaroslav Kvapil (1892–1958) – osobnost obdařená „nevšední životní energií“38 – zaujal bez30 31 32 33 34 35 36 37 30 -t.: cit. dílo, s. 5. ČZ 8, 1931-1932, č. 9–10, s. 150. Měl jim však být věnován již měsíc říjen 1932 (opět ČZ 8, 1931–1932, č. 9–10, s. 150). M. B.: Janáčkův večer. In: MSD 23. února 1932, s. 4. Večer se uskutečnil až po prvním ostravském uvedení Janáčkovy poslední opery (12. února 1932) – STOLAŘÍK, I.: cit dílo, s. 34. Podle Milana BALCARA: Naši hudební skladatelé o sobě. In: MSD 7. února 1933, s. 5. Dobová hudební kritika totiž charakterizovala Chlubnu jako mystika a zároveň i skladatele se zřetelným smyslem pro sociální spravedlnost (viz Dějiny české hudební kultury 2, Praha 1981, s. 228). II. přednáškový cyklus „Naši hudební skladatelé sobě“. In: ČZ 9, 1932-1933, č. 7–8, s. 126. Obdobnou charakteristiku, týkající se především Vomáčkovy tvorby z období kolem 1. světové války, najdeme i v Dějinách české hudební kultury 2, s. 221. V recenzi Boleslav Vomáčka. In: MSD 15. února 1933, s. 5. prostředností, nevyumělkovaností a poučeností svého projevu. Kvapilovo dokonalé kompoziční umění (studoval u L. Janáčka a M. Regera) zvýraznili výbornými výkony J. Remeš v blíže neurčené Sonátě pro housle a klavír (za autorova klavírního doprovodu),39 Z. Špačková a F. M. Hradil přednesli tři z Pěti písní na slova A. Sovy (1918) a Norbert Dörfler, doprovázen J. Kvapilem nebo F. M. Hradilem, hrál sólový part Variací na vlastní téma pro trubku a klavír (1929).40 Konečně 26. února vylíčil „vnější běh svého života“ další brněnský Janáčkův žák Václav Kaprál (1889–1947).41 Hovořil však především o svých jasnějších dnech, nikoli o těžkostech spojených s nelehkým dětstvím, tragickou dobou 1. světové války atd. Svým vystoupením prokázal, že nejbližší jeho uměleckému naturelu je komorně laděné ztvárnění poetických stránek lidské duše a přírody.42 Uvedenou skutečnost si mohli přítomní ověřit při poslechu Kaprálova Z. Špačkovou zpívaného cyklu Pro ni (1927)43 a blíže neurčené klavírní sonáty v autorově autentické interpretaci. Čtyři přednášky druhého ročníku Hudební skladatelé o sobě navštívilo celkem 395 zájemců, podstatně méně, než tomu bylo v ročníku prvním.44 F. M. Hradil, organizátor cyklu, však nerezignoval a pro třetí ročník pozval Aloise Hábu, Vojtěcha Bořivoje Aima a Jana Kunce. Alois Hába (1893–1973) vylíčil 11. února 1934 – po vstupním Hradilově projevu – v živých a zajímavých barvách svůj dosavadní život a především určil své skladatelské krédo.45 Představil se jako „zanícený...průkopník čtvrttónové soustavy“,46 kterou charakterizoval jako neodmyslitelnou součást své kompoziční orientace. Se zájmem totiž odposlouchával „intonační diference v hudbě vesnických musik a zpěvu lidových zpěváků“, kteří ve veselých písních intonovali „celý tón značně výše“ a ve vážných zazníval „interval celého tónu téměř o půltón níže“; odtud A. Hába dospěl ke „stylizaci a akustické formulaci“ mikrointervalů specificky individuálním způsobem, „nesoucím 38 M.B.: Jaroslav Kvapil. In: MSD 21. února 1933, s. 4. 39 Mohlo jít nejspíše o Sonátu č. 2 D dur (1914) – viz Československý hudební slovník osob a institucí, svazek 1., Praha 1963, s. 798. 40 Vynikající trumpetista Norbert Dörfler nepřežil 2. světovou válku. Uvádí STEINMETZ, 41 42 43 44 45 46 K.: Změny charakteru hudebního života po roce 1945. In: GREGOR, V., STEINMETZ, K.: Hudební kultura na Ostravsku po roce 1945, Ostrava 1984, s. 26. M. B.: Přednáškový cyklus „Naši skladatelé o sobě“. In: MSD 1. března 1933, s. 5. Tamtéž. O ostatních interpretech – klavíristovi, dvou houslistech a violistovi (viz Československý hudební slovník osob a institucí, svazek 1., s. 644) – však Balcarova recenze mlčí. Ze schůze Kulturní rady pro širší Ostravsko. In: ČZ 9, 1932-1933, č. 9–10, s. 156. Možná, že se na této skutečnosti podepsal rozdíl mezi původním záměrem (připomeňme – hovořit měli mj. J. B. Foerster a J. Suk) a výslednou skutečností. M. B.: Alois Hába. In: MSD 13. února 1934, s. 5. -fmh- (tj. F. M. Hradil): 3. přednáškový cyklus na téma „Hudební skladatelé o sobě“. In: ČZ 10, 1933-1934, č. 7, s. 109. 31 nadto ještě stopy české provenience“.47 Po přestávce – v zajímavé na přání publika vyvolané debatě – s obrovským řečnickým elánem, temperamentně a pohotově nastínil zásady atematického slohu. Skladatelské pojetí svého učitele prakticky předvedl Hábův žák Karel Reiner.48 Po týdenní přestávce 18. února přijel do Ostravy skladatel, hudební pedagog a ceněný sbormistr Vojtěch Bořivoj Aim (1886–1972). Zaujal prostotou a srdečností svého vystoupení, které potvrdilo umělcovu dokonalou znalost lidského hlasu a jeho možností. Skladatelův cyklus Život (pro housle a klavír op. 22; 1917) přednesli J. Remeš a F. M. Hradil, Jistebničtí zpěváčci s Františkem Lýskem vnesli do prostor ostravského Domu umění „neobyčejně radostné tóny“ Aimovy dětské sborové tvorby“.49 Třetí v sezoně 1933/34 a řízením osudu vůbec poslední přednáškou cyklu Hudební skladatelé o sobě se stalo 25. února vystoupení Jana Kunce (1883–1976). Umělec se prezentoval zajímavým projevem, ve kterém přiblížil svůj život, studium u L. Janáčka a V. Nováka a své rozsáhlé brněnské hudební aktivity. Posluchači přednášky si připomněli Kuncovy sborové skladby komponované na básnické texty Petra Bezruče (Ostravu, 70 000 ap). Ty způsobily, že se skladatel – třebaže „rodově tomuto kraji zcela vzdálen“ – zařadil mezi umělce tohoto regionu.50 Dojem z Kuncova vystoupení umocnily nadprůměrné výkony Marty Cittové a F. M. Hradila v 1. větě Sonáty pro housle a klavír op. 22 (1931). Vystoupením Jana Kunce skončil třetí a poslední ročník úspěšného hudebněvzdělávacího cyklu pořádaného Kulturní radou pro širší Ostravsko. V následujícím roce (1935) si československá veřejnost připomínala 85. narozeniny prezidenta Masaryka. Ostravské oslavy51 probíhající na přelomu měsíců února a března – prakticky v období, kdy se v předchozích letech uskutečnily jednotlivé přednáškové cykly – pravděpodobně neumožnily přípravu a realizaci čtvrtého ročníku přednášek Hudební skladatelé o sobě. Mohla tomu ovšem zabránit i neobyčejná Hradilova pracovní vytíženost.52 47 Tamtéž. 48 Podle M. Balcara (viz pozn. č. 45) hrál na klavír a čtvrttónové harmonium Variace na kánon od Roberta Schumanna op. 1b a Suitu op. 26 pro čtvrttónový klavír. V seznamu skladeb Aloise Háby však J. VYSLOUŽIL (Alois Hába. Život a dílo, Praha 1974, s. 362) pod tímto opusovým číslem uvádí Fantazii č. 5 pro čtvrttónový klavír. Pět Hábových čtvrttónových suit má nižší opusové číslo (VYSLOUŽIL, J.: cit. dílo, s. 181), šestá byla komponována v letech 1957–1959. 49 -fmh-: cit. dílo, s. 110. F. Lýsek byl s V. B. Aimem v písemném kontaktu (LÝSEK, F.: Život s dětským zpěvem, s. 24), Jistebničtí zpívali skladatelovy dětské sbory. Viz MAZUREK, J.: Dětské matinée 1934, s. 76. 50 -fmh-: cit. dílo, s 110. 51 Uskutečnily se tři přednášky (mj. vystoupení knihovníka Univerzitní knihovny Masarykovy univerzity Pavla Fraenkla Masaryk a literatura), slavnostní představení Dvořákovy opery Jakobín a „holdovací projev“ obyvatel Ostravy na Prokešově náměstí. Uvedeno v ČZ 11, 1934–1935, č. 5–6, s. 93. 32 Uskutečněné tři přednáškové cykly Hudební skladatelé o sobě ovšem i tak představují velmi zajímavý doklad lidské i umělecké sebereflexe do Ostravy pozvaných skladatelů a významné obohacení ostravského hudebního a kulturního života počátku 30. let minulého století. Vystoupení jednotlivých skladatelů a interpretace jejich skladeb přispěly jednoznačně k lepšímu poznání jejich uměleckých profilů – zvláště vystoupení K. B. Jiráka, A. Háby a velmi pravděpodobně i V. Petrželky53 přinesla zajímavé skutečnosti, dotýkající se samé podstaty umělecké tvorby uvedených skladatelů. Tyto podněty pak inspirovaly ostravskou hudební kritiku k prezentaci zajímavých názorů s širší, nejen regionální platností.54 Všechny přednášky cyklu Hudební skladatelé o sobě však byly zároveň i důležitým prvkem recepce umělecké hudby soudobých českých skladatelů širší veřejností, tj. důležitou součástí tehdejšího pojetí lidovýchovné práce v oblasti dodnes velmi problematické. Uskutečnění tří námi sledovaných cyklů bylo doslova průkopnickou prací, jejíž význam jejich ukončením nepominul. Sympatický, doslova jasnozřivý pokus Kulturní rady pro širší Ostravsko o nekonvenční, jednoznačně moderní přístup k otázkám i dnes (či spíše právě dnes) velmi diskutovaným může přinést poučení také současným odborníkům. Ostravští pořadatelé totiž – prostřednictvím F. M. Hradila – - zajistili – starostlivým výběrem skladatelských osobností schopných popularizace vlastního skladatelského díla – potřebnou posluchačskou přitažlivost jednotlivých přednášek, - vhodně volenými hudebními ukázkami obohatili mluvené slovo o apercepci skladeb soudobé české hudby, - využili posluchačského zájmu k vyvolání debaty o problémech moderní hudební kompozice, - zajímavým způsobem uplatnili prostředky moderní techniky (rozhlas, gramofonovou desku) k zesílení odborného, výchovného i uměleckého účinku jednotlivých přednášek, 52 Především v roce 1935 uskutečněné stěhování Hradilem vedené Hudební a varhanické školy Matice školské v Ostravě-Mariánských Horách do centra Ostravy jistě nebylo jednoduchou záležitostí. O tom MAZUREK, J.: K dějinám Hudební a varhanické školy v OstravěMariánských Horách (1907-1935). In: Hudební nástroje 32, 1995, č. 4, s. 246. 53 Poukazujeme na onu „novou orientaci“ v jeho dosavadní umělecké tvorbě (viz pozn. č. 26). 54 Pro Ostravu lichotivou skutečností zůstává, že se tehdejší hudební kritika – zvláště M. Balcar, J. Pešat a „trojjediný“ (organizátor, interpret, glosátor) F. M. Hradil – svými názory přiblížila odborně fundovaným tehdejším i dnešním pohledům na jednotlivé skladatele. Navázala tak na tradice starší generace, především na kritickou činnost Karla Budíka. O ní více ve stati J. MAZURKA Karel Budík a Ostrava. In: Sborník prací Pedagogické fakulty Ostravské univerzity, řada U-3, Ostrava 1999, s. 66–67 a 69. 33 - vzbudili zájem ostravského denního i kulturního tisku, který – avizováním jednotlivých přednášek a jejich následnými recenzemi – seznamoval s aktivitami Kulturní rady širokou veřejnost. Tímto svým přístupem k problémům porozumění soudobé umělecké hudbě se až překvapivě jednoznačně přiblížili k současné podobě této nesmírně důležité součásti hudebněvýchovné praxe. Composers About Themselves. Contribution of the Culture Council for Wider Music Cultivation of Ostrava Citizens In years 1932–1934 ten lectures cycle of Composers about themselves was realized, organized by Culture Council for Wider Music Cultivation of Ostrava Citizens. Individual lectures were enriched by an interesting document about composers invited to Ostrava (Jaroslav Křička, Karel Boleslav Jirák, Alois Hába etc.). And at the same time – it was also very significant part of still modern training conception of music and also an important element of the reception of contemporary Czech artistic music by public in general. 34 K NĚKTERÝM ASPEKTŮM ZÁJMOVÉ HUDEBNÍ ČINNOSTI DOSPĚLÝCH (Axiologická dimenze hudebního díla v procesu hudební komunikace) Olga Settari (Brno) Příspěvek je zaměřen na vazby axiologie a hudební výchovy, a to se zaměřením na zájmovou hudební činnost dospělých. V dnešní době, kdy v muzikologii pozorujeme snahy o uplatňování nových přístupů při řešení teoretických otázek, bych ráda poukázala na možnosti, které v tomto směru nabízí teorie hodnot. Vzhledem k tématu mého příspěvku se zaměřím na to, čím může axiologický přístup přispět k některým teoretickým otázkám hudební pedagogiky. Domnívám se, že podíl teorie hodnot v soudobé struktuře metodologického aparátu hudební pedagogiky či muzikologie obecně není nutné obhajovat. Právě tak jako při hodnocení hudby nevystačíme jen s prostředky hudební analýzy, umělecké kritiky apod., tak i v hudebněvýchovné problematice se k umělecké hodnotě díla a jejímu působení na vnímatele nedostaneme pouze z pozice ontologické či gnozeologické, ale i axiologické. Právě axiologie je schopna prokázat, za jakých předpokladů se hudební dílo pro vnímatele může stát hodnotným či ne. Ve svém vystoupení budu dále sledovat axiologicky determinované aspekty zájmové hudební činnosti dospělých. Půjde o prezentaci poznatků a zobecnění zkušeností vyvozených z hudební praxe se studenty vysokých škol, kteří byli členy zájmových sdružení. Jako odborná asistentka tehdejší Univerzity Jana Evangelisty Purkyně v Brně jsem byla na její Filozofické fakultě plných dvacet let uměleckou vedoucí studentského hudebního souboru Collegium musicum. Soubor jsem založila v r. 1970 a fungoval až do r. 1990, kdy ukončil činnost. Sdružovali se v něm nejen vysokoškoláci z Filozofické fakulty a jiných fakult univerzity, ale i studenti Vysokého učení technického, Janáčkovy akademie múzických umění aj. Během dvacetiletí své činnosti provedlo Collegium musicum desítky veřejných vystoupení a jeho členové získali několik předních cen v tehdejších krajských i celostátních soutěžích zájmové umělecké činnosti. Repertoár souboru zahrnoval hudbu vážnou i populární. Konstantním jádrem souboru byli sóloví instrumentalisté a zpěváci, z nichž někteří se podíleli na programech Collegia musica i autorsky – jako hudební skladatelé. Delší dobu pravidelně vystupoval komorní pěvecký sbor, smyčcový orchestr, jazzová skupina a písničkáři. Snad právě tato rozmanitost udržela v dlouhodobém časovém rámci zájem studentů nejrůznějších oborů o práci v souboru. I když 35 přicházeli do Collegia musica se značně nesourodou předchozí hudební přípravou, s odlišnými hráčskými zkušenostmi, různým hudebním vkusem, někdy i se zcela kontroverzními názory na hudební aktivity v kolektivu podobného typu, jakým bylo naše zájmové sdružení, dokázali se interpretačně stmelit a ukáznit. V té době jsem intenzivně studovala literaturu z oblasti uměnovědné axiologie a díky hudebním aktivitám studentů jsem měla možnost ověřit si některá svá teoretická východiska týkající se hudebněvýchovné činnosti dospělých v praxi. Závěrečným vyústěním pak byla má kandidátská disertační práce Axiologické aspekty hudebního díla, kterou jsem obhájila v r. 1980. I když můj výzkum proběhl v minulosti, nemyslím si, že by neměl určitou validitu i dnes. Kdybych jej prováděla v současnosti, objekt i subjekt hudebněvýchovného dění by vstupoval do stejných souvislostí, máme-li na mysli axiologickou problematiku: motivace, zájmy, postoje a potřeby by byly prioritními kategoriemi právě tak jako tehdy. Stručně se nyní zmíním o tom, jak se tyto kategorie uplatňovaly v brněnském souboru Collegium musicum. Mezi jeho jednotlivými členy jsem pozorovala rozdíly v aktivitě, aspiracích, v diferenciaci hudebních zájmů, v úrovni motivace a v míře souladu nebo nesouladu této motivace s realizovanou hudební činností. Členové souboru netvořili homogenní skupinu, nebyli stejně motivováni k provozování určitého žánru nebo i konkrétní hudební skladby. Svou roli přitom sehrály i vstupní významové elementy každého nacvičovaného hudebního díla. Pro některé studenty byla úroveň těchto elementů vysoká a znemožnila jim adekvátní kontakt s dílem, zatímco jiným se jevila jako adekvátní, ale některým z nich se zdála nízká a dílo odmítali, neboť jim nepřinášelo žádoucí informaci. Bylo to celkem pochopitelné, protože v souboru pracovali vedle sebe amatéři s poloprofesionály, někdy i s profesionály, osobnosti s různým hudebním vkusem a s různými předchozími zkušenostmi z vnímání hudby. Za této situace jsem jako vedoucí souboru měla příležitost svým osobním příkladem vhodně motivovat studenty, svou vlastní interpretační činností je vést, orientovat je na hodnotné hudební žánry. Snažila jsem se je také motivovat k tomu, aby zvýšili svou náročnost při vnímání a hodnocení prováděných skladeb, aby zdokonalili své interpretační dovednosti a postupně si osvojili i větší náročnost při volbě repertoáru tak, aby pokud možno každé jejich další veřejné vystoupení bylo krokem vpřed. Tím vším byli studenti motivováni k utváření takových hodnotících postojů, které v konečném pedagogickém výsledku znamenaly někdy i změnu jejich hudebního vkusu. Motivace měla význam nejen při vnímání a hodnocení prováděných skladeb, ale i při rozvíjení interpretačních dovedností jednotlivých členů hudebního souboru: úspěch ve hře vedl studenta ke zvýšení úrovně motivace a neúspěch naopak k jejímu poklesu. Vysoká motivace k interpretačnímu výkonu však 36 nemusela vždy vést k úspěchu v aktivní hudební činnosti – nebyla-li vysoká motivace v souladu s úrovní hudebních dovedností v interpretační sféře, pak se mohla stát i fenoménem do jisté míry neurotizujícím studentovu osobnost, pokud jde o stupeň sebedůvěry, vytrvalost, víru ve vlastní schopnosti či očekávání úspěchu. Při aktivní hudební činnosti v souboru docházelo postupně k proměnám v hodnotících postojích studentů. Jejich postoje k hudbě vyjadřovaly určité zájmy o specifické hudební aktivity, vyjadřovaly také i potřebu zabývat se určitým druhem hudby a uspokojení této potřeby bylo motivačními tlaky dále podněcováno a rozvíjeno. Za této situace byla pozice hudebního pedagoga značně nevýhodná: očekávalo se od něj, že bude studenty svým osobním příkladem vést, že je naučí rozeznávat hodnoty v hudbě a bude se podílet na vytváření žádoucích hodnotících postojů studentů. Dospělý, je-li účastníkem hudebněvýchovného dění, není ovšem na rozdíl od jiných konzumentů hudby (např. malých dětí) snadno manipulovatelný, je vždy nějak motivován. Funkci motivu splňuje v zájmové hudební činnosti právě zájem jednotlivce o určité hodnoty v hudbě, který pak dále rozvíjí potřebu styku s hudbou. Hudební zájem tedy předchází potřebě hudby a vede k určitému postoji k hudbě. Stabilitu a specifičnost takového hodnotícího postoje zaručuje norma, což je v zájmové hudební činnosti právě zájem jednotlivce o určité hodnoty v hudbě, který pak dále rozvíjí potřebu styku s hudbou. Hudební zájem tedy předchází potřebě hudby a vede k určitému postoji k hudbě. Stabilitu a specifičnost takového hodnotícího postoje zaručuje norma, což je další axiologický činitel potřebný k tomu, aby hudební zájmy vyústily v určitý hodnotící postoj. Poznání hodnoty hudebního díla a její přijetí vnímatelem jsou však dvě různé věci. Právě pod tlakem normy může vnímatel přebírat cizí aspirace a aspirovat i na takové hodnoty, které by ve skutečnosti vůbec nepotřeboval. K tomu často dochází u hudby populární. I hudební brak může vyvolat silný prožitek, pokud tento druh hudby vyhovuje okamžitému citovému naladění vnímatele, kompenzuje vnitřní psychické napětí či sublimuje určitá přání apod. Taková hudba působí přímo na celou somatickou strukturu člověka a její nadměrné působení může mít i negativní fyzický dopad na osobnost. Hudba tohoto typu může být podmanivá, ale z axiologického hlediska představuje jen pseudopotřeby a pseudohodnoty, stává se náhradním řešením konfliktních situací či vztahů, někdy i přímo drogou (např. davová psychóza v postojích k některým žánrům hudby). V těchto situacích jednotlivec pod vnějším tlakem přebírá takový model hodnocení, který jej zbavuje závaznosti individuálního estetického hodnocení i vlastní kritické reflexe hudby. Ze své praxe se studenty v souboru Collegium musicum jsem poznala, že jejich kvalitní hudební zájmy měly funkci motivu a spolupůsobily při 37 formativním vlivu hudebního díla na jednotlivce. Někdy jsem však učinila i tu zkušenost, že mladí lidé měnili své hodnotící postoje k hudbě pouze pod tlakem pedagogovy autority a pokud tento vnější tlak ustal, vraceli se ke svým původním postojům a aspirovali na takové hodnoty v hudbě, které byly určovány módní vlnou, masmédii apod. Pak samozřejmě docházelo v hodnotících výrocích studentů i ke střetu norem, kdy uplatňovali své individuální, navzájem odlišné normy. Protože přicházeli do hudebního souboru v době, kdy u nich ještě dozníval vliv předchozího prostředí (domov, škola, parta), měli často lépe zafixován vztah k hudbě nenáročné, axiologicky neplnohodnotné. Axiologický přístup těchto studentů k hudebním dílům byl sice založen na srovnávání hodnot, ale nebylo možné z něj okamžitě vyloučit tendenčnost či sugestivnost některých faktorů hodnotového soudu. Vhodnou motivací bylo však možné takto podmíněné hodnotové orientace dále usměrňovat a rozvíjet. Byli-li studenti vhodně motivováni, dosáhli rychleji kvalitního interpretačního výkonu a docházelo poměrně rychleji k uspokojování jejich potřeb v oblasti aktivního provozování hudby. Ukázalo se, že výchova posluchače, který by byl schopen porozumět hudbě, rozeznávat hodnoty a osvojovat si je, není možná bez hodnotícího přístupu. Pokud jsem chtěla vést studenty k uvědomělému chápání a prožívání uměleckých hodnot, bylo třeba jim poskytnout prostor pro srovnávání. Jedině srovnáváním hudebních děl různých stylů a žánrů se názorně vyjeví případy ryze umělecké hodnoty, pseudohodnoty či kýče. Specifikum hudebního díla spočívá v tom, že dílo ožívá, nabývá svou pravou tvářnost teprve v hudebněvýchovném dění, kdy se utváří i jeho specifická axiologická dimenze. Nerealizovaná hudba je jen potenciální hodnotou, skutečnou hodnotou se může stát jen v procesu osvojování. Hudební dílo musí tedy zaznít, být provedeno, aby se vyjevila a realizovala jeho hodnota. K takové realizaci dochází i v zájmové hudební činnosti dospělých, která nám nabízí řadu axiologicky podmíněných situací. A Few Aspects of Adult Free - Time Music Activities Each piece of music has its own aesthetic (and artistic) value which is recognized in the process of accepting the piece of music. Music activities of university students represent the basis for specific evaluation judgement creation. Critical students activities are subjective because man always assignes value according to his needs, interests and abilities. The determination of music values is a continuous process which is a permanent adaptation to the changing situations. 38 HUDEBNÍ KULTURA BAROKA NA MORAVĚ VE VZDĚLÁVACÍM PROJEKTU MAGISTHERE Jiří Luska (Olomouc) Před pěti lety byla Univerzita Palackého oslovena magistrátem města Olomouce s návrhem na její začlenění do mezinárodního projektu na podporu rozšiřování povědomí o kulturních hodnotách kulturního dědictví jedenácti evropských měst a území. Tato města vytvořila „Alianci evropských kulturních měst“ (AVEC), jejímž cílem je výměna zkušeností z oblasti zhodnocování kulturního dědictví jako jednoho z prostředků místního rozvoje. Aliance AVEC nazvala tento vzdělávací projekt MAGISTHERE (Médiation, Animation, Gestion, Interprétation des Sites et Territoires, HERitage Européen). Vychází z dvacetileté zkušenosti francouzské sítě „Uměleckých a historických měst a území“. Jeho záměrem bylo zlepšení nabídky vzdělávacích příležitostí v jednotlivých zúčastněných zemích a jejich propojení s novými pracovními příležitostmi v této oblasti. Samotný projekt MAGISTHERE, který byl financován převážně z programu Leonardo da Vinci, byl časově rozvržen na dobu 30 měsíců. Role Univerzity Palackého spočívala zejména ve vytvoření vzdělávacích programů dalšího (celoživotního) vzdělávání, zaměřeného na dvě profese, jejichž pracovní označení se ustálilo po mnoha diskusích na „Animátor kulturního dědictví“ a „Manažer rozvoje kulturního dědictví“. Vznik obou studijních programů je výsledkem spolupráce Univerzity Palackého v Olomouci s partnerskými univerzitami v Tours, Peczi, Ubedě a Cosenze, přičemž hlavní koordinace se ujala Univerzita v Tours. V přípravné fázi projektu byla provedena poměrně rozsáhlá šetření v kulturněpamátkových institucích České republiky mapujících existující povolání a institucionální základnu pro tuto oblast. Druhý výzkum zmapoval stávající studijní programy Univerzity Palackého a českých vysokých škol v oblastech vzdělávání zaměřeného na profese v oblasti ochrany kulturního dědictví. Ve druhé fázi projektu proběhlo ověření nově vytvořených studijních programů během dvoutýdenního pilotního prezenčního kurzu, který byl zahájen 13. září 2004 ve freskovém sále Uměleckého centra UP. Jeho zahájení předcházela příprava vybraných témat i koordinace časových možností jednotlivých vyučujících z participujících kateder a v předstihu také poměrně důkladná propagační a informační kampaň, kterou zajistilo Středisko dalšího vzdělávání PdF UP. Do pilotního kurzu se přihlásilo 17 frekventantů, kteří absolvovali ucelený týden přednášek a pracovních seminářů v září 2004. Další pokračování následovalo v říjnu téhož roku. V závěru kurzu proběhla jeho evaluace a univerzitní zkušenosti byly tlumočeny na posledním pracovním 39 setkání členů aliance AVEC a partnerských univerzit ve španělské Ubedě v lednu 2005. Ve třetí etapě projektu Magisthere byl vytvořen kompletní studijní program dvou oborových specializací – Animátor a Manažer kulturního dědictví, na jejich přípravě se podílely katedra historie, katedra sociologie a andragogiky a katedra dějin umění Filozofické fakulty UP, dále katedra výtvarné výchovy, katedra hudební výchovy, katedra pedagogiky a katedra speciální pedagogiky Pedagogické fakulty UP. Při výběru témat sledovali koordinátoři projektu zejména hlediska, která souvisí s aktuálním motivačním zacílením projektu, ale současně i s ověřením obsahové adekvátnosti vybraných témat ve vztahu k odbornému profilu prvních frekventantů. Byť je projekt Magisthere silně determinován evropskými kulturními zřeteli, významně je zastoupena problematika barokní kultury na Moravě a zejména olomouckého regionu. Navržené modely studijního programu Animátor kulturního dědictví a Manažer sestávají z modulů, které se v zájmu kompatibility rámcově shodují s programy kooperujících partnerských univerzit. Jde o moduly Pedagogické a komunikativní kompetence v oblasti mediace kulturního dědictví, Obecné metodické otázky mediace, Komunikativní kompetence, Programy a nástroje mediace, Řízení v oblasti kulturního dědictví, Kulturní dědictví v Evropě, Dějiny umění a architektury, Historie regionu, Funkční proměny umělecké a pololidové tvorby v barokní kultuře regionu. Součástí programu by měly být také individuální stáže a mezinárodní mobilita studentů. Témata submodulu Funkční proměny umělecké a pololidové tvorby v barokní kultuře regionu: • Umělecké dílo jako prostředek reprezentace. • Autentická provozovací praxe hudby 17. a 18. století. • Barokní opera na Moravě. • Umělecké dílo v kontextu dobových slavností. • Piaristé a jejich význam pro hudební kultivaci Moravy v období baroka. • Umělecké dílo jako cíl pouti. • Rekatolizační tendence v kramářských písních 18. století vydaných v moravských tiskárnách. • Nápěvné rekonstrukce duchovních kramářských písní. Podrobnější obsah jednotlivých disciplín přinášejí následující anotace. 40 Umělecké dílo jako prostředek reprezentace. Přednáška bude zaměřena na okolnosti vzniku uměleckých děl. Bude zkoumána celá řada otázek: Proč byli lidé ochotni investovat nemalé prostředky do zhotovení uměleckých děl? Co si od jejich zhotovení slibovali? Jaké funkce tato díla plnila a komu byla určena? Autentická provozovací praxe hudby 17. a 18 století. Barokní nástroje a jejich hráčská specifika, dobové manýry, realizace generálního basu, srovnání s romantizujícím pojetím na základě zvukových ukázek. Barokní opera na Moravě. Snoubení výtvarného, literárního a hudebního umění, barokní divadelní praxe, konkrétní realizace opery La Nascita del Diamante z Kroměříže. Umělecké dílo v kontextu dobových slavností. Většina uměleckých děl nebyla „mrtvými“ artefakty, ale tvořily nedílnou součást každodenního i svátečního života. Památky mohly být hlavními aktéry slavností, nebo alespoň kulisami, které slavnost umožňovaly a dávaly jí patřičnou důstojnost. Přednáška bude sledovat na vybraných příkladech vztah mezi památkami a slavnostmi. Piaristé a jejich význam pro hudební kultivaci Moravy v období baroka. Provozovací praxe řádu, systém výuky, nejvýznamnější skladatelské osobnosti, nejvýznamnější odchovanci latinských gymnázií. Umělecké dílo jako cíl pouti. Významné umělecké památky od pradávna budily pozornost a přitahovaly k sobě četné návštěvníky. Obraz, socha, budova či celá města se mohly stát cílem, k jehož shlédnutí byli lidé ochotni absolvovat dlouhou a namáhavou cestu. Ta mohla mít charakter náboženské pouti, mohlo se ale jednat i o součást vzdělání a životního stylu. Přednáška bude zkoumat různé aspekty poutní praxe a rodícího se turismu. Rekatolizační tendence v kramářských písních 18. století vydaných v moravských tiskárnách. Odraz rekatolizačního procesu v Čechách a na Moravě v duchovních kramářských písních vydaných v 18. století moravskými nakladateli. Nejfrekventovanější náměty kramářské písňové produkce – biblické postavy a postavy českých světců. Nápěvné rekonstrukce duchovních kramářských písní. Vyhledávání nápěvných vazeb mezi kramářskými písněmi a duchovními písněmi dobových kancionálů. Zařazení vybraných témat z oblasti hudební kultury má své zdůvodnění ve dvou příčinách. První z nich tkví v umístění výuky projektu do nové budovy uměleckého centra Univerzity Palackého v Olomouci, v němž sídlí 41 umělecko-výchovné a uměnovědné katedry Univerzity. Prostředí Uměleckého centra – původně jezuitského Konviktu – disponuje velkolepými inspiračními prostorami pro umělecké a animační projekty. V Konviktu má své domovské sídlo soubor Ensemble Damian zaměřený na cílené oživování barokní hudební literatury. V atriu Konviktu i v jeho přilehlých prostorách se odehrála řada operních představení, která svými náměty, hudebním zpracováním, výtvarnou podobou i prostředím byla předurčena pro vzbuzení atraktivních uměleckých posluchačských zážitků. V prostorách Konviktu budou však také uskutečňovány vzdělávací moduly týkající se oživování a realizace hudby 17. a 18. století na podkladě dobových pramenných materiálů, aktualizace moravských barokních libret i zkušeností s jejich přibližováním současným posluchačům. Problematika pololidové kultury představované kramářskými písněmi má v moravském regionu bohatou pramennou základnu. V muzeích Prostějovska, Přerovska i severněji ve slezské Opavě i v samotné Olomouci se nachází poměrně značné množství kramářských písňových tisků, jejichž jak světský, tak i duchovní obsah je přímo předurčují k novému oživení. Na olomoucké univerzitě působil také profesor Robert Smetana, který se kramářským písním věnoval celý svůj vědecký produktivní věk a v Olomouci uspořádal řadu ročníků vědeckých konferencí Václavkova Olomouc. Na nich byly nejen rozpracovány teoretické otázky kramářských písní, ale v 60. letech položeny základy cesty, jak je nově a atraktivně oživit a přiblížit dnešním recipientům. Další zatraktivnění kramářských písní, které jsou často věnovány (nejen) lokalitám Olomoucka (chrámy, poutní místa – Svatý Kopeček, Hostýn) a postavám svatých, jejichž sochy lemují cesty Moravy, Čech, Dolních Rakous ad., se nabízí kupříkladu ve formě kulturně-historické regionální i mezinárodní turistiky jako prostředku kultivovaných kulturně-relaxačních aktivit. Frekventovanými postavami kramářské písňové produkce 18. století jsou Jan Nepomucký a Jan Sarkander. Z analýzy písní vyplývá, že obraz sv. Jana Nepomuckého je vzýván k ochraně vdov a sirotků, je zdrojem útěchy a cílem žádostí o pomoc. V řadě textů jsou připomínány historické detaily z jeho života a smrti, přičemž motiv vhození již mrtvého těla do Vltavy je změněn na motiv utopení. Několikrát je připomenut motiv neprozrazení zpovědního tajemství, což byla nejrozšířenější verze příčiny jeho smrti. V jednom exempláři je Jan Nepomucký oslovován společně s Pannou Marií jako otec, kterého vzývá sirotek, který ztratil oba rodiče. Vedle této lyrické lidově naivní písně můžeme vysledovat i příklady epického pojetí. Moravskou variantu kultu sv. Jana Nepomuckého představuje postava sv. Jana Sarkandra, který působil v Holešově a dalších moravských farnostech olomoucké diecéze na přelomu 16. a 17. století. Moravskými protestantskými stavy byl v roce 1620 zatčen a téhož roku v březnu v Olomouci 42 umučen. Již bezprostředně po své smrti byl považován za mučedníka, který obětoval svůj život pro katolickou víru. Beatifikační proces zahájil olomoucký kardinál Wolfgang Hanibal ze Schrattenbachu. Barokní kazatelé jej srovnávali s jeho českým protějškem Janem Nepomuckým. Beatifikace byla vyhlášena papežem Piem IX. až 11. září 1859. Kanonizační proces byl završen papežem Janem Pavlem II. 21. května 1995 během jeho návštěvy Olomouce. Krátký časový horizont neumožnil, aby o Janu Sarkandrovi vzniklo více písní. Nicméně Sarkandrova kaple v blízkosti Uměleckého centra nebo jeho olomoucká socha na Horním náměstí trvale připomínají tyto historické události ztvárněné v kramářských tiscích. Poznání hudebního odkazu piaristů, což je obsahem další přednášky, představuje závažné téma v kontextu historie hudebního školství. Kantoři i hudebníci ve šlechtických službách dosáhli hudebního vzdělání v drtivé většině u piaristů. Jen nepatrný zlomek absolventů piaristických gymnázií se mohl dále vzdělávat. Kompoziční aktivity piaristů nepřekvapují specifičností, ale kvantitativním rozsahem a vysokou řemeslnou kvalitou. Hudební řeč piaristů splňuje beze zbytku nároky kladené na profesionální autory té doby, oproti světským skladatelům nebo kantorské produkci se nám může jevit více uměřená a učená, bez rustikálních inspirací. Olomoucký biskup – kardinál Wolfgang Hanibal ze Schrattenbachu – rád využíval svých jmenin a narozenin ke vznešenému teatralizování. Byla to jedna z mnoha pravidelných společenských událostí, kdy do svých rezidencí nechával povolat přední hudebníky evropských dvorů k pořádání operních představení. Při příležitosti oslav kardinálových narozenin se také uskutečnila provedení tří oper, jejichž dochovaná libreta dala vzniknout čtyřem novým operám. Projekt přináší nejen zapomenuté skvosty barokní literatury, ale současně ukazuje nové možnosti přístupu ke kulturnímu dědictví. Všechny neobarokně minimalistické opery interpretuje Ensemble Damian. Music Moravian Baroque Culture in the Project Magisthere The paper focuses on the training programme Magisthere, which was realised between 2002 and 2005 at Palacký University, Olomouc. It describes individual stages of the project. The first stadium disserted upon research in cultural-historical institutions that focus principally on such job opportunities that are concerned with mediation of cultural heritage and higher educational institutions in the Czech Republic. The pilot examination of newly created educational moduls was presented in the next stage of the project. The paper deals principally with the description of the educational moduls connected with topics such as musical and semi-popular baroque culture in the region of Olomouc. 43 FILMOVÝ MUZIKÁL JAKO ŽÁNR INTEGRACE (dílčí prostředek motivace vysokoškolských studentů k potřebě celoživotní kultivace v oblasti hudby a filmu) Veronika Ševčíková (Ostrava) „Obecně lze hudební výchovu definovat jako společensky a kulturně determinovaný (resp. organizovaný) proces hudebního rozvoje člověka… jádrem je předávání specificky hudebních, velmi často hudebně uměleckých obsahů, tudíž estetický proces možný jen při osvojení (či vlastně nikdy neukončeném osvojování) hudebně komunikačního kódu; osvojení tu předpokládá zvládnutí určitého souboru znalostí, rozvoj svébytných schopností a dovedností, utváření postojů a vůbec formování celé osobnosti.“ Fukač, J., Vysloužil, J. (eds.): Slovník české hudební kultury. Praha 1997, s. 342. 1. Systematika přípravy budoucích učitelů hudební výchovy na českých pedagogických fakultách, zejm. na KHv PdF OU (oblast historicko-estetická) Oborová pregraduální příprava budoucích učitelů hudební výchovy (dále jen Hv), realizovaná na domácích pedagogických fakultách, je v principu vždy diversifikována do tří vzájemně sourodých a obsahově systémově provázaných oblastí: 1. oblasti teoretické (disciplíny hudebněteoretické a hudebněhistorické, resp. historicko-estetické povahy), 2. umělecké (individuální příprava studentů v rámci instrumentálních a vokálních činností, příp. ansámblové hry) a 3. pedagogické (disciplíny oborové pedagogické povahy, včetně hudební psychologie, příp. sociologie, a sféra pedagogické praxe v průběžné i souvislé formě). Oblast teoretická zahrnuje zpravidla celé široké spektrum disciplín teoretického a historicko-estetického rázu. Významnou roli v profesní přípravě studentů přitom bez ohledu na oborový typ studia pochopitelně vždy „hrají“ dějiny hudby. Disciplína je výukově realizována jak v rámci povinných předmětů, tak podle specifického zaměření každého vysokoškolského pracoviště i v blocích povinně volitelné či výběrové povahy. Katedra hudební výchovy Pedagogické fakulty Ostravské univerzity (dále jen KHv PdF OU) garantuje v rámci povinného výukového penza oborové přípravy studentů detailní výklad dějin hudby v kontextech evropských a českých (historických i soudobých), v oblasti dějin české a světové Hv, 44 hudby nonartificiální a metodiky poslechu. Studenti sbormistrovství navíc procházejí disciplínami Dějiny a literatura sborového zpěvu, Dramaturgie a řízení sboru, Slohová interpretace a Studium soudobých partitur. Kontexty historicko-estetické jsou navíc systematicky zohledňovány takřka ve všech ostatních povinných předmětech ve výuce realizovaných. Povinně-volitelné a výběrové disciplíny navíc nabízejí zaujatým studentům tematicky široký výběr sekundárních témat dílčí problémové povahy, mj. rovněž z oblasti historicko-estetické. Dílčí problémové směřování pracoviště (podle individuálních odborných zaměření pedagogů) je dáno fenomény romské hudby a kultury, dějinami a literaturou klavíru, hudební kulturou moravských šlechtických sídel, úvodem do hudební komparatistiky, světovými klavíristy vážné hudby a jazzu, světovými klavírními soutěžemi a bádáním ve sborových archivech. Dílčí historicko-estetické problémy jsou pochopitelně řešeny v rámci aktuálních témat vypisovaných diplomních prací, kde pracoviště klade stále důrazněji váhu na přímou praxeologickou provázanost s oblastí reálné školní hudebněvýchovné reality. Reflexe aktuální společenské objednávky v oblasti hudby i intencionální Hv a především vývoje dílčích odborných disciplín a uměleckých oborů se standardně odráží v publikační a konferenční činnosti pracoviště, v grantových aktivitách, v mezinárodní spolupráci atd. 2. Filmový muzikál jako žánr integrace – cesta od komplementární výběrové disciplíny k dílčímu prostředku motivace vysokoškolských studentů k potřebě celoživotní kultivace v oblasti hudby a filmu Oblast výběrových předmětů skýtá již svou povahou (1. jde o předměty nepodléhající akreditačním pravidlům, 2. stavějící na andragogickém principu samostatného výběru z předkládaného souboru popularizovaných nejen hudebních hodnot) zcela zásadní prostor pro průběžné modifikace na základě aktuální společenské potřeby (dnes např. profilace k RVPZV – ŠVP) i k momentálním zájmově-preferenčním směřováním studentů (nejčastěji do oblasti relaxační, psychohygienické, zábavné a oborověprůpravné). Jednotlivé katedry by proto měly zcela programově budovat atraktivní nabídku v rámci těchto předmětů, prostřednictvím kterých mohou výrazně stimulovat zájem studentů o obor i zcela pragmaticky navyšovat počty tzv. „kreditostudentů“ (pakliže je tento neblahý způsob vnitřní správy na univerzitě ustaven). Modelovým příkladem praktického naplňování této „filozofie“ je výběrová disciplína Filmový muzikál jako žánr integrace, výukově realizovaná na KHv PdF OU. Proces infiltrace tématu do edukačního kurikula pracoviště a zejm. dlouhodobé hledání jeho „ideálního tvaru“ (zejm. vyváženého, mnohovrstevného profilu pro životní realitu nosného absolventa disciplíny, 45 komplexně pojatých obecně lidských i hudebněvýchovných cílů, atraktivního, a přitom problémově i esteticky nosného obsahu, účinných forem a metod výuky) bylo věcí dlouhodobého vývoje a mnoha transformací. Cesta k dnes funkčnímu tvaru (který však stále a nutně chápeme jako otevřený) začala návazností na grantovou zakázku FRVŠ 2000. Tak došlo k prvnímu obohacení studijních programů oborů Učitelství VVP na PdF a FF OU o novou komplementární výběrovou disciplínu (v jednosemestrální tříhodinové týdenní výukové dotaci), kdy v zásadě jen úzce rozpracovaným záměrem pracoviště bylo umožnit studentům průnik do problematiky, specifik a historiografie muzikálového žánru (zejm. filmového muzikálu), a to v co nejširším kontextu všeobecně-kulturním, estetickém a umělecko-historickém. Pochopení jedinečnosti charakteristických rysů filmového muzikálu, typologie jeho dějů, situací, postav atd. mělo přitom umožnit rozvoj individuálních schopností rozumět, vykládat a aktivně užívat dané problematiky interdisciplinárně (filmová muzikálová estetika bezprecedentně umocňuje tradiční umělecké druhy – tj. literaturu, zejm. prózu a drama, hudbu – mnoha druhů, žánrů, stylů, herecké umění, režii, scénografii, choreografii, pohyb ad.). V průběhu následujících pěti let si předmět získal značný a setrvalý zájem studentů. Maximální vypisované kapacity předmětu byly opakovaně navyšovány a studenty následně vždy bezezbytku vyčerpány.1 Studenti ve zpětných evaluacích výuky hodnotili disciplínu jako velmi atraktivní a osobnostně přínosnou. Současně požadovali její transformaci a rozšíření do dvousemestrální podoby se zaměřením na obecnou typologii a genezi žánru nejen v rámci světového, ale i domácího sociokulturního kontextu. Žádané inovace jsou na základě grantové zakázky FRVŠ 2007 momentálně realizovány, a to ve smyslu rozšíření předmětu na dvousemestrální navazující bloky. Vedle formální výukové proměny předmětu však došlo v průběhu let především k její vnitřní metamorfóze. Její podstata je založena na uchopení marginálního tématu jakožto potenciálně nosného prostředku komplexního seberozvoje a zejm. jako klíčového motivačního stimulu k potřebě celoživotní kultivace v oblasti hudby a filmu. Principielním cílem předmětu proto již není zdánlivě zúžené zaměření na dílčí typologicko-subžánrový fenomén hudebního nonartificionalismu, ale jde o utváření, resp. postupné rozvíjení, klíčových znalostí, schopností, dovedností, postojů a hodnost, tedy obecně lidských kompetencí nosných pro osobní rozvoj a následné nejen profesní uplatnění každého jedince ve společnosti. Usiluje o komplexní rozvoj studenta ve smyslu provázaných schopností a dovedností analytických, resp. dovedností 1 46 Celkový počet frekventantů, kteří v průběhu uplynulých pěti let předmět absolvovali, se pohybuje kolem dvou set (bez ohledu na oborové zaměření šlo i o posluchače jiných kateder než KHv PdF OU). V akademickém roce 2006/2007 je do předmětu zaspáno 67 studentů ze všech fakult OU, včetně přírodovědecké a zdravotně sociální. analýzy v hermeneutickém slova smyslu, sociálních, komunikačních, o rozvoj kompetencí k celoživotnímu učení a k řešení problémů, kompetence komunikativní, sociální, personální, pracovní i občanské. Co je však nejdůležitější! Sami studenti nejvýrazněji kladně hodnotí (v ústních i písemných evaluacích) individuální posun ve smyslu vnitřní estetické kultivace a získání jakéhosi „návyku“ (zvýšené potřeby) aktivněji sledovat oblast hudby a filmu.2 3. Filmový muzikál jako žánr integrace – jeho potenciál pro komplexní celoživotní odborný i obecně lidský seberozvoj vysokoškolských studentů Přestože je povaha vysokoškolské edukace v oblasti hudby na PdF jasně intencionální (tj. usilující o záměrné, cílevědomé, plánovité, komplexní a systémově organizované osvojování hudby), klíčovým aspektem procesu je jednoznačně směřování studentů k potřebě funkcionálního působení hudby a umění (tj. k neplánovitému, bezděčně uskutečňovanému procesu hudebního a uměleckého rozvoje člověka). V současnosti se navíc stále prohlubuje snaha chápat Hv jako součást šířeji pojaté estetické výchovy, což zvyšuje aktuálnost integrativnosti jednotlivých uměleckých oborů a současně zintenzivňuje vazby Hv k výchově globální, občanské, etické, interkulturní atd. Cíle vysokoškolské přípravy budoucích učitelů proto musejí být definovány na základě záměru účinné stimulace k trvalému obecně lidskému a profesnímu seberozvoji v horizontu celoživotního učení. Obecné cíle a principy této přípravy se proto pokoušíme implantovat i do specifického profilu absolventa a dílčích cílů výběrové disciplíny Filmový muzikál jako žánr integrace. Profil absolventa disciplíny: • Absolvent aktivně zvnitřní principy hermeneutické analýzy soudobé populární hudby, resp. vybraného uměleckého útvaru, konkr. estetického objektu filmového muzikálu. • Je schopen rozvinuté orientace v proudu filmového hudebního produktu jako logicky utvářeného celku, vnímání a erudovaného popisu specificky užitých, zejm. hudebněvýrazových prostředků. 2 Praktická realizace výuky disciplíny je tvořena úvodním odborným přednáškovým vstupem vyučující (cca 9 výukových hodin), který je založen 1. na konfrontaci probíraných dílčích historicko-problémových fenoménů s praktickými filmovými demonstracemi a 2. na praktických filmových projekcích (plánovaně cca 20 celovečerních zahraničních a domácích produktů) dokládajících: 1. vybrané historiografické etapy vývoje žánru a 2. jeho vnitřní problémovou typologii. Projekcím vždy předchází skupinový seminární výstup studentů mapující historicko-žánrové kontinuum probírané vývojové etapy (studenti mezi sebou volně distribuují písemně či elektronicky zpracované výkladové osnovy faktografického rázu). Po projekcích pravidelně následuje část diskusní a brainstorming. Tříhodinová dotace výuky je bezpodmínečně nutná pro zhlédnutí vybraných filmových muzikálových produktů v celé jejich délce (cca 90-120 minut) a následnou komplexní analýzu. 47 • • • • • • • • • • Je s to chápat umění jako specifický způsob obecně lidského poznání a současně sebereflexe. Aktivně užívá „jazyka“ umění jako svébytného prostředku komunikace. Dílčí umělecké projevy (zejm. hudební, literárně-dramatické, výtvarné, pohybové ad.) vzájemně konfrontuje a současně ukotvuje do souvztažných relací, vnímá je jako provázané a neoddělitelné. Je schopen kultivovaného verbálního transferu subjektivně jedinečného vnímání, cítění, prožívání, představivosti a částečně kreativity. Prostřednictvím přímé konfrontace s bonitami společenskými si utváří a upevňuje vlastní hierarchie estetických a mravních hodnot. Je schopen aktivního zapojení se do skupinového vytváření vstřícné a podnětné atmosféry k poznání a pochopení uměleckých hodnot v co nejširších sociokulturních souvislostech. Zvýší si osobní práh tolerance k různorodým kulturním hodnotám v kontextech historických i dnešních, světových i domácích, úzce idiomatických a multikulturně stigmatizovaných. Aktivně se pokouší o překonávání hodnotových stereotypů a bariér vůči dílčím projevům hudebního artificionalismu a nonartificionalismu. Absolvent docílí komplexního seberozvoje ve smyslu dovedností analytických, resp. dovednosti hermeneutické analýzy, sociálních, komunikačních a rozvoje kompetencí k celoživotnímu učení, k řešení problémů, kompetence komunikativní, sociální, personální, pracovní a občanské. Segmentální typologicko-žánrové fenomény populární hudby a filmového muzikálu uchopí jako prostředek aktivního sebeutváření, resp. postupného rozvíjení, klíčových znalostí, schopností, dovedností, postojů a hodnost, resp. kompetencí nosných pro osobní rozvoj a následné profesní a lidské uplatnění ve společnosti. Dílčí cíle předmětu: • získání základních vědomostí a poznatků v oblasti dějin světového a českého filmového muzikálu formou ilustrativních videoukázek; • pochopení jedinečnosti charakteristických rysů filmového muzikálu, typologie fabulí, situací, postav atd.; • proniknutí do specifik estetického prostoru filmového a divadelního muzikálu; • proniknutí do problematiky, specifik a historie muzikálového žánru v co nejširším kontextu všeobecněkulturním, estetickém a umělecko-historickém; • rozvoj bezpečné orientace v problematice interdisciplinární umělecké, žánrové a stylové integrace jako stěžejního výrazového prostředku filmového muzikálu; 48 • • • • rozvoj schopnosti usouvztažňovat a spojovat nabyté vědomosti a především získání všeobecného přehledu ve vymezeném žánru; pochopení a zvnitřnění postupů a fází interpretace textu (zde filmového materiálu) jako základní hermeneutické kategorie; rozvoj individuálních schopností, resp. dovedností rozumět, vykládat a aktivně užívat dané problematiky interdisciplinárně; získání kompetencí v oblasti umělecko-estetického hodnocení předkládaného videomateriálu. Vnitřní logika popsané disciplíny a koncepce její přímé realizace staví 1. na vybraných převažujících typech inteligence, potřebných při hermeneutické interpretaci a komparaci estetických objektů (především na inteligenci verbální, hudební, interpersonální a intrapersonální) a 2. na rozvoji všech typů učení (tj. způsobů, jimiž subjekt – student přijímá a zpracovává podněty ze svého okolí, a způsobů, které užívá k záměrnému učení se), především pak na rozvoji učení vizuálního, komunikativního a verbálně abstraktního. Ze zkušeností s praktickou realizací dílčí výše popsané historicko-estetické výběrové disciplíny Filmový muzikál jako žánr integrace na KHv PdF OU jasně vyplývá její potenciál jakožto prostředku motivace dospělých k potřebě celoživotní kultivace v oblasti hudby a filmu. Vnitřní filozofie a koncepce předmětu se navíc jeví podnětná pro momentálně na vysokoškolské půdě diskutovaný a na OU připravovaný edukační systém tzv. modulárních studijních programů doplňkového charakteru.3 Film Musical as the Integrative Genre (University Students Partial Means of Motivation in Their Need for Lifelong Cultivation within Music and Film Area) The contribution describes the system of the teachers – to – be university preparation at the department of music education of the Pedagogical faculty at University in Ostrava in the historical-esthetical area and the conception of the optional discipline “Film Musical as the Integrative Genre”. The latter is understood as a partial means of the students’ motivation to a complex, lifelong, professional as well as generally human self-development and to the need of personal cultivation in the area of music and film. 3 Autorka textu je v současnosti spoluřešitelkou projektu OP RLZ (CZ.04.1.03/3.2.15.2/248 – 3.3., 3.3.2., Podpora terciárního vzdělávání, výzkumu a vývoje) „Tvorba a realizace vzdělávacích modulů pro studenty učitelství Ostravské univerzity a pro učitele základních škol, pro oblast tvorby a spolupráce při tvorbě školních vzdělávacích programů a pro tvorbu vzdělávacích materiálů“ a hlavní řešitelkou projektu FRVŠ (314/2006 F5 a) „Inovace a zásadní rozšíření atraktivní výběrové disciplíny Filmový muzikál jako žánr integrace“. 49 AKTUÁLNÍ POSTAVENÍ HUDEBNÍHO A TANEČNÍHO FOLKLORU JAKO PROSTŘEDKU HUDEBNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ MLÁDEŽE A DOSPĚLÝCH V SOUČASNÉ SPOLEČNOSTI Jiří Kusák (Ostrava) „Učte se zpívati u dědiců staré školy naší. Ale pospěšte si, sic vymře ústní podání, v operních školách se s ním už neshledáte.“ (Leoš Janáček, 1905) Vymezení atributů lidové kultury „Současný zájem o lidovou kulturu pramení nejenom z potřeby člověka cítit sounáležitost s určitým společenstvím, ale i z touhy poznat kořeny, které pomáhaly formovat naše vztahy k okolnímu světu. Mnohé prvky lidové kultury v konfrontaci se současným způsobem života se samy o sobě mohou zdát zastaralé. Jejich význam spočívá především v hodnotách, jež přisuzujeme tradici.“1 Lidová kultura je pojem dosti široký. Zahrnuje v sobě široké spektrum lidových atributů, které spolu navzájem koexistují a podmiňují se. Lidová kultura se vyznačuje komplexností a složitostí, do které lze zařadit lidovou architekturu, zaměstnání a obživu, obřady, obyčeje a zvyky, výtvarnou kulturu, slovesný, taneční a hudební folklor.2 Jistou analogii lze pozorovat mezi lidovou kulturou a kulturou obecně. Podle J. Ruttkaye má kultura nadindividuální charakter, který „nechápeme ako negáciu individuálnych daností, ale jako vzájomnú výmenu a prepojenie jedinečnosti individuálneho.“3 1 2 JANČÁŘ, J. A KOL.: Lidová kultura na Moravě, Strážnice 2000, s. 7. Doporučení 25. generální konference UNESCO o ochraně tradiční kultury a folkloru (17. 10.–16. 11. 1989, Paříž) zmiňuje, že „tradiční a lidová kultura tvoří část všeobecného dědictví lidstva a je významným prostředkem spojujícím různé národy a sociální skupiny a utvrzujícím jejich kulturní totožnost, uvědomujíc si jeho sociální, ekonomický, kulturní a politický význam, jeho úlohu v historii národů a jeho místo v současné kultuře, podtrhujíc zvláštní povahu a důležitost tradiční a lidové kultury jako neoddělitelné součásti kulturního dědictví a živoucí kultury (…).“ Dne 11. 6. 2003 vláda projednala a schválila usnesením č. 571 Koncepci účinnější péče o tradiční lidovou kulturu. „(…) Vláda vzala za svůj zájem odborné veřejnosti a obavy před zánikem některých jevů a vyjádřila konkrétními opatřeními povinnosti státu (…) Společné úsilí směřovat k ochraně hodnot vytvářených po celá staletí, v nichž je zobrazen život předků (bydlení, práce, víra a zvyky, zábava a umění), jsou proto základem kulturní identity, zdrojem kulturní rozmanitosti a vzdělanosti.“ 3 RUTTKAY, J.: Metamorfózy hudobnej kultúry vo Vrútkach. Príspevok k vývoju hudobného života a hudobnej kultivácie obyvateľov Vrútok od konca 19. storočia po súčasnosť. Disertační práce, Pedagogická fakulta Ostravské univerzity, Ostrava 2006, s. 16. 50 V této souvislosti je ovšem nutné upozornit na další klíčový fakt, a to relaci folkloru a folklorismu, neboť s lidovou kulturou se dnes setkáváme především jako s projevy zájmové umělecké činnosti, které jsou inspirované folklorními prvky slovesnými, hudebními a tanečními, přičemž dochází k transferu lidové kultury z původního života do jiného kontextu. Zde tedy hovoříme o folkloristických tendencích.4 Hudební a taneční folklor ve vztahu k hudebněedukačnímu procesu základních a středních škol (hledisko axiologické a hudebně-komunikační) Hudební a taneční folklor poskytuje dostatečný fundament pro kreativní činnost v současném hudebněedukačním5 procesu základní i střední školy. Jednotlivé atributy lidové kultury mohou být efektivně využity ve vyučovací strategii v rámci hudební výchovy: hudební folklor jako prostředek hlasové výchovy, rytmického a intonačního výcviku, elementární improvizace, sluchové analýzy, instrumentální činnosti či elementárního rozboru (ve smyslu hermeneutickém); dále taneční folklor jako prostředek pohybové výchovy. Zvláště hudební folklor poskytuje inspirativní podněty školské hudební recepci (v rámci poslechových činností) a sekundárně ovlivňuje sociokulturní a etnickou sebeidentifikaci žáků. V psychice jedince se stává stimulem nutné potřeby estetických prožitků a estetického sebevyjádření a z hlediska axiologického současně činitelem v interiorizačním, procesuálním utváření hodnotícího vztahu subjektu (vyjádřeného filozofickou kategorií „JÁ“) k estetickým jevům folklorního charakteru (vyjádřených filozofickou kategorií „ONO“). V tomto elementarizovaném subjekto-objektovém vztahu hudební komunikace však upozorňujeme na variabilitu hodnocení míry estetického potenciálu folkloru (viz schéma). ONO „JÁ“ „ONO“ různé vnímání estetických hodnot folkloru6 4 S folklorismem je spojována definice Hermanna Bausingera o tzv. druhé existenci folkloru. In: PAVLICOVÁ, M., UHLÍKOVÁ, L.: Od folkloru k folklorismu, Strážnice 1997, s. 6. 5 V moderní pedagogice se setkáváme s pojmem edukace, kterým souhrnně označujeme tradiční pojem výchova a vzdělávání. Edukaci můžeme tedy považovat za proces celkové výchovy člověka a rozvíjení osobnosti. Edukace tak nevyděluje výchovu a vzdělávání, ale zabývá se výchovnou a vyučovací složkou současně. Edukační proces můžeme chápat jako jeden z druhů sociální interakce. In: PRŮCHA, J.: Moderní pedagogika, Praha 1997. 6 Různé pohledy na vnímání lidové kultury můžeme sledovat již v historicko-časovém horizontu např. u koncepce produkční J. Grimma na straně jedné a u koncepce recepční E. Naumanna, J. Meiera na straně druhé. 51 Hudební a taneční folklor (v širším kontextu doplněný o slovesný folklor) svou estetičností a emocionalitou vnáší do života jedinců citový element směřující k hlubším citovým reflexím. V rovině praxeologické – při adekvátním proporčním propojení hudebního, tanečního (respektive i slovesného) folkloru jako atributů lidové kultury - dochází jejich prostřednictvím ke komplexnímu múzickému rozvoji jedince s akcentací rozvoje složky dovednostní a znalostní. slovesný hudební taneční Objevuje se však logicky otázka, zda aplikace folklorních aspektů do hudebněedukačního procesu je v současné multikulturní společnosti stále aktuálním jevem (srovnejme situaci v historicko-časovém průřezu), či uměle udržovaným reliktem? Bez seriózního a dlouhodobého výzkumu nemůžeme hypotézu verifikovat s potřebnou validitou, avšak dle našich dosavadních výzkumných hudebněsociologických sond zjišťujeme spíše stagnující efekt, hraničící až s nedostatečným využíváním aktualizovaných aplikací hudebního a tanečního folkloru v rámci hudební edukace (jestliže nereflektujeme recepci hudebního a tanečního folkloru v širších souvislostech s ohledem na provázanost atributů lidové kultury a interkulturní výchovné aspekty, máme k dispozici pouze materiál neatraktivní, „zakonzervovaný“, a tedy neaktivizující). Naznačená nepříznivá situace v akceptaci folkloru jako prostředku hudebního vzdělávání má zjevně obecnější příčinu, neboť odráží kontinuální celospolečenskou devalvaci kulturních hodnot způsobenou médii (často prezentují lidovou kulturu vytrženou z kontextu, někdy až s prvky kýčovitého ztvárnění), komercionalizací umění a kulturní orientací populace obecně. Hudební a taneční folklor ve vztahu k volnočasovým aktivitám Nyní se však zaměřme na hudební a taneční folklor jako prostředek různých forem hudebního vzdělávání mládeže a dospělých v současné společnosti 21. století s akcentací aspektů pedagogiky volného času. Situace ve využívání hudebního a tanečního folkloru v rámci volnočasových aktivit je zřetelně příznivější než v hudebněedukačním procesu základních a středních škol. Mládež a dospělí zaujímají ve volnočasových aktivitách zcela kladný postoj k lidové kultuře a dobrovolně participují na jejím procesu uchování, aktualizaci či inovativní prezentaci ve folklorních souborech, cim52 bálových muzikách, ale i v ženských a mužských sborech zaměřujících se na autenticitu vokálního projevu lidových písní dané oblasti. V České republice existuje velké množství folklorních souborů, které se většinou specializují na kodifikovaný materiál jednoho či více etnografických regionů. Jako důležité specifikum folklorních souborů můžeme považovat systematickou a kontinuální výchovu k hodnotám lidové kultury u nejmladší generace směrem ke generaci starší, což se projevuje paralelní existencí folklorního souboru pro dospělé (často bývá hranicí 15. rok věku) a odpovídajícího dětského souboru: na Uherskohradišťsku a Uherskobrodsku např. Hradišťan – Hradišťánek (Uherské Hradiště), Olšava – Olšavěnka I, Olšavěnka II (Uherský Brod, v tomto případě dokonce existují dva dětské soubory, které nejsou diverzifikovány věkově, ale jsou chápány jako dvě stávající alternativy, které tak do jisté míry podporují u dětí zdravou soutěživost, schopnost prosadit se v kolektivu a vyrovnat se s konkurencí ostatních folkloristů).7 Při dosažení 15 let věku se naskýtá možnost navštěvovat soubor pro dospělé. Přijetí do taneční složky zpravidla předchází půlroční či roční příprava v „semináři“, na kterém choreografové, vedoucí tanečních složek metodicky seznamují adepty se současným tanečním repertoárem souboru a aspekty lidových tanců z hlediska etnochoreologického.8 Determinačním motivačním stimulem folkloristů, který zpětně posiluje jejich další souborovou činnost, je: 1. možnost prezentace výsledků náročné a dlouhodobé práce na folklorních festivalech nejen v ČR, ale také v zahraničí. Z tuzemských dětských folklorních festivalů jmenujme např. Kunovské léto, Dětskou Strážnici, Mladé Horňácko, z festivalů pro dospělé folkloristy Mezinárodní folklorní festival Strážnice, Horňácké slavnosti, Kopaničářské slavnosti aj. Pro dětské folkloristy se často organizují soutěže cimbálových muzik, soutěže individuálních vokálních projevů se zaměřením na interpretaci lidové písně (např. ve Velkých Losinách); 2. účast na folklorních akcích – masopust, velikonoce, jízda králů, dožínky, jarmark, hody ad.; 3. participace na různých kulturních akcích nefolklorního charakteru v rámci reprezentace města, instituce, kraje atd. 7 Dětský folklorní soubor se někdy skládá ze složky taneční, hudební (doprovodné cimbálové muziky) a sólových zpěváků. 8 Novými členy folklorního souboru pro dospělé se mohou stát i příznivci folkloru bez předchozích zkušeností z dětských folklorních souborů. 53 Prezentace integrativního a polyestetického projektu „Sedm divů Slezska aneb umělecká cesta po stopách lidových tradic Těšínského Slezska“ V roce 2001 iniciovaly Třinecké železárny projekt s názvem „Sedm divů Slezska aneb po stopách lidových tradic Těšínského Slezska“, jehož cílem bylo podpořit a zpřístupnit široké veřejnosti tradiční lidové hodnoty Těšínského Slezska, etnografického regionu bohatého na variabilní projevy lidového umění. Současně projekt odkazoval na úzkou souvislost tradic Těšínského Slezska s místní hutí. K sedmi divům Slezska integrujícím se ve struktuře projektu patří v symbolické rovině: Gutský kostelíček, keramika, lidové kroje a stříbrné šperky, lidová architektura, řemeslná tvorba ze dřeva a kovů, lidový tanec a založení Třineckých železáren. Základ zmíněného polyestetického projektu tvořily dvě navzájem integrující roviny - výtvarná a hudební. Základní pilíř výtvarné roviny tvořila soutěž mladých výtvarníků ztvárňujících sedm divů Slezska. Podstatou hudební části projektu byl originální nápad vytvořit sedm lidových písní (nápěv i textovou stránku), které se tematicky vztahují k jednotlivých divům Slezska. Při tvorbě písní museli však autoři dodržet v co nejvyšší míře vkusnou stylizaci, poetiku a především autenticitu regionálních aspektů v oblasti textové výstavby, melodiky, kinetiky, harmonie, formy a hudebněvýrazových prostředků . Na zkomponování sedmi „lidových“ písní se podílely regionální soubory: Blaf („gorolgrasová“ skupina), Javorový,9 Gajdoši, Valašský vojvoda a Šajtar. Hlavním výsledkem časově a organizačně náročného projektu je multimediální disk, na němž se prezentují jak jednotliví členové zmíněných souborů, tak dětští sóloví interpreti. Můžeme se zde kromě natočených písní také seznámit s hudebními videoklipy a videoklipy o historii Těšínského Slezska a sedmi divech Slezska. Unikátnost projektu však spatřujeme především v kooperaci mládeže a dospělých na společném projektu, který můžeme považovat za netradiční tvořivou alternativu hudebního vzdělávání mládeže a dospělých prostřednictvím folkloru. Projekt „Sedm divů Slezska“ svou integrativností a polyestetičností splnil dílčí cíle kognitivní, afektivní, sociální, výchovně-vzdělávací, volní. Závěrem Z výše uvedeného projektu a z naznačených tezí tohoto příspěvku lze generalizovat závěr či doporučení, že k pojetí hudebního a tanečního folkloru musíme přistupovat inovativním a kreativním způsobem ve vztahu k lidové 9 Autor tohoto příspěvku se aktivně zúčastnil projektu jako houslista (tercáš) cimbálové muziky Javorový – téma Keramika (píseň Zrobjym jo zrośloka s malovanim bjołym) a Lidový tanec (Variace na slezské tance). 54 kultuře jako integrativnímu systému. Nezbytné je pohlížet na danou problematiku prizmatem dnešní doby a s akcentací progresivní vyučovací strategie a využití alternativních metod a forem hudební edukace – jen tak ovlivníme ne vždy kladný postoj populace k folkloru, který se tak nestane statickým jevem, ale dynamizujícím a inspirujícím impulzem, který ovlivní perspektivy v posunu sémantického chápání folkloru „diachronně kontextuálního“ směrem k folkloru v intenci moderní aktualizované aplikace. Literatura BĚLOHLÁVKOVÁ, P.: Problematika notového a zvukového zápisu lidové písně. In: Musica viva in schola XV. Sborník prací PdF MU, Brno: Masarykova univerzita, 1999. JANČÁŘ, J. A KOL.: Lidová kultura na Moravě, Strážnice 2000. KUČEROVÁ J.: K perspektivám předávání hudebně folklorního dědictví ve školách. In: Sborník z muzikologické konference Janáčkiana, Ostrava: PdF OU, 2002. KUSÁK, J.: Tradice fašanku a masopustu na Uherskobrodsku: interference folkloru a folklorismu. In: Sborník prací Pedagogické fakulty Ostravské univerzity, U-5, Ostrava 2005. KUSÁK, J.: Lubomír Málek a vývojové proměny lidové kultury Uherskobrodska. In: Malovaný kraj 15, 2004, č. 2. KUSÁK, J.: Primášská legenda Lubomír Málek.In: Folklor 15, 2004, č. 4. KUSÁK, J.: Folklorní soubor Olšava a lidová kultura Uherskobrodska, diplomová práce, Filozofická fakulta Ostravské univerzity, Ostrava 2002. MICHALOVÁ, E.: Hudba v škole. Banská Bystrica 1997. NEVYJEL, M.: Brodská Olšavěnka hledá mladé folkloristy. In: Slovácké noviny 10.3. 2006. PAVLICOVÁ, M., UHLÍKOVÁ, L.: Od folkloru k folklorismu, Strážnice 1997. PELCOVÁ, N.: Filozofická a pedagogická antropologie, Praha 2000. PRŮCHA, J.: Moderní pedagogika, Praha 1997. RUTTKAY, J.: Metamorfózy hudobnej kultúry vo Vrútkách. Príspevok k vývoju hudobného života a hudobnej kultivácie obyvateľov Vrútok od konca 19. storočia po súčasnosť. Disertační práce, Pedagogická fakulta Ostravské univerzity, Ostrava 2006. SEVERIN, J.: Kapelníci a primáši III. In: Slovácké noviny, 27. 1. 2006. TESAŘ, S.: Folklor a hudební pedagogika – poznámky k minulosti a budoucnosti jejich vztahu. In: Hudební věda a výchova 9, Olomouc 2003. 55 Folk Music and Dances Contemporary Position as Means of Youth and Adult Music Training in Present Society The article reflects position of folklore in contemporary society of the Czech Republic. Presentation of project with folklore elements. The Wonders of Silesia comprise of the chapel of Guty, ceramics, folk costumes and silver jewels, establishment of Třinec Ironworks, folk architecture, craftsmanship of metals and woods and folk dance. According to those topics, seven new songs were composed by the significant regional bands. The result is the issue of CD including children´s version of recordings, music clips and clips on the Těšín Silesia history and Seven Wonders of Silesia. 56 PREZENTACE ČESKÉHO SBOROVÉHO UMĚNÍ V LATINSKÉ AMERICE Jan Spisar (Ostrava) V současnosti existuje ve světě řada mezinárodních nesoutěžních festivalů pěveckých těles, kterých se pravidelně zúčastňují i české sbory. K velmi atraktivním patří festivaly konané v Latinské Americe, které mají charakter multikulturního setkávání neprofesionálních sborových zpěváků. Bohaté sbormistrovské zkušenosti jsem získal na třech latinskoamerických festivalech, kterých jsem se zúčastnil s Vysokoškolským pěveckým sborem Ostravské univerzity v Ostravě a Pěveckým sdružením Slezská Ostrava. Nejprestižnějším byl Festival Mundial de Coros Puebla konaný v mexickém městě Puebla, jehož generálním ředitelem je profesor Jorge Altieri Hernández, sbormistr ansámblu El Coro Normalista de Puebla. Účastnící se pěvecké sbory bývají ubytovány v hotelích města Puebla, které se nachází v bezprostřední blízkosti legendární sopky Popokatepetl. Sbory denně a nezávisle na sobě koncertují v okolních městech, a mají tak možnost poznat rozmanitá exotická místa, vyzkoušet si akustiku místních kostelů, divadel, koncertních sálů a seznámit se srdečným a spontánním publikem reagujícím poněkud jinak než to středoevropské, neboť Mexičané se nerozpakují dát najevo své city. Pokud se jim vystoupení líbí, přijdou po koncertě osobně poděkovat sbormistru i zpěvákům. V loňském roce na festival zavítal také gymnaziální sbor Bongo z Orlové se sbormistryní Petrou Rašíkovou, absolventkou Pedagogické fakulty Ostravské univerzity v Ostravě. Podobný charakter má i festival Encontro Internacionál de Coros pořádaný v brazilském Cabo Friu, městě vzdáleném 170 km od proslulého Rio de Janeira. Festival Internacional de Ensambles Corales – Uruguay se poněkud odlišuje svou organizací, poněvadž se zúčastněné sbory podle určeného plánu každý den přesouvají do jiného města (Montevideo, Maldonado, Minas, Punta del Este aj.), kde koncertují a jsou také ubytovány. Během jednoho týdne sbory procestují a poznají nejvýznamnější kulturní centra Uruguaye. Místní pořadatelé si pokládají za čest hostit ansámbly z ciziny a během pobytu pro ně připravují zajímavé exkurze, setkání se starosty obcí apod. Festivaly jsou zpravidla zakončeny galakoncertem, na kterém se kratším programem prezentují jednotlivé sbory, a jehož závěr graduje společným zpěvem všech zúčastněných sborů. Na následném večírku se naskýtá možnost navázání dalších mezinárodních kontaktů, předání si zkušeností z jiných festivalů i výměny notových materiálů a CD. 57 Na organizaci takto rozsáhlých festivalů se podílejí národní sborové organizace, místní krajové pobočky, dobrovolníci, přispěvovatelé a sponzoři, popřípadě IFCM (International Federation for Choral Music). Tato mezinárodní setkání jsou pro pořadatele organizačně i finančně velmi náročná, proto si vyhrazují právo selektivního výběru pěveckých sborů na základě zvukového záznamu, jenž je součástí přihlášky (v současné době se preferuje elektronická podoba zaslaná e-mailem). Nahrávka sboru by měla být technicky kvalitní a obsahovat zejména skladby typické pro národní kulturu země, odkud sbor pochází. Ze zkušeností lze doporučit skladby navzájem kontrastní, lidové písně v prokomponovaných a vtipných úpravách, ověřenou českou sborovou klasiku a tvorbu současných českých i světových skladatelů. Výběr repertoáru do značné míry ovlivňuje také úspěšnost sboru na koncertech. Několikrát jsem byl přítomen vystoupení amatérského sboru s průměrně hlasově školenými zpěváky, který byl ve svém výkonu díky dobře a přiměřeně zvolené dramaturgii přesvědčivější než studentský sbor budoucích profesionálních zpěváků s jednotvárně sestaveným programem byť náročných a hodnotných skladeb. Vhodných sborových kompozic a úprav existuje mnoho, a proto se sbormistrům vyplatí věnovat čas i pozornost jejich výběru a studiu. České sbory mohou v Latinské Americe zaujmout celkovou odlišností v hudebním výrazu interpretovaných skladeb, jemnou citovostí a folklorním temperamentem. Jiří Kusák publikuje v časopise Cantus v článku Pěvecké sdružení Slezská Ostrava excelovalo v Jižní Americe své postřehy z již zmíněného uruguayského festivalu následovně: „Závěrem bychom chtěli zdůraznit archetypální diferenci mezi jihoamerickou a slovanskou interpretací skladeb a charakteristickými rysy jednotlivých kompozic obecně. Z jihoamerické interpretace lze vycítit až živočišný temperament, radost, lehkost, entuziasmus, skladby jsou bohatě rytmicky až polyrytmicky modelovány, kdežto slovanská interpretace pracuje s hlubokým citovým nábojem, kontemplací, mnohdy s intimní obnažeností a v duchovních skladbách především s niterností“.1 Interpretace sborové skladby kultivovanými hlasy, intonačně čistá a zazpívaná „srdcem“ může působit na zámořského posluchače jako nezvyklé a doslova šokující pohlazení. Toto je naše hlavní deviza, která nezklame ani v konkurenci precizně připravovaných a nákladně kostýmovaných asijských sborů nebo amerických sborů věnujících se exotickým latinskoamerickým či jazzovým rytmům. Nabídku dalších festivalů je možno vyhledat prostřednictvím internetu (vyhledávač, název příslušné země + festival de coros nebo na stránkách www. 1 58 KUSÁK, J.: Pěvecké sdružení Slezská Ostrava v Jižní Americe. In: Cantus č.4, 2005, s.30. Chorolnet.org). Komunikace s festivalovým výborem probíhá v angličtině nebo španělštině. Účast na mezinárodním festivalu pěveckých sborů v Latinské Americe je pro český sbor jednoznačným obohacením a s přibližováním úrovně naší ekonomiky s ekonomikami vyspělých zemí stále dostupnější a reálnější. Czech Choral Art Presentation in Latin America A paper called „The Czech Choiral Art Presentation in Latin America“ takes a look at both the specific features and the differences among various international choir festivals in Latin America. The topic is handled by a Czech choir master who deals with how to search for such festivals, how they are run and how to make the right choices of music to be performed there. 59 NĚKOLIK POZNÁMEK K HUDEBNÍMU VZDĚLÁVÁNÍ Ivan Petrželka (Brno) K mým poznámkám předesílám alespoň pár slov. Snad trochu napomohou k systematice našeho tématu. Na odborných hudebních školách, konzervatořích, akademiích a hudebněvědních oborech je tato problematika jednak zajištěna učebními plány a jednak hlavně osobností pedagoga, jeho uměleckou orientací a zainteresovaností. Nemluvme v tomto okamžiku o pocitu deprese – stísnění –, který dnes provází obecné hudební vzdělávání. A tu jsou tedy naše perspektivy zcela neblahé. Ač se dnes o jejich nápravě leccos řekne, nebude jejich dopad hlubší než jen v tomto okamžiku a na tomto místě. A vytvářet z našeho setkání nějaké memorandum by bylo zbytečné jako třeba např. všeobecné úsilí o jakoukoliv společenskou nápravu či zlepšení. Na dnešní hudební vzdělávání dospělých nelze vytvářet nějakou normu, je to úplně nepodstatné, ale důležité jsou tyto momenty: 1) koncerty a divadelní představení, 2) přednášky o hudbě, 3) hudební kritiky, 4) články v hudebních časopisech a celá publicistická činnost, 5) rozhlasová vysílání. A všechny tyto body jsou v přímé úměře k našemu již zmíněnému školství. U koncertů, divadelních představení a v rozhlasovém vysílání má stěžejní roli dramaturgie, která při programovém rozhodování musí myslet na všechny slohové oblasti a neulpět dnes jen na módním přežvykování hudby barokní a klasické, tedy myslet na ty slohové oblasti, které v plné šíři pro nás rozkryla minulá století. Hudba romantismu a 20. stol. – hlavně česká hudba je pro dnešní dramaturgii terra inkognita nebo něco na způsob hic sunt leones. Takovéto postoje v minulém století dávno odbourala Přítomnost, Spolek pro komorní hudbu, Umělecká beseda, Klub moravských skladatelů, Mánes atd. Konkrétně tedy dnes je z české hudby více uplatňován Dvořák než Smetana, Martinů více než Janáček. O tvůrčích odkazech V. Nováka, J. Suka a dalších (např. Ostrčila, Foerstra) se dnešní dramaturgie domnívá, že jsou to odkazy nestravitelné a totéž logo „přišila“ i české hudbě 20. stol., která se těmto dramaturgiím zřejmě jeví jako příliš zastaralá. Takže návštěvník koncertů a rozhlasový posluchač zná jen výše jmenované čtyři skladatele. 60 Rozhlasové vysílání je dnes v oblasti hudebního umění spíše podbízivé než nabízivé – tedy výchovné. Kvalita rozhlasového vysílání se totiž dnes měří pouze statisticky počtem naslouchajících posluchačů. Proto v hudebním vysílání převládá jazz, country, beat, roztodivné písničky se stereotypním a nenápaditým rytmem a navíc k tomu všemu dechovka a přebujelý hudební folklor. V oblasti divadelního umění – opery a baletu – převládají dnes díla kmenového repertoáru (Verdi, Puccini atd.), ale jejich scénická realizace nerespektuje zamýšlený tvar jejich původce. Jejich jevištní tvar je všelijak modernizován – ne aktualizován – prostředím, např. továren, nemocnic, aut atp., neboť realizátoři díla si myslí, že hudebně-dramatická forma je dnes zastaralá a že popularizace opery je nutná. Třeba se dočkáme, že Madame Butterfly se bude odehrávat na pláži, Janáčkova Její pastorkyňa ve vesnické hospodě, Smetanovo Tajemství v biologické laboratoři, Verdiho Rigoletto v hodinovém hotelu. (Tyto vnější znaky inscenace také podrobně popisují kritiky.) Dramatičnost opery je však nutné hledat v hereckém výrazu a napětí hudby. Již výše zmíněným postupem dochází k rozporu s hudbou, v opeře je totiž sebeurčujícím podtextem hudba – tedy výraz skladatele. Je to stejné jako v činohře, kde text autora je východiskem pro jevištní realizaci. Hrát operu u nás v jazykových originálech je problematické, neboť český divák se nikdy nesmíří s titulky. Jeho reakce na sebevtipnější text je nulová, např. na vtipné recitativy v Mozartově Don Juanu „sedí jako pecka“ v hledišti a živí se bonbony. To vše, co tu bylo řečeno, není vymyšleno, je to odpozorováno z praxe. Programové texty jsou dnes jen jakousi hrubou zásadní návštěvníkovou orientací. V rodinném archivu jsem objevil řadu koncertních programů, které byly dokonce doplňovány esteticko-psychologickými studiemi. A při srovnávání s dneškem máme dojem, že v naší současnosti stále více nastupuje jakýsi hudebně-kulturní úpadek nebo útlum u návštěvníků. Stejně nevesele vyznívá kapitola o hudebních kritikách na stránkách denního tisku. Hudební kritiky – tedy alespoň referáty – jsou dnes výjimkou a svědčí zřejmě o úpadku české novinařiny. Divadelní kritiky pak zpravidla popisují jen vnější scénický obraz inscenace. Takže v tom širším poučení čtenáře zbývá jen odborný tisk, ale jeho dopad je ovšem úzce omezen pouze specializovaným okruhem čtenářů. Přednášky o hudbě jsou dnes bohužel nesystematické, nepravidelné, převážně zaměřené jen a jen na interprety (tj. po vzoru tisku) a jejich všelijaké osobní zážitky. Vše výše řečené ale v kladné poloze může posilovat soustavné hudební vzdělávání dospělých – tedy pravých zájemců o hudební umění. Zatím však tu kladnou polohu v našem kulturním – hudebním – dění bychom v dnešních 61 dnech asi těžko a těžko hledali. Zbývá tu programová otázka na zastoupení všech skladebných slohů – tedy i 20. století. A tady je nutné se obrátit k našemu odbornému hudebnímu školství, které je plně oprávněno ve výuce (a pak i v samostatném životě interpretů) k prosazování všech hudebně-slohových oblastí – hlavně však těch domácích. Tady vše záleží na pedagozích, aby své žáky zasvěcovali do děl domácích autorů. Kéž by se tak konečně brzo stalo! Ale normy dnešního života v přetechnizovaném světě to asi nijak neumožňují. Co tedy ještě dodat v tom mém přesmutném pohledu? Věřím, že Vám ty mé poznámky nepřinesly špatnou náladu a děkuji Vám, že jste mne vyslechli. Snad bude v hudebním vzdělávání a uplatňování české hudby v 21. století lépe, i když ne tak brzy, jak bychom si všichni přáli. Jen tak na okraj: dnes můžeme považovat za dostačující hudební vzdělávání povrchní znalost angličtiny. A Few Notes on Music Training Author deals with present youth and adult music training problems. Concert, opera performance and broadcast dramaturgy are seen as the main shortcomings (low occurrence of 20th century music, attempt at bringing opera repertory up to date etc). Music teachers training improvement is required. 62 PŘÍPRAVA A DALŠÍ VZDĚLÁVÁNÍ UČITELŮ ZUŠ A KONZERVATOŘÍ Milan Holas (Praha) Vážení kolegyně a vážení kolegové, dovolte mi, prosím, abych Vám přiblížil jeden z problémů našeho hudebního školství. Tím je příprava a možnosti dalšího vzdělávání učitelů ZUŠ a konzervatoří. Je smutnou skutečností, že integrovaný přístup k profesionální přípravě a další výchově hudebních umělců, ze kterých se „rekrutuje“ základní kádr pedagogů tzv. hlavních oborů, zůstává spíše v rovině přání nebo planých úvah. Rád bych se proto stručně zaměřil na některé aspekty tohoto problému z hlediska teoretického i pragmatického. Od roku 2010 musí být dokončeny hlavní body Boloňského programu (propojenost systému vysokých škol v Evropě). Učitel ve škole musí mít vysokoškolské vzdělání. Konzervatoře jako garanti učitelstva na ZUŠ v ČR nejsou vysokými školami, ale vyššími odbornými školami. Proto nemohou učitelům poskytnout diplom Bc. nebo Mgr. Pedagogické fakulty i vysoké umělecké školy (AMU, JAMU) jsou zatím profilovány jiným směrem. Proto na 474 státních školách, dvou církevních a 36 soukromých ZUŠ bude obrovský zájem o doplnění vzdělání z existenčních důvodů. Podívejme se na tento problém z hlediska obsahového i organizačního. Hlavním úkolem bude především důsledná aplikace mezipředmětových vztahů mezi „všeobecněvzdělávacími“ a „hudebními“ disciplínami na straně jedné a mezi „hudebněteoretickými“ a „praktickými“ obory na straně druhé. Jen tak můžeme vytvořit účinnější model systému pregraduálního, postgraduálního i celoživotního vzdělávání učitelů základních a středních uměleckých škol (podívejme se například na Zákon 563/2004 Sb. a na Vyhlášku 317/2005 Sb. o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků a kariérním systému pedagogických pracovníků). Zejména v souvislosti se vstupem ČR do EU a s přijetím Mezinárodní normy pro klasifikaci vzdělávání (ISCED – International Standard Classification of Education). Tyto skutečnosti se významnou měrou dotýkají i plánovaných změn v našem uměleckém školství. Především s realizací rámcových vzdělávacích programů (RVP), jež postupně nahradí současné platné standardy a podle kterých by si školy měly v dalších letech vytvářet školní vzdělávací programy (ŠVP) vycházející z konkrétních potřeb a profilace školy v příslušném regionu a její autoevaluace. Řešení těchto otázek v sobě zahrnuje dva základní aspekty: teoretickou reflexi problémů a pedagogická opatření respektující změny v přípravě a dalším vzdělávání učitelů (včetně jejich kariérního růstu) i změny v obsahu a or63 ganizaci jednotlivých programů a kursů dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků (DVPP) na vysokých školách. V oblasti badatelské jde o mezipředmětovou integraci poznatků z řady oborů. Uveďme mj. obecné dějiny, dějiny umění, hudební historii, dějiny a literaturu nástrojů či zpěvu, estetiku, teorii umění, pedagogiku uměleckých oborů, hudební pedagogiku, didaktiku profesionální výchovy, hudební estetiku, teorii interpretace, hudební teorii, psychologii umění, hudební psychologii, pedagogiku uměleckých oborů, didaktiku profesionální hudební výchovy a metodiky tzv. hlavních oborů, sociologii umění, hudební sociologii, základy řízení, kulturní management, školský management, využití počítačových technologií atd. V oblasti pedagogické bude třeba naše úsilí orientovat na novou profilaci učitelů jednotlivých stupňů a typů uměleckých škol a vymezit jejich přesné kompetence. Víme, že se na přípravě a dalším vzdělávání učitelů podílejí tři klíčové aspekty: 1) vzdělání pedagogů (aspekt gnoseologický) 2) výcvik pedagogů (aspekt praxeologický) 3) výchova pedagogů (aspekt axiologický) Vzdělání učitelů reprezentují především noetické a kognitivní faktory jejich vědomostního základu (například všeobecně-kulturního, pedagogicko-psychologického a hudebněteoretického). Praxeologický aspekt přípravy pedagogů lze vyložit jako tvořivý rozvoj jejich výkonových kapacit (zejména nástrojových nebo pěveckých a hudebněpedagogických dovedností). Výchovu učitelů chápejme především z hlediska formování hodnotových dimenzí rozvoje jejich osobnostních a vkusových preferencí. Zde se jedná o „klasickou“ triádu: dovednost – virtuozita – nadhled. Žádná škola nemůže nahradit životní a uměleckou zkušenost. Na druhé straně by však měla ulehčit studentům cestu k jejich praktickému uplatnění. To si bezpochyby vyžádá čas ke studiu domácí i zahraniční odborné literatury. Připomeňme si slova Francise Bacona, že „některé knihy se mají ochutnat, jiné spolknout a něco málo jich má být rozžvýkáno a stráveno“. Rozvoji profesionální hudební výchovy prospěje i rozšíření poradenské činnosti vysokých škol, jejímž cílem je vytvořit podmínky pro diagnostiku a prevenci nivelizace výkonů při studiu. Vycházejíce ze zkušeností kolegů ve Švédsku, Finsku, Francii a v dalších zemích jsme v Metodickém centru HAMU vytvořili metodiku, která využívá řady přístrojů poskytujících objektivní podklady pro analýzu příčin studijních potíží. Namátkou uveďme digitální audiometr s následnou počítačovou evidencí výsledků měření, Myoscan pracující na bázi EMG při rozboru zbytečného svalového napětí během hry na hudební nástroj, Bodystat umožňující analyzovat kompozici těla u určit 64 základní pohybové programy pro každého zkoumaného jedince v závislosti na svalové zátěži při hře na nástroj. K podobným účelům používáme i ergometr s počítačovou analýzou údajů sloužících mj. ke sledování odolnosti hudebníka na fyzickou zátěž. Při poradenské činnosti pro učitele jednotlivých škol často využíváme i explorační metody (anamnestický a zvukový dotazník či sémantický diferenciál) a vlastní testy hudebních schopností, dovedností a vědomostí. Častým pomocníkem při poradenské činnosti pro učitele a jejich žáky nám jsou i počítačové programy (například Hearmaster) umožňující diagnostiku hudebněsluchových schopností. V posledních letech se nám osvědčila i pravidelná spolupráce s odborníky z oblasti klinické psychologie, psychiatrie a ortopedie, kteří pomáhají učitelům nalézt nejschůdnější cesty při rozvoji hudebního nadání jejich žáků. Tyto otázky se pokoušíme řešit v Metodickém centru HAMU následujícím způsobem: Metodické centrum Hudební fakulty AMU (www.h.amu.cz/mc) 1. Činnost pedagogická • Studium pedagogické aprobace v bakalářských a magisterských studijních programech (hudební pedagogika, psychologie, oborové didaktiky, pedagogická praxe) • Vzdělávací programy realizované v rámci dalšího vzdělávání učitelů ZUŠ a konzervatoří (poslední akreditace MŠMT ČR z roku 2004 pod čj. 31 631/2004-25-425) • Letní kursy a víkendová setkání (workshopy teorie a praxe hudebněpsychologické diagnostiky, muzikoterapie, etnomuzikologie, pohybověpreventivních, vyrovnávacích a relaxačních cvičení pro hudebníky atd.) 2. Činnost poradenská • Diagnostika hudebního talentu žáka (z hlediska jeho profesionální orientace a přípravy k dalšímu studiu) • Audiologické vyšetření • Analýza příčin nivelizace hudebního výkonu • Optimalizace procesů učení • Informační servis o nejnovější domácí a zahraniční literatuře Realizace DVPP je provázena řadou legislativních, organizačních a ekonomických potíží, které se zvýšenou měrou dotýkají i uměleckých škol. Ty je možno sledovat již od roku 1991, kdy byla zrušena resortní síť institucí dalšího vzdělávání učitelů na všech úrovních, až do roku 2000, kdy byla ukončena činnost školských úřadů, jež byly garanty tohoto studia na okresních 65 úrovních. Další problémy se týkají „zrovnoprávnění“ výstupu DVPP s dalšími postgraduálními programy. Otázkou (nikoli nedůležitou) je i zatížení těchto kursů 19 % DPH, což zákonitě limituje rozpočet škol, jež by chtěly své pedagogy na tyto akce poslat. Situace ale není tak zlá, abychom ji nemohli řešit. Jak napsala Anna Freudová (dcera S. Freuda): „Tvořiví duchové se vyznačovali tím, že přežili špatnou výchovu všeho druhu.“ Je však zřejmé, že jen pouhé nadšení pracovníků vysokých škol a zájem o další rozšíření kvalifikace u učitelů z praxe, nebude bez změn ve školské legislativě do budoucna stačit. Nové perspektivy dalšího vzdělávání učitelů ZUŠ a konzervatoří bychom měli v souvislosti se vstupem do EU přizpůsobit „proslulým“ 4P managementu: (product, place, price, promotion). Hlavním produktem DVPP budiž erudovaný (odborně, „muzikantsky“ i „pedagogicky“ zdatný) učitel. Místem jeho dalšího vzdělávání nechť je vysoká škola mající akreditaci MŠMT ČR a dlouhodobě zajišťující realizaci těchto programů. Cena jednotlivých akcí by měla zohlednit stávající finanční možnosti škol, které na kursy své učitele vysílají. Propagace kursů a účast pedagogů na těchto akcích by měla být přístupná nejen zájemcům z řad odborné veřejnosti, ale i rodičům a žákům konkrétní školy, neboť jen tak lze zajistit její prestiž v daném regionu, zejména s realizací ŠVP a jeho další evaluace. Z hlediska aktuálních potřeb praxe (což potvrzují i mé zkušenosti z práce v České školní inspekci) by obsahová náplň nově akreditovaných kursů DVPP měla být v budoucnu rozšířena o následující disciplíny: • • • • • • • • • • • • • 66 praktikum komunikativních dovedností učitelů v kolektivních i v individuálních předmětech na ZUŠ a na konzervatořích metodika hudební nauky na ZUŠ v návaznosti na výuku hudebně-teoretických předmětů na konzervatořích metodika vedení dětského sboru (včetně analýzy jednotlivých hudebních žánrů a druhů hudby v repertoáru sboru) seřizování a údržba hudebních nástrojů specifika metodiky komorní hry v jednotlivých ročnících ZUŠ a konzervatoří příprava učitele a žáka na domácí a zahraniční soutěž kompoziční praktikum v podmínkách základních uměleckých škol využití počítačových technologií na ZUŠ a na konzervatořích práce s notačními programy na ZUŠ a na konzervatořích hudební dramaturgie školních koncertů a jejich prezentace hudební kritika a popularizace hudby a její využití v práci školy teorie a praxe hudebního managementu v regionální školské politice řízení ZUŠ a konzervatoří z hlediska evaluace školy • • • možnosti zahraniční spolupráce škol v rámci EU (např. výměnné zájezdy) propagace práce školy v regionálním i celostátním měřítku, spolupráce se sponzory (domácími i zahraničními) příprava pedagogického sboru na získávání kompetencí k tvorbě a realizaci ŠVP, včetně „autoevaluace“ školy Oživení do praxe mohou přinést i společná víkendová setkání stávajících studentů pregraduálního studia a frekventantů jednotlivých kursů DVPP a doplňkového pedagogického studia se zkušenými pedagogy z praxe, jakož i cílené stáže a hospitace na vybraných (státních i soukromých) školách umožňující neformální výměnu poznatků nejen z oborových didaktik, ale i z oblasti školského a hudebního managementu. Jsem přesvědčen, že vyšší kvalitě dalšího vzdělávání pedagogů ZUŠ a konzervatoří prospěje i účelnější diverzifikace předmětů povinných, povinně-volitelných a fakultativních. Řešení této otázky však je nad rámec našeho jednání. Forma DVPP by kromě základních kursů měla být rozšířena i o výběrové (monotematické) akce probíhající v běžném školním roce a o „letní školy“ realizované například ve spolupráci s ČHS a dalšími (zejména mezinárodními) organizacemi (například ISME, Mediacult, ECHA, EPTA, ESTA). Jako řešitel řady grantových projektů na toto téma (FRVŠ, MŠMT ČR, Magistrátu hl.m. Prahy) věřím, že tyto „workshopy“ (za účasti zahraničních lektorů) výraznou měrou zkvalitní naší hudební pedagogiku a pomohou hledat další cesty jejího (nikoli extenzivního) rozvoje a přiblížení se standardům EU. Stranou bychom neměli ponechat ani perspektivní možnosti využití e-learningu. Otázek, které je nutno v souvislosti s přípravou a dalším vzděláváním učitelů ZUŠ a konzervatoří řešit, existuje pochopitelně mnohem více, než umožňuje rozsah mého zamyšlení. Buďme však optimisty. Problémů se nelekejme a na množství nehleďme. Řečeno slovy F. X. Šaldy: „Je jen jediný prostředek, jak poznáš, co v kom vězí. Pusť ho k práci.“ Music Masters and Conservatory Teachers Preparation and Lifelong Training Till 2010 music masters and Conservatory teachers are expected to finish their University teachers training. Schools have a charge to form their individual teaching training programmes. Methodic Centre in Department of Music at AMU in Prague ensures teachers training and counselling activities that serve as an attempt at solving present and future music training requirements. 67 DALŠÍ VZDĚLÁVÁNÍ HUDEBNÍCH PEDAGOGŮ NA PRINCIPU NÁSTROJOVÉ KREATIVITY Michal Nedělka (Praha) Standardní evropská společnost dnes představuje prostředí, kde informace i kulturní hodnoty nabízejí vedle školy i jiné instituce včetně sdělovacích prostředků a internetu. Má-li škola úspěšně plnit své vzdělávací a výchovné poslání, musí mít pedagogy, kteří jsou schopni na společenský, vědní i umělecký vývoj flexibilně reagovat. V této souvislosti se ukazuje, že základy pedagogické přípravy sice zajišťuje magisterské vysokoškolské vzdělání, avšak pro kvalitní práci učitele je nezbytné i jeho další, celoživotní vzdělávání. Představuje „základní prvek evropského prostoru vysokoškolského vzdělávání“,1 a proto je mu dnes pozornost věnována v celoevropském měřítku.2 Jaká je však situace v České republice? Další vzdělávání u nás zatím postrádá jednotnou institucionalizaci, učitelé však mnohdy doslova volají po nových podnětech, po kreativizaci výchovy a vzdělávání, a tyto potřeby vyvolávají přirozený zájem o další pedagogické vzdělávání, jež v současné době uskutečňuje řada subjektů. Mezi nejúspěšnější dnes v celorepublikovém měřítku patří profesorka Eva Jenčková, a to v oblasti pohybové výchovy jako východiska pro rozvíjení múzických aktivit. Takový obsah vzdělávání je samozřejmě nutný a přitažlivý zejména pro učitele hudební výchovy a hudební nauky, zatímco učitelé nástrojové hry na speciálních hudebních školách hledají obsahy specifické. Proto také vysokoškolská pracoviště podporují nejrůznější formy dalšího vzdělávání, ať již v podobě studijních programů,3 nebo grantových aktivit. Právě v jejich rámci realizuji od roku 2000 s podporou univerzitní grantové agentury projekt založený na aktivitě, která nakonec spojuje obecnou i speciální hudební výchovu – na tvořivém využití klavíru jako nástroje nepostradatelného pro učitele hudební výchovy v základní škole i v základní škole umělecké. Jsem si vědom toho, že v profesionálním vybavení tvořivého hudebního pedagoga nesmí chybět dovednost pohotových reakcí, a proto kreativitu roz1 Komuniké ze setkání evropských ministrů zodpovědných za vysoké školství z 19. května 2001, s. 4. Nutnost soustavného dalšího vzdělávání, tentokrát již v úzkém vztahu k hudebním pedagogům, doložil v roce 2004 také vídeňský kongres Evropské asociace pro hudbu ve škole (European Association for Music in Schools) nazvaný Lifelong development, Weiterbildung – ein Leben lang. 3 Dalšímu vzdělávání pedagogů ZUŠ se v rámci akreditovaných studijních programů na Univerzitě Karlově v Praze – Pedagogické fakultě systematicky věnuje např. Mgr. Petra Bělohlávková, Ph.D. 2 68 víjím na improvizační bázi. Cíle výuky odpovídají využití nástroje v obecné i speciální hudební výchově a spočívají ve 2 oblastech: 1. V tvořivé práci s lidovou písní – s její úpravou, harmonizací a se stylizací doprovodu. 2. V samostatném improvizačním projevu jako ve svébytném hudebním sdělení, které rozvíjí hudební myšlení, posiluje nástrojové dovednosti, má příznivý vliv na rozvíjení analytických schopností, vede k hlubšímu chápání hudby vůbec i k transferu dosažených kvalit do dalších oblastí. Oba cíle jsou rozhodující pro obsah následující šestice aspektů tvořivosti:4 1. Možnost sebevyjádření, jež mobilizuje energii, směřuje k vytčenému cíli a jež znamená uspokojení seberealizační potřeby. 2. Spontaneitu, kterou mnozí dospělí sice neprojevují, jíž však hudební pedagogové přirozeně disponují. 3. Hravost, jež se spontaneitou úzce souvisí. 4. Obohacování emocionální sféry osobnosti. 5. Samoposilování – nalézání, vnímání a hodnocení nových vyjadřovacích možností, přičemž samoposilování představuje východisko pro řízenou spontánnost – pro zacílení spontaneity podle pedagogického záměru a pro výkonovou motivaci – pro motivaci činností samotnou a jejím výsledkem. 6. Podíl výsledků kreativní činnosti na formování sebepojetí osobnosti a na posilování odborného i pedagogického sebevědomí. Obsah uvedených aspektů lze z hlediska prvního cíle charakterizovat následujícím způsobem: ad 1. I úprava lidové písně, přestože hudební útvar jako takový je tu již dán, může sloužit k sebevyjádření, pokud je doprovod stylizován. ad 2. Pokud hráč zná stylizační možnosti, reaguje jejich spontánním výběrem nejen na charakter písně, ale i na svůj momentální duševní stav, na situaci, v níž a pro niž píseň upravuje. ad 3. Výrazové prostředky obsažené v původním tvaru písně nebo v jejích úpravách vybízejí k dalšímu zpracování, k obměnám. ad 4. Hra s materiálem ústí často v náhodné variace. I tyto bezděčně nalezené postupy obohacují vyjadřovací možnosti jednotlivce. ad 5. Zpracování písně, jež bylo původně činností vyžadovanou, pozvolna instrumentalistu motivuje samo o sobě k hledání a realizaci dalších možností, a to na základě zážitku s hudbou. ad 6. Instrumentalista již nehledá nejjednodušší východiska, úpravu může podřizovat vlastním představám, uplatňuje různé varianty řešení, získává ve vztahu k problému a k vlastním odborným kvalitám zdravé sebevědomí. 4 VÁŇOVÁ, H.: Hudební tvořivost žáků mladšího školního věku. 1. vyd. Praha : Supraphon, 1989. 200 s. ISBN 80-7058-149-2. 69 Obsah aspektů z hlediska druhého cíle lze charakterizovat následovně: ad 1. Realizace sebevyjádření se může zdát snadnou – hudebníka neváže notový zápis, má neomezené možnosti projevu. Ale právě zde tkví většinou největší obtíž. Pianista si z šíře prostředků, jež má k dispozici, nedokáže leckdy vybrat. (Nabízí se tu srovnání s obdobnou situací ve výuce jazyků: samostatný projev bývá z podobných důvodů vymezován alespoň tématem, cvičné rozhovory jsou zase vedeny jako situativní.) Situaci proto začínajícím pedagogům-improvizátorům usnadňuji omezením výchozího prostoru, nebo nabídkou možnosti nápodoby hudebního díla. ad 2, 3, 4. Spontaneitu, hravost i obohacení emocionální sféry osobnosti nejlépe dokládají výkony účastníků přímo ve výuce. Spontánnost projevu posilují podněty k improvizaci žánrových obrázků podle dojmů účastníků z okolního světa, hra s motivy se pak stává přirozenou součástí takových projevů. Ještě více hry s vlastními nápady se objevuje v improvizacích na určitý technický problém. Emocionální náboj je naopak silnější tam, kde racionální složka improvizace ustupuje do pozadí, tedy právě v žánrových obrázcích.5 Při emocionálním zaujetí (vyzdvihovaném například americkou pragmatickou pedagogikou jako wholehearted doing) totiž hráči neobracejí pozornost k technickým problémům realizace a s překvapením zjišťují, že jindy nepřekonatelné technické problémy nyní ve vlastním projevu zvládají. ad 5. Momenty samoposilování lze nalézat ve snaze nalézat další výrazové možnosti, a to již ne pro splnění úkolu, ale z potřeby tvořivou činnost zkvalitňovat. ad 6. Pro formování sebepojetí osobnosti a pro posilování sebevědomí má význam, že pianista aktivně ovládá hudebně-vyjadřovací prostředky a že je schopen vlastního hudebního sdělení podobně jako v oblasti řečových dovedností. Kreativita nemá tedy význam jen v úzce odborné rovině, ale zasahuje osobnost komplexně. Je značně důležitá pro seberealizaci jedince, tedy pro společensky i osobně prospěšné směrování aktivit. Pokud se jedinec setkává s kreativitou vůbec poprvé právě v hudbě, může tato činnost zastávat také úlohu propedeutickou a umožňuje transfer osvojených mechanismů do jiných oborů. Nelze pominout ani význam kreativity v rovině etické. Vyplývá z podstaty tvořivé činnosti a z jejího vlivu na postoje a chování tvořící osobnosti. Ten, kdo sám tvoří, si uvědomuje problémy kreativního procesu, prožívá 5 70 Srov. BĚLOHLÁVKOVÁ, P.: Transformace či popírání tradice – dva výchozí momenty vývoje artificiální hudby na konci 20. století. In: Čeští hudební klasikové na prahu 21. století. 1. vyd. Ostrava: Pedagogická fakulta Ostravské univerzity, 2002, s. 144–155. ISBN 80-7042204-1. KUPKOVÁ, J.: Hudobná tvorba pre deti a mladež v 20. storočí. Nitra: PF UKF, 2001. 101 s. ISBN 80-8050-432-6. problémy s přijetím produktu své činnosti okolím a chová k takovému procesu i k jeho výsledku přirozenou úctu, ať již jde o jeho vlastní osobu, nebo o druhého člověka. Tento efekt považuji zvláště v současnosti a zejména pro pedagogy, kteří vychovávají mladou generaci, za vysoce aktuální. Literatura AŠENBRENEROVÁ, I.: Hledám štěstí : 15 úprav lidových písní ze severních Čech. 1. vyd. Plzeň : Hra, 1999. 23 s. BĚLOHLÁVKOVÁ, P.: Ctirad Kohoutek – osobnost pedagoga, teoretika a skladatele. In: Česká hudba 2004. Osobnosti, instituce, vědecké, umělecké a hudebněpedagogické aktivity. Ostrava : Pedagogická fakulta Ostravské univerzity, 2004, s. 116–123. ISBN 80-7008176-7. BĚLOHLÁVKOVÁ, P.: Problematika notového a zvukového zápisu lidové písně. In: Musica viva in schola XV. Brno : Masarykova univerzita, 1999, s. 50–56. ISBN 80–210–2166–7. BĚLOHLÁVKOVÁ, P.: Transformace či popírání tradice – dva výchozí momenty vývoje artificiální hudby na konci 20. století. In: Čeští hudební klasikové na prahu 21. století. 1. vyd. Ostrava : Pedagogická fakulta Ostravské univerzity, 2002, s. 144–155. ISBN 80-7042-204-1. BEZDĚK, J.: Úvod do harmonizace české lidové písně a do její jednoduché stylizace pro klavír a akordeon. 3. vyd. Plzeň : Západočeská univerzita, Pedagogická fakulta, 1999. 118 s. ISBN 80-7082-517-0. KUČEROVÁ, J.: Lýskovy sběry lašských lidových písní a jejich sborové úpravy. In: Musica viva in schola XIX. Brno : Masarykova univerzita v Brně, 2005, s. 17–21. ISBN 80-210-3796-2. KUPKOVÁ, J.: Hudobná tvorba pre deti a mladež v 20. storočí. Nitra: PF UKF, 2001. 101 s. ISBN 80-8050-432-6. PECHÁČEK, S.: Hra písní na klavír. 1. vyd. Praha : Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta, 1999. 75 s. ISBN 80-86039-96-X. PECHÁČEK, S.: Hra písní při přípravě učitelů na Pedagogické fakultě. Estetická výchova, 1986, roč. 26, č. 9, s. 267–268. PECHÁČEK, S.: Nástrojová výuka ve studiu učitelství pro 1. stupeň základní školy. Estetická výchova, 1991/1992, roč. 32, č. 3, s. 35. ROSCHER, E.: Klavierimprovisationen. [CD]. Salzburg : Hochschule für Musik und darstellende Kunst „Mozarteum“, 1994, sleeve note. SEDLÁČEK, M.: Lidová píseň jako jeden ze základních stavebních kamenů hudební výchovy nebo jako přežitek? In: Musica viva in schola XV. 1. vyd. Brno : PdF MU, 1999, s. 9–12. ISBN 80-210-2166-7. ŠIMANOVSKÝ, J., TICHÁ, A.: Lidové písničky a hry s nimi. 1. vyd. Praha : Portál, 1999, 146 s. ISBN 80-71783-23-4 71 TICHÁ, A.: Hlasová výchova v dětském sboru prostřednictvím her a motivací. 1. vyd. Praha: Národní informační centrum a poradenské středisko pro kulturu, 2004. 95 s. ISBN 80-7068-168-1. VÁŇOVÁ, H.: Hudební tvořivost žáků mladšího školního věku. 1. vyd. Praha: Supraphon, 1989. 200 s. ISBN 80-7058-149-2. Lifelong Music Masters Training on Instrumental Creativity Principle Piano as music training instrument in our schools seems allways to be the most important teachers’ instrument. That is why piano is used in the music masters training. In their preparation, the creativity is accentuated as a rarely meaningful means of the contemporary education. The base of the creativity development can consist of folk-songs accompaniment, then the continuous upgrading of the accompaniment possibilities can lead to independent music communication. 72 SOUDOBÁ INSTRUKTIVNÍ LITERATURA V DOPLŇUJÍCÍM VZDĚLÁVÁNÍ UČITELŮ ZUŠ Petra Bělohlávková (Praha) Současná doba je především dobou novinek, a to nejen v oblasti vědeckotechnické, ale i v oblasti hudebního vývoje a hudební pedagogiky. Jedním z typických trendů v oblasti moderního vzdělávání je i odborná příprava pedagogických pracovníků: jak v rámci studia na vysokých školách, tak i při jejich dalším vzdělávání.1 Soustavně se vzdělávající pedagog je totiž oním zprostředkovatelem informací týkajících se nových směrů a postupů, a to nejen v daném oboru, ale ve vzdělávání samotném. Jak na tento fenomén reaguje Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy v Praze? Ústav profesního rozvoje pracovníků ve školství (ÚPRPŠ) v rámci svých akreditovaných studijních programů nabízí doplňující pedagogické studium pro učitele odborných uměleckých předmětů ZUŠ, SOŠ a konzervatoří, a to v oboru hudebním a výtvarném.2 Vstupní podmínkou pro přijetí do DPS je vysokoškolské, vyšší odborné nebo úplné střední odborné vzdělání získané studiem příslušného studijního oboru odpovídajícího charakteru vyučovaného uměleckého předmětu. Třísemestrální studium je zakončeno obhajobou závěrečné práce z didaktiky odborných předmětů a závěrečnou zkouškou, která se skládá z ústní zkoušky z pedagogiky, psychologie a didaktiky odborných předmětů. V rámci tohoto studia jsou vyučovány disciplíny jako např. pedagogika, psychologie, filozofie, kultura mluveného projevu, školská legislativa, problematika nadaných dětí, etika učitelské profese a didaktika odborných předmětů. Katedra hudební výchovy v této souvislosti zajišťuje výuku seminářů: psychologie a diagnostika hudebních schopností, metodologie a logika výzkumu v hudební pedagogice, dějiny hudby v příkladech, novodobé skladebné systémy v příkladech, soudobá hudba ve škole, práce s poslechovými skladbami, didaktika hudební výchovy, hlasová výchova a práce s pěveckým sborem. 1 Více AŠENBRENEROVÁ, I.: Postgraduální vzdělávání učitelů. In: Hudební pedagogika 2 a výchova – minulost, současnost a budoucnost. Jedná se o studium kombinované, kvalifikační, které poskytuje odbornou kvalifikaci učitelům uměleckých odborných předmětů v ZUŠ, SOŠ a konzervatořích podle zákona 563/2004 Sb. Studium je akreditováno MŠMT ČR. Podle zákona č. 563/2004 Sb. o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů ze dne 24. září 2004, získává absolvent odbornou kvalifikaci: Učitel uměleckých odborných předmětů v základní umělecké škole, střední odborné škole a konzervatoři – převzato z materiálů UK v Praze, PedF, ÚPRPŠ. 73 Cílem seminářů Novodobé skladebné systémy v příkladech a Soudobá hudba ve škole je blíže, resp. aktivně seznámit učitele ZUŠ s hudbou zejména 2. poloviny 20. století. Úloha pedagoga ve výuce je v tomto případě klíčová, neboť na něm je, aby dětem přiblížil právě „ono netradiční“.3 Oba semináře proto reagují na aktuální situaci v ZUŠ a na potřeby jejích pedagogů – naprostá většina studentů těchto seminářů (zvláště těch dříve narozených) – podle jejich slov – neprošla v rámci svého předchozího studia výukou v předmětech, které by se touto specifickou problematikou podrobněji zabývaly. K vlastnímu přiblížení hudby 2. poloviny 20. století je ve výše uvedených seminářích využíváno instruktivní literatury soudobých českých i evropských skladatelů: Klementa Slavického, Jiřího Vřešťála, Luboše Sluky, Ctirada Kohoutka, Jana Kapra, Hany Vejvodové, Petra Ebena, Ilji Hurníka, Ivany Loudové, Marka Kopelenta, Carla Orffa, Janiny Garscii, Istvána Szelényiho aj. Na příkladu vybraných instruktivních skladeb těchto autorů se studenti aktivně seznamují mj. se základními metodami seriální techniky, dodekafonie, využitím quaternionu a řadových operací; s principem montáže; s modalitou církevní, modalitou 20. století; i se zvláštnostmi novodobé notace a jejich dešifrováním. V seminářích tak pracují s materiálem, který je tomuto účelu určen v jeho vlastním slova smyslu. Instruktivní klavírní literatura je mj. vhodná z hlediska technicko-interpretačního i pro studenty, kteří nejsou učiteli hry na klávesové nástroje. Získané poznatky pak mohou uplatnit ve své hudebněpedagogické praxi, a to nejen ve výuce svých aprobačních předmětů, ale např. i v projektech, které jsou realizovány v některých progresivních ZUŠ – jedná se o integrativní projekty (hudební + taneční + výtvarný + literárně-dramatický obor), využití v počítačové grafice, ve výuce pomocí notačních programů atd. Jaké možnosti nabízí výběr instruktivní skladby jako metodického materiálu? V první řadě technicko-interpretační: instruktivní skladbu na požadované interpretační úrovni je schopno si zahrát i dítě a dále s ní i pracovat. Pro pedagoga pak nabízený výběr kompozic představuje dostatečný materiál k výuce – bez nutnosti tvorby vlastních kompozic (zaměřených na didaktické použití). Partitura skladeb je (ve srovnání např. s orchestrálními kompozicemi) zřetelnější, pro učitele a posléze i dítě čitelnější – tzn. dítě v ní může analyzovat (modus jako množina tónů, vztahy založené na organizaci tónových výšek). Na základě analýzy poskytují dané skladby prostor k improvizaci nebo k vlastní dětské kompozici s možností prezentace. Některé instruktivní klavírní skladby nabízejí možnost jejich transkripce pro jiné nástroje – klavírní literatura se zde tedy projevuje ve své širokospektrálnosti. V neposlední řadě pak skladby skýtají materiál, který lze využít k integraci disciplín z hlediska 3 Více SEDLÁČEK, M.: K problému komunikace v artificiální hudbě XX. století. 74 projektového nebo kooperativního vyučování – např. v rámci spojení s matematikou4 (hledáme posloupnost aritmetické řady), spojení s dramatickou výchovou (scénická hudba) apod. Oba typy seminářů DPS jsou zaměřeny na analýzy skladeb, improvizaci5 a kompoziční pokusy studentů. Výběr instruktivních skladeb přirozeně reaguje na aktuální potřeby studentů s ohledem na využití v jejich praxi. Cenným přínosem jsou pak především vlastní úvahy učitelů a předávání si zkušeností získaných v jejich vlastní pedagogické praxi. Receptivní schopnost a postoj k soudobé hudbě jsou u studentů DPS v některých případech do jisté míry zatíženy určitou konvenčností. Také vlastní aktivita v hodinách bohužel bývá někdy poznamenaná řekněme jistým druhem ostychu. Mnohdy tak studentům v seminářích chybí právě to, co je typické jak pro děti, tak pro běžné studenty pedagogické fakulty: smysl pro fantazii, vstřícnost k experimentování, touha po originalitě a potřebná schopnost hravosti. Program DPS je založen na soustavném doplňování nových znalostí, dovedností, ověřování zkušeností, ale i na zvyšování vlastní kvalifikace. Vnáší však do života běžného učitele i potřebu sebevzdělávání a hledání řešení profesních problémů, které mu přináší jeho vlastní praxe. Literatura AŠENBRENEROVÁ, Ivana: Postgraduální vzdělávání učitelů. In: Hudební pedagogika a výchova – minulost, současnost a budoucnost. Olomouc: E-Pedagogium, 2003, ISSN 1213-7758. KUSÁK, Jiří: Emil Hába. Příspěvek k dějinám hudební kultury Moravy a Slezska 20. století. Disertační práce, PdF OU, Ostrava 2006. NEDĚLKA, Michal: Příručka klavírní improvizace. Praha: Karolinum, 1997. ISBN 80-7184-314-8. PECHÁČEK, Stanislav: Hra písní na klavír. Praha: Univerzita Karlova – Pedagogická fakulta, 1999. ISBN 80-86039-96-X. RUTTKAY, Juraj: Matematika a hudba, exaktné a popisné vedy. Kontraintuitívny princíp J. W. Forrestera. In: Veda, vzdelávanie a spoločnosť = Science, Education and Society: 11. medzinárodná vedecká konferencia, Žilina, 17.–19. septembra 2003. Žilina: Žilinská univerzita, 2003, s. 67–69. ISBN 80-8070-122-9. SEDLÁČEK, Marek: K problému komunikace v artificiální hudbě XX. století. In: Musica viva in schola XVII. Sborník prací PedF MU č. 165. Řada 4 Více RUTTKAY, J.: Matematika a hudba, exaktné a popisné vedy. Kontra-intuitívny princíp J. W. Forrestera. 5 Více NEDĚLKA, M.: Příručka klavírní improvizace; PECHÁČEK, S.: Hra písní na klavír. 75 hudebně výchovná č. 17. Brno: Masarykova univerzita v Brně, 2001. ISBN 80-210-2765-7. ÚSTAV PROFESNÍHO ROZVOJE PRACOVNÍKŮ VE ŠKOLSTVÍ [databáze online]. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, ÚPRPŠ, 2004. Dostupné z URL (http://www.pedf.cuni.cz/uprps/zus.htm). WWW stránka Contemporary Instructive Literature in Lifelong Music Masters Training System of further music masters training at the Faculty of Education - Charles University in Prague. Study programme contents. Contents of disciplines dealing with problems of modern compositional tendencies - modern notation, dodecaphony, modality. Contemporary instructive piano works and their usage in the music - pedagogical and instrumental profession. 76 MOŽNOSTI DISTANČNÍHO STUDIA MUZIKOLOGIE Lenka Křupková (Olomouc) Muzikologie nikdy na českých univerzitách nepatřila k velkým oborům a její studenti v minulosti neplnili velké posluchárny.Vedle velkých filologických kateder byly ty hudebněvědné vždy spíše doplňkem dodávajícím lesk humanitně zaměřeným filozofickým fakultám. A v anglosaských zemích je tradičně muzikologie spíše nadstavbovou disciplínou pěstovanou v rámci univerzitních institucí vzdělávajících výkonné hudebníky a skladatele. Před rokem 1989 bylo studium muzikologie takřka individuální záležitostí. Vyjma olomoucké hudební vědy, jež se do roku 1981 rozvíjela v úzkém spojení s hudební výchovou, byly jednotlivé ročníky v Praze i Brně zastoupeny vždy jen několika studenty. Studium hudební vědy se uchazečům ani neotvíralo každoročně, ale většinou pouze jednou za dva roky. Snad i tato menší dostupnost dodávala muzikologickému studiu jakousi exkluzivitu. Tehdejší posluchači studovali s jistotou, která není dnešní době vlastní, že s vysokou pravděpodobností po absolutoriu hudební vědy naleznou uplatnění ve svém oboru. Po roce 1989 se situace na univerzitách zásadně mění. Olomoucká muzikologie byla znovuobnovená hned v roce 1990 a nastupuje cestu analogickou brněnskému i pražskému pracovišti bez dalších vazeb na pedagogickou fakultu. Ještě v prvním roce existence olomoucké muzikologie je obor spolu s kunsthistorií, divadelní a filmovou vědou součástí tzv. uměnovědy, poté se však osamostatňuje jako samostatná katedra. V současné době se zde muzikologie prezentuje jako jednooborové a dvojoborové studium s možností volné kombinace s dalšími obory v rámci univerzity, jež bylo akreditováno v rámci studijního programu Teorie a dějiny hudebního umění. Je podobně jako většina studijních programů na vysokých školách Evropské unie studováno strukturovaně, tedy v bakalářském, navazujícím magisterském nebo doktorském studijním programu. Ekonomické podmínky vysokých škol zasáhly i náš obor, jenž si už dřívější luxus malých studentských skupin dovolit nemůže. Tři hudebněvědné katedry v českých zemích se staly „nesmiřitelnými“ konkurenty, jež mezi sebou bojují o přízeň uchazečů, zaplňujících stále větší přednáškové sály. Katedry rozšiřují své studijní programy a reagují na poptávku veřejnosti. Výsledkem toho je i skutečnost, že se kromě klasického prezenčního studia prosazuje distanční forma vzdělávání, umožňující studovat také pracujícím zájemcům o studium. Na olomoucké Filozofické fakultě se v této době zavádí kombinovaná forma vzdělávání v oboru muzikologie na bakalářském stupni. V průběhu 77 tří až čtyř let bakalářského studia by měl mít student možnost i v této formě studia dostatečně rozvinout hudební a hudebnické předpoklady nutné pro muzikologickou práci a zároveň proniknout do základních disciplín muzikologie jako vědního oboru. Zásadně by nemělo dojít ke snížení studijních nároků oproti studiu prezenčnímu. V prvním ročníku jde především o důkladné studium naukových disciplín hudební teorie (repetitorium elementární hudební nauky, harmonie), o rozvinutí intonačních schopností a sluchových představ. V průběhu vstupního roku student získá přehledové vědomosti o dějinách evropské hudby a na základě studia hudebněvědné propedeutiky i rozhled o problémech a struktuře oboru muzikologie. V následujících ročnících je důraz položen na ty disciplíny, které umožňují absolventům studia jednak případně pokračovat ve studiu na magisterském stupni, ale především úspěšně se uplatnit v praxi, tj. v hudebních institucích typu muzea, archivu, či v hudebních redakcích časopisů, rozhlasů, televizí apod. Student má tedy možnost nebo případně povinnost zapsat si disciplíny historické i systematické hudební vědy – speciální dějiny hudby, hudební teorii, etnomuzikologii, hudební estetiku, hudební psychologii, hudební sociologii, hudební pedagogiku, hudební akustiku a organologii, hudební paleografii, a vedle toho i disciplíny směřující k praxi – hudební kritiku a popularizaci či hudební management. Jak dokládají i zkušenosti z brněnského pracoviště, kde je kombinované studium zavedeno již několik let, uchazečem o kombinované jednooborové studium muzikologie je nejčastěji absolvent odborné hudební školy, a to konzervatoře nebo hudebního gymnázia, který působí v praxi v hudebních institucích – na základních uměleckých školách, v orchestrech, divadlech, koncertních agenturách, jenž dále nepokračuje ve studiu na akademiích múzických umění, a přesto chce dosáhnout vysokoškolského vzdělání. Forma kombinovaného studia mu totiž časově umožní zvládnout současné vykonávání praxe, jež je právě v umělecké oblasti náročná na časovou organizaci (dopolední zkoušky a večerní koncerty či představení v orchestrech, odpolední výuka na uměleckých školách atd.). Učitelům základních uměleckých škol, jejichž plná aprobace vyžaduje vysokoškolské vzdělání, se tak otevírá možnost vystudovat vysokou školu, třebaže nedosahují špičkové interpretační úrovně. Akcentace hlavních oborů na konzervatořích poněkud potlačuje důležitost dalších oblastí vzdělávání. Pokračování v humanitně zaměřeném vysokoškolském studiu by mělo vést ke kultivaci hudebních pedagogů, k získání širšího obzoru nejen v oblasti hudby, ale vůbec v dějinách umění, estetice a filozofii, a tím obecně ke zvýšení pedagogické úrovně hudebního školství u nás. Kombinovaná forma studia je na FF UP v Olomouci řízena Střediskem distančního vzdělávání. Jedná se o kombinaci distanční výuky a prezenčních seminářů, o způsob řízeného sebevzdělávání, kde nejdůležitějším nástrojem 78 jsou speciálně připravené studijní materiály. Studium je koordinováno prostřednictvím internetového prostředí LMS Unifor (Learning Management System), přičemž studenti a vyučující obdrží přístupová hesla do tohoto systému (adresa – http://elearning.upol.cz). Studium je řízeno prostřednictvím odborného garanta studia, administrátora studia a tutorů, tedy jednotlivých pedagogů, kteří za pomoci dále popsaných nástrojů LMS Unifor řídí a usnadňují studium. Vyučující v kombinovaném studiu jsou povinni využívat nástrojů LMS Unifor pro zefektivnění práce a komunikace se studenty. K preferované formě kombinovaného studia totiž patří individuální konzultace, jež je možno uskutečňovat prezenčně nebo prostřednictvím internetu – (prostředí LMS Unifor). Součástí distančního vzdělávání je kontrola efektivnosti a správnosti sebevzdělávání jak ze strany studenta, tak ze strany vyučujícího. Každé probírané téma v jednotlivých disciplínách obsahuje otázky, krátké úkoly sloužící k sebehodnocení studentů a korespondenční úkoly, které slouží vyučujícím ke kontrole správnosti pochopení učební látky a její aplikace. V rámci kombinované formy studia na FF UP v Olomouci dochází k prezenčním setkáním tutora se studenty, tzv. tutoriálům. Na začátku 1. ročníku se studenti seznámí s kombinovanou formou studia a obdrží tištěného Průvodce studiem, kde najdou informace o organizaci studia, Studijní a zkušební řád, studijní plán svého oboru a získají kontakty na organizační a odborné garanty. Absolvují také seminář k využívání systému LMS Unifor. Vyučující je na vstupním tutoriálu povinen zveřejnit cíle a program předmětu, strukturu předmětu, témata a jejich anotace, studijní literaturu, dále návod, jak studovat, požadavky na vypracování samostatné práce, podmínky pro udělení zápočtu a požadavky pro získání předepsaného způsobu atestace. Po vstupním tutoriálu následuje samostatné studium studentů dle pokynů tutora za pomoci studijních textů, otázek a úkolů zadaných v textu nebo tutorem. Vyučující pružně reaguje na požadavky studentů, konzultuje s nimi problémové části učiva, opravuje a schvaluje jejich samostatné práce nebo společné projekty. Funkcí administrátora, tedy studijního referenta, je řízení studia po stránce organizační. Administrátor upozorňuje na termíny pro splnění studijních povinností, zveřejňuje aktuální informace a monitoruje průběh studia v každé disciplíně. V průběhu semestru jsou vypsány ještě dva tutoriály, průběžný a závěrečný tutoriál. Časová dotace na jednu disciplínu se pohybuje od 1 do 12 vyučovacích hodin za semestr. Celkový počet vyučovacích hodin v prvním ročníku kombinovaného studia muzikologie je 70, ve druhém studijním bloku zahrnujícím 2. a 3. studijní ročník je vyučovacích hodin 167, průměrně je tedy počítáno asi se čtyřiceti vyučovacími hodinami za semestr. Na těchto setká79 ních studujících s tutorem probíhá průběžná kontrola studijních povinností, vysvětlení obtížných částí učiva, skupinové řešení případových studií, nebo problémů, které se často opakovaly v dotazech studentů. Kromě toho mohou využít konzultační hodiny (2 hodiny týdně) k osobnímu setkání s tutory jednotlivých disciplín. Co je tedy podstatou hlavního nástroje distančního vzdělávání na FF UP v Olomouci, internetového vzdělávacího systému LMS Unifor. V rámci tohoto systému je vytvořena hlavní přístupová brána s webovým rozhraním pro studenty, tutory a administrátory studia. Systém obsahuje několik subsystémů. V testovacím subsystému lze vytvářet a využívat testy na ověření znalostí. LMS Unifor má dále vypracovaný systém odesílání a evidování samostatných prací studentů, včetně vyjadřovacího a schvalovacího řetězce od pedagogů. Systém umožňuje evaluaci studia, studijních textů, samotných vyučujících, kvality zajištění studia tak, aby byla umožněna anonymita studentů při zasílání vyplněných evaluačních dotazníků. Vše v systému lze také archivovat, takže student má kdykoli možnost nahlédnout do svých textů a dále s nimi pracovat, případně je využívat pro další studium. Základem systému je však vlastní vzdělávací portál, jehož součástí je knihovna studijních materiálů, odborné literatury a článků. Ve vzdělávacím portálu jsou evidovány všechny dostupné disciplíny seřazené do modulů a kurzů. Každá disciplína obsahuje informace o studiu, anotace a hlavně speciálně připravené studijní texty, případně sylaby a průvodce ke studiu. Ke studijním textům a k disciplínám lze samostatně evidovat doporučenou literaturu a odkazy na internet, přidávat soubory obsahující videosekvence, zvukové soubory apod. Tyto studijní materiály obsahují distanční prvky, to znamená, že texty jsou psány kontaktní formou, nechybí v nich tedy jasně formulované cíle studia každého tématu, kontrolní otázky na konci každého tématu, klíče apod. Elektronická podoba učebních textů má výhodu možnosti časté aktualizace, nicméně většina studijních textů se současně pro potřeby distančního studia vydává i v tištěné podobě ve vydavatelství Univerzity Palackého. Katedra muzikologie má možnost pro své kombinované studium využít tří typů studijního materiálu. V prvé řadě toto pracoviště disponuje vlastní bohatou produkcí tradiční vysokoškolské literatury, jež se pravidelně reedituje (v průběhu posledních 15 let zde vzniklo 12 titulů). Hlavním vzdělávacím materiálem jsou však texty, jež byly speciálně vytvořeny za účelem distančního studia, tedy odborná skripta psaná již distanční formou a tzv. průvodci studiem. Průvodci studiem jsou rozsahově menší elektronické publikace, komentující a částečně doplňující zvolenou odbornou literaturu (připomeňme, že převážná většina odborných muzikologických knih je cizojazyčná). V posledních dvou letech bylo vytvo80 řeno 9 titulů, v současné době pracujeme na dalších dvou skriptových publikacích k dějinám hudby 19. st. a 1. pol. 20. st. Zdá se, že se vysokoškolské vzdělávání ve 21. století bude díky rychle se rozvíjející informační technologii stále více přiklánět k distančním formám výuky. Její největší předností jsou nesrovnatelně nižší ekonomické náklady, a to jak ze strany vysokých škol, tak i studenta, jemuž tak odpadají náklady na ubytování nebo časté cestování. Na druhou stranu nemůžeme do distančně upravených studijních programů z důvodu limitovaného časového plánu zahrnout veškerou nabídku výběrových disciplín. Student nemá možnost proniknout hlouběji do univerzitního prostředí, nemá možnost zapsat si předměty jiných oborů. Snaha distančním studentům co nejvíce zpřístupnit cestu k informacím vede k produkci speciálních příruček, jak již bylo o nich dříve zmíněno, jako základního studijního materiálu. Ty však nemohou nikdy zastoupit studium primární odborné literatury. Studium muzikologie je také natolik specifické, že jej zcela distančně ani studovat nelze. Sebedokonalejší počítačový program nenahradí přímé pedagogické vedení při výuce harmonie, kontrapunktu či hudební analýzy. Kombinovaná forma studia, pro niž jsme se v Olomouci rozhodli, která se vlastní, byť omezené, klasické výuky nevzdává, je krajní možností distančního vzdělávání v tomto oboru. Vůbec osobní kontakt s učitelem na přednáškách, v diskusích na seminářích či konzultacích je snad rozhodujícím faktorem pro utváření názorového světa budoucích odborníků (z memoárové literatury známe vyprávění mnoha osobností o svých učitelích, takto nám často například zpestřoval své přednášky svými vzpomínkami na Jana Mukařovského prof. Jaroslav Jiránek). Doufejme proto, že své studenty v budoucnu nebudeme učit pouze distančně, že tento elektronický dálkový způsob výuky bude vnímán jako obohacení, jako jedna a nikoli hlavní možnost vysokoškolského vzdělání. Possibilities in Distant Form Musicology Studies Contribution you hold in your hands provides information on distant form of musicology studies at Philosophical Faculty of Palacký University in Olomouc. Mentioned form of studies enriches the present situation and represents one of University teachers training possibilities. 81 HLASOVÁ VÝCHOVA V PRÍPRAVE BUDÚCICH UČITEĽOV NA PRAHU 21. STOROČIA Emília Sadloňová (Žilina) Jednu z najvýznamnejších a počtom najväčších skupín vysokoškolsky vzdelaných odborníkov na Slovensku predstavujú učitelia. Systém vzdelávania na pedagogických fakultách nebol nikdy statickým. Je to systém dynamický, pre ktorý je charakteristické neustále hľadanie najoptimálnejších ciest ako pripraviť absolventov tak, aby sa z nich stali hlasoví profesionáli. Hlasová výchova učiteľa zohráva veľmi dôležitú úlohu v procese prípravy na jeho profesiu, pretože ovládanie hlasu je dôležitým predpokladom učiteľského výkonu. Zmyslom a cieľom predmetu hlasová výchova je nielen sprostredkovanie vedomostí z anatómie, fyziológie, fonetiky, hlasovej hygieny, prevencie hlasových porúch, ale aj zasvätenie do didaktických princípov, metodických postupov, spevácko-technickej problematiky. Kultivovaný hlasový prejav patrí k schopnostiam charakterizujúcim učiteľovo majstrovstvo. Hlasová výchova budúcich učiteľov hudobnej výchovy je založená na praktickom spevácko-technickom školení a interpretácii predpísaného repertoáru. Obsah výučby hlasovej výchovy plní požiadavky, ktoré nastoľuje učiteľská prax. Tá požaduje plnenie nasledovných úloh: - vyzbrojiť budúceho učiteľa metodickými postupmi pre správne budovanie, rozvíjanie a vedenie hlasového výcviku žiakov vo vyučovacom i mimo vyučovacom procese, - poskytnúť budúcemu učiteľovi teoretické vedomosti a praktický výcvik k používaniu jeho vlastného hovorového konverzačného hlasu tak, aby mohol byť vzorom pre žiakov i pre svoje okolie. Plnenie týchto dvoch hlavných úloh by malo byť zabezpečené v jednote teoretického výkladu, metodických postupov a praktického výcviku. Učiteľské povolanie je povolanie hlasového profesionála. Preto je veľmi dôležité, aby bol tento fakt budúcim učiteľom dostatočne zdôrazňovaný. Hlas je pre učiteľa prvoradým výrobným a prevádzkovým nástrojom. Jeho nesprávnym používaním dochádza nielen k jeho poškodeniu, ale i k strate a tým i k vyradeniu učiteľa z profesie hlasového profesionála vôbec. Technika hlasovej produkcie je skomplikovaná tým, že hlas treba najskôr rezonančne postaviť a akusticky naladiť. To vyžaduje zložitú koordináciu dýchacích, hlasotvorných a modifikačných orgánov. Skúsenosti dokazujú, že každý ľudský hlas možno kultivovať technickým školením a každý učiaci sa môže dosiahnuť určitý nový stupeň ovládania 82 a technickej dokonalosti svojho hlasového aparátu. Úspešnosť procesu kultivácie je podmienená zdravým hlasovým materiálom. Súčasný trend preverovania vedomostí študentov na Slovensku smeruje k písomnému prejavu. V procese výchovy sa zmenšuje plocha prezentácie študenta formou hovorového prejavu. Už prvé konfrontácie hlasovej odolnosti v súvislej pedagogickej praxi nastoľujú potrebu informácii z oblasti hovorového konverzačného hlasu. V dôsledku veľkej hlasovej záťaže prichádzajú prvé indispozície. Študent – budúci učiteľ si uvedomuje, že hovorenie je práca, a to práca namáhavá. Počas výkonu svojho povolania sa bude neustále stretávať s požiadavkou hlasovej kondície. Jeho hovorový prejav by mal splniť požiadavky jasného, nosného a zreteľného hovoreného slova. Samozrejme ako každý hlasový profesionál i učiteľ by mal ovládať výrazovú moduláciu a správnu intonáciu hlasu, zvládnuť používanie významových akcentov zodpovedajúcich obsahovej stránke prejavu. K splneniu týchto požiadaviek pomáha ovládanie techniky hlasu a reči. Po stránke fyziologickej môžeme povedať, že pekne znejúca hovorová reč závisí od vlastnosti hlasu (výška, sila, farba). Dobrý hlas je neoceniteľný a nenahraditeľný dar prírody. Ak má študent silný hlas od prírody je to výborné, nie je to však podmienka zrozumiteľnosti. Rozhodujúcim činiteľom dobrej zrozumiteľnosti je tempo hovorovej reči. I hlas menej obdarený sa dá zlepšiť cvičením a dobrou hlasovou hygienou. Slabší hlasový materiál, ktorý nestačí naplniť veľké priestory, musí nahradiť to, čo sa mu nedostáva na sile, starostlivou, presnou artikuláciou a účelovou hlasovou moduláciou. Len tak sa stane jeho reč zrozumiteľnou na väčšiu vzdialenosť. Kto hovorí menšou intenzitou hlasu, mal by sa vyvarovať príliš rýchleho tempa reči. Rýchle tempo reči nesie so sebou nezrozumiteľnosť, prehĺtanie hlások, slabík, koncov slov, alebo i celých slov. Veľký pozor treba dávať na vetné konce, ktoré sa už tým, že pri nich hlas klesá, stávajú sa svojou tónovou hĺbkou menej zrozumiteľnými. Výška hlasu je tiež dôležitým činiteľom verejného prejavu. Hlbšie hlasy bývajú menej priebojné, naopak príliš vysoké hlasy pôsobia na poslucháča nepríjemným dojmom. Najlepšie sa uplatňujú hlasy strednej výšky, ktoré z hľadiska tónovej línie hovoreného slova hodnotia poslucháči ako najpríjemnejšie. Každý hlas má svoj hlasový stred a v jeho spodnej hranici by sa mal hovoriaci pri hovorení pohybovať. Cvičenia, ktoré sú zamerané na rozvoj výšky hovorového hlasu, by mali vychádzať z výšky hlasu, ktorá je danému jedincovi najpohodlnejšia. Cvičenie rozsahu, dynamiky a pružnosti hlasu patrí k najzávažnejším momentom vo výchove hovorového hlasu a kontrola učiteľa je rovnako potrebná ako pri výučbe spevného hlasu. 83 Ak sa chce učiteľ vyvarovať hlasových indispozícii, je jeho povinnosťou vypestovať si správnu ekonómiu dychu. Dychová technika spevu je založená na vedomom predĺžení doby výdychu. I technika reči je úzko spätá s dobou výdychu. V procese hovorovej reči, ktorá prebieha vo väčšom časovom úseku, je dôležité si uvedomiť, že na dýchanie je možné pôsobiť silou vôle a teda ho môžeme ovládať. Dych možno zastaviť, zadržať, spomaliť, zrýchliť, ale hlavne predĺžiť. Samotný proces výdychu začína nádychom. Ten by sa mal robiť zásadne nosom. Z dôvodu estetického i hygienického. Rovnako ako pri speve i pri hovorení by malo prevládať kostálno - abdominálne dýchanie. To totiž môžeme vedome regulovať. Najčastejšie chyby, ktoré vedú k hlasovej únave z dôvodu neprávnej ekonómie dychu, sú: - prevaha kľúčneho alebo kostálneho dýchania, - nádych a prídych ústami. Ekonómia dychu sa dá cvičiť a vycvičiť. Dostatočné množstvo informácii nájdeme v prácach hlasových pedagógov. Cvičenia sú určené spevákom, dobre však poslúžia i učiteľom. Dôležité sú kapitoly o fyziológii dychového aparátu a rezonancii. Rovnako ako učitelia hudobnej výchovy i budúci učitelia všeobecne by mali absolvovať hlasovú prípravu. Tá by mala obsahovať: - rozvíjanie a utvrdzovanie pozitívnych parametrov hlasu, - korekciu chýb a nesprávnych návykov hlasu. Moderná rečová výchova stavia na textových celkoch, lebo len tieto umožňujú zrozumiteľnú a prirodzenú reč. Ak hovoríme o hlasovej kultúre, musíme si uvedomiť aj niektoré základné otázky kultúry reči vôbec. Osobitne postavenie jazyka – fonetiky, ortoepie, ortofónie. K špecifikám výučby učiteľov hudobnej výchovy patrí i hlasové školenie spevného hlasu. V súčasnom období sa o štúdium hudobnej výchovy uchádzajú študenti, ktorých môžeme rozdeliť do niekoľkých skupín, pričom určujúcim faktorom je ich predchádzajúca spevácka prax. Môžeme hovoriť o troch veľkých skupinách: • • • študenti s minimálnou speváckou skúsenosťou, študenti s praxou vo folklórnych súboroch, či iných súboroch, absolventi ZUŠ, konzervatória. Situácia na Slovensku je iná ako v Čechách. Na strednom stupni hudobná výchova nefiguruje v učebných osnovách. Od tohto faktu sa odvíja záujem o študijné kombinácie. Preferovaná je kombinácia s matematikou, rodným a svetovým jazykom. 84 Požiadavky kladené na študentov hudobnej výchovy v oblasti repertoáru počas absolvovania hlasovej výchovy, ako i dĺžka speváckeho školenia sú pre študentov študujúcich hudobnú výchovu v kombinácii na slovenských vysokých školách rovnaké.Za obdobie piatich semestrov je úlohou učiteľa hlasovej výchovy nielen postaviť hlas, ale previesť študenta interpretačnými nuansami jednotlivých štýlových období. Od renesancie až po skladby 20. storočia. Disproporcia v podmienkach školenia nastáva pri časovej dotácii samotnej praktickej výučby. Prinášame prehľad stavu tejto skutočnosti, ktorá sa výrazne podieľa na konečnej kvalite hlasovej produkcie. Univerzita UMB Banská Bystrica UK Bratislava KF Nitra Žilinská univerzita KU Ružomberok Prešovská univerzita Minutáž Hlasová výchova jednej učebnej Počet semestrov Forma jednotky výučby ukončenia 25 min. 5 semestrov skúška 10 min. 5 semestrov skúška 15 min. 5 semestrov skúška 25 min. 5 semestrov skúška 15 min. 5 semestrov skúška 20 min. 5 semestrov skúška Uvedené časové dotácie učitelia hodnotia ako nedostatočné. Žiaľ nastúpený trend smeruje k skupinovému vyučovaniu. Už v roku 1994 prof. Langsteinová upozornila na alarmujúci fakt, že najlepší absolventi odchádzajú zo školských služieb a hudobnú výchovu vyučujú nekvalifikovaní učitelia, ktorí neovládajú problematiku hlasovej výchovy.1 Tento alarmujúci stav pretrváva. Riešenie situácie vidíme v nových študijných programoch, v ktorých by každý učiteľ absolvoval hlasovú výchovu. Literatúra LACINA, O.: Problémy zpěvního hlasu. Praha: Panton,1977. LANGSTEINOVÁ, E.: Ako ďalej v hudobnej výchove? Banská Bystrica: UMB,1994. MARTENSSENOVÁ, F .: Vedomé spievanie. Praha: Portál,1997. RANINEC, J.: Ľudský hlas a jeho kultivovanie. Bratislava: SAV, II.vydanie, 2003. STANISLAV, J.: Hudba, spev, reč. Bratislava: OPUS, 1978. VRCHOTOVÁ – PÁTOVÁ, J.: Didaktika sólového zpěvu. Praha: SNP, 1990. 1 LANGSTEINOVÁ, E.: Ako ďalej v hudobnej výchove? Banská Bystrica: UMB, 1994. 85 Singing Lessons in Teachers - To - Be Preparation in 21st Century Voice preparation appears to be the absent issue in the teachers – to – be teaching training. The voice being teachers – to - be work instrument is exposed to increasing tension. In the consequence of indisposition being caused by variable reasons, voice loss may occur. The wrong habits in the identification and medicines makes the basis for making the colloquial interpretation of higher quality. The main task at faculties of educaton is to prepare teachers – to – be for their jobs as professionally as possible. 86 CELOŽIVOTNÉ VZDELÁVANIE NA PEDAGOGICKEJ FAKULTE V PREŠOVE Metodeja Schneiderová (Prešov) Zmena je základným atribútom súčasnej doby, spoločenských, ekonomických, politických, sociálnych a ďalších kontextov, z ktorých vychádza i ďalšie vzdelávanie. Na tento jav sa nemožno pozerať izolovane, ale je potrebné chápať ho v širších súvislostiach národných i medzinárodných zmien a tiež v širších kontextoch zmien vo vzdelávacích systémoch. Dnes si trhová ekonomika vyžaduje pružnosť na strane ponuky práce a rekvalifikácia je jedným z faktorov pôsobiacich na dosiahnutie tejto pružnosti. Účelom rekvalifikácie a zároveň jej cieľom je prispôsobiť profesijný a kvalifikačný potenciál meniacim sa potrebám ekonomiky, čo v konečnom dôsledku vytvára podmienky pre elimináciu nezamestnanosti. Spoločenská situácia v oblasti sociálnej a vzdelávacej politiky na národnej i medzinárodnej úrovni sa jednoznačne vyjadruje o tom, že vzdelávanie jedinca nemá končiť absolvovaním určitého stupňa strednej a vysokej školy, ale preferuje vzdelávanie neprestajne, v priebehu všetkých etáp života, dokonca i v starobe. Základný problém sa vzťahuje k realizácii celoživotného učenia – štúdium popri zamestnaní, vzdelávanie pracovníkov v organizáciách, vzdelávanie dospelých, kontinuálne vzdelávanie a výcvik, celoživotné vzdelávanie, dištančné vzdelávanie a podobne. Samotná transformácia spoločnosti vychádza z toho, že podporuje vzdelávanie ako nepretržitý proces, ktorý napĺňa dva základné ciele – spoločenský, zameraný na rozvoj ľudských zdrojov, a individuálny, zameraný na rozvoj jednotlivca, jeho schopnosť adaptovať sa na meniace sa životné podmienky. Toho času ešte pretrváva akási bariéra medzi pedagogikou sústredenou na systém formálneho vzdelávania mladých ľudí a pedagogikou ďalšieho vzdelávania v dospelosti. Iniciatíva sa skôr ponecháva na pracovníkov v oblasti odborného školstva, podnikového vzdelávania, početným súkromným agentúram a školám ponúkajúcim tento druh vzdelávania. Rovnako aj katedry andragogiky, existujúce spolu s katedrami pedagogiky, pôsobia dosť izolovane. Súčasná doba umožňuje rýchly prenos informácií, máme k dispozícii rýchle internety, výkonné počítače. Táto počítačová éra otvorila možnosti multimediálneho vzdelávania prostredníctvom počítačových programov a sietí. Jednou z najzaujímavejších foriem smerom k získavaniu ďalšej kvalifikácie je dištančné vzdelávanie ako špecifická forma organizácie celoživotného 87 vzdelávania dospelých. Na Slovensku sme v porovnaní s vyspelejšími európskymi krajinami ešte len na začiatku. I celoživotné vzdelávanie sa prispôsobuje novým trendom. Vzhľadom na to, že Slovensko je v tejto oblasti kdesi na chvoste EÚ, potrebuje nevyhnutne systémovú podporu v prospech zvyšovania kvality vzdelania ako i jeho dostupnosti. Novodobé informačné a komunikačné technológie prinášajú dramatické zmeny do nášho vysokoškolského vzdelávacieho systému. Umožňujú vnímanie poznatkov viacerými zmyslami a tým, v porovnaní s tradičnými formami vzdelávania, umožňujú dosiahnuť vyšší efekt vo vzdelávaní. Informačné a komunikačné technológie otvárajú nové dimenzie vzdelávania na všetkých úrovniach. Vzdelávanie sa stáva hlavným faktorom národnej prosperity. Pedagogická fakulta Prešovskej univerzity v Prešove ponúka v nových študijných programoch prostredníctvom dištančného vzdelávania kurzy na vysokej odbornej úrovni, pod vedením odborníkov z univerzity. Nové študijné programy si vyžadujú z našej strany i nové prístupy, aj my sme museli prijať myšlienku zmeny, museli sme sa stať nositeľmi zmien, tie vyplynuli z potrieb uskutočňovať našu pedagogickú prácu tak, aby zodpovedala v podstate týmto zmenám. Dištančná forma štúdia metódou E-learningu je v súčasnosti určená pre tieto študijné programy: EPBP – Predškolská a elementárna pedagogika EPEBP – Predškolská pedagogika a pedagogika psychosociálne narušených ESBP – Pedagogika mentálne postihnutých Celoživotné vzdelávanie pre učiteľov: 1. Rozširujúce štúdium učiteľstva pre špeciálne školy: Pedagogika mentálne postihnutých. 2. Pedagogika psychosociálne narušených je určená pre absolventov študijného odboru Učiteľstvo pre 1. stupeň ZŠ a študijného odboru Učiteľstvo všeobecnovzdelávacích predmetov. 3. Rozširujúce štúdium anglického jazyka a literatúry je určené pre absolventov študijného odboru Učiteľstvo pre 1. stupeň ZŠ. Externé bakalárske štúdium: EPBP – absolvent sa uplatní ako pedagogický pracovník v predškolských zariadeniach, školských kluboch, centrách voľného času (učiteľ MŠ, učiteľ MŠ pri detských domovoch, asistent metodika, pomocný učiteľ v špeciálnych MŠ, výchovný pracovník v školských kluboch a centrách voľného času). 88 EPEBP – asistent učiteľa – orientovaný na prípravu odborníkov v oblasti kompenzačnej preprimárnej a primárnej edukácie detí z málo podnetného sociálneho a kultúrneho prostredia, s dominantným zameraním na špecifické skupiny rómskych detí. Odborné kompetencie, ktoré študent ukončením získa, určujú okruh jeho pracovnej činnosti do kategórie „pedagogický asistent“, t. zn. odborne a pedagogicko-organizačne spôsobilý jedinec s presne definovanými a vymedzenými samostatnými aktivitami a aktivitami garantovanými jeho usmerňovateľom učiteľom. ESBP – absolvent sa uplatní v internátnych školách, v kluboch mládeže, domovoch sociálnych služieb, iných zariadeniach mentálne postihnutých. Katedra umeleckej, estetickej a pohybovej výchovy v rámci tohto štúdia vytvorila ponuku nasledovných kurzov a tém celoživotného vzdelávania - navrhované témy sú časovo plánované na 1. semester. Časť – hudobná výchova Učíme sa pracovať so speváckym zborom Cieľová skupina: Kurz je určený záujemcom o prácu so speváckym zborom, ale aj tým, ktorí už so speváckym zborom pracujú a chcú si doplniť poznatky z tejto problematiky a získať praktické zručnosti. Zameranie: Obsahom kurzu bude problematika praktického vedenia činnosti speváckeho zboru. Problematika hlasovej kultúry: (hlasový rozsah, otázky hlasovej výchovy a práce s hlasom), výberu a práce a adekvátnym piesňovým materiálom, práce s jednotlivými typmi zborov (detské, ženské, miešané), základy dirigovania a celkového dotvárania výrazu interpretovaných skladieb. Hudobné umenie a generácie Cieľová skupina: Učitelia ZŠ, SŠ a ZUŠ, ale aj široká verejnosť bez obmedzenia. Zámer: Spoznávanie a rozlišovanie hudobných druhov a žánrov v historických obdobiach vývoja hudby a súčasnej hudobnej scény vrátane populárnej hudby. Orientácia v hudobnom umení, generačné problémy vnímania hudby. Rozšírenie sociálnych kompetencií v chápaní hudobného umenia. Hudobno-terapeutické techniky ako prostriedok zmierňovania príznakov porúch správania u detí Cieľová skupina: vychovávatelia, učitelia na ZŠ, SŠ a ŠZŠ, pracovníci v školských kluboch, katechéti, široká veřejnost. Zámer: Prezentovať tie hudobno-terapeutické aktivity, ktoré pomáhajú zmierňovať nežiaduce správanie u detí, pomáhajú aktivizovať životnú energiu, rozvíjať emocionalitu, prekonávať bezmocnosť a strach, relaxovať, 89 podporujú sústredenosť, komunikáciu, intuíciu a kreativitu. Prezentovať ukážky hudby, ktorá je vhodná na uvedené aktivity (spev, tanec, pohyb, kresbu či dramatizáciu), charakteristiky jej atribútov. Folklórny materiál a možnosti práce s ním Cieľová skupina: učitelia I. a II. stupňa ZŠ, vedúci folklórnych záujmových krúžkov, vedúci folklórnych súborov, folkloristi. Zámer: Priniesť všeobecné poznatky o folklóre, folklórnom hnutí na Slovensku, o jednotlivých folklórnych a hudobno-nárečových oblastiach. Prezentovať možnosti prístupu k archívnym materiálom a hlavne k terénnemu folklórnemu výskumu, spôsobom spracovania zozbieraného materiálu a jeho prípravu na následne využitie v práci so súborom alebo archiváciu hudobných materiálov v notovom programe Sibelius. Prezentovať postup pri zakladaní folklórnych súborov, ako metodicky pracovať s folklórnym krúžkom, skupinou či súborom. Aké sú možnosti získavania krojov či ich prezentácie na rôznych festivaloch a súťažiach. Ateliér hudby Cieľová skupina: učitelia, vychovávatelia, katechéti, pracovníci rôznych nadácií a občianskych združení. Zámer: Účastníkov kurzu viesť k chápaniu integratívneho prístupu v oblasti kultúry a umenia so zameraním na podnecovanie vnímavosti a kreativity detí v hudobných aktivitách, v ich integrácii na ďalšie druhy umenia. Rozvíjať schopnosť samostatného a tvorivého prístupu pri práci s nadanými deťmi, podnecovať ich tvorivosť na báze improvizácie a tvorivej hudobnej dramatiky. Modelovanie vhodných podmienok pre voľnočasové aktivity detí. Rodina a jej podiel na rozvoji hudobnosti a kultúrnych potrieb detí Cieľová skupina: Rodičia a starí rodičia, ktorí majú záujem o rozvoj umeleckoestetického cítenia detí. Zámer: Cieľom tohto kurzu je poukázať na veľké možnosti rodinného prostredia v súvislosti s rozvojom hudobnosti detí, prezentovať hudobné aktivity, spoločné muzicírovanie, spoločné návštevy koncertov a kultúrnych podujatí so zameraním na vytváranie kultúrnych potrieb u širokej vrstvy obyvateľstva. Nové vzdelávacie technológie ponúkajú veľký priestor pre ďalšie vzdelávanie a celoživotné vzdelávanie. Odstraňujú bariéry a rúcajú národné hranice, pričom podporujú zmysluplnosť učenia s hlavným dôrazom na využitie v praxi a globálne myslenie s lokálnym uplatnením.Vzdelávacie technológie sa síce budú vždy rýchlo meniť, ale jedno je isté: vyspelé štáty 90 budú aj v budúcnosti do vzdelávania investovať naďalej veľkú časť svojich prostriedkov, aby si prostredníctvom vzdelaných občanov zabezpečili svoje pozície vo svete znalostí. V tomto smere musí napredovať aj Slovensko. Das Postgraduale Studium auf der Paedagogischen Fakultät in Prešov Die Veränderung als das Basisattribut der Gegenwart in gesellschaftlichen, wirtschaftlichen, politischen, sozialen und weiteren Kontexten fordert Veränderungen auch in bildungsrelevanten Bereichen. Die eigentliche Transformation der Gesellschaft unterstützt die Bildung als einenununterbrochenen Prozeß, welcher die gesellschaftlichen und zugleichindividuellen Ziele erfüllt. Distance learning ist als eine spezifische Form der Erwachsenenbildung zu sehen. Auch an der Pädagogischen Fakultät in Prešov werden neue Studienpläne, welche E-Learning als Methode des distancelearning gebrauchen, genutzt. Diese neue Angehensweisen können auch immusikpädagogischen Prozeß zur Gänze angewendet werden. 91 PROBLEMATIKA HLASOVÉ PŘÍPRAVY UČITELŮ V 21. STOLETÍ Inez Kozelská (Ostrava) Hlas je nejfrekventovanějším prostředkem v práci pedagoga na všech stupních škol. Problematice profesionální hlasové přípravy se věnují pedagogové na všech katedrách hudební výchovy připravující budoucí učitele hudební výchovy. Zjištěný permanentní nepříznivý stav vstupních hlasových dovedností studentů hudební výchovy predikuje hledání nových cest v hudební pedagogice a je tak logickým vyústěním, jak tento stav změnit. Převážná část příspěvků v odborném tisku se zabývá metodologickými otázkami, které, zdá se, jsou již do jisté míry vyřešeny. Příčiny klesající úrovně hlasových dispozic tkví, mimo jiné, ve způsobu, jakým hlasové ústrojí žáci a studenti používají. Trend, který je společností přijímán, totiž pasivní poslech nonartificiální hudby, omezuje rozvoj hudebních a hlasových aktivit už v dětském věku. Rodinné zázemí a zvyklosti změnily v posledních letech svůj charakter, ubylo přímého kontaktu s hudebními aktivitami jak v rodinách, tak i v mimoškolních činnostech. U studentů se setkáváme s omezeným hlasovým rozsahem, nedokonalou intonací, špatnou artikulací a zpěvními návyky. V ojedinělých případech je rozsah hlasů na úrovni žáků mladšího školního věku, u mužů lze vypozorovat neukončenou mutaci nebo značně křehký, až lomivý zvuk hlasu. Rovněž se často setkáváme s neestetickým používáním hlasu (dyšnost tónu, chraptivost, příliš vysoká hlasová poloha, atd. …) a potížemi při tvorbě tónu.1 V blízké budoucnosti lze podle všeho očekávat další exponenciální nárůst objemu informací, s nimiž je jedinec při rozhodování o svých existenčních záležitostech i ve svém volném čase konfrontován. Bude zřejmě dále sílit trend poptávky po bezproblémové zábavě jako hlavní náplni volného času a praktikování hudebních aktivit včetně zpěvu bude slábnout. Prioritním úkolem hlasových pedagogů je u budoucích učitelů hudební výchovy rozvinout a upevnit hlasové dovednosti jako speciální kompetenci. Součástí speciálních pedagogických kompetencí budoucích učitelů hudební výchovy jsou vedle osvojení technických hlasových dovedností také interpretační schopnosti. V této oblasti se nabízí možnost zážitkového 1 92 Neesteticky, nekultivovaně a špatně technicky tvořený hlas je v současné době častým fenoménem ve sdělovacích prostředcích, projevuje se především u ženských hlasů. učení jako vlastního prožitku obsahu interpretace. Lze tvrdit, že estetický prožitek nastává ve chvíli, kdy se zvukový obsah vnímaného díla propojuje s informacemi, které existují v posluchačově vědomí. Za zásadní lze považovat oddělení obsahu a struktury estetického prožitku a důraz na zpětnou vazbu mezi požadavky díla a dovednostmi na jedné straně a schopnostmi vynakládanými posluchačem na straně druhé. Lze se domnívat, že metodologie hlasové výchovy je staletími prověřena a že zde nejsou zásadní problémy. Zásadním problémem jsou v současné době vnější faktory edukace. Model studia předmětu Hlasová výchova prochází zásadními změnami. Přechod čtyřletých a pětiletých studijních oborů na strukturovaný model (bakalářský studijní program a navazující magisterský) přinesl řadu změn a v jistých dovednostních disciplínách hudební výchovy výrazné omezení. Ve spise2 jsem poukázala na zásadní negativní vliv vnějších limitujících faktorů, které výuku hlasové přípravy omezují jak v reálném čase, tak i ve formě vyučování, s negativním dopadem na edukační realitu. To znamená, že důsledné osvojování kompetencí ve výuce Hlasové výchovy je nezbytné. Na katedře hudební výchovy PdF Ostravské univerzity v rámci inovačních změn se předmět Hlasová výchova vyučuje od akademického roku 2003/04 kolektivně, a to v rozsahu 3 semestrů pro studenty učitelství HV pro ZŠ a 4 semestrů pro studenty učitelství HV pro SŠ. Kolektivní výuka hlasové výchovy je v zásadním rozporu s požadavkem individuálního přístupu ke specifickým hlasovým problémům jednotlivých studentů. Na základě těchto změn bylo třeba získat informace o formě edukace na jiných katedrách HV v České a Slovenské republice. Explorační vzorek respondentů vycházel ze seznamu všech Pedagogických fakult v České a Slovenské republice. Situace na katedrách hudební výchovy je v současné době rozdílná, jak v oblasti počtu semestrů vyučování, tak i v počtu studentů vyučovaných ve skupinách. Interval délky výuky předmětu Hlasová výchova se pohybuje mezi 2–6 semestry, na žádné katedře hudební výchovy nepřesahuje počet studentů v jedné skupině počet 4. Ze studia citovaných odpovědí respondentů je zřejmé, že v průběhu edukace se všichni pedagogové zabývají obdobnými pěveckými problémy; jsou to zejména nedostatky v těchto oblastech: v dechové technice, hlasové technice a artikulaci (vyskytuje se tlačený tón, tvrdé nasazení, neznělost hlasu, špatná rezonance a další neobratnosti) a především v nemožnosti koordinace těchto komponentů. Lze konstatovat také diagnostikování nedobré psychosomatické kondice, a to vše za nerozvinuté koordinace nervosvalového aparátu. Jak vyplývá z odpovědí respondentů, uváděné technické problémy 2 KOZELSKÁ, I.: Hlasová výchova v učitelské přípravě (jako dovednostní součást profesionalizace učitelů 21. století). 1. vyd. Ostrava: Pedagogická fakulta Ostravské univerzity, 2004. 200 s. spis PdF OU. ISBN 80-7042-359-5. 93 zásadním způsobem ovlivňují interpretační schopnosti studentů. Prioritní oblasti edukačního procesu hlasové výchovy uváděli respondenti odpověďmi různě modifikovanými, avšak zjevně totožnými jsou oblasti: pěvecké dovednosti, sebereflexe a individuální forma edukace. Uvedené odpovědi potvrzují, že specifika rozvoje hlasových dovedností jsou natolik různorodá, že nelze vytvářet inovační metodologické postupy aniž by se změnily vnější limitující faktory. Je nezbytné na problémy s edukací uměleckého rozměru hlasové přípravy nejen upozorňovat, ale hledat a navrhovat řešení při současném respektování specifičnosti a individuality osobnosti studentů. Teachers - To - Be Voice Preparation in 21st Century and Present Problems Text you hold in your hands deals with possible responses on professional voice preparation as being one part of teachers – to – be university studies at all departments of music. As the stated result of entire lack of teachers – to – be voice skills the need for finding new approaches to music pedagogy is taken for granted. 94 AKTUALIZACE HUDEBNĚDIDAKTICKÉHO ODKAZU FRANTIŠKA SEDLÁKA Hana Váňová (Praha) Dovolte mi úvodem několik poznámek, kterými bych ráda vysvětlila strategii svého příspěvku. Především bych se ráda pro tento okamžik z důvodu snahy po objektivitě odpoutala od osobních vazeb k Františku Sedlákovi, jehož nedožité devadesátiny jsme si připomněli na dubnové konferenci „Kontexty hudební pedagogiky“ v Brandýse nad Labem. Zde jsem referovala na téma Aktualizace hudebněpsychologického odkazu Františka Sedláka a rovněž jsem se snažila nevnášet osobní postoje do hodnocení jeho významu pro rozvoj naší hudební psychologie. Jestliže jsem se tenkrát zaštítila citacemi z publikovaných děl kolegů Drábka a Poledňáka v tom smyslu, že Sedlák svými spisy vytvořil teoretický základ pro výuku oboru hudební psychologie na učitelských fakultách a že pod jeho vedením se stala katedra hudební výchovy pražské pedagogické fakulty živým pracovním centrem, pak nebude snad troufalé, když již bez citací budu dnes konstatovat, že Sedlák vytvořil svými díly teoretický základ i pro výuku didaktiky hudební výchovy. Máme-li zaujmout stanovisko k Sedlákově hudebnědidaktickému odkazu, je nutné ho chápat nejenom v kontextu doby, ve které vznikal, ale posoudit ho i v kontextu současného dění společenského a hudebněpedagogického, vzít v úvahu aktuální potřeby vědy i hudebněvýchovné praxe. Vycházím proto mimo jiné i ze závěrů celostátní konference „Oborové didaktiky v pregraduálním učitelském studiu“, konané v září roku 2004 na PdF MU v Brně, která nastínila řadu vážných otázek v procesu formování didaktik jednotlivých oborů, platných více či méně i pro didaktiku hudební výchovy. Zaznělo zde konstatování, že zatímco ve světě je konstituování oborových didaktik nespornou realitou, u nás je situace odlišná, neboť oborové didaktiky se ještě plně neosamostatnily jako vědecké disciplíny a o své vědecké renomé zatím ještě bojují. Jak uvedl prof. Josef Maňák z PdF MU Brno, „v úsilí o vědeckou úroveň oborových didaktik a o jejich přijetí do vědecké komunity musí mít rozhodující úlohu především jejich protagonisté, a to zejména jasnou koncepcí svého oboru a také vědeckou produkcí“.1 Domnívám se, že většina stesků, inovačních návrhů a připomínek k formování oborových didaktik, které na konferenci zazněly, se nás týká spíše okrajově, neboť tato práce již byla z velké části vykonána. V případě didaktiky hudební výchovy jde spíše o aktualizační tendence než o koncepční záležitosti. Je škoda, že někteří obecní 1 MAŇÁK, J.: Aktuální otázky oborových didaktik. In: Oborové didaktiky v pregraduálním učitelském studiu. Sborník z konference konané dne 13.–14. září 2004 na PdF MU v Brně (CD ROM). Brno : MU, 2004. ISBN 80-210-3474-2. 95 pedagogové nejsou o nás informováni, zaslechla jsem v referátech poznámku (bohužel již nevím, z kterých úst), že hudební výchova stojí na počátku a dosud nemá propracovaný systém didaktiky. V jiných příspěvcích však naopak zaznělo, že nejvíce ujasněnou koncepci didaktiky mají matematika, výtvarná a hudební výchova.2 Transformace české školy vstupuje, jak známo, do fáze zavádění nového systému kurikulárních dokumentů. Od oborových didaktik se očekává, že budou tomuto procesu nápomocny adekvátní přípravou učitelů budoucích a formou celoživotního vzdělávání učitelů stávajících, od učitelů se pak očekává snaha po výraznější profesionalizaci, jež směřuje od pouhého předávání poznatků k širšímu modelu celkové kultivace dětské osobnosti. Důraz by měl být kladen na rozvoj expertních, profesních znalostí, mezi které podle Shulmana3 patří znalosti předmětové (oborové), obecněpedagogické (principy a strategie výuky), znalost kurikula (programy, materiály, učebnice), oborovědidaktické znalosti (porozumění obsahu vzdělání a způsoby jeho interpretace dětem), znalost žáků a jejich charakteristik (vývojových a individuálních), znalost kontextů vzdělávání (sociokulturní kontexty – rodina, způsob řízení školy, školský systém), znalost cílů, záměrů, klíčových hodnot ve vzdělávání. Tyto kompetence, nazývané „professional knowledge“ jsou obecně uznávané jako východisko pro učitelské vzdělávání a strukturálně nezahrnují, jak by se na první pohled mohlo zdát, jenom vědomosti, ale též dovednosti, zkušenosti, postoje a hodnotové systémy. Z jejich integrace by měly vyrůstat právě oborové didaktiky. Musíme tedy vzít v úvahu několik aspektů. Jde nejenom o vnitřní podobu didaktiky, strukturaci vlastního obsahu, ale i o její vnější vazby, korespondenci s mateřským vědním oborem (v našem případě s muzikologií) a s pedagogicko-psychologickými disciplínami. Zároveň by didaktika měla reagovat na aktuální situaci ve výuce hudební výchovy na základní či střední škole a na problémy kurikula, tj. pojetí a postavení vyučovacího předmětu v učebním plánu vysokých škol. Je tedy třeba rozlišovat mezi oborovou didaktikou jako utvářející se vědeckou disciplínou, jejímž předmětem je celý komunikační proces v oboru a mezi didaktikou jako vyučovacím předmětem, který může přistupovat k obsahu vědy selektivně. Obsah didaktiky hudební výchovy jako vyučovacího předmětu může mít značný rozptyl, a to jak podle typu hudebního vzdělávání (všeobecné, výběrově specializované, profesionální), tak i podle věku dítěte (didaktika Hv na mateřské škole, l. st. 2 MAREŠ, J.: Zamyšlení nad dalším směřováním oborových didaktik. In: Oborové didaktiky v pregraduálním učitelském studiu. Sborník z konference konané dne 13.–14. září 2004 na PdF MU v Brně (CD ROM). Brno: MU, 2004. ISBN 80-210-3474-2. 3 SHULMAN, L. S.: Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform. Harvard Educational Review, roč. 57, 1987, s. 1–22. 96 ZŠ apod.).4 Navíc didaktika hudební výchovy jako vyučovací předmět má jisté zvláštnosti. Navazuje na komplexní hudební připravenost studentů, jež je v průběhu studia rozložena do řady hudebních disciplín a zahrnuje tedy v sobě kromě teoretické, poznatkové složky jevící se jako vědění o hudbě a zákonitostech vyučovacího procesu i kategorii dovednostní, která umožňuje vlastní komunikaci učitele a posléze i jeho žáků s hudbou. Vraťme se k formování didaktiky hudební výchovy jako vědní disciplíny. Je nebo není současná didaktika hudební výchovy vědní disciplínou? Jakou úlohu v tomto procesu sehrál František Sedlák? Dovolte mi ještě jednou citovat Josefa Maňáka: „Zlom v historii oborových didaktik nastává v souvislosti se zvědečťováním učitelské přípravy, zejména s vysokoškolským vzděláváním učitelů základní školy, kdy se oborové didaktiky stávají vědeckou disciplínou, neboť musí změnit dosavadní, převážně návodný metodickopraktický charakter svých výpovědí o vzdělávací realitě. Tento přerod souboru metodických zkušeností ve vědeckou disciplínu je dlouhodobý, složitě podmíněný a zcela ukončen vlastně není dosud…“5 Didaktika a její formování bylo a je odrazem situace v současné hudební výchově. Samostatná vědecká pracoviště pro hudební pedagogiku a didaktiku se počínají utvářet v 60. letech, kdy stav hudební výchovy v praxi se stal neutěšeným a objevuje se požadavek vysokoškolské přípravy učitelů. Na nově vznikajících katedrách hudební výchovy na pedagogických institutech a později pedagogických fakultách, částečně na katedrách hudební vědy filozofických fakult a v rámci VÚP v Praze vznikají první teoretické práce z hudební pedagogiky a didaktiky (Lýsek, Melkus, Poledňák, Budík, Rajmon a další). Po řadě předchozích studií a publikací vydává v roce 1979 F. Sedlák s kolektivem autorů J. Kolář, J. Vrchotová-Pátová, V. Koula celostátní vysokoškolskou učebnici Didaktika Hv na 2. st. ZŠ (Praha: SPN) a později v roce 1985 ve spolupráci s R. Siebrem Didaktiku Hv na 1. st. ZŠ (Praha: SPN). Podle těchto učebnic se po léta vyučovalo a dosud vyučuje v celostátním měřítku u nás i na Slovensku. Další tituly v oboru vznikly převážně jako vysokoškolská skripta. Často obsahují spíše vybrané kapitoly z didaktiky Hv (Daniel, Fučík, Popovič, Voborník), rozpracovávají prakticky Sedlákovu „Didaktiku“ (Pecháček, Váňová) nebo mají charakter speciálních didaktik (Holas, Nedělka, Váňová a další). Podobná situace je i na Slovensku. Jak vyplynulo z referátu prof. Evy Langsteinové na 4 5 Ponechávám nyní stranou velké množství speciálních didaktik, dělených podle jednotlivých činností (intonace, klavírní hra, poslech apod.), které se považují spíše za metodiky. MAŇÁK, J.: Aktuální otázky oborových didaktik. In: Oborové didaktiky v pregraduálním učitelském studiu. Sborník z konference konané dne 13.–14. září 2004 na PdF MU v Brně (CD ROM). Brno: MU, 2004. ISBN 80-210-3474-2. 97 brandýské konferenci,6 některá ze Sedlákových „Didaktik“ nebo publikace Hudební vývoj dítěte patří do povinné literatury didaktiky hudební výchovy téměř na všech fakultách na Slovensku. Po osamostatnění Slovenska vznikly různé vysokoškolské texty i v oblasti didaktiky hudební výchovy, nejrozsáhlejší je „Alfa didaktiky hudobnej výchovy“ od Boženy Balcárovej,7 která má podobnou osnovu jako vysokoškolské učebnice F. Sedláka.. Texty dalších autorek mají spíš metodický charakter, věnují se zejména metodice hudebních činností. Podle Evy Langsteinové jednoznačně platí, že na Slovensku v posledních letech nevznikl žádný vysokoškolský text, který by se rovnal didaktickým pracím Františka Sedláka. Ve svých dílech F. Sedlák uvádí, že didaktika hudební výchovy je dosud chápána jako strukturální součást hudební pedagogiky. Vede k tomu řada styčných bodů obsahové a metodologické povahy a provázanost obou oborů. Sama hudební pedagogika není dosud jednoznačně začleněna do systému příbuzných vědních oborů. Obecná pedagogika s existencí hudební pedagogiky ani nepočítá, ve svém systému uvádí jen estetickou výchovu. Oproti tomu muzikologie do své struktury hudební pedagogiku právem zařadila jako jednu ze společensko-hudebních mezních disciplín (spolu s hudební estetikou a sémiotikou, hudební psychologií a hudební sociologií), a tak se otevřela poznatkům z jiných vědních disciplín, které stojí na pomezí různých vědních oborů. Dá se konstatovat potěšující skutečnost, že diferenciace muzikologie na jednotlivé vědní obory v sobě obsahuje zároveň i prvky integrace, tj. využití vnitřních souvislostí a vzájemných vztahů mezi vědami. To je ostatně, jak známo, i současný trend ve vývoji věd. Hovoří se o mezioborovém přesahu, o multidisciplinárních vazbách, spojených s hledáním společného jazyka. Chápeme-li hudební didaktiku jako otevřený systém, můžeme zkoumat i hudebnědidaktické jevy v patřičných interakcích. V rámci působnosti didaktiky hudební výchovy se integrují muzikologické disciplíny jako je např. hudební teorie, historie, organologie apod., které zde ve formě poznatků vystupují jako učivo. Hudební didaktika tyto poznatky selektuje, integruje, hledá pedagogické dimenze jejich osvojování a optimalizuje tento proces v součinnosti výše uvedených společensko-hudebních disciplín, zejména pak hudební psychologie, sociologie a estetiky. Didaktická koncepce F. Sedláka je příznačná právě výrazným psychologickým přístupem k dítěti, zřetelem k zákonitostem jeho hudebního vývoje, respektem ke struktuře a dynamice hudebnosti dětí daného věku. Sedlák 6 LANGSTEINOVÁ, E.: Hudobno-didaktický odkaz Františka Sedláka a jeho aktualizácia. Referát na mezinárodní hudebněvědní konferenci Kontexty hudební pedagogiky, konané ve dnech 6.–7. dubna 2006 v Brandýse nad Labem. 7 BALCÁROVÁ, B.: Alfa didaktiky hudobnej výchovy. Prešov: Súzvuk, 2004. ISBN 8089188-00-1. 98 vymezil chápání jednotlivých hudebněpsychologických kategorií (hudební vlohy, schopnosti, dovednosti, návyky, činnosti, hudebnost, nadání apod.). V „Didaktikách“ a později v řadě dalších prací již hudebněpsychologického zaměření (zejména pak v Základech hudební psychologie, Praha: SPN 1990, a v Psychologii hudebních schopností a dovedností /Praha: Supraphon 1989/), podává mimo jiné teoretickou charakteristiku hudebních schopností jako vnitřních předpokladů člověka k hudební komunikaci. Uvádí příklady dílčích dovedností, jejichž pomocí lze hudební schopnosti nejen diagnostikovat, ale i rozvíjet. Tímto promítnutím do praxe a spojením psychologického a didaktického zřetele získává hudební psychologie didaktické dimenze a didaktika hudební výchovy dimenze psychologické, podle toho, otázky které vědy právě řešíme. Pro učitele je propojení obou přístupů nezbytné – musí nejenom vědět, jak učit, znát algoritmy metodických postupů, ale též brát v úvahu, koho učí, které vnitřní předpoklady osobnosti dítěte v hudebních činnostech rozvíjejí. V Sedlákově struktuře didaktiky hudební výchovy můžeme odlišit obecnější a speciálnější rovinu. V obecných vývodech se jeví jeho didaktika jako součást obecné didaktiky a pedagogiky (jde v podstatě o vztah obecného a zvláštního). Zřetelně tyto vazby vystupují zejména v základních metodologických východiskách, v obecných zákonitostech, v použité terminologii, při uplatňování výzkumných metod apod. Obecně existující zákonitosti vyučování jsou aplikovány na hudebněvýchovný proces (např. principy a metody hudebněvýchovné práce, strukturování vyučovací hodiny, plánování učiva apod.). Možný je však samozřejmě i opačný důsledek – didaktika hudební výchovy může jako kterýkoliv jiný předmět přispět svými zobecňujícími závěry k objasnění problémů vyučování. Klaďme si otázku – v čem byly Sedlákovy „Didaktiky“ dobové a v čem nadčasové? Didaktika hudební výchovy pro 2. stupeň ZŠ vyšla v roce 1979, tzn. tři roky po zavedení nové koncepce hudební výchovy do škol. Jejímu vydání předcházel vznik publikace Nové cesty hudební výchovy na základní škole (Praha: SPN 1977) v autorském kolektivu F. Sedlák, J. Kolář a J. Herden, která svým zaměřením anticipovala mnohé myšlenky „Didaktiky“. Odečteme-li čas nutný k jejímu vypracování a vydání, je možné říci, že „Didaktika“ reagovala téměř okamžitě na požadavek komplexního činnostního pojetí hudební výchovy, na vlivy moderních evropských hudebněvýchovných systémů, na mnohé modernizační tendence, které pronikaly i do výuky ostatních předmětů (skupinové vyučování, práce v odděleních, diferenciace žáků, testování jako základní metoda diagnostiky, rozvoj dětské tvořivosti apod.). Dá se tedy snad říci, že již v době svého vzniku byla nadčasová, podobně jako nová koncepce hudební výchovy, která, jak známo, dosud v mnohém nebyla v praxi ještě 99 realizována. V některých aspektech však byla „Didaktika“ zároveň produktem své doby, neboť kdyby nebyla, nemohla by vyjít. Proto zde (i v Didaktice pro 1. stupeň ZŠ, vydané později v roce 1985) nalezneme kapitolku o podílu hudební výchovy v etické a komunistické výchově, řešící otázku formování světonázoru dítěte prostřednictvím hudby. Právě tato kapitolka způsobila po revoluci oběma „Didaktikám“ jisté potíže a chvíli trvalo, než nad revolučními emocemi zvítězila rozumová složka a studenti začali znovu doceňovat skutečné kvality díla. Ostatně jim ani nic jiného nezbylo, neboť jiná adekvátní literatura nebyla k dispozici. Od doby vzniku učebnic zákonitě zastaraly kapitolky o moderní didaktické technice, některé aspekty řízení hudebněvýchovné práce, rozšířilo se spektrum učebnic hudební výchovy a příslušných metodik, vývoj prodělaly i kurikulární dokumenty, prezentované v současné době rámcovými vzdělávacími programy, vznikly školy s rozšířenou hudební výchovou, objevují se nové názory na hodnocení žáků v hudební výchově, propaguje se slovní hodnocení, experimentuje se s projekty a s integrativním způsobem výuky apod. To vše je zákonitým projevem vývoje disciplíny, společenských poměrů i vlastní hudebněvýchovné praxe a v případě znovuvydání Sedlákových „Didaktik“ by bylo nutné tuto aktualizaci do textu včlenit. Za nosné, trvale platné a tedy i nadčasové v obou učebnicích osobně považuji důsledné respektování principů moderní hudebněvýchovné práce: - demokratičnost (do kontaktu s hudbou je vtahováno každé dítě bez ohledu na míru rozvoje jeho hudebních předpokladů), - humánnost (Sedlák apeluje na víru učitele v možnost hudebního rozvoje každého dítěte, zabývá se metodikou rozvoje žáků hudebně zaostávajících /připomeňme i jeho první dílo Naučíme zpívat všechny děti? z roku 1967/, zdůrazňuje nutnost pedagogického taktu učitele při hodnocení méně zdařilých výkonů a v povzbuzování hudebního sebevědomí žáka atd.), - komplexnost (všestranný rozvoj hudebnosti je zajišťován souborem různorodých hudebních aktivit, jejichž variabilita má silné motivační účinky pro hudební seberealizaci žáků a zároveň poskytuje prostor pro kompenzaci nedostatků v rozvoji hudebnosti některých jedinců. Velký důraz je kladen na rozvoj hudební tvořivosti žáků, té době novému problému, který do nové koncepce hudební výchovy pronikl nejenom na základě domácích tradic /Komenský, Čáda, Cmíral, Hromádka a řada dalších/, ale též pod vlivem moderních evropských hudebněvýchovných systémů, zejména pak Orffova Schulwerku), - integrativnost (estetické zážitky jsou umocňovány propojením různorodých estetickovýchovných činností a využitím znalostí z ostatních vyučovacích předmětů), - celostnost (všestranná hudební aktivita rozvíjí nejenom hudebnost žáka, ale v transferu získaných dovedností se promítá do celkového rozvoje 100 jeho osobnosti. Tento přístup je patrný zejména v partiích věnovaných rozvoji dětské hudební tvořivosti. Sedlák poukazuje na skutečnost, že hudebnětvořivé činnosti rozvíjejí nejenom tvořivost v oblasti hudební, ale ve svém přesahu stimulují rozvoj obecně tvořivého potenciálu dítěte.). Sedlákovy učebnice povětšinou známe, pojďte chvíli uvažovat se mnou. Jak zaznělo v referátu prof. Jiřího Mareše z lékařské fakulty UK v Hradci Králové, nazvaném „Zamyšlení nad dalším směřováním oborových didaktik“, v každé moderní didaktice by mělo být jasně stanoveno: - čemu se mají žáci učit a proč (cíle předmětu, obsah, struktura, uplatnění poznatků), - kteří žáci mají být vzděláváni (věk, pohlaví, sociální, kulturní, etnické zvláštnosti, schopnosti apod.), - jak mají být vzděláváni (znalost variability, možných limitů, chyb apod.), - jak účinně řídit jejich učení (za jakých podmínek, jakými metodami, jakými prostředky, apod.), - jak vyhodnocovat účinnost a optimalizovat učení, - jak projektovat vyučování a učení v daném předmětu.8 Domnívám se, že všechny tyto zřetele jsou v Sedlákových „Didaktikách“ rozpracovány a případná nutnost aktualizace je, jak už jsem uvedla, zákonitým produktem měnícího se společenského kontextu, odrazem doby a stavu školství. Není možné se v rámci vymezeného času zabývat všemi aspekty, dovolte mi tedy pár poznámek. Těžiště obou učebnic didaktiky je v kapitolách, týkajících se organizace hudebněvýchovné práce. Tím nemíním jenom např. plánování učiva (ve vztahu k průběhu školního roku, k roční době, počtu hodin, výchozí úrovni hudebnosti žáků, k mezipředmětovým vztahům, vazbám s mimotřídní a mimoškolní hudební aktivitou apod.), vlastní přípravu učitele, výstavbu vyučovací hodiny atd., ale zejména poznání specifických metod výuky v hudební výchově. Vybavují tedy učitele znalostmi a dovednostmi, které v dnešní době nazýváme manažerskými. Mezi základní manažerské dovednosti učitele patří dovednosti projektové (plánovací), spojené s přípravou vyučovací hodiny a se stanovením výukového cíle, dovednosti motivační, organizační a realizační, diagnostické a v neposlední řadě též dovednosti sebereflexe a autokorekce, které vedou ke zpětnovazebním informacím o účinnosti hudebněvýchovného působení. „Didaktiky“ reflektují na všechny tyto dovednosti, snad s výjimkou sebereflexe a autokorekce. Je to zákonité, neboť učebnice mohou poskytnout pouze základní etapu rozvoje těchto pro učitele významných dispozic, tj. 8 MAREŠ, J.: Zamyšlení nad dalším směřováním oborových didaktik. In: Oborové didaktiky v pregraduálním učitelském studiu. Sborník z konference konané dne 13.–14. září 2004 na PdF MU v Brně (CD ROM). Brno: MU, 2004. ISBN 80-210-3474-2. 101 etapu kognitivní. Etapu praktickou a zpětnovazební poskytne učiteli až vlastní hudebněvýchovná praxe. Se zřetelem k motivačním a aktivizačním procesům analyzuje Sedlák rozličné metody komplexní múzické výchovy. S ohledem na vlastní zaměření si nejvíce cením metodického postupu rozvoje intonačních dovedností žáků, který propracoval spolu s J. Kolářem. Autoři poukázali na ústrojné propojení intonace, sluchové analýzy a rozvoje tvořivých dovedností dětí v daných tónových prostorech a stali se tak pokračovateli linie v české hudební didaktice, počaté K. Pospíšilem, A. Hromádkou či O. Dolanským. Principy tvořivé intonace se ukázaly životnými, i když se bohužel zatím používají na malém vzorku škol (např. na škole s rozšířenou hudební výchovou v Brandýse nad Labem a na některých běžných základních školách v Praze). Po léta je (dříve s prof. Kolářem, nyní s dr. A. Tichou) vštěpujeme studentům pražské pedagogické fakulty9 a doufáme, že je jako způsob efektivního rozvoje dětské hudebnosti ve vlastní praxi používají nebo teprve budou používat. Nelze si nepovšimnout i cílů a úkolů hudební výchovy, neboť to jsou jevy, které se nejvíce mění se změnou společenských charakteristik. V „Didaktikách“ jsou koncipovány s důrazem na rozvoj harmonické osobnosti prostřednictvím aktivní komunikace s uměleckým dílem. Podrobnější taxonomii cílů hudební výchovy uvedl na brandýské konferenci ve svém příspěvku Modernizačné tendencie v didaktike hudobnej výchovy Libor Fridman.10 Do jejich základní struktury patří nejenom cíle kognitivní, jimiž se v hudební výchově míní především proces komunikace s hudbou a teprve sekundárně oblast teoretických poznatků s hudbou souvisejících, dále pak cíle psychomotorické, vedoucí k rozvoji žákových hudebních schopností a dovedností, a cíle afektivní, které jsou zaměřené na motivaci, postoje žáka k hudbě i ke sdělovanému obsahu, na city, vztahy k hudbě, ke světu i k sobě samému, hodnotové systémy a výchovu hudebního vkusu. Hudební výchova byla u nás dlouhodobě považována za jeden z hlavních esteticko- výchovných předmětů. Ukazuje se však, že pouze toto vymezení již pro současnou koncepci hudební výchovy nestačí. „Hudbu již nelze chápat pouze jako umění, nýbrž jako estetický korelát zvukové zkušenosti člověka, jako nástroj komunikace, plnící vedle estetické také zábavné, terapeutické či další společenské funkce…“11 Hudba je tedy nejenom uměním, ale stává se 9 Viz např. VÁŇOVÁ, H.: Průvodce učitele hudební výchovy tvořivou intonací. Praha: PdF UK, 2004. ISBN 80-7290-155-9. 10 FRIDMAN, L.: Modernizačné tendencie v didaktike hudobnej výchovy. Referát na mezinárodní hudebněvědní konferenci Kontexty hudební pedagogiky, konané ve dnech 6.–7. dubna 2006 v Brandýse nad Labem. 11 DRÁBEK, V.: Tvořivost a integrace v receptivní hudební výchově. Praha: PdF fakulta UK, 1998, s. 5. 102 i součástí „kultury všedního dne“. Tato skutečnost znamená značné změny v koncepci obsahu hudební výchovy. Obsah hudební výchovy Sedlák chápe široce a je jím „kromě žákům přiměřeného hudebního materiálu též soubor výchovných a vzdělávacích metod a postupů, které umožňují všestranný hudební rozvoj jedince a kultivaci jeho osobnosti“.12 Takto vymezený obsah je otevřený všem současným vlivům a reformám kurikulárních dokumentů. Odpovídá i konstituci vzdělávacího obsahu hudební výchovy v Rámcovém vzdělávacím programu. Základním principem tvorby obsahu hudební výchovy a jeho realizace v praxi zde zůstává činnostní pojetí, a to tím spíše, že prvořadým kritériem smysluplnosti výuky se stává „očekávaný výstup“, tedy to, co je ověřitelné, prakticky zaměřené, využitelné v běžném životě.13 Učivo je členěné do jednotlivých „obsahových domén“ podle hudební činnosti, která jeho osvojení zprostředkovává, a vystupuje pouze jako doporučené. Jeho zvládání je usnadněno díky principu „oborové integrace“, jež umožňuje dosahování očekávaných výstupů v komplexu hudebních činností. Obsah hudební výchovy je provázán s „klíčovými kompetencemi“, tedy s cíli, kterých má být dosaženo na konci školní docházky v rozvoji žákovy osobnosti.14 Co se týče výběru hudebního materiálu, umožňuje doba velkou volnost při volbě osvojovaných písní a skladeb (díky též množství alternativních učebnic hudební výchovy). Při koncipování zásad a kritérií výběru učiva Sedlák anticipoval požadavky nové doby, když kromě klasických uměleckých, psychologických, estetickovýchovných a vzdělávacích kritérií zdůrazňoval atraktivnost, pestrost a rozmanitost výběru. Současné tendence k multikulturní výchově, world music, tedy průnik různých světových etnických hudebních tradic do současných hudebních kultur, využití populární hudby v edukačním procesu apod. tvoří nové obzory ve volbě hudebního materiálu. Žáci by měli dostat příležitost poznávat hudbu všech žánrů, rozmanitých slohů a funkčních podob. Jistý posun, zejména v otázce tříbení vkusu a získávání znalostí v oblasti nonartificiální hudby zaznamenáváme v učebnicích hudební výchovy pro 2. stupeň ZŠ z dílny Charalambidis a spol.. Musíme kriticky přiznat, že F. Sedlák nebyl příznivcem nonartificiální hudby a ve svých „Didaktikách“ uvažoval v dimenzích práce se skladbou z oblasti vážné hudby a s lidovou písní či umělou písní pro děti. Všichni víme, že doba přinesla určité potíže zejména ve snaze přiblížit lidovou píseň pubescentům.Tento problém nevyřešily ani výše zmíněné nové učebnice, ba naopak. Dá se říci, že ve vyšších ročnících 12 SEDLÁK, F.: Didaktika hudební výchovy na prvním stupni ZŠ. Praha: SPN 1985, str. 14–15. 13 In: Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: ÚIV Tauris, 2005, str. 123. 14 Blíže viz CHARALAMBIDIS, A.: Hudební výchova a Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Hudební výchova, roč. 14, 2006, č. 2, str. 25–26. 103 (8. a 9. ročník) na problém přímo rezignovaly, neboť ve výběru učiva nenajdeme kromě koled jedinou lidovou píseň. Nedávno jsem oponovala diplomovou práci studentky pražské Pedagogické fakulty K. Brabníkové, zanícené folkloristky, naznačující směry, kterými by se měla ubírat lidová píseň, aby byla pro mladé lidi stále aktuální. Práce upozorňovala na možnost poznávat lidovou píseň nejen v jejím původním prostředí a v tradiční podobě, ale i v současné stylizované podobě, kterou má mládež naposlouchanou z médií a tudíž se jí nebrání. Je třeba sledovat oboustranné fúze folkloru do jiných žánrů (jazzu, folku, rocku) a opačně. Provázanost vzájemných inspirací mezi folklorem a nonartificiální hudbou diplomantka přesvědčivě dokumentovala na příkladu Zuzany Lapčíkové, Jaroslava Hutky a skupiny Čechomor, podala analýzu používaných hudebněvýrazových prostředků, které v různých žánrech „oblékají lidovou píseň do nových kabátů populární hudby“ a tímto způsobem ji činí pro žáky atraktivnější.15 Je potěšitelné, že sami studenti cítí současné problémy hudebněvýchovné praxe a předkládají návrhy řešení. To je velkým příslibem. Současná doba dává Sedlákovi za pravdu v otázce výchovného využití učiva. Školní předmět se jmenuje hudební výchova, nikoliv hudební vzdělávání Z již uvedených poznámek vyplývá, že po několikaleté odmlce se v současné hudební výchově znovu dostává ke slovu problematika vnitřní vazby mezi osvojovanými vědomostmi a dovednostmi a utvářením žákovy osobnosti. V této souvislosti jsou značná očekávání spojována s Rámcovým vzdělávacím programem pro základní vzdělávání, v němž se objevují tzv. průřezová témata, reagující na aktuální okruhy problémů současného světa (globální, multikulturní, mediální či environmentální výchova apod.). Právě s výchovou k ochraně životního prostředí zaznamenala naše katedra již jisté, ne zrovna dobré zkušenosti, které svědčí o tom, že tlaky z koncepčních míst jsou sice hektické, ale realizace některých požadavků nových dokumentů v terénu bude provázena potížemi, neboť pedagogická veřejnost není dosud k tomu připravena. Před prázdninami loňského roku byli didaktici jednotlivých kateder Pedagogické fakulty UK vyzváni k účasti na projektu „Vytváření a hodnocení programu pro vzdělávání a výchovu k udržitelnému rozvoji v základních a středních školách Hlavního města Prahy (Ekogramotnost pro udržitelný rozvoj v Praze)“. Projekt reagoval mimo jiné právě na požadavky Rámcového vzdělávacího programu. Současné tendence směřují k tomu, aby se environmentální výchova stala integrální součástí prostupující všechny složky výchovy a projevující se ve všech předmětech, i když v nestejné míře a s různým specifikem. Tato výchova je sice společensky vysoce žádoucí, 15 BRABNÍKOVÁ, K.: Lidová píseň jako zdroj inspirace v činnostním pojetí v hodinách hudební výchovy na ZŠ. Diplomová práce. Katedra hudební výchovy PdF UK Praha, 2006. 104 avšak znamená složitý problém filozofický, sociologický, psychologický, antropologický, pedagogický, etický, estetický apod. Vyžaduje komplexní přístup a syntetizující pohled na svět, prostupnost do všech vyučovacích předmětů. Tři pracovníci naší katedry (Váňová, Tichá, Herden) byli pověřeni, aby vytvořili za hudební výchovu pro toto průřezové téma metodiky pro 2. stupeň ZŠ a pro gymnázia a následně pak provedli proškolení pražských učitelů. Musím přiznat, že nám tento úkol značně zamotal hlavu. Nejprve jsme se museli sami zbavit pochybností, zda není sám o sobě zbytečný a nesmyslný, poté se seznámit obecně s problémem environmentální výchovy, stanovit témata pro daný věkový stupeň (první stupeň ZŠ řešen nebyl, protože se jím už dříve údajně zabýval projekt „Tulipán“) a pak teprve přistoupit ke koncipování obou metodik. Spojení ekologické a hudební výchovy je v podstatě nové. Snažili jsme se hledat cesty, jak ho v praxi nenásilně realizovat, na jakém hudebním materiálu, v jakých hudebních aktivitách, jakými metodami. Kladli jsme si samozřejmě otázku, jak může v tomto směru přispět tak specifický předmět, jako je hudební výchova? Kdybychom zužovali environmentální výchovu pouze na problémy biologického či ekonomického rázu, těžko bychom hledali společného jmenovatele s výchovným působením hudby. Výchova k péči o životní prostředí však staví na daleko širší motivaci - zahrnuje i otázky estetické, kulturně-výchovné, hygienické, profylaktické, terapeutické apod. V tomto směru pak může formovat vztah žáků k životnímu prostředí i hudební výchova, navíc pracuje s hudebním dílem jako zvukovým, sémantickým a hodnotovým jevem. Výchova k lásce k životnímu prostředí vede přes výchovu k lásce k hudbě, a to jak k hudebním činnostem samotným, které umožňují dítěti zažívat prožitky a postoje recipienta, interpreta i tvůrce, tak i k hudebnímu dílu jako nositeli estetické informace. Po nemalé práci vznikly dvě metodiky, podle nichž měli být proškoleni vybraní učitelé z 32 základních a středních pražských škol, kteří by absolvováním kurzu získali akreditované osvědčení a mohli by dále působit jako lektoři v další etapě rozšiřování environmentální výchovy do škol. Myslím, že nemusím popisovat naše pocity zmaru a rozčarování, když se k absolvování kurzu přihlásili čtyři učitelé, z nichž dva se ještě nedostavili. Asi to nebyl vhodný příklad na závěr našich úvah. Ale je praktickým dokladem, že specifičnost didaktiky hudební výchovy spočívá v mnoha směrech v integraci teoretické a realizační sféry, a jak se po mnohá desetiletí ukazuje, nebylo to vždy snadné a nebude ani v budoucnu. Účastnice brněnské konference Michaela Prášilová16 nazvala kurikulární reformu, která se 16 PRÁŠILOVÁ, M.: Příprava vysokoškolských učitelů na výuku problematiky školních vzdělávacích programů. In: Oborové didaktiky v pregraduálním učitelském studiu. Sborník z konference konané dne 13.–14. září 2004 na PdF MU v Brně (CD ROM). Brno: MU, 2004. ISBN 80-210-3474-2. 105 v současnosti připravuje „velkým třeskem“ a to s ohledem na tradice v českém školství. Jsou s ní spojená velká očekávání, ale i obavy, předpokládá se radikální změna vzdělávání. Od studentů a učitelů v praxi se bude vyžadovat „perfektní znalost řemesla“, od oborových didaktik pak odpovědnost za tyto kompetence, od didaktiky jako vědního oboru efektivní výzkum edukačních jevů, zobecňování výsledků výzkumu a zkušeností a vytváření strukturovaného systému vědeckých poznatků. Myslím si, že didaktický odkaz Františka Sedláka vytvořil pro tento proces pevný základ. Attempt at Making František Sedlák’s Didactic Reference in Music Contemporary Modern notes on introduction of didactics in music education as scientific discipline and school subject. Making František Sedlák’s didactic reference in music contemporary in connection with his would – have - been 90th birthday. František Sedlák’s contribution to set didactics in music education and the necessity to update his pedagogical heritage. Updating the contents of existing textbooks by František Sedlák with respect to modern efforts of music education reality. 106 JUBILANTI VLADIMÍR GREGOR A LUDĚK ZENKL A ICH SPOLUPRÁCA S KATEDROU HV NA PEDAGOGICKEJ FAKULTE V BANSKEJ BYSTRICI Dagmar Michálková (Banská Bystrica) Dňa 10. decembra 2006 si pripomenieme deväťdesiate výročie narodenia muzikológa a vysokoškolského pedagóga Vladimíra Gregora. Hoci od jeho odchodu uplynulo v tomto roku (5. februára) už dvadsať rokov, s výsledkami jeho spolupráce a vedeckej činnosti pedagógovia z Banskej Bystrici sa potýkajú v procese edukácie takmer každodenne. Príspevok k jubileu Vladimíra Gregora, myslíme si, je jedinečnou príležitosťou pripomenúť niektoré jeho činnosti, ktoré z nášho pohľadu zanechali trvalú stopu v odbore hudobnej pedagogiky. Na prvom mieste uvádzame významnú knižnú publikáciu „Dějiny hudební výchovy v Českých zemích a na Slovensku“. Aj v súčasnosti je považovaná za kľúčovú reflexiu v oblasti historiografie hudobnej pedagogiky v priestore od Šumavy až za Tatry. Vladimír Gregor od roku 1967 pracoval na zostavovaní uvedenej knihy s Tiborom Sedlickým, s ktorým bol často, nielen v písomnom, ale aj osobnom kontakte pri tvorbe jednotlivých kapitol priamo v Ostrave, ale aj v Martine (Sedlický, T. 1996). Uvedená publikácia sa skladá z dvoch častí, a to: z dejín hudobnej výchovy v Čechách a z dejín hudobnej výchovy na Slovensku. Vo svojej vedeckej práci Vladimír Gregor prejavoval pri zhromažďovaní vhodného materiálu veľkú usilovnosť, trpezlivosť a schopnosť zvládnuť a roztriediť ohromné množstvo rôznych údajov rôznej kvality a výpovednej hodnoty, často nepovšimnuteľných detailov a súvislostí, ktoré vždy uvážlivo vedel prehodnotiť (Zenkl, L. 1996). Tieto jeho vlastnosti sa prejavili aj pri koordinácii spolupráce a redakcii uvedenej publikácie a tým zabezpečil, že uzrelo svetlo sveta ucelené a hodnotné historiografické, hudobnopedagogické dielo mimoriadnej kvality. Kniha bola vydaná v Štátnom hudobnom vydavateľstve (SHV) v Prahe v roku 1973. Nevšednú udalosť oznámil spoluautorovi Tiborovi Sedlickému v novembri 1973 slovami: „Máme milou radostnou zvěst, že naše společná kniha již vyšla – tedy spolupráce se podařila“ (Sedlický, T. 1996, s.65). Hoci publikácia vyšla v nezvyčajne slušnom náklade 1500 kusov, bola veľmi rýchlo rozobraná. Že to bola ozaj vydarená a veľmi osožná kniha, menovite nielen pre úzko špecializovaných hudobných pedagógov, ale aj širokú verejnosť s vrelým vzťahom k hudobnému dianiu, situácia akosi samozrejme násto107 jila potrebu jej reedície. Luděk Zenkl v decembri 1981 prináša Vladimírovi Gregorovi z edičnej komisie v Prahe správu, že publikácia je vypredaná a navrhujú pripraviť jej druhé vydanie. Tohto sa už žiaľ Vladimír Gregor nedožil, lebo v roku 1986 nás opustil. Očakávaná kniha vyšla až v roku 1990. Tibor Sedlický spomínal, že jeho prvé stretnutie s týmto vzácnym človekom sa uskutočnilo 19. 6. 1967 na prijímacej ašpirantskej skúške v Prahe. Pri tej príležitosti sa Vladimír Gregor stal jeho školiteľom a neskoršie aj spoluautorom zmienenej publikácie (Sedlický, T. 1996). Tam treba hľadať začiatky dlhodobej spolupráce Vladimíra Gregora nielen s Tiborom Sedlickým, ale s postupom času tento tandem pomaly, ale isto „zdravo nakazil“ aj ďalších pedagógov k podobnej spolupráci tak v Banskej Bystrici, ako aj v Ostrave . Okrem neho bol Vladimír Gregor školiteľom aj ďalších vysokoškolských pedagógov z Banskej Bystrice, ku ktorým patrili Eduard Gábor a Alexander Melicher. Obaja si svojho školiteľa nesmierne vážili a spomínali na neho s veľkou úctou a obdivom. V ich vedeckej práci ich viedol s veľkou trpezlivosťou a porozumením. Jednoznačne možno vyhlásiť, že Vladimír Gregor má priamy vplyv na kvalifikačný rast úrovne Katedry hudobnej výchovy na Pedagogickej fakulte v Banskej Bystrici a tak, ak máme nejaký úspech, je v tom aj rukopis Vladimíra Gregora. Vladimír Gregor, ako dlhoročný vedúci Katedry hudebnej výchovy na Pedagogickej fakulte v Ostrave, podporoval rozvoj odbornej spolupráce s hudobnými pedagógmi v Banskej Bystrici aj v ďalších oblastiach. Jednou z nich bola aj oblasť zborového spevu. V živej pamäti máme prvú účasť Vysokoškolského speváckeho zboru Mladosť z Banskej Bystrice na jar v roku 1971 na dňoch slovenskej kultúry v Ostrave, kde nás privítal Vladimír Gregor osobne. Vydarené bolo aj podujatie v apríli 1973, kedy súbor Mladosť navštívil Ostravu druhý raz. O rok neskôr sme na pôde Pedagogickej fakulty v Banskej Bystrici mohli privítať Vysokoškolský spevácky zbor z Ostravy pod vedením L. Pivovarského. Z týchto vzájomných kontaktov sa stala dlhoročná tradícia, ktorá prispela nielen k vytvoreniu priateľských vzťahov medzi oboma zbormi, ale najmä ich umeleckej konfrontácie a obsahovej inšpirácie (Pazúrik, M. 2004). Obe umelecké telesá sa nestretávali len na akademickej pôde v Banskej Bystrici a Ostrave, ale aj na festivaloch doma i v zahraničí. Vladimír Gregor sa v roku 1974 zo zdravotných dôvodov vzdal vedenia katedry. V roku 1990 sa vedúcim Katedry hudobnej výchovy Pedagogickej fakulty v Ostrave stáva Luděk Zenkl, skromný, pokorný, empatický vysokoškolský pedagóg s exelentným espritom a ďalekou víziou do budúcnosti. Luděk Zenkl pokračoval v tradíciách založených Vladimírom Gregorom. Menovite 108 sa to týkalo pracovných vzťahov s Katedrou hudobnej výchovy Pedagogickej fakulty v Banskej Bystrici. Zachovala sa tradícia pravidelnej výmeny umeleckých aktivít speváckych zborov oboch fakúlt a rozšírila sa aj na pracovné stretnutia členov katedier, ktoré sa uskutočnili v Žiline (1980), Ostrave (1983), Žiline (1989), Hodslaviciach – Větrníku (1991), Makove – Bumbálke (1995), Liptovskom Trnovci (1999), Ostrave a Hukvaldoch (2000) (Pazúrik, M. 2004). Na spoločných zasadnutiach bola prerokovaná problematika hudobného vzdelávania učiteľstva pre všetky stupne základných a stredných škôl. Členovia katedier sa oboznámili s učebnými osnovami a obsahom výučby na oboch fakultách v internom i externom štúdiu. Pozornosť bola venovaná aj otázkam postgraduálneho, špecializovaného a doktorandského štúdia. Výmena skúseností sa realizovala aj v jednotlivých odboroch a sekciách. Spoločné zasadnutia katedier nemali len odborno-pracovný charakter, ale aj charakter umelecký. V neformálnej časti stretnutí sa jednotliví pedagógovia prezentovali aj vokálnou a inštrumentálnou interpretáciou. Prostredníctvom týchto stretnutí mali možnosť členovia Katedry hudobnej výchovy Pedagogickej fakulty z Banskej Bystrice oboznámiť sa s Janáčkovým Konzervatóriom v Ostrave a ostravskí kolegovia mohli vidieť krásy tatranskej prírody a Liptovskej Mary. Jedným z výsledkov spolupráce bolo aj doktorandské štúdium Marianny Kološtovej v Ostrave a pravidelná účasť študentov z Banskej Bystrice na medzinárodných študentských odborných konferenciách v odbore hudobná výchova, ktoré sa konali na pôde Katedry hudobnej výchovy Pedagogickej fakulty Ostravskej univerzity. Členovia jednotlivých katedier sa aktívne zúčastňovali a zúčastňujú na medzinárodných vedeckých sympóziách Cantus choralis Slovaca, ktoré sa konajú v Banskej Bystrici, a tiež medzinárodných vedeckých konferenciách Janáčkiana v Ostrave. Vyústením spolupráce medzi Ostravou a Banskou Bystricou bolo riešenie medzinárodnej výskumnej úlohy „Nové možnosti vzdělávání učitelů, vychovavatelů a žáků pro učící se společnost 21. století.“, kde hudobnú sekciu viedol prof. Luděk Zenkl. Čiastkovými riešiteľmi tejto úlohy sa stali aj pedagógovia Katedry hudobnej výchovy Pedagogickej fakulty v Banskej Bystrici (Baranová, E., Felix, B., Janek, M., Janeková, J., Michálková, D., Pazúrik, M., Strenáčiková, M.). Prof. Zenkl bol členom habilitačných a inauguračných komisií v Banskej Bystrici. Prejavil sa aj ako svedomitý recenzent mnohých publikácií pochádzajúcich od autorov z Banskej Bystrice a ich trpezlivým a obetavým odborným poradcom. 109 Za jeho pre nás tak dôležitú prácu a nezištnú pomoc patrí mu úprimná vďaka. Pri príležitosti jeho významného životného jubilea prof. Luďkovi Zenklovi srdečne blahoželáme a prikladáme AD MULTOS ANNOS! Literatúra PAZÚRIK, M. 2004. Spolupráca katedier hudobnej výchovy Pedagogických fakúlt v Banskej Bystrici a Ostrave. In: Zborník Acta universitatis Mathiae Belii – Hudobná výchova. Banská Bystrica: PF UMB, 2004. ISBN 80-8083059-2. SEDLICKÝ, T. 1996. Spolupráca s Vladimírom Gregorom na Dejinách hudobnej výchovy. In: Zborník: „Dějiny hudební výchovy (osobnosti, instituce, koncepce).“ Ostrava: Asociacie hudebních umělců a vědců – TC Ostrava, 1996. ISBN 80-85 780-72-0. ZENKL, L. 1996. Přínos Vladimíra Gregora k dějinám hudební výchovy. In: Zborník „Dějiny hudební výchovy (osobnosti, instituce, koncepce).“ Ostrava: Asociacie hudebních umělců a vědců – TC Ostrava, 1996. ISBN 80-85 780 -72-0. This Year’s Jubilants Vladimír Gregor, Luděk Zenkl and Their Cooperation with Department of Music at Pedagogical Faculty in Banská Bystrica Musicologist and university pedagogue Vladimir Gregor had merit in development of professional co-operations between Departments of Music training of Universities in Ostrava and Banská Bystrica. Professor Luděk Zenkl, a jubilee, continued in this tradition in a large scale. 110 MUZIKOLOG A HUDEBNÍ PEDAGOG VLADIMÍR GREGOR Šárka Zedníčková (Ostrava) Životní cesta muzikologa a hudebního pedagoga doc. PhDr. Vladimíra Gregora, CSc., je vymezena daty 10. prosinec 1916 (Olomouc) a 5. únor 1986 (Ostrava). Pro náš záměr vykreslit alespoň v základních obrysech vědecký portrét této osobnosti jsou v jejím curriculu vitae zásadní následující mezníky: - studium na vysokých školách v Brně a Olomouci v letech 1939-1947 (s nuceným přerušením během okupace) zaměřené na učitelství pro střední školy v předmětech čeština a hudební výchova, - zahájení dráhy vysokoškolského učitele v roce 1949 na katedře hudební vědy a výchovy Filozofické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci, - v následujícím roce dosažení doktorátu v oboru hudební věda na Univerzitě Jana Evangelisty Purkyně v Brně (nynější Masarykova univerzita), - v roce 1959 přechod na nově zakládanou vysokou školu v Ostravě – Pedagogický institut, brzy přeměněný na samostatnou Pedagogickou fakultu, - vybudování katedry hudební výchovy na této fakultě a její dlouholeté vedení ukončené ze zdravotních důvodů v roce 1974, - habilitační řízení a jmenování docentem v roce 1962 a o dva roky později získání vědecké hodnosti kandidáta historických věd na Filozofické fakultě Univerzity Jana Evangelisty Purkyně v Brně (dnes Masarykova univerzita), - pokračující interní pedagogické působení na ostravském hudebněvýchovném pracovišti uzavřené v roce 1982 odchodem do důchodu, - externí spolupráce s katedrou hudební výchovy do roku 1985. Ve své rozsáhlé publikační činnosti věnuje Vladimír Gregor pozornost zejména hudební historii Moravy, dějinám hudební výchovy a otázkám regionálního hudebního života. Hlavní výsledky jeho badatelské práce přinášejí knižní tituly, k nimž se váže vždy několik statí přípravných i následných, rozpracovávajících dílčí otázky. Na začátku muzikologické dráhy Vladimíra Gregora stojí studie o Janáčkovi,1 na níž spolupracoval se svým brněnským univerzitním učitelem Bohumírem Štědroněm. Ten také zaměřil Gregorovu pozdější pozornost na otázky hudební pedagogiky a regionální hudební historie. 1 Leoš Janáček, největší český skladatel z Moravy. Praha: SPN, 1948. 111 První větší vydanou prací regionalistické orientace je Hudební vlastivěda Olomouckého kraje,2 koncipovaná jako vylíčení styků významných hudebních umělců s různými místy uvedeného území. I když má tato publikace spíše popularizační poslání, nese základní znaky autorových vědeckých počinů: velké množství pečlivě utříděných často nových faktů, které jsou posuzovány v širších hudebních, obecněhistorických i společenských souvislostech, podrobný poznámkový aparát, soupis pramenů a studijní literatury, různé druhy rejstříků a bohaté obrazové přílohy. Z tematiky olomouckého obrození těží obsáhlá monografie o skladateli Arnoštu Förchtgottovi-Tovačovském.3 Na základě hlubokého studia pramenů je v širokém záběru vylíčena nejen osobnost Tovačovského, ale i dobové hudební prostředí Olomouce a Vídně. Svůj zájem o obrození rozšířil Gregor postupně na celou Moravu, zvláště severní, a na Slezsko. Vyvrcholením tvorby s tímto zaměřením je rukopisný spis Obrozenská hudba na Moravě z roku 1974, později doplněný i o slezský region a tiskem vydaný v roce 1983.4 Ústředním tématem spisovatelovy hudebněhistorické orientace se na čas staly pěvecké spolky. Výsledkem tohoto směřování je publikace Dělnické pěvecké spolky na Ostravsku a v jiných průmyslových střediscích českých zemí, obhájená jako kandidátská dizertační práce.5 První titul, na nějž narazíme při sledování Gregorovy tvorby zaměřené na dějiny hudební výchovy, je Česká dětská píseň umělá,6 v níž autor analyzuje vývoj české umělé písně v 19. století a v 1. a na začátku 2. poloviny 20. století, upozorňuje na problémy umělecké úrovně dětské písně a zamýšlí se i nad jejím výchovným posláním. Knížka je rovněž vybavena obsáhlým seznamem dětských umělých jednohlasých písní českých skladatelů s průvodem klavíru, houslí nebo orchestru a přehledem sbírek českých umělých písní pro děti. Ve výsledcích objevnější a v závěrech originálnější jsou práce věnované dětské opeře, resp. hudebnědramatické tvorbě různých žánrů pro děti. Rozsáhlý průzkum problematiky vyústil v publikaci Česká a slovenská hudebně dramatická tvorba pro děti,7 dokončené u příležitosti vědecké konference na toto téma, konané 27. května 1965 na ostravské Pedagogické fakultě. Syntézu Gregorova zájmu o historii naší hudební výchovy představují Dějiny hudební výchovy v českých zemích a na Slovensku, připravené 2 3 4 5 6 7 Hudební vlastivěda Olomouckého kraje. Olomouc: Krajské nakladatelství, 1956. Olomoucká a vídeňská léta skladatele A. Förchtgotta-Tovačovského. Olomouc: Vlastivědné muzeum, zvláštní otisk, 1959. Habilitační práce Vladimíra Gregora. Obrozenská hudba na Moravě a ve Slezsku. Praha: Supraphon, 1983. Dělnické pěvecké spolky na Ostravsku a v jiných průmyslových střediscích českých zemí. Ostrava: Profil, 1961. Česká dětská píseň umělá. Praha: KHR, 1959. Česká a slovenská hudebně dramatická tvorba pro děti. Ostrava: Pedagogická fakulta, 1966. 112 společně s Tiborem Sedlickým, který zpracoval část týkající se Slovenska.8 Zásadní přínos do hudební historiografie spočívá ve skutečnosti, že poprvé u nás je podán celkový nástin vývoje vyučování hudbě a školské hudební výchovy od prvopočátků až do 60. let 20. století. Snaha vytvořit odrazový můstek dalšímu bádání je podpořena mj. obsáhlým výčtem literatury a přehledy učebních plánů vzdělávacích institucí připravujících učitele. Publikace Československá Společnost pro hudební výchovu (1934-1938) a mezinárodní dosah její činnosti, vydaná v následujícím roce,9 podává podrobné informace o vzniku zmíněné společnosti, jejích plánech i dosažených výsledcích. Skladateli, dirigentu a pedagogovi Vladimíru Ambrosovi, hrajícímu důležitou roli v kulturním povznesení rodného Prostějova, je věnována informačně vyčerpávající monografie, vydaná v roce 1969.10 Nezastupitelné místo ve výčtu knih Vladimíra Gregora mají tituly, věnující se Ostravě (její hudební historii, dobovému hudebnímu životu a jeho nejvýznamnějším představitelům) a ostravskému regionu. Autorovým výrazným vkladem do hudebních dějin Ostravska je životopisné dílo o Rudolfu Kubínovi,11 osobnosti nejen skladatelské, ale i organizátorské, která se zasloužila např. o založení Vyšší hudebněpedagogické školy (nynější konzervatoře) v roce 1953 nebo samostatného symfonického orchestru v roce 1954. V centru Gregorovy pozornosti je i nový fenomén, vznikající a rozvíjející se ve 30. a 40. letech 20. století, dětský sborový zpěv, který se brzy stal nepřehlédnutelným v celostátním i světovém měřítku.12 Posledním dokončeným knižním dílem Vladimíra Gregora je Hudební místopis Severomoravského kraje.13 Hudebně-zeměpisné putování mezi dvěma největšími kulturními středisky kraje Olomoucí a Ostravou nabízí množství poznatků o hudební kultuře od nejstarších dob do současnosti doplněných malým hudebním slovníkem se základními údaji o stovce regionálních hudebníků, skladatelů, interpretů, hudebních teoretiků a publicistů, jmenným a místním rejstříkem a k dalšímu studiu vybízejícím přehledem studijní literatury. Vědecké činnosti se Vladimír Gregor věnoval souběžně s prací vysokoškolského učitele a hudebního publicisty. Její obdivuhodná tematická šíře, ori8 9 10 11 12 13 Dějiny hudební výchovy v českých zemích a na Slovensku. Praha: Supraphon, 1973, 2. vyd. 1990. Československá Společnost pro hudební výchovu (1934–1938) a mezinárodní dosah její činnosti. Praha: SPN, 1974. Vladimír Ambros. Život a dílo. Prostějov: Vlastivědné muzeum, 1969. Rudolf Kubín. Obraz života a díla. Ostrava: Profil, 1975. František Bakule a jeho dětský pěvecký sbor. Ostrava: Pedagogická fakulta, 1982. Hudební místopis Severomoravského kraje. Ostrava: Profil, 1987. 113 ginalita, neutuchající invence při hledání nových podnětů i kvalita zpracování mu zajišťují trvalé místo v české muzikologii i hudební výchově. Literatura STOLAŘÍK, I. Umělecká hudba v Ostravě 1918–1938. Šenov u Ostravy: Tilia, 1997, ISBN 80-902075-5-3. ZENKL, L. Bibliografie prací doc. PhDr. Vladimíra Gregora, CSc. In: Sborník prací Pedagogické fakulty Ostravské univerzity, Ars 3. Ostrava: Ostravská univerzita, 1999, s. 87–98. ZENKL, L. Přínos Vladimíra Gregora k dějinám hudební výchovy. In: Sborník Dějiny hudební výchovy (osobnosti, instituce, koncepce). Ostrava: Asociace hudebních umělců a vědců, tvůrčí centrum Ostrava, 1996, ISBN 80-85780-72-0. Vladimír Gregor, Musicologist and Music Pedagogue Vladimír Gregor founded Department of Music at Pedagogical Faculty in Ostrava, where he worked for long 25 years. In the frame of his extensive creative activities he mainly concentrated on Moravian music history, history of music appreciation and actual problems in music throughout the region. “Musical Topography of the Northern-Moravian Region” represents last publication by this outstanding musicologist and music master. 114 PROFESOR IVAN PARÍK – HUDOBNÝ SKLADATEĽ, PEDAGÓG A FILOZOF (K nedožitým sedemdesiatinám významnej osobnosti slovenskej hudby) Jana Kupková (Nitra) Keď som si zvolila tému mojej reflexie, pojednávajúcej o osobnosti profesora Ivana Paríka, netušila som úskalia, vyplývajúce z úlohy zhrnúť a vtesnať prínos tak všestranne orientovaného človeka do úzko vymedzeného rozsahu publikovaného príspevku. Vo veľmi kondenzovanej podobe sa teda pokúsim vyjadriť bohaté spektrum jeho hudobných, pedagogických i mysliteľských aktivít, ktoré korešpondujú aj s témou tohoročných „Janáčkian“. Profesor Ivan Parík by sa bol sedemnásteho augusta tohto roku (tj. r. 2006) dožil svojho významného životného jubilea. I keď jeho pravou Alma mater bola Vysoká škola múzických umení v Bratislave, pečať svojej osobnosti zanechal i na Pedagogickej fakulte Univerzity Konštantína Filozofa v Nitre, kde dlhoročne pôsobil na Katedre hudobnej výchovy ako externý pedagóg a v posledných rokoch svojho života aj ako interný profesor a vedúci katedry. Jeho nečakaný odchod všetkých zaskočil, nakoľko pán profesor Parík oplýval životným entuziazmom, ktorý využíval v mene zvýšenia profesionality vo vyučovacom procese a v pozdvihnutí umeleckej činnosti katedry i celej univerzity. Kladom jeho pôsobenia na našej akademickej pôde bola jeho vrodená noblesa a inteligencia, ktorou chcel „rozprúdiť“ stojaté vody štyridsaťpäťročnej nitrianskej pedagogickej inštitúcie a dať študentom i pedagógom pocit akademickej slobody, ale i plnenia si svojich povinností. Profesor nám akcentoval, že každý z nás – i on – si musí vybojovať to „svoje miesto pod slnkom“. Ako zväčša každý človek i on mal svoje nedostatky a aj keď sa snažil byť voči svojim kolegom korektný, stalo sa, že podľahol nátlaku okolností, či negatívnych vplyvov. Ako skladateľa ho formovali reprezentanti slovenskej hudobnej moderny (A. Očenáš, A. Moyzes), u ktorých sa profesionálne vzdelával, ako aj priekopníci a klasici hudby 20. storočia, ktorí boli jeho umeleckými vzormi. Boli to jednak C. Debussy, ktorého poetika poznamenala hudobný šat skladateľovej komornej tvorby, jednak B. Bartók, ktorého tvorbu si osobitne cenil a o jeho cykle Mikrokozmos sa vyjadroval v superlatívoch. S lyricky založenou dušou profesora Paríka azda najviac korešpondoval hudobný svet A.Weberna, ktorý našiel svoj adekvátny odraz v jeho kompozíciách pre sólové hudobné nástroje. Veľmi mu konvenoval aj skladateľ I. Stravinskij, ktorého výrok „súc stvorený tvorím“ rád tlmočil a nazdávam sa, že aj veľmi silne rezonoval s jeho 115 estetickým vedomím. Profesor bol rozhľadený nielen v oblasti humanitných vied, ale zaujímal sa aj o výdobytky súdobej techniky. Jeho interes o všetko nové a avantgardné sa prejavil aj v jeho aktivite v rámci tzv. Smolenických seminárov, ktoré sa v šesťdesiatych rokoch usilovali držať krok s vtedajšími európskymi trendmi uplatnením moderných kompozičných techník. Tie našli svoje naplnenie v skladbách využívajúcich elektroakustickú techniku a tým sa zaradil medzi priekopníkov elektroakustickej hudby na Slovensku. Svet poézie bol skladateľovi I. Paríkovi veľmi blízky, nakoľko už v rodičovskom dome bol formovaný kultúrnym „milie“, vytváraným častou prítomnosťou umelcov – literátov, hudobníkov i výtvarníkov. Tieto podnety dokázal profesor Parík skvele zúročiť, a to jednak voľbou básnikov, ktorých poéziu si vyberal k zhudobneniu, ako aj svojim vybrúseným spisovateľským perom, ktoré sa prejavilo i v jeho Spomienkach, ktoré žiaľ zatiaľ nevyšli tlačou. Zo slovenských básnikov ho najviac oslovoval Milan Rúfus a poéziou niektorých jeho básní (napr. Studnička) vedel zatraktívniť i oficiálne podujatia na katedre HV. K zhudobneniu textov zo Stabat Mater pristupoval s veľkou zodpovednosťou, ba až bázňou. O tom svedčia i jeho vlastné slová: „Text STABAT MATER ma z mnohých, no najmä ľudských dôvodov fascinuje už dávno... Ak má nádherný text k čomusi inšpirovať, tak je to predovšetkým hľadanie prostoty ako rezultátu zložitých hudobných, no i mimohudobných úvah a dodávam, že je to aj úsilie o úprimnosť skladateľskej výpovede.“1 Výtvarné umenie nachádzalo v umeleckom vyjadrení profesora Paríka veľmi priaznivú odozvu a je zaujímavé, že aj svoj grafický prejav (partitúry hudobných skladieb) podroboval náročným estetickým kritériám, prejavujúcim sa ušľachtilým rukopisom (napr. V Sonate pre sólové violoncello z r. 1967). Výtvarné inšpirácie niekedy proklamoval priam programovo, čoho dokladom sú aj tituly jeho skladieb Hudba k vernisáži (1967), Hudba k vernisáži II (1970), Sláčikové kvarteto Hudba pre Miloša Urbáska (1981), pričom posledný spomenutý artefakt skladateľ skomponoval pod dojmom výtvarného diela svojho priateľa – maliara a dielo je zároveň aj sugestívnou výpoveďou umelca, odkrývajúceho jemné nuansy svojich kompozičných zdrojov. Celoživotnú pedagogickú činnosť profesora Paríka možno ponímať aj v kontexte ústredného titulu Janáčkian 2006, nakoľko prednášal aj dospelým (študentom externého štúdia odboru Hudobná pedagogika na UKF v Nitre), a tak rozširoval nielen ich teoretický, ale aj prakticko-muzikantský obzor. Som presvedčená o tom, že doceňoval aj pedagogickú dimenziu hudby, nakoľko bol iniciátorom takých podujatí, akými bolo naštudovanie vokálno-inštrumentálnych diel zo staršej hudobnej kultúry Slovenska, ktoré scelili nielen študentov našej Univerzity, ale i našich bývalých absolventov, aktívne 1 Citované z textu, uverejnenom v CD SF 00122131-1993. 116 participujúcich na nich. Priaznivá odozva zo strany akademickej obce bola príznačná i pre rad ďalších multikultúrnych aktivít, ktoré vznikli spoluprácou s ďalšími esteticko-výchovnými katedrami. Aj keď vystúpenia našich študentov a pedagógov KHV mali v Nitre už dlhodobú tradíciu, je tu na mieste spomenúť iniciáciu profesora Paríka pri založení cyklu koncertov Musica da camera, ktorý aktuálnou prezentáciou umeleckých výsledkov vysokoškolských učiteľov i poslucháčov kontinuálne kultivuje receptívnu hudobnosť nitrianskej kultúrnej verejnosti. Považujem za žiadúce obrátiť sa i k tým jeho osobnostným aktivitám, ktoré svedčia o tom, že si uvedomoval význam odborného hudobného školenia už u detí mladšieho školského veku, nakoľko spolu s hudobným skladateľom doc. Tadeášom Salvom ako prví prejavili záujem o projekt rozšíreného vyučovania hudobnej výchovy na základných školách na Slovensku a experimentálne vyučovanie v Banskej Bystrici (ZŠ Kuzmányho ulica) priebežne navštevovali. Nemôžem nespomenúť aj ten fakt, že profesorovi Paríkovi ležali na srdci aj problémy zvyšovania hudobnosti mladých ľudí a so svojimi skúsenosťami z práce s Hudobnou mládežou Slovenska, ktorú viedol dvadsaťpäť rokov, sa podelil aj s auditóriom celoštátnych konferencií o hudobnej výchove, konaných v Nitre.2 Kontakt s mladými hudobníkmi udržoval aj v rámci tzv. Drábskych seminárov, ktoré boli platformou na výmenu názorov i podnetnou inšpiráciou k ďalším aktivitám všetkých zúčastnených. Študentom i širšej hudobnej verejnosti venoval publikáciu Ako čítať partitúru (1986,1998), ktorú vytvoril spolu s dirigentom B. Režuchom, poskytujúc poznatky a podnety súčasným študentom hudby i hudobnej výchovy. Filozofickú rovinu svojho zmýšľania odkrýval profesor Parík na rôznych hudobno-vedeckých podujatiach, kde sa zamýšľal nad ontologickou problematikou hudby,3 nad problémom národného v hudobnom umení a vyjadroval sa aj k problémom avantgardy a tradície v hudbe. Z filozofických vzorov, ktorých myšlienky uznával, to bol najmä Cl. Tresmontant, ktorý sa stal aj témou viacerých reflexií, ktoré viedol spolu s rektorom PF v Nitre - literárnym vedcom a pedagógom Petrom Libom.4 S ním ho spájali nielen spoločné rokovania členov rektorskej konferencie (rektorom VŠMU bol I. Parík v r. 1994–96), ale aj úprimné priateľstvo, vyjadrené mu aj dedikáciou organovej skladby Kyrie na pamäť Konštantína Filozofa (1997). Profesor Parík utužoval aj vzá2 PARÍK, I. Hudobná mládež SSR. In.: Hudební výchova v procesu formování vědomí mládeže socialistické společnosti. Materiály z konference o aktuálních otázkách hudební výchovy konané 6.–8. listopadu 1984 v Nitře. Praha: ČHS, 1986, s. 203–209. 3 Na otázku, Čo je to hudba, poskytuje fundované odpovede v štúdii Postřehy z hudby a z výchovy učitelů hudební výchovy, uverejnenej v zborníku Musica viva in schola XIII. Brno: MU, 1997, s. 19–22. ISBN 80-210-1547-0. 4 LIBA, P. Odišiel Ivan Parík. In: Náš čas. Časopis Univerzity Konštantína Filozofa v Nitre, IX., 2005, č. 2. s. 2. 117 jomné česko-slovenské vzťahy a priateľský i kolegiálny vzťah prechovával aj k profesorovi R. Bernatíkovi a profesorovi L. Zenklovi z Ostravskej univerzity. Rozhľadenosť a záujem o dávnu históriu ľudstva sa u I. Paríka prejavili aj v uznávaní sekty Kumranských, ktorí „niesli iskierku poznania už v čase pred Kristom“ a zamýšľal sa aj nad filozofickou kontempláciou Jacopone di Todiho (1236–1306), ktorá našla svoj hudobný ekvivalent v skladbe pre flautu a organ Meditácia nad textami Jacopone da Todiho (1997). Z bohatej tvorby profesora Paríka som sa rozhodla upriamiť analytický pohľad na jeho piesňový diptych Čas odchodov (1978), nakoľko som toho názoru, že je aj kľúčom k pochopeniu jeho poeticky založenej duše, rezonujúcej so svetom slovenského básnika Milana Rúfusa, ktorého verše zhudobnil. Hudobný artefakt skladateľa Ivana Paríka predstavuje vynikajúci hudobný pendant Rúfusovej poézie, stvárnený v podobe krehkých lyrických piesní. Vypovedá o umeleckých vzoroch skladateľa a evokuje využitie tohto pôsobivého diela v kontexte hudobnej pedagogiky a vzdelávania tak mládeže, ako aj dospelých. Piesne napriek svojej nostalgickej atmosfére a uplatneniu modernej hudobnej reči sú komunikatívne pre súčasného recipienta a oslovujú najmä tie vrstvy kultúrne orientovanej populácie, ktoré dokážu odkryť skrytý zmysel hudobného diela i dokonalú jednotu hudby a poézie. Skladateľ najprv skomponoval pieseň Jesenné stádo (1976), ktorá je v diptychu Čas odchodov uvedená ako druhá v poradí, a až neskôr vytvoril pieseň Babie leto (1978), ktorá dielo otvára. Oceňujem najmä dokonalú námetovú korešpondenciu oboch piesní, ktoré v metaforickom stvárnení vyjadrujú jeseň života s jej neodvratným zakončením. Sklon k detailu, intímnosť výpovede – atribúty, ktoré sa všeobecne uznávajú ako príznačné rysy Paríkovej tvorby, sú evidentne prítomné aj v spomenutých piesňach. Skúmajúc jednotlivé parametre hudobnej reči môžem konštatovať, že pre celý diptych je príznačná prevládajúca decentná dynamika (zväčša p, mp), so zdôrazňovaním farebnosti v inštrumentálnom sprievode. Obdiv ku komponistom hudby 20. storočia – „majstrom ticha“ – bol skladateľom potvrdený nielen voľbou subtílnej poézie, v ktorej sa tento osobitý fenomén vyskytuje, ale aj traktovaním klavírneho sprievodu, ktorý sa na skladateľom zvolených miestach odmlčí, aby mohlo vyniknúť slovo a jeho význam. Závažnosť poetického textu hudobný skladateľ Ivan Parík umocňuje aj rešpektovaním deklamačného princípu vo vokálnom parte, pričom v záujme zvukového i významového dotvorenia slov predlžuje dlhé slabiky, využívajúc pomlčky i generálnu pauzu. Pre obe piesne, komponované v pokojnom tempe, je príznačná prevažne recitatívne koncipovaná melódia (s využívaním spevu na jednom tóne) i melódia, využívajúca pomerne malý ambitus a descendenčný charakter. Väčšie intervalové zvrásnenia sopránového partu skladateľ uplatňuje na miestach, ktorým prikladá eminentnú 118 expresívnu silu a umocňuje ich aj dynamicky (f). Záľuba profesora Paríka vo výtvarnom umení – záujem o detail – determinovala aj formovanie hudobného materiálu analyzovaného diptychu, pričom z jeho rozboru je zrejmé uplatňovanie prvkov tonálnej organizácie hudby. Intelektuálnosť a subjektívnosť Paríkovho hudobného vyjadrovania sa prejavili aj v uplatnení metrorytmiky a harmónie, ktoré zároveň potvrdzujú aj príslušnosť skladateľa ku generácii súčasnej modernej artificiálnej hudby. Metrorytmická organizácia piesní je riešená voľne, bez taktových čiar, a skladateľ využíva určité pravidelné striedanie troj, päť a osemdobých celkov. Harmónia ťaží z akordických štruktúr zahustených súzvukov (najmä kvartových), pričom je dosť preferovaný aj interval tritonu. Skladateľom premyslený sled tónov rozložených akordov podčiarkuje subtílnosť výrazu a jemnú farebnosť skomponovaných lyrických piesní. Polaritu výrazu konsonantných trojzvukov (dur-mol) presvedčivo využil I. Parík v závere svojej piesne Jesenné stádo, pričom ich významovo možno uchopiť v kontexte s básnickým textom – durový kvintakord (D dur) hudobne podčiarkujúci slovo „súdené“ vyznieva ako symbolická bodka, či očistná katarzia, sugerujúc nadpozemskú harmóniu a stoický pokoj. Profesor Ivan Parík odpočíva na bratislavskom Martinskom cintoríne (od 8. 3. 2005), kde sú uložený najväčší dejatelia Slovenska. Jeho veľkým prianím bolo, aby nezostal zabudnutý svojimi žiakmi a študentmi. Hudba skladateľa Ivana Paríka však bude stále živá a verím, že bude oslovovať nielen kultúrne generácie súčasné, ale i budúce. Literatúra a pramene DONOVALOVÁ, V. Súzvuk hudby s poéziou. In: Hudobný život, 1978, č. 9, s. 5. JŮZL, M. Předpoklady integrujících možností hudby. In: Integrujúce možnosti hudby a umelecká výchova detí a mládeže. Bratislava: SHS, 1992, s. 29–34. KOLEKTÍV AUTOROV. 100 slovenských skladateľov. Bratislava: Národné hudobné centrum,1998. KOLEKTÍV AUTOROV. Dejiny slovenskej hudby. Bratislava: Ústav hudobnej vedy SAV, ASCO Art Science, 1996 . PARÍK, I. Čas odchodov. Dve piesne na poéziu M. Rúfusa. Bratislava: SHF, 1978. PARÍK, I. Čas odchodov. Dve piesne na poéziu M. Rúfusa. Bratislava: LP Opus,1980, Stereo 91100706. 119 Professor Parík – Composer, Teacher and Philosopher Professor Ivan Parík´s activities covered the fields of composition, organizing, journalism and pedagogy. As a composer he has become well-known for his works presented at representative musical festivals in Slovakia (The Week of New Slovak Music Production, Bratislava Music Festival (BHS), Melos-Ethos) and in the media (Slovak Radio). Being a supervisor for the Music Youth of Slovakia organization he significantly promoted the relation of young people to music. Professor Parík taught at the Academy of Performing Arts in Bratislava (VŠMU) and the Faculty of Education at the University of Constantinus Philosopher in Nitra (PF UKF). His scientific and pedagogical reflections were presented at many Slovak and Czech conferences. He also published a few scientific works on music for students. 120 HUDEBNÍ PEDAGOG LUDĚK ZENKL Eva Jenčková (Hradec Králové – Praha) Všichni ho dobře známe. Vyzařuje z něj přívětivý klid a životní vyrovnanost, laskavost a dobrota. Je nejen vnímavým a bystrým pozorovatelem se vzácným darem trpělivě naslouchat druhému, ale v pravou chvíli dovede být i vášnivým diskutérem zapáleným pro dobro věci či veselým a vtipným společníkem. Veškeré jeho konání provází příznačná důkladnost, spolehlivost a vytrvalost spolu s obdivuhodným pracovním nadšením. Intuitivně vnímáme nevšední osobnost. Jistě poznáváte profesora Luďka Zenkla, člověka s bytostným zájmem o široké kulturní dění, hudebního pedagoga, muzikologa, kritika a organizátora hudebního života, garanta vědeckého růstu vysokoškolských hudebních pedagogů a především vytrvalého „bojovníka“ za zkvalitnění naší hudební výchovy. Širší veřejnosti se Luděk Zenkl jistě připomene stále populárními tituly ABC hudební nauky a ABC hudebních forem, které se trvale vyskytují na pultech a za výlohami hudebních knihkupectví. Kromě toho znají hudební pedagogové profesora Zenkla též jako autora dalších knižních titulů, učebních textů i několika desítek odborných studií či popularizačních článků, které jsou publikovány v oborových sbornících a časopisech. S Luďkem Zenklem se nejspíš potkáte na významných hudebněpedagogických konferencích nebo na muzikologických sympoziích, případně na koncertech a operních premiérách, kde bývá často přítomen jako kritik. Jistě na něj vděčně vzpomínají i jeho někdejší studenti učitelství oboru hudební výchova či absolventi doktorského studia – a také někteří nynější docenti a profesoři, při jejichž habilitacích a jmenovacích řízeních v Čechách nebo na Slovensku spolupůsobil. Luděk Zenkl se narodil 5. května 1926 v Táboře, v jihočeském městě, které se dodnes pyšní svým rodákem Oskarem Nedbalem, a které v době Zenklova mládí – jak on sám leckdy připomíná – mělo amatérský symfonický orchestr a mužský pěvecký sbor.1 Vedle toho také školu hudebně-pohybové výchovy2 a za války dokonce profesionální operu, přenesenou sem dočasně z Českých Budějovic; ovšem i dobrou hudební školu, která pravidelně pořádala pro občany hudební večery. Malý Luděk vyrůstal spolu se starší sestrou Helenou v kulturním a hudebně podnětném prostředí rodiny,3 což nepochybně iniciovalo šíři a rozmanitost Zenklových zájmů, další hudební studia, a ko1 Působil zde amatérský symfonický orchestr Bolech a mužský pěvecký sbor Hlahol. 2 Tato tzv. škola rytmiky vycházela z Dalcrozeho hudebně-pohybové metody. 3 Zenklův otec se intenzívně věnoval ochotnickému divadlu jako herec, režisér a organizátor kulturního života v Táboře, podílel se na činnosti sdružení Intimní scéna s výraznými uměleckými aspiracemi, přednášel o kulturních tradicích a osobnostech české literatury, hudby a umění. 121 nečně i jeho celoživotní profesní orientaci: – orientaci všestranně hudebněpedagogickou, organicky propojenou s kontextem muzikologickým. Po maturitě na táborském reálném gymnáziu v roce 1945 čeká Luďka Zenkla intenzivní studium hudby v Praze: na konzervatoři hra na flétnu, současně absolvovaný abiturientský kurz hudební teorie na AMU a navíc ještě přednášky a semináře v oboru hudební věda na Filozofické fakultě Univerzity Karlovy. „Na konzervatoři jsem vydržel jenom dva roky,“ říká. „Ukázalo se, že na flétnu mám příliš velké a „těžké“ ruce. V té době mě začala více zajímat stránka hudebněteoretická a vědecká, a tak bylo rozhodnuto.“4 Odešel na Pedagogickou fakultu Univerzity Karlovy, kde vystudoval obor ruština – hudební výchova. Zde padlo další rozhodnutí. Rozhodnutí o Zenklově životní dráze hudebního pedagoga, kterou začíná na katedře hudební výchovy v roce 1950, tedy ještě v době svých studií, jako asistent u profesorů Antonína Sychry a Josefa Plavce. V roce 1953 získává titul PaedDr. po obhajobě disertační práce Hudebnost a intonace na školách a v souborech lidové tvořivosti. Na katedře poté vyučuje hudebněteoretické předměty a intonaci jako odborný asistent nepřetržitě až do roku 1961. Nebyla to pochopitelně jenom výuka. Retrospektiva Zenklových hudebních zájmů v padesátých letech nám představí hned tři tematické oblasti jeho trvalého muzikologického a hudebněpedagogického směřování. Patří k nim: 1. hudební folkloristika, 2. problematika sluchové výchovy a pěvecké intonace, 3. boj za hudební výchovu. Luděk Zenkl a hudební folkloristika K hudebnímu folkloru připoutala Luďka Zenkla vlastní muzikantská zkušenost, když se koncem čtyřicátých let stal členem folklorního souboru Vycpálkovci jako flétnista v muzice doprovázející tance. Bližší poznání lidových písní a tanců v souboru i v původním vesnickém prostředí, a zejména okouzlení emocionální silou autentické interpretace oslovilo Zenkla natolik, že toto téma, respektive problematika lidové písně, zůstaly trvale v popředí jeho badatelského zájmu a publikačních aktivit.5 Zkoumá například podmínky výraznějšího uplatnění lidové písně v hudební kultuře, uvažuje o způsobech jejího využití v hudební výchově či v přípravě budoucích učitelů, připomíná význam lidových písní pro rozvoj hudebního myšlení, na příkladech lidových písní prezentuje hudební formy. Velmi mu také záleží na respektování krajových zvláštnosti našeho folkloru, například v improvizovaných doprovodech apod. Jistě však není náhodou, že v rozmanitém spektru Zenklova uvažování o lidové písni je neustále akcentována její poučená a citlivá interpretace. 4 5 Z rozhovoru s Luďkem Zenklem 3. 2. 2006. Zejména publikace: ROKYTA, J., STOLAŘÍK, I., ZENKL, L.: Jak zpívat lidové písně. KKS v Ostravě, 1990. 122 Tato myšlenka neopouští Luďka Zenkla ani počátkem let devadesátých, kdy iniciuje vydání publikace Jak zpívat lidové písně v tvůrčí spolupráci s Janem Rokytou a Ivo Stolaříkem. V závěrečné části, nazvané Lidová píseň stále živá, ji vyjádřil osobitě, takřka poetickým vyznáním: „Dobrý přednes písně závisí zvláště na jejím výrazovém pochopení a prožitku. Abychom se k němu dobrali, je vhodné se stále inspirovat podáním písní v co možno původním lidovém pojetí, i poslechem písní jiných národů, kde lidová tradice žije plněji než u nás. Nerozumíme slovům, ale můžeme rozumět citovému náboji, senzibilitě bezprostředního emocionálního projevu, který je všelidský, působí na všechny lidi přes rozdíly kultur, dotýká se strun nejniternějšího života a základních mezilidských vztahů, jak se promítají v touhách, vášních, v lásce, radosti i smutku, hrdosti, vzdoru i přátelství.“6 Zenklovo pojetí sluchové výchovy a pěvecké intonace V souvislosti s vyučováním na pražské katedře hudební výchovy se Luděk Zenkl začal soustavněji zabývat otázkami sluchové výchovy a pěvecké intonace. Právě o intonaci vydal v roce 1958 svou první větší odbornou práci Intonace, sluchová analysa a rytmus. Historické a teoretické stati, která pak byla často citována v hudebněpedagogické literatuře. Její pokrokovost spočívá především v Zenklově chápání intonace jako základu rozvíjení hudebnosti a nikoli jen jako pouhého výcviku zpěvu z not: „Intonace a sluchová analýza má význam nejen pro aktivní provozování hudby, ale i pro poslech. Tento obor musí být zastoupen nejen ve vzdělání hudebních odborníků, ale jeho určité partie jsou právem jednou z důležitých složek všeobecné hudební výchovy. Smysl uvedeného studia je prostý: učí nás lépe hudbu a zvláště její složitější útvary slyšet. To umožňuje lépe hudbě rozumět, správně hodnotit jak skladbu, tak i výkon reprodukčních umělců, lépe hrát i zpívat.“7 Tato problematika rovněž patří k Zenklovým celoživotním tématům. Věnoval se jí v mnoha statích, publikovaných v odborných časopisech tuzemských i zahraničních, a snad není tajemstvím, že se také v současné době snaží o její komplexní zpracování do ucelené monografie. Jeho milovaná intonace mu však někdy působí i vážné starosti, jak sám říká: „Když místo práce se znějícími, zpívanými a hranými tóny je upřednostňována hudební nauka. Tak třeba když žáček umí pojmenovat tón zároveň několika způsoby – jako notu, slabiku, stupeň, číslici, barvu, gesto ruky, ale pořád ještě neslyšel a nereprodukoval tónovou výšku. Hudební pedagogové jsou někdy velice uspokojeni, jak žáci veškerou tu nauku ovládají a oni to 6 Viz c.d., s. 118. 7 ZENKL, L.: Intonace a sluchová analysa a rytmus. Historické a teoretické stati. Vysoká škola pedagogická, Praha 1958, s. 138 – 139. 123 zřejmě zvládají, protože děti bývají chytré a snadno si zapamatují i všelijakou zbytečnost. – Ale je toto opravdu hudební výchova?“8 Boj za (lepší) hudební výchovu V souvislosti s působením na katedře hudební výchovy pražské Pedagogické fakulty Luděk Zenkl zároveň sleduje aktuální proměny hudebního školství padesátých let. Není proto divu, že spontánně reaguje intenzivní organizační činností na drastické omezení předmětu hudební výchova školskou reformou v roce 1953. Tehdy se všechny naše hudební instituce i významní jednotlivci vzepjali k protestům proti degradaci hudební výchovy, jak o tom svědčí i název sborníku z celostátní konference z roku 1956, nazvaný Dokumenty boje o hudební výchovu. Na této konferenci Zenkl přednesl návrh, aby byla založena organizace pracovníků v hudební výchově – jakýsi Svaz učitelů hudební výchovy na školách všeobecněvzdělávacích i na odborných školách nehudebních, ale též pracovníků v osvětě, rozhlase a jinde. Byl to tehdy počin velmi prozíravý a nadčasový. K tomu připomeňme, že návaznost na Mezinárodní společnost pro hudební výchovu nebyla z politických důvodů možná a že Společnost pro hudební výchovu mohla být založena až v roce 1967. Zenkl se pak aktivně uplatnil i v přípravném výboru Mezinárodního sympozia o hudební výchově při festivalu Pražské jaro 1958. Zde se možná dotýkáme Zenklových kořenů jeho vytrvalé angažovanosti ve prospěch všeobecné hudební výchovy: zkoumá, diskutuje, radí, posuzuje, organizuje a publikuje, připomíná dobré učitelské tradice, ze všech sil a s vrozenou důkladností usiluje o lepší hudební výchovu. Pravidelně se účastní důležitých muzikologických a hudebněpedagogických konferencí u nás i v zahraničí. Z bohatého výčtu uveďme například konference Musica viva in schola, Janáčkiana, Hudba a její posluchači, semináře při olomouckých Svátcích písní, nitranské a prešovské konference, dále kongresy ISME v Budapešti, Varšavě, Bristolu a jinde. Mimoto se podílel na přípravě a vedení významných československých hudebněpedagogických konferencí v Nitře v letech 1984, 1986, 1988 a 1989. Zároveň se zasloužil i o hudební výchovu nejskromnější – žáčků hudebně málo rozvinutých a v hudební výchově zaostávajících, když spolu s Františkem Sedlákem v návaznosti na jeho publikace a s brněnským Oldřichem Dolanským připravili koncepci speciálního vyučovacího předmětu Přípravný zpěv. Na počátku byl Zenklův osobní dopis na ministerstvo školství s požadavkem, aby se vytvořila oficiální platforma péče o nezpěváky na školách. Tento požadavek nalezl záhy pochopení díky dokonalé předchozí přípravě, ze které neomylně poznáváme Luďka Zenkla, jeho příznačné vlastnosti a spo8 Z korespondence Luďka Zenkla Evě Jenčkové, 5.3. 2006. 124 lehlivé postupy. Sama jsem to u něj zažila a sledovala mnohokrát. – Bystré odhalení problému a vzápětí nastoupí všechny páky pro jeho důsledné vyřešení: Přípravný zpěv je názorným příkladem Zenklova komplexního přístupu k dané problematice. Zahrnuje hledisko historické i teoretické, experiment a zkušenosti pedagogů, nezbytnou publicitu v nejširších kruzích, shromáždění a představení metodické literatury, návrhy organizačního fungování Přípravného zpěvu i návrhy funkčních opatření mimo tento předmět. Vraťme se však na počátek let šedesátých. Luděk Zenkl opouští Prahu z důvodu kádrové perzekuce, založené na zavádějící informaci o jeho blízkém příbuzenství s českým poválečným politikem Petrem Zenklem. Přestože se vše záhy vysvětlilo v Zenklův prospěch, odchází do Hradce Králové, neboť odpovídající pracovní místa v Praze jsou již obsazena. V Hradci Králové působil Zenkl jen krátce, jeden rok 1961/62 jako vedoucí koncertního jednatelství a věnoval se hlavně rozvoji sítě výchovných koncertů ve městech a na venkově Východočeského kraje. Také v Hradci Králové se projevily jeho dobré organizační schopnosti. Spolu se skladatelem Luborem Bártou a dalšími představiteli regionálního hudebního dění zakládá Aktiv pro rozvoj hudebního života ve Východočeském kraji. Šedesátá léta na Univerzitě Palackého v Olomouci Na vysokou školu (na katedru hudební vědy a výchovy) se pak vrátil v roce 1962 v Olomouci. Šedesátá léta přinesla, jak známo, určité uvolnění společenských a ideologických poměrů včetně svobodnějšího rozvoje kultury. V tuto dobu můžeme Luďka Zenkla sledovat jako publicistu a organizátora hudebního života s živým zájmem o popularizaci hudby, o hudební výchovu dospělých a výzkum hudebního vkusu, což ho v průběhu těchto let přirozeně dovedlo k jeho hudebněsociologické orientaci. Když byla v roce 1967 založena Společnost pro hudební výchovu, Zenkl dostává za úkol vést komisi pro hudebněpedagogickou teorii a výzkum. S ní připravil v Olomouci na podzim roku 1968 konferenci O metodologických problémech hudební pedagogiky, z níž byl vydán sborník studií, dodnes ceněný jako počátek nové éry ve vědeckém hudebněpedagogickém bádání. Současně Zenkl dokončil obsáhlou kandidátskou práci Temperované a čisté ladění v evropské hudbě 19. a 20. století o problematice zdánlivě odtažité, o soustavách ladění v hudební teorii a praxi, jejíž pojetí je podle autorova vyjádření motivováno pedagogicky jako „protest proti znásilňování školského zpěvu a intonace domněle vrozenými akusticko-matematickými teoriemi.“ Tato záslužná historicko-estetická práce, shrnující a hodnotící obrovský názorový materiál, byla vydána tehdejším SPN Praha v roce 1971. 125 Zenklova hudebněpedagogická a vědecká éra na ostravské Pedagogické fakultě Ukazuje se, že všechny Zenklovy dosavadní aktivity byly důkladnou teoretickou, hudebněpedagogickou i organizační přípravou na jeho nejvýznamnější životní éru vysokoškolského učitele na Pedagogické fakultě v Ostravě, která od jeho příchodu v roce 1973 představuje tři desítky let, naplněné intenzivní všestranně hudebně orientovanou prací, jejíž výsledky zákonitě vyústily roku 1991 v Zenklovu docentskou habilitaci a dva roky nato ve jmenování profesorem didaktiky hudební výchovy (1993). Významným počinem jsou především jeho učebnice: ABC hudební nauky (1. vyd. 1976) a ABC hudebních forem (1. vyd. 1984), které se stále používají a vycházejí v dalších vydáních; z nich ABC hudební nauky již v osmém vydání. V tomto období se také naplno rozvinula Zenklova publikační a hudebněkritická činnost. Svým statím někdy dává osobité až provokující názvy, jako například Iluze a skutečnost v hudební výchově, Vyučování hudbě nebo hudební výchově, Láska na první poslech a jiné. Své názory však nepředkládá autoritativně, ale mnohdy jako příspěvky do diskuse, jako inspirující náměty k dalšímu uvažování o našem oboru. V roce 1990 se stává vedoucím katedry hudební výchovy Pedagogické fakulty Ostravské univerzity, je členem vědecké rady, předsedou habilitační komise, školitelem a garantem doktorského studia. Přestože je nyní již 5 let v důchodu, jako emeritní profesor se stále účastní hudebního dění, mimo jiné i jako oponent při habilitačních a profesorských řízeních na českých a slovenských univerzitách. Během letošních jubilejních 55 let Zenklova hudebněpedagogického působení se v hudební výchově mnohé změnilo. On však její vývoj s živým zájmem stále pozorně sleduje a vždy se snaží prospět všem pozitivním novinkám. Zároveň ale nejednou upozorňoval, že odvěký úkol hudební výchovy pěstovat hudebnost a zpěvnost v jejich ryzí muzikantské podobě je stále aktuálním cílem. Prof. PaedDr. Luděk Zenkl, CSc., oslavil začátkem května 2006 své osmdesáté narozeniny. K tomuto významnému životnímu jubileu mu přejeme hlavně pevné zdraví, spokojenost a mnoho radosti ze života. Do jeho další práce pak hodně tvůrčích sil a nezdolného pedagogického optimismu. 126 Musikpädogoge Luděk Zenkl Prof. PaedDr. Luděk Zenkl, CSc., gehört zu bedeutenden Persönlichkeiten der tschechischen Musikpädagogik. Als Musikpädagoge, Musikwissenschaftler, Musikkritiker und Garant des wissenschaftlichen Wachstums von Hochschulmusikpädagogen strebt er nach ihrer fortschrittlichen Entwicklung mit vollem Einsatz seiner Fachkräfte seit mehr als 50 Jahren. Zu seiner lebenslänglichen musikwissenschaftlichen und musikpädagogischen Ausrichtung zählen drei Gebiete, welche die Basis seines reichen Publikationsschaffens darstellen. Es sind: 1. die Musikfolkloristik, 2. die Problematik der Gehörbildung und der Intonation, 3. der Kampf für eine bessere Musikerziehung. Einen großen Anklang bei der Öffentlichkeit haben insbesondere seine Lehrbücher Das ABC der Musiklehre (ABC hudební nauky, 1. Ausg. 1976) und Das ABC der Musikformen (ABC hudebních forem, 1. Ausg. 1984) gefunden, die immer noch genutzt werden und in weiteren Ausgaben herauskommen. 127 HUDEBNĚ PEDAGOGICKÉ INVENCE IVANA POLEDŇÁKA Karel Steinmetz (Olomouc – Ostrava) Z dalších letos jubilujících hudebněpedagogických osobností si připomeneme profesora PhDr. Ivana Poledňáka, DrSc., který na konci roku, přesně na Silvestra 31. prosince 2006, oslaví své 75. narozeniny. Na dubnové konferenci Kontexty hudební pedagogiky v Brandýse nad Labem již toto nadcházející Poledňákovo výročí vzpomněl dr. Stanislav Tesař příspěvkem Ivan Poledňák a hudební pedagogika – poznámky k problematice invenčnosti, iniciativnosti a provokativnosti. Domnívám se, že také na naší konferenci Janáčkiana v Ostravě musí zaznít příspěvek o tomto významném českém muzikologovi, hudebním estetikovi, znalci tzv. nonartificiální hudby, který věnoval také velkou pozornost hudební výchově. V jeho curriculu vitae jsou uvedena mimo Ústav teorie a dějin umění (později Ústav pro hudební vědu) ČSAV, resp. AV ČR, další důležitá Poledňákova pracovní působiště, zvláště vzdělávací a hudebněpedagogické instituce, jako: Vyšší pedagogická škola v Brně (1956–1959), Výzkumný ústav pedagogický v Praze (1959–1968; zde se např. výrazně podílel na vypracování tzv. nové koncepce hudební výchovy, která usilovala o překonání izolace českého snažení od světového dění: odbourávala svazující tzv. povinné písně, intonační metody apod. a naproti tomu preferovala tvořivé přístupy – včetně improvizace, výběr učiva ze širší nabídky, dávala prostor pro uplatnění moderních trendů a metod /jmenujme třeba Orffův Schulwerk, uplatnění pohybových, resp. tanečních, prvků aj., prosazovala školní poslech hudby jako specifickou aktivitu, uváděla do učiva netradiční hudební projevy – jazz a moderní populární hudbu, folklor jiných národů/ atd.). K Poledňákovým dalším hudebně pedagogickým působištím patřily Katedra muzikologie FF UP v Olomouci a také Katedra hudební výchovy na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy v Praze. Konečně zmiňme také Poledňákovy organizační aktivity na poli hudebněpedagogickém (např. v 60. letech se zasadil o vznik nové organizační báze pro úsilí hudebních pedagogů v podobě Československé společnosti pro hudební výchovu a pokračoval v úsilí o prosazování moderních trendů v hudební výchově i v 80. a 90. letech mj. spoluprací na organizaci i obsahu hudebně pedagogických konferencí v Nitře a v posledních letech také v Olomouci a zvláště v Praze). I v bibliografii Ivana Poledňáka zaujímají samostatné publikace, studie a stati s hudebněpedagogickou a hudebněvýchovnou tematikou významné místo. Nepočítáme-li patnáct Poledňákových knižních titulů (z nichž některé se dočkaly i více vydání) a pak učebnice hudební výchovy a materiály pro 128 základní školy, je celá jedna třetina z více jak dvou set jeho studií, statí a článků věnována právě hudební pedagogice. A z nich vybral sám prof. Poledňák čtrnáct nejvýznamnějších statí již dříve publikovaných a přednesených při různých příležitostech na seminářích, konferencích a sympoziích v Praze, Nitře, Ostravě, Olomouci a v Ústí nad Labem a zařadil je do samostatné knížky Hudebně pedagogické invence (výbor ze studií a statí k hudební pedagogice a výchově), kterou v loňském roce vydala Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy v Praze. Po úvodu, v němž je mimochodem vysvětleno, proč v názvu publikace užil autor termínu invence, jsou chronologicky řazeny stati Ivana Poledňáka. První byla právě čtyřicet let stará studie, která vyšla ve 4. čísle 3. ročníku časopisu Hudební věda: K novému pojetí hudebně výchovné práce na ZDŠ. Poledňák v ní shrnul své zkušenosti s prací na tzv. nové koncepci hudební výchovy, která se připravovala právě v době, kdy dnešní jubilant v šedesátých letech pracoval spolu s docentem Liborem Melkusem (mimochodem jeho pětaosmdesáté narozeniny si připomínáme také v tomto roce), dr. Janem Budíkem a dalšími, a která bohužel po značném okleštění těch neprogresivnějších myšlenek se pak začala na našich školách zavádět v době tzv. „normalizace“ v polovině sedmdesátých let minulého století. Postavením hudební pedagogiky v systematice hudební vědy, zvláště vztahem k některým muzikologickým subdisciplínám, jako např. k hudební sociologii, je Poledňákův příspěvek na hudebně sociologickém semináři Svazu československých skladatelů (konal se v Praze před čtyřiceti lety ve dnech 6.–8. dubna 1966) Hudební pedagogika a hudební sociologie. Ten pak vyšel poprvé ve sborníku v redakci Vladimíra Karbusického a Ladislava Mokrého. Na tomto místě připomeňme ještě, že v šedesátých letech, kdy Poledňák pracoval ve Výzkumném ústavu pedagogickém, inicioval a vedl Československou společnost pro hudební výchovu, zastupoval i naši HV na několika kongresech Mezinárodní společnosti pro hudební výchovu ISME a vydal buď sám, nebo jako spoluautor několik hudebněpedagogických publikací, jako Hudba – škola – zítřek, ABC učitele hudební výchovy a přispěl k otevření a řešení celé řady otázek (připomeňme „činnostní pojetí“ HV, pojetí poslechu jako specifické hudební činnosti a později uplatnění sémantických přístupů ve výkladu hudebního obsahu a tím Poledňák vlastně značně přispěl k rozvíjení tzv. receptivní HV. Dále razil začlenění populární hudby do kurrikula předmětu HV atd. atd. Když pak tento muzikolog a hudební pedagog přešel v roce 1968 z VÚP do akademického ústavu, zaměřil se zde zvláště na hudební psychologii (významným publikačním výstupem je Stručný slovník hudební psychologie /Praha 1984/), estetiku a sémiotiku (zde např. připomeňme Poledňákův výrazný podíl na třísvazkové publikaci Základy hudební sémiotiky /Brno 129 1992/), ale i na teorii a dějiny nonartificiální hudby (zvláště v kolektivním díle Encyklopedie jazzu a moderní populární hudby /I, II/1, II/2, III – Praha 1980–1990/ a konečně i na metodologii ve více muzikologických subdisciplínách, např. v hudební sociologii, psychologii a hudební pedagogice (Hudební věda II /Praha 1988/ či příslušná hesla ve Slovníku české hudební kultury /Praha 1997/). Z doby Poledňákova akademického působení bylo do Hudebně pedagogických invencí zařazeno pět statí: K projektu publikace o metodice hudební výchovy na ZDŠ (1970) – Pravda, jedná se ještě o pozdější publikaci práce, která vznikala na půdě VÚP v časopisu Akcent, pak úvodní projev na odborné konferenci Československé společnosti pro hudební výchovu, který v Ostravě přednesl v roce 1969 z pozice předsedy této společnosti, článek v Opus musicum Několik poznámek k hudební pedagogice v zahraničí (1980, zde informuje o některých koncepcích a v nich často užívaných ústředních pojmech, jako třeba „didaktická interpretace“, „hudební socializace“ či Roscherova „polyestetická výchova“ tehdy západoněmeckých hudebních pedagogů), pak referát z nitranské konference Místo hudby v systému estetické výchovy mládeže (1986) a příspěvek na konferenci Kreativita a integrativní hudební pedagogika v evropské hudební výchově Smysl a meze uplatnění kreativních přístupů v HV (1994). Ostatní statě byly poprvé publikovány v době Poledňákova následného působení na Katedře hudební výchovy PedF Univerzity Karlovy v Praze. V těchto šesti studiích skutečně aplikoval tézi o tom, že úkolem hudební pedagogiky je provádět neustálý výběr poznatků jednotlivých muzikologických disciplín a tento výběr etablovat především jako učivo; to se zřetelně projevuje ve všech teoretičtěji zaměřených hudebněpedagogických Poledňákových pracích, v nichž vědecké muzikologické poznatky neustále promítá do praktických podnětů a námětů pro práci učitelů HV. A tak v knížce najdeme stati z hudební pedagogiky a didaktiky HV, dotýkající se problematiky školních osnov, učiva, poslechových aktivit, ale třeba i srovnávací hudební pedagogiky, jako například: K otázkám hudební didaktiky (1998), Klíčový problém hudební pedagogiky: Svár koncepce a praxe. Na pozadí modelového příkladu: Návrh koncepce HV pro gymnázia z roku 1969 a realita (2001) či K problematice učiva v předmětu HV (2004). Do oblasti dějin a teorie nonartificiální hudby míří stať Smysl a možnosti populární hudby ve školské hudební výchově (2001); zde si autor všímá otázek vztahu tzv. vážné a populární hudby v učivu hudební výchovy na všeobecných školách; domnívá se, že starší generace by měla poznávat oblíbenou hudbu svých potomků a myslí si, že je možné a dokonce, že se musí hledat spojující cesty mezi oběma oblastmi (s. 107). Na hudební psychologii se Poledňák zaměřil hlavně ve studii Poslech hudby jako problém estetický, psychologický, pedagogický (1998) a na hudební estetiku (zvl. v příspěvku K hudbě v procesu 130 komunikace a k polyestetickému potenciálu hudby z roku 2004). Svým zaměřením se poněkud vymyká příspěvek Sborový zpěv na počátku nového milénia aneb Sborová hudba – memento a výzva (2000), který je však vynikající sociologicko-historickou sondou vývoje sborového zpěvu od antiky do dneška a zvláště zaměřenou na jeho funkční proměny. Ve všech čtrnácti statích zaujme na první pohled Poledňákova invenčnost (titul pro knížku byl zvolen nejen podle oblíbené formy děl skladatele Jana Klusáka, jehož významným biografem je právě Ivan Poledňák, ale zvláště pro nápaditost, invenční přístupy a náměty, kterými jsou tyto studie skutečně „nabity“). Za všechny jmenujme třeba na stranách 100–102 uvedené podněty pro vědecko-výzkumnou činnost na hudebněvýchovných katedrách pedagogických fakult, která by měla mířit v prvé řadě do oblasti hudební pedagogiky (přitom tím jistě Poledňák nijak nezpochybňoval činnost hudebněhistoricky zaměřených pedagogů našich fakult, jako byli či jsou Vladimír Gregor, Jaroslav Fiala, Miloš Schnierer, Vladimír Horák, Jan Mazurek, Stanislav Bohadlo či autor tohoto příspěvku). Poledňákova antologie z hudebněpedagogických studií, které leckdy přesahují do příbuzných oborů, např. do hudební psychologie, estetiky nebo sociologie, je doplněna soupisem všech autorových titulů zaměřených k této muzikologické „subdisciplíně“ – hudební pedagogice, včetně samostatných knižních publikací, doprovodných textů k poslechovým skladbám na gramofonových deskách, recenzí i encyklopedických hesel a také zcela v závěru výstižným doslovem Jaroslava Herdena. Poledňákovo záslužné hudebně pedagogické dílo není jistě uzavřeno, ale tato bilancující antologie, která vyšla „v předvečer“ jeho pětasedmdesátin, jednoznačně prokazuje, že Poledňák náleží v tomto oboru k jeho dnes skutečně nejvýznamnějším nestorům. Music – Pedagogical Inventions of Ivan Poledňák The contribution is aimed at music and pedagogical activities of an important Czech composer, prof. PhDr. Ivan Poledňák, DrSc., who was employed in the Pedagogical Research Center in Prague (1959-1968), as a research fellow and director of the Centre for Music Science of the Academy of Sciences in the Czech Republic (1968–1996) and as a member and chief of the Musicology Department of Pedagogical Faculty at Palacky University in Olomouc and as a member of the Department of Music Education of the Charles University in Prague (1998–2006). The contribution shortly refers to the selection of Poledňák’s papers and essays reconcerning music pedagogy and education which is called Music – Pedagogical Inventions and which was published by the Pedagogical Faculty of the Charles University just before he reached the age of 75 (* 31. 12. 1931 in Velké Meziříčí). 131 PŘÍNOS VÝZNAČNÝCH LETOŠNÍCH JUBILANTŮ PaedDr. MIROSLAVA PETRÁŠE (90) A Prof. LUMÍRA PIVOVARSKÉHO (75) N E J EN OSTRAVSKÉ KATEDŘE HUDEBNÍ VÝCHOVY Luděk Zenkl (Ostrava) Ve víru dnešních událostí stále častěji dochází k ocenění význačných osobností a jejich díla hlavně při jejich životních jubileích. Pro oblast hudební pedagogiky je po této stránce rok 2006 zvláště bohatý, například hned třemi devadesátníky. Jsou to doc. PhDr. František Sedlák, CSc., (1916–2002) a zakladatel ostravské katedry hudební výchovy doc. PhDr. Vladimír Gregor, CSc., (1916–1986), jimž je letos poskytována pozornost na jiných místech, a v plné svěžesti se svého velkého výročí dožívající Miroslav Petráš, dlouholetý člen ostravské katedry, jemuž je věnována tato stať. PaedDr. Miroslav Petráš se narodil 28. 7. 1916 v obci Lazy u Orlové. Záhy osiřel (otec zahynul při důlní katastrofě v Lazích v roce 1918, matka zesnula již o rok dříve). Vyrůstal v přívětivém, ale chudém prostředí u svých příbuzných a postupně dozrával k samostatnosti zajišťování životních potřeb v různých povoláních; tím jako by byl předznamenán jeho další nevšední a poměrně pestrý osud. Jeho mimořádný hudební talent se rozvíjel nejprve ve hře na housle, kdy již od svých deseti let vystupoval při různých místních příležitostech. V roce 1936 začal učit na soukromé hudební škole v Kyjově a v roce 1938 absolvoval ze hry na housle státní zkoušku. Současně se však probudily i jeho zájmy a předpoklady sbormistrovské, když se již od svých dvanácti let podílel na řízení chrámového sboru v Orlové. V červenci 1938 odjíždí Petráš k příbuzným do Francie. Mnichovské události mu znemožní návrat do vlasti. Je sice přijat do externího studia na pařížskou konzervatoř, ale životní poměry jej nutí k návratu do severní Francie, kde soukromě vyučuje, působí v ochotnických divadelních souborech i v amatérských symfonických orchestrech a hraje k poslechu v kavárnách; počátkem války pracuje v zemědělství a v hutích, prožije vpád Němců, „stěhování národů“ i hrůzy bombardování. Obdivuhodné je, že se Mirek Petráš perfektně naučil francouzskému jazyku, což mu otevřelo cestu nejen ke kontaktům s významnými francouzskými osobnostmi, ale také k pedagogickému působení na francouzských školách včetně gymnázií. Zdokonaluje se v houslové hře u zkušených francouzských pedagogů a v roce 1943–1945 vyučuje na dívčím lyceu a pak 132 na gymnáziu v Arrasu, na němž též vystupuje na koncertech jako houslista, vede dramatický soubor a pořádá přednášky. Posléze se mu dostávají cenné nabídky na různá významná místa ve Francii, ale on se zapojil do péče o české děti, které se do Francie dostaly za válečné doby, a s nimi se jako vedoucí mnohačlenné výpravy vrátil do Československa. Zakotvil opět v Kyjově a založil rodinu se svou snoubenkou, která na něj po celých sedm let čekala (a provází jej dosud jako bývalá učitelka pohybové výchovy a tance). Narodila se zde i dcera Ludmila (nyní klavírní pedagožka v Ostravě) a syn Miroslav – později významný violoncellista a nyní profesor Hudební fakulty AMU v Praze. Z Kyjova přešel M. Petráš na čtyři roky do České Třebové a pak na devět let do Bučovic u Brna. Ve všech těchto místech vyučoval na hudebních školách, působil jako sólový houslista i přední člen tamějších orchestrů a úspěšně vedl pěvecké sbory, zvláště v Pěveckém sboru Bendl v České Třebové. Během bučovického období začal studovat hudební vědu a pedagogiku na UJEP v Brně a pak v Bratislavě, kde na Komenského univerzitě promoval v roce 1959; klauzurní práci napsal o Claude Debussym. V září 1960 nastupuje Miroslav Petráš na katedru hudební výchovy Pedagogického institutu v Ostravě a zde setrval až do odchodu do důchodu. Vyučoval hře na housle a v hudebněvýchovných seminářích a nadále pracoval v různých instrumentálních souborech (např. jako vedoucí orchestru tanečního souboru Opavica) a jako sbormistr Mužského pěveckého sboru Vítkovice (4 roky), Pěveckého sdružení slezských učitelů v Opavě (4 roky) a Smíšeného pěveckého sboru Lašan v Brušperku (7 let). V letech 1964–1969 vyučuje francouzský jazyk na katedře romanistiky, ale již v roce 1963 se stává krajským metodikem pro hudební výchovu a zahajuje svůj desetiletý pedagogický experiment s dětskou melodickou tvořivostí. O experiment byl značný zájem i v zahraničí (zvláště ve státech Beneluxu), ale tehdy Petráš nesměl vycestovat. Podařilo se to až v roce 1979, kdy přednášel na Mezinárodním sympoziu Kodályho společnosti v australské Sydney (v roce 1980 byla tato přednáška publikována ve 2. čísle Bulletinu Mezinárodní Kodályho společnosti). V roce svých sedmdesátin dosáhl doktorátu z hudební pedagogiky na ostravské Pedagogické fakultě. Vědecká aspirantura mu však nebyla stranickými orgány povolena. Předchozí stručný a tím nutně kusý nástin životní dráhy a díla PaedDr. Miroslava Petráše jistě přesvědčivě dokládá jeho osobitý přínos naší kultuře a také i ostravské katedře hudební výchovy. Začněme francouzštinou: přeložil významné stati do češtiny (zvláště pak Nauku o melodii Antonína Rejchy – zatím v rukopise), uplatnil se jako tlumočník při návštěvách hostů z Francie (například významného hudebního pedagoga Michaela Moureau) a při mnoha 133 zájezdech našich souborů do zahraničí, vypomáhal ve výuce francouzštiny a také v zahraničí přednášel. Jako spolehlivý houslista a houslový pedagog se významně podílel na činnosti mnoha souborů, škol i ostravské katedry. Neméně se zasloužil o rozvoj sborového pěvectví v mnoha regionech. V oblasti didaktiky elementární hudební výchovy na základě zevrubného studia různých našich i zahraničních soustav a vlastní výuky na základních školách (nejednou i nehonorované) výrazně přispěl k modernizaci naší hudební výchovy v rámci tzv. „nového pojetí“ přednáškami, instruktážemi i publikační činností (a některými pracemi, které bohužel stále zůstávají jen v rukopise). Jako poradce se zúčastnil několikaletého ověřování účinnosti Kodályho pojetí výuky (ve spolupráci s ředitelem LŠU v Jeseníku Aloisem Složilem v rámci výzkumu ostravské katedry), přispěl k jeho bližšímu poznání a v souvislosti s tím reprezentoval naši hudební pedagogiku ve světě. Kromě toho po tři roky spolupracoval s Hornickou poliklinikou v Ostravě jako externí hlasový terapeut na oddělení ORL a velké zásluhy získal v oblasti výchovy dětí pěvecky zaostávajících, a o této péči přednášel na seminářích pro učitele ve všech okresech Severomoravského kraje. Nové metody práce ověřoval též vlastním vyučováním na jedné ostravské základní škole, na níž vedl jednu třídu po celou dobu od prvního do pátého ročníku a řídil hospitace studentů hudební výchovy. Všimněme si nyní blíže čtyř Petrášových publikovaných prací. 1. Návod k improvizaci houslového doprovodu (Učební text Pedagogické fakulty v Ostravě, 1968, 141 s.). Publikací o klavírním doprovodu lidových písní vyšlo u nás během posledních desetiletí několik a tomuto doprovodu se také někdy vyučuje v samostatném předmětu. U houslového doprovodu je tomu jinak, nejsou obvyklé ani speciální příručky ani speciální výuka. Tím důležitější je, že se Miroslav Petráš tohoto úkolu ujal. V obsáhlém skriptu s mnoha notovými ukázkami se autor nejprve zabývá harmonickou stránkou písní, kterou nemůže houslista opomíjet. Dále se systematicky věnuje různým způsobům a možnostem stylizace doprovodu vždy v souvislosti s ukázkou písně, ku které je ten který způsob doprovodu vhodný. Jde například o využití spodních tercií a sext, o uplatnění „kvint lesních rohů“, prodlev (včetně „dudáckého doprovodu“), pohybu stranného i protipohybu, přiznávek, melodické figurace, pizzicata, tremola, flažoletů a různých druhů smyčcové techniky. Dochází i na doprovody se 3–4hlasými akordy a zde autor záslužně připomíná nebezpečí distonací. K deseti písním Petráš zpracoval vždy po několika různých doprovodech, z nichž si může houslista vybrat podle svého vkusu a hráčské vyspělosti. Je to příručka výborná po stránce metodické i umělecké, stále aktuální a zralá pro knižní vydání. 134 2. Melodicko-rytmická invence prepubescentů (In: Sborník prací Pedagogické fakulty v Ostravě, řada D 12, 1976, s. 69–86). O tvořivosti v hudební výchově a v projevech žáků se u nás mluví a píše velmi často, ale sotva kdo podnikl přímý výzkum jako Miroslav Petráš v letech 1971–72 (předvýzkum) a v následujících letech 1973–74 (vlastní výzkum). Předzpívával skupině žáků 5. ročníku základní školy průměrně hudebně vyspělých krátké melodické úryvky a oni v nich improvizovaně pokračovali. Kompletní výsledky tohoto výzkumu dosud publikovány nejsou, ale v této stati autor uvádí zadávané úryvky a pak bohaté zkušenosti z průběhu výzkumu s jednotlivými žáky a právě tyto zkušenosti jsou velmi cenné pro eventuální další podobné výzkumy, ale i jako bližší pohled na různotvárnost hudebních předpokladů a projevů různých žáků. Autor je přesvědčen, že vedle percepce, intonačního a rytmického výcviku, zpěvu a pohybové tvořivosti zůstává melodická tvořivost hlavní a cílovou aktivitou a všechny předchozí jmenované složky jsou jejím nezbytným materiálem. 3. O syntézu hudebně-výchovných systémů (In: Opus musicum 1979, č. 8, s. 234–239). V této poměrně rozsáhlé studii doporučuje Miroslav Petráš promyšlené souhrnné využití dosavadních hudebněvýchovných koncepcí pro elementární stupeň výuky, který právem pokládá za nejdůležitější fázi hudebního rozvoje žáků. Cení si Kodályho systému s důkladně propracovanou výukou intonace podle not, která, jak se sám při svých výzkumech přesvědčil, velmi napomáhá rozvoji intelektu žáků, ale méně se zaměřuje na emocionální aspekty kontaktů žáků s hudbou. Doporučuje Kodályho přístup kombinovat s přínosem Carla Orffa v oblasti rytmu, ale i se zaměřením na poslech hudby s využitím podnětů Shinichi Suzukiho a Dmitrije Kabalevského. Miroslav Petráš velmi správně odvozuje, že mnohostranný postup v hudební výchově vytváří u žáků obsáhlý pamětní fond hudby, na který může navazovat melodická invence a improvizace, pro pravou hudebnost důležitá. Autorovými slovy podáno: „V rukou tvůrčího pedagoga bude orffovská tvořivost v symbióze s kodályovskou intonací a receptivní výchovou podle návodu Kabalevského nebo Suzukiho prostředkem k rozdávání radosti z hudby. Intonace je sice racionálním pilířem, avšak sama nerozvíjí nezbytné emoce, fantazii a vztah k hudební kráse. Teprve toto krásno evokuje následnou katarzi a touhu po tvůrčí aktivitě ať již v oblasti reprodukční nebo produkční. Systematicky a záměrně řízená percepce od nejútlejšího věku vytváří melodicko-harmonický fond hudební paměti a představivosti, zintenzivňuje a zušlechťuje hudební emoce, bez čehož je každý hudební projev – byť teoreticky nejfundovanější – výrazově akademický a esteticky neuspokojivý. 135 Výzkum v oblasti melodické kreativity odhalil, že teprve zapojení této složky a jejím přesunem na první místo v hierarchii složek hudební výchovy splní hudební výchova beze zbytku svůj cíl.“ (Cit. studie s. 239) 4. Melodicko-harmonická tonální intonace (In: František Mixa a kolektiv, Hudební výchova pro studium učitelství prvního stupně základní školy, Pedagogická fakulta v Ostravě, 1982, s. 133–229). Jde o podrobné pokyny k intonačnímu výcviku s důrazem na nácvik a procvičování látky ve vícehlase, zvláště v akordech. Studenti se seznamují s akordy v základních harmonických funkcích intonací v jejich vertikální podobě a tím se připravují pro hudebně vyspělejší rozvíjení hudebnosti žáků. Autor ve svých 85 letech zpracoval studii „Školství třetího tisíciletí“ obsahující pozoruhodné postřehy a náměty z období vlastního působení na francouzských výběrových školách a z návštěv a hospitací v Lille a v Mezinárodním výzkumném ústavu pedagogickém v Sevres u Paříže v r. 1964. Výzkumným ústavem rozvoje školství při Pedagogické fakultě UK v Praze (za ředitelství prof. PhDr. J. Kotáska) byla studie přijata příznivě a zařazena do tehdejší veřejné debaty v rámci přípravy nového školského zákona v roce 1999. Přicházím k prvnímu závěru své stati: ryze hudební aspekty osobnosti jubilanta PaedDr. Miroslava Petráše nejsou izolované, naopak jsou prodchnuty jeho celoživotním zájmem o výtvarné umění a také jeho invencí literární a básnickou, která vyvrcholila zvláště na přelomu 60. a 70. let sbírkou cca celého sta básní. Běžné recenzentské činnosti v denním tisku se věnoval hlavně v časopise Práce. Naše české hudebněvýchovné snažení se ve svém čilém až bouřlivém rozvoji za poslední padesátiletí rádo opírá o podněty zahraniční a opomíjí stejné podněty z domácí půdy, ač časově ranější. Takový už je život, ale úcta k domácím tradicím jistě nezahyne. Jubilantu PaedDr. Miroslavu Petrášovi patří za jeho přínos naší hudební výchově velký a upřímný dík! Společnou lásku ke sborovému zpěvu s PaedDr. M. Petrášem má letošní mladší jubilant profesor Lumír Pivovarský, ostatně také původně houslista. Narodil se 4. 11. 1931 v Ostravě, vystudoval obor hudební výchova na Palackého univerzitě v Olomouci, mimo jiné i u tehdejšího dirigenta Moravské filharmonie Bohumila Berky. Od roku 1955, kdy založil dívčí pěvecký sbor na střední pedagogické škole v Krnově, se stále až do dnešní dnů plně věnuje uměleckému vedení dalších sborů. V Krnově to byl ještě smíšený sbor Slezan v letech 1957–1961, kdy Lumír Pivovarský přešel na katedru hudební výchovy Pedagogické fakulty v Ostravě a hned se ujal dívčího sboru Domu kultury VŽKG. Již za několik málo let, v roce 1966, zakládá na fakultě smíšený Vysokoškolský pěvecký sbor (VPS) a vede jej po celých dalších 40 136 let dosud. V roce 1968 vstupuje do Pěveckého sdružení moravských učitelů a zde se záhy stává hlasovým vedoucím II. tenoru a od roku 1972 se dostává na významný post druhého dirigenta s uplatněním při mnoha koncertech a soutěžích u nás i v zahraničí a na známé vysoké umělecké úrovni tohoto tělesa má nemalý podíl. Nicméně si k uvedeným sborům přibírá v roce 1970 ještě mužský pěvecký sbor v Ostravě. V poslední době mají muži zájem spíše o zpěv ve sborech smíšených, kdežto samostatných mužských sborů valem ubývá, ale tento Mužský pěvecký sbor Vítkovice, jak se dnes nazývá, stále úspěšně pracuje a i na tom má Lumír Pivovarský jistě zásluhu. Veškerá tato činnost přirozeně znamená obrovské množství nastudovaných a provedených skladeb a skoro až nekonečnou řadu koncertů u nás i v zahraničí a také nedocenitelné rozsáhlé zkušenosti. Svědčí o tom velmi mnoho předních umístění a cen ze sborových soutěží opět našich i zahraničních, nejednou mimořádně prestižních a náročných. S tím souvisejí mnohá významná ocenění předních našich kulturních institucí i v odborném tisku jak pro sbory, tak i pro jejich sbormistra Lumíra Pivovarského. Jejich soupis do roku 1981 můžeme nalézt v publikaci Bibliografie pracovníků Pedagogické fakulty v Ostravě 1968– 1981 (vydala Pedagogická fakulta v Ostravě v roce 1983), další informace poskytují slovníky sbormistrů a almanachy jednotlivých sborů. Soustřeďme se nyní na Pivovarského práci, zaměřenou přímo na Ostravskou univerzitu a katedru hudební výchovy. Když Vysokoškolský pěvecký sbor Ostravské univerzity slavil před 10 lety své třicátiny (a L. Pivovarský pětašedesátiny), vydal o své činnosti pozoruhodnou publikaci s přehledem repertoáru, vystoupení, ocenění i se seznamem členů od svého založení. Tato činnost má velký umělecko-výchovný i společenskovýchovný význam nejen pro členy sboru, ale i pro katedru, univerzitu a pro její domácí a zahraniční reprezentaci. V roce 1982 byl Lumír Pivovarský jmenován docentem a počátkem 90. let dosáhl profesury. V téže době se na katedře začalo formovat speciální sbormistrovské studium a nový profesor byl samozřejmě jeho hlavním protagonistou. Navrhl pozoruhodný nosný studijní program s vyváženým poměrem odborných předmětů a sbormistrovské praxe (kromě soustavné práce ve VPS též jednosemestrální hospitace postupně ve sborech dětských, ženských, mužských a smíšených s účastí na nácviku skladeb) a toto studium se brzo prokázalo jako kvalitní a užitečný obor, přinášející významné výsledky – schopné absolventy a stalo se vzorem pro zavádění studia sbormistrovství na dalších univerzitách. Pro předmět „Sborový zpěv a řízení sboru“ jako součásti studia učitelství hudební výchovy vydal doc. Pivovarský již v roce 1986 skriptum „Základy sbormistrovské techniky“ (vydala Pedagogická fakulta v Ostravě) a v něm vlastní technické přípravě předeslal zasvěcený vyklad o důležitých otázkách 137 sborového zpěvu a o sbormistrově osobnosti. A co víc: vybavil tuto příručku výstižným sbormistrovským komentářem k mnoha písním z tehdejších učebnic hudební výchovy pro 2.–7. ročník základní školy a zvláště gramofonovou deskou s nahrávkou 19 skladeb a jejich částí v podání VPS opět se sbormistrovskými poznámkami. Kromě toho Pivovarský inicioval a z největší části sám zpracoval skriptum – učebnici „Intonace“ (Soubor intonačních cvičení jako průprava ke sborovému zpěvu pro studující hudební výchovy; ve spolupráci s Antonínem Tučapským a Luďkem Zenklem – vydala Ostravská univerzita v roce 1993), čímž navázal na starší skriptum „Sluchová, intonační a rytmická cvičení“ (Pedagogická fakulta v Ostravě 1969, autoři Antonín Tučapský, Václav Stuchlý a Lumír Pivovarský), do něhož přispěl kapitolou Rytmická cvičení (s. 21–29) a několika vícehlasými úpravami písní. Ostatně k vokální hudbě přispěl v mládí i skladatelsky několika dílky pro dívčí sbor a spoluprací na několika divadelních inscenacích. Umělecké sbormistrovské úspěchy Lumíra Pivovarského se rozvíjejí na podkladě jeho širokých zájmů o hudební kulturu vůbec, o hudební folklor i o koncerty komorní i symfonické a o operní díla, a také o umění výtvarné. Dnešních dnů se bohužel nedožila jeho manželka Jana Pivovarská, vynikající zpěvačka lidových písní a malířka vzácné tvůrčí povahy, jejíž obrazy a kresby nacházely vždy příznivý ohlas. Osobnost Lumíra Pivovarského, jeho hudební projev i charisma při vedení kolektivů jsou dobře charakterizovány v pozdravných příspěvcích mnoha jeho příznivců a přátel hudby ve zmíněné jubilejní publikaci VPS. 40. výročí založení sboru připomínané na podzim roku 2006 a akce s ním spojené jistě prohloubí dosavadní poznání i s patřičným poděkováním prof. Lumíru Pivovarskému za jeho dosavadní péči o hudební kulturu a výchovu dalších generací citlivých hudebníků. Určitě ještě nekončí a patří mu přání mnoha dalších úspěchů. 138 This Year’s Outstanding Jubilants PaeDr Miroslav Petráš (90), prof Lumír Pivovarský (75) and Their Contributions to Department of Music at University in Ostrava Among PaeDr Miroslav Petráš’s main achievements belongs his published handbook “Violin Accompaniment in Folksongs”. Petráš gained his pieces of knowledge when doing researches on problems of music youth creativity and improvisation. Afterwards, Petráš presented his results at International Conference organized by Kodály Company in Sydney, 1979. As a part of resulting researches, the acknowledgement of Kodály intonation method being important can be seen. To be the main Kodály intonation method contribution pupils’ intellectual skill improvement is considered. Prof Lumír Pivovarský’s pedagogical career started in 1955. Since then Pivovarský has proved competent to be an outstanding successful conductor of many choirs. Moravian Teachers Singing Association and University Choir in Ostrava (was founded by Pivovarský in 1966 and he participates in conductorship up till now) brought him great success. For his remarkable outstanding work Pivovarský was awarded at many home and international festivals and competitions. Founding of conducting studies at Department of Music at University in Ostrava and conductors – to – be training represent main Pivovarský’s achievements. 139 ROZVOJ DĚTSKÉ HUDEBNÍ TVOŘIVOSTI V PODMÍNKÁCH ZÁKLADNÍ ŠKOLY Hana Váňová (Praha) Historie hudební výchovy v našem státě ukázala, že cesty k cíli nejsou přímočaré. Neumíme udržovat již jednou vyšlapané stezky a zdokonalovat je, aby nás co nejlépe vedly. Neustále se vracíme a pracně klestíme nové cesty, i když často paralelní s tou, která už byla vyšlapána. Toto úsilí nás vyčerpává a mnohdy naplňuje skepsí, že jsme zabloudili... Nesluší se začínat referát pesimisticky, takže nejprve pozitiva: Pojetí hudební výchovy na základních školách již od roku 1976 proklamuje, že tvořivost učitele a dítěte by se měla stát základním principem hudebněvýchovné práce. Prostředkem k realizaci cílů a obsahu hudební výchovy se stala soustava hudebních činností (pěveckých, poslechových, instrumentálních a hudebněpohybových), které se vzájemně podmiňují a posilují ve svých účincích. Uplatňují se nejenom ve formě percepční nebo reprodukční, ale mají i objevitelský, tvořivý charakter. Produkční aktivita umožňuje žákovi, aby zpěvem či hrou na dětské hudební nástroje vytvářel vlastní hudební útvary nebo vyjádřil estetický prožitek z vnímané hudby tělesným pohybem. Důrazem na kreativní rysy všech hudebních činností se tak naše pojetí hudební výchovy vyrovnalo s obdobnými tendencemi ve světové hudební pedagogice i s podnětnými názory mnohých našich hudebních psychologů a pedagogů (Komenský, Čáda, Cmíral, Hromádka, Krch, Křička, Poš, Sedlák, Dostál, Jurkovič a jiní). Hudební tvořivost je v původních dokumentech (v osnovách hudební výchovy z roku 1976 a v dlouho užívané monopolní řadě učebnic a metodických příruček autorů Budík, Střelák, Jurkovič, Mihule a další) koncipována tak, že v počátcích školní docházky se odvíjí převážně na spontánním základě a vyvěrá z dětské hry. Navazuje tak ústrojně na spontánní hudební projevy dětí předškolního věku a snaží se, aby při vstupu do školy dítě nepocítilo velký motivační rozdíl v navozování hudebnětvořivých činností. Hudební hra aktivizuje dětskou přirozenost, uvolňuje fantazii a představivost, dává dítěti příležitost pohrát si s hudbou, experimentovat s tónovým materiálem. Postupně pak tato tvořivost přechází od hry k záměrnému učení, tvořící žák si již uvědomuje, že provádí činnost podle určitého programu, s určitým cílem a že plnění tvořivého úkolu může být spojeno s hodnocením. Při správném pedagogickém vedení by však dítě nemělo pociťovat při přechodu od hry k práci velké motivační rozdíly a mělo by prožívat stejnou radost z tvoření jako při původní hře. 140 Podrobíme-li tvořivé prvky bližší analýze, zjistíme, že v mnohém jsou přejaty z Orffovy metody. Východiskem jednoduchých improvizačních pokusů je rytmus obsažený v recitovaném slově, v dětských říkankách i v tělesném pohybu. K rytmické struktuře vytvářejí žáci vlastní melodie, které se z počátku pohybují v malém tónovém prostoru, později se přes pětitónovou řadu dostávají k celé stupnici. Objevují se zde melodická a rytmická doplňovací cvičení, jež pomáhají dítěti pochopit základní výstavbu hudební věty (její symetričnost a motivickou příbuznost). Vrcholem hudebnětvořivé práce na 1. stupni základní školy je pak improvizace rytmického a melodického ronda. Myšlenka, že improvizace není jenom spontánní hra podle okamžité nálady, ale improvizátor musí respektovat určitá pravidla hudebních forem a ostatních zákonitostí, je pak hlavní náplní tvořivé práce na 2. stupni základní školy. Tolik původní ideály tvůrců tzv. činnostního pojetí hudební výchovy (pracovníků tehdejšího VÚP v Praze Jana Budíka a Ivana Poledňáka). Skutečností je, že realizace těchto záměrů v praxi po léta silně pokulhává. Důvodem byla a stále je častá bezradnost některých učitelů (zvláště těch starších, neproškolených) s řízením tvořivých projevů žáků, jejich osobní problémy s rozvojem vlastní hudebnosti (to se týká zejména kmenových učitelů na 1. stupni, kteří učí ve své třídě všechny předměty včetně hudební výchovy), nedocenění významu tvořivosti pro seberealizaci a hudební vývoj dítěte apod. Na 2. stupni základní školy problém naráží na nepřekonatelnou hradbu nedostatečné kontinuity ve výuce hudební výchovy (neustálá výměna učitelů a jejich požadavků a v důsledku toho často neuspokojivý stav hudebnosti žáků s neochotou přijímat nové druhy hudebních činností). Rovněž z nově vzniklých alternativních učebnic hudební výchovy (Lišková, Hurník, Jaglová) se některé principy tvořivé práce vytrácejí. Na druhé straně však vznikly učebnice, které prioritně tyto principy uplatňují (např. Kolář, Štíbrová – učebnice Hv pro 5. a 6. ročník ZŠ, nazvané Hudební dílna I. a II., nakladatelství JINAN), které však nenalezly z čistě ekonomických důvodů širší uplatnění v praxi. Je zřejmé, že problém dětské hudební tvořivosti na našich školách není záležitostí koncepce, ale její realizace. Je tedy v rukou samotných učitelů. Na nich záleží, jak zvládnou tento zvláštní druh hudebněpedagogické aktivity, který vyžaduje citlivý přístup k žákovi a kromě funkce řídící a hodnotící uplatňuje zvlášť aspekt motivační a usměrňující. Jak zaktivizují přirozenost dítěte, vyvolají u něho touhu po vlastním hudebním vyjádření, jak vytvoří příznivou atmosféru tvůrčího klimatu ve třídě, provedou nenásilnou diferenciaci tvořivých možností každého dítěte, jak budou pohotově reagovat na tvořivé pokusy a taktně je usměrňovat. Na nich také záleží, zda budou chtít o dětské hudební tvořivosti něco vědět, jestli jsou ochotni osvojit si rezervoár možných tvořivých situací, které mohou v dané fázi vývoje hudebnosti dítěti nabíd141 nout. Vědět ještě sice neznamená umět, ale je to první krůček k úspěchu. Vždyť ostatně každá dovednost (a řízení tvořivých činností žáků je hudebněpedagogická dovednost) má zákonitě ve svém prvopočátku kognitivní fázi. Chceme-li rozvíjet dětskou hudební tvořivost, musíme v první řadě vědět, co to je, jaké má projevy u dětí různých věkových kategorií a v různých hudebních činnostech. Nejprve tedy vymezení pojmu. V oblasti tvořivosti existuje velká terminologická volnost. V historickém vývoji byla tvořivost často skryta za jinými pojmy – hovořilo se o genialitě, invenci, inspiraci, intuici, imaginaci, inteligenci apod. Ve 20. století krystalizuje speciální terminologie, objevují se takové názvy jako je produktivní myšlení, ingenuita, konvergentní a divergentní myšlení apod. Po roce 1950 v souvislosti s vystoupením J. P. Guilforda se ujal termín creativity (někdy též creation, creativeness). Kreativita pochází z latinského creare – tvořit, plodit, zrodit… Čeština uznává hierarchii mezi pojmy tvorba a tvořivost. Tvorbou se rozumí umělecká nebo vědecká činnost a její výsledek. Je to tedy vrcholný tvůrčí akt, který přináší společensky významná díla. Tvůrčí proces se skládá z jednotlivých tvořivých činností, tvořivost je tedy nezbytnou podmínkou tvorby. Pro činnost učitele ve výchovně-vzdělávacím procesu volíme spíš termín tvořivost (pedagogická, hudební apod.), rovněž tak pro činnost žáka. Dále pak používáme adjektivum tvořivý s bližším specifikem proces, práce, schopnost, činnost, výsledek apod. Ve vztahu k hudební tvořivosti používáme tedy výše uvedené termíny hudební tvorba pro činnost a její výsledky v oblasti umělecké a hudební tvořivost pro činnost a její výsledky v oblasti hudebněpedagogické. V obou oblastech dále rozlišujeme, zda jde o improvizaci nebo komponování. Tyto dva základní projevy hudebnětvořivé aktivity vykazují rozdílné rysy. Improvizace (z latinského improvisus – nečekaný, nepředvídaný, nenadálý) je vymezena jako specifická činnost, která v sobě zahrnuje duchovní (tvořivou) a motorickou (hráčskou) složku a v rychlé časové reakci ji kloubí ve výkon, jehož výsledkem je nový hudební útvar. Zahrnuje v sobě nejenom hraní hudby „spatra“, tj. nepřipravené provozování hudby, ale i obměňování, doplňování a obohacování skladeb či jednoduchých útvarů již existujících. Důležitým rysem improvizace je jednota osobnosti skladatele a interpreta, tedy jednota umělce tvůrčího a výkonného, neboť tvorba a provedení nápadu spadá téměř do stejného okamžiku. Komponování (z latinského compono – skládám, sestavuji) je tvůrčí proces, v němž jednota skladatele a interpreta může být porušena. Výsledkem tohoto často dlouhodobého procesu je zapsaný hudební útvar, který kromě tvůrce samého může realizovat výkonný umělec či jiný žák. Kompoziční proces je často charakterizován uvědomělým přístupem k problému, předchozím studiem obdobných zpracování, pocitem odpovědnosti za každý takt skladby, mnohými korekcemi a hledáním nejvhodnějšího hudeb142 ního tvaru a výrazu. Mezi improvizací a komponováním existuje vzájemný vztah. Improvizace se často považuje za nižší stupeň tvůrčí práce, za jakýsi předstupeň komponování. Mnohý umělec, který hledá výraz, nejprve improvizuje a zkouší různé možnosti nejvhodnějšího hudebního vyjádření. Faktem však je, že umělecká improvizace je mnohdy náročnější než práce kompoziční, protože vyžaduje vysokou pohotovost a aktivní znalost mnohých hudebních zákonitostí i charakteristických znaků jednotlivých stylových období. Pro dětskou hudební tvořivost je charakteristický zejména improvizační projev, neboť odpovídá ontogenetickým zákonitostem a svou bezprostředností a emocionálností plně vyhovuje dětské přirozenosti, spontaneitě a hravosti. Jestliže uvažujeme o začátcích dětského komponování, musíme ho spojit se znalostí notového písma, a tedy s provozováním takových činností, jako je zpěv z not (intonace) či hra na nástroj. Pro označení dětské hudební tvořivosti se v odborné literatuře používá celá škála výrazů, počínaje hudební expresí (vyjádřením sebe sama, své mysli, citů prostřednictvím hudby), dále pak již zmíněnou improvizací, naivním dětským komponováním přes různé další termíny, jako je např. důvěrné setkání s hudební řečí, cvičení vedoucí k hledání, k odkrývání prvotních forem, samostatné hledání, hudební hra zaměřená k cíli, hravé muzicírování apod. Východiskem pro koncepci rozvoje dětské hudební tvořivosti je v minulosti často diskutovaná otázka vztahu spontánního a řízeného. Je možné ponechat tvořícím jedincům naprostou svobodu, spoléhat se na jejich muzikalitu, spontaneitu a intuici, neovlivňovat je vnějšími zásahy nebo je třeba jejich projevy usměrňovat, obohacovat vlastními zkušenostmi, vést k vytčeným cílům? Je jisté, že hudební tvořivost dětí vyrůstá z jejich spontaneity, a to již v raném věku. Pojí se s prvními pokusy dítěte o osvojování řeči, s napodobováním a variováním zvuků, s emocionálně podbarvenými hrovými situacemi. Pramení z instinktivní tendence dítěte k činnosti, ze snahy manipulovat a experimentovat s tónovým materiálem, z touhy po vlastním hudebním vyjádření. Spontaneita, jež je výrazem primární hudební motivace a úzce souvisí s fantazií a živelnou inspirací, však vede dítě k nevázanému tvoření. Tyto projevy přetrvávají i na počátku školní docházky a jejich intuitivní charakter je přirozeným odrazem nedostatečné informovanosti dítěte o hudebních zákonitostech. Je vhodné (pokud to ovšem není terapeutický záměr) nenechávat dítě dlouho ve stadiu spontánních a intuitivních pokusů, ale pedagogicky ho ovlivňovat a obohacovat jeho tvořivé projevy o racionální složky. Ty se stávají kritériem správnosti a vhodnosti hudebně-fantazijních představ a vnášejí do hudebního tvoření řád a logiku. Tvořivé projevy pak přecházejí ze hry v záměrné učení a stávají se průsečíkem nevědomé náhody, intuitivních hudebních obratů, emocí a spontaneity se zacíleností, uvědomělými rozumovými kritérii a sociálními požadavky. 143 Rozvoj dětské hudební tvořivosti je tedy poměrně složitým jevem, v němž se v každém okamžiku střetává nejenom vztah spontánního a řízeného, ale spolupůsobí i další aspekty, které činí hudební činnost tvořivou. Tvořivost je obecně vymezována jako samostatná činnost, která přináší něco nového... Proto je při jejím rozvoji třeba sledovat i hledisko originality a samostatnosti. Rozvojový stupeň a s ním spojená kvalita dětských tvořivých projevů je dána mírou jejich řízenosti, originality a samostatnosti. Je evidentní, že tvořivost má etapový charakter. V každém z těchto hledisek můžeme odlišit tři kvalitativně odlišné vývojové etapy, z nichž pro počátek školní docházky je typická etapa první, v pořadí druhé etapy mají dlouhodobý charakter a jsou typické právě pro období mladšího školního věku. Třetí etapy jsou spíše cílem, ke kterému by se měl tvořivý rozvoj dítěte ubírat. Na některých školách jsou pak bohužel utopií, neboť bez soustavného rozvoje tvořivých sil dítěte jich nelze dosáhnout. Následující text by měl usnadnit učitelům orientaci v jednotlivých přístupech k rozvoji dětské hudební tvořivosti a zároveň nabízí inventář rozličných hudebnětvořivých dovedností, rozvíjených v jednotlivých vývojových etapách ve specifických tvořivých situacích. Uvedený inventář působí samozřejmě jako výčet možností. To, čeho učitel s žáky v tvořivém rozvoji dosáhne, závisí nejenom na kvalitách a záměrech učitele, ale samozřejmě též na individuálních možnostech žáků a rozvojovém stavu jejich hudebnosti. 1) Míra řízenosti a) Spontánní hudební vyjádření dítěte bez znalosti logiky hudební řeči Intuitivní a spontánní improvizace motivovaná hrou, jinou estetickou činností, námětem apod. Spolu s melodií a rytmem vzniká zároveň i text. Hra na operku. Melodizace jednoduchých slovních motivků. b) Postupná orientace žáka v základních hudebních zákonitostech Tvořivé poznávání výrazových možností hudby a elementárních prvků hudební formy spočívá v postupném osvojování zákonitostí rytmu, melodie, dynamiky, tempa a ostatních hudebněvýrazových prostředků a základních formotvorných principů. Rozvoj rytmické tvořivosti formuje takové dovednosti, jako je např. rytmická ozvěna, rytmická deklamace slov, slovních spojení, vět a říkadel, rytmizace a zápis rytmické struktury textu, vyhledávání vhodných slov a slovních spojení k zadanému rytmu, výrazové (tempové a dynamické) obohacování deklamace říkadel, elementární rytmický dvoj a vícehlas (ostinata, komplementární rytmy, kánon), rytmické variace písní nebo daného rytmu, hra na otázku a odpověď (improvizace rytmického závětí k danému předvětí), vytváření samostatných rytmických struktur se zadaným rytmickým prvkem, improvizace rytmického ronda, rytmizace dané melodie apod. Rozvoj melodické tvořivosti se realizuje jako hra na melodickou ozvěnu, 144 melodizace slov, slovních skupin, vět a říkadel, melodizace rytmické struktury, variace dané melodie, hra na melodickou otázku a odpověď (improvizace melodického závětí k danému předvětí), vytváření melodických variant v zadaném tónovém prostoru, melodií s využitím osvojených intonačních prvků, s různou žánrovou charakteristikou, melodická improvizace v rámci malých písňových forem a malého ronda, tvorba melodie k ostinátnímu či harmonickému doprovodu apod. Dítě experimentuje s tóny, hledá vhodný tvar k vyjádření hudebního obsahu, ověřuje výrazové změny při vlastní manipulaci s různými druhy melodií (stoupající, klesající, lomená, opakované tóny, různé sledy intervalů, ukončená, neukončená, durová, mollová apod.), s rytmem (zvukomalba, metricko rytmické půdorysy jednotlivých hudebních žánrů, napodobování mimohudebního pohybu apod.), s tempem ( různé druhy tempa a jeho změny), s dynamikou (dynamické odstíny a změny, souvislost s agogikou apod.), s barvou ( výrazové nuance dětského zpěvu a dětských hudebních nástrojů). Improvizuje krátké útvary na základě principu kontrastu jednotlivých hudebních žánrů (tanec, pochod, ukolébavka apod.) a žánrových obrázků (jaro - podzim, veselá - smutná písnička, vlaštovky přilétají - odlétají apod.). Orientuje se zároveň v základních formotvorných zákonitostech – uvědomělá práce s motivem (opakování, variace, rozšíření, dělení), improvizace čtyřtaktové věty, hra na otázku a odpověď, improvizace period, improvizace v rámci malých písňových forem a malého ronda. c) Uvědomělá volba hudebněvýrazových a formotvorných prostředků s ohledem na zadaný tvořivý úkol Improvizace či elementární komponování jednotlivých hudebních žánrů či žánrových obrázků v rámci jednotlivých hudebních forem s uvědomělým využitím příslušných hudebněvýrazových prostředků (pochod, polka, smutné kotě, radost apod.). 2) Míra originality a) Napodobování modelů Nápodoba se realizuje několikerým způsobem: - přímá nápodoba (echo) – hra na rytmickou, melodickou, rytmicko-melodickou nebo pohybovou ozvěnu, - nepřímá nápodoba (vytváření podobného hudebního útvaru), - hudební nápodoba reálných zvuků okolního světa, např. zvuků přírody, hudebních nástrojů apod. (chybí přímý hudební model). b) Přetváření známého hudebního materiálu (variační práce) Variace rytmické, textové, melodické, rytmicko-melodické, dynamické, tempové, výrazové, pohybové, obměny doprovodných figur, změny dur a moll apod. 145 c) Relativně původní řešení hudebnětvořivých úkolů Řešení hudebně-problémových situací – tvorba textu na známou melodii, melodizace zadaného textu neznámé písně (Ztratila se písnička), tvorba melodií na daný rytmus, improvizace rytmicko-melodické struktury v daném taktu, vytváření písní na dané téma, komponování písní ke scénkám, dialogů k dětským operám, zhudebněným pohádkám apod. 3) Míra samostatnosti: a) Žákova opora o učitelovo vedení Doplňovací cvičení – dokončení základního tónu k melodii, rytmického či melodického úryvku, hra na otázku a odpověď, hra na řetěz či na štafetu. b) Spolutvoření se spolužáky (kolektivní tvořivosti) Horizontální aspekt kolektivní tvořivosti – společný vznik jednohlasu – hra na štafetu (řetěz), hra na otázku a odpověď, improvizace kupletů k malému rondu, střídání rolí při rytmizaci či melodizaci říkadla apod. Vertikální aspekt kolektivní tvořivosti – společný vznik vícehlasu polyfonního (rytmická či melodická ostinata k písním nebo zmelodizovaným říkadlům, kánon, prodlevy, improvizace melodií k daným ostinatům, vícehlasá melodizace říkadla /na T5 nebo v pentatonice/, quodlibet apod.) a homofonního (lidový dvojhlas, trojhlas /s třetím hlasem na základních tónech harmonických funkcí/, improvizace melodie k harmonickým funkcím apod.). Střídání kolektivní a individuální tvořivé práce – cyklus, kdy individuální tvořivá práce ústí do společného kritického zhodnocení nápadů a nejlepší z nich se stává východiskem pro další individuální práci (vytváření textů na dané téma, jejich rytmizace, melodizace apod.). c) Individuální tvoření (samostatná hudebnětvořivá práce dětí) Kompoziční práce podle zažitých algoritmů, výsledkem je zápis tvořivého výtvoru do notopisu. Dosáhnout této etapy v rozvoji dětské hudební tvořivosti může učitel za předpokladu, že v hodinách využívá principu tzv. tvořivé intonace. Považujeme za užitečné seznámit na tomto místě pedagogickou veřejnost s metodikou tvořivé intonace, neboť není na našich školách příliš využívána. Týká se vokálních činností, které, jak známo, se mohou uskutečňovat několika základními způsoby: imitací (nápodobou) slyšených písní či melodických úryvků, zpěvem z představy (reprodukcí zapamatovaných melodií), vokální intonací, tj. zpěvem podle not, pěveckou tvořivostí, zejména pak improvizací a tvořivou intonací. Ta využívá kreativních projevů žáků ve vazbě k intonační činnosti a vysokou měrou rozvíjí hudebnost dítěte, zejména pak hudebněintelektové schopnosti. Nejde o úplně nový jev (v minulosti se myšlenka pro146 pojení intonačních a hudebnětvořivých projevů objevuje u řady zahraničních autorů (Hundoeggerová, Dalcroze, Battke, Orff, Kodály), u nás pak u Pospíšila, Hromádky, Dolanského, Sedláka, Koláře a dalších. V předkládané podobě byla metodika ověřována od roku 1991 na 5. základní škole s rozšířenou hudební výchovou v Brandýse nad Labem (Tichá, Váňová). Prezentována byla i na hudebněvědních konferencích s mezinárodní účastí, pořádaných katedrou hudební výchovy Pedagogické fakulty UK v Praze (Tvořivost jako základní dimenze moderní hudební pedagogiky – Praha 1992, Kreativita a integrativní hudební pedagogika v evropské hudební výchově – Praha 1994) a na dvoudenním semináři, věnovanému otázkám hudební improvizace (Improvizace 1995 – Brandýs nad Labem). Tvořivou intonací rozumíme postup, který kloubí do jednotného systému rozvoj intonačních, sluchověanalytických a vokálnětvořivých dovedností dítěte a v této jednotě progresivně rozvíjí jeho hudebnost. Vymezuje se jako schopnost vědomé manipulace s hudebními představami, která se promítá i do improvizační činnosti. Dítě, které si intonačně osvojilo daný operačně tónový prostor, je schopno při improvizaci vědomě používat prvky tohoto prostoru, dříve osvojené intonační modely, vytvářet jejich varianty, začleňovat je do nových souvislostí apod. Do procesu rozvoje intonačních dovedností vstupuje tedy nově tvořivý princip, který otevírá další dimenze možného efektivního rozvoje dětské hudebnosti. Základní principy tvořivé intonace: Úspěch tvořivé intonace závisí na postupnosti jednotlivých kroků, tj. na dodržování metodických řad a na respektování obecných zásad, které platí v každém tónovém prostoru a při práci s jakýmkoliv intonačním pojmem. 1. Rozvoj intonačních dovedností žáků základní školy probíhá výhradně na principech tonálních metod, vyžadujících a rozvíjejících tonální cítění. 2. K vyvození operačních tónových prostorů a intonačních pojmů slouží konkrétní hudební zkušenost, tj. písně, které dítě dobře zná a mohou tedy fungovat jako nápěvky nebo jako opěrné písně. 3. Na melodických vazbách těchto známých písní si dítě procvičuje tonální a výškové vztahy, učí se notopis, solmizační slabiky a uvědomuje si čísla tonálních stupňů. Teprve po tomto procvičení může dojít k abstrakci tónových kvalit, jejich zobecnění, vytvoření intonačního pojmu a tedy i příslušné intonační dovednosti. 4. Kontrolou získaných intonačních dovedností je sluchová analýza, jež je v podstatě opakem intonace. Žák při ní rozeznává, ukazuje či zapisuje osvojené tonálně-výškové vztahy. 5. Rozvoj intonačních dovedností spojujeme s dětskou hudební tvořivostí, která se realizuje v daném tónovém prostoru a v rámci osvojených intonačních prvků. Tato vazba zaručuje dítěti nejenom dovednost vědomě vyu147 žít příslušné tonálně-výškové vazby, záměrně manipulovat s hudebními představami, ale též dovednost analyzovat vytvořený útvar a graficky ho zaznamenat. Vazba intonace a tvořivosti se uplatňuje nejenom v oblasti vokální, ale i v instrumentální, kde platí obdobné principy. Základním předpokladem systematičnosti v rozvoji intonačních dovedností je vymezení tónového operačního prostoru (též intonačního prostoru), v němž se bude uskutečňovat intonační výcvik. K jeho vymezení slouží ve smyslu intonační nápěvkové metody F. Lýska nápěvky, tj. začátky písní nebo celé písně, jejichž melodie je vystavěna z tónů osvojovaného intonačního prostoru. Výhodné pro začátky rozvoje intonačních dovedností je, obsahují-li nápěvky úryvky stupnicových chodů. Současné intonační metody nabízejí dvojí možnost v osvojování a rozšiřování intonačních prostorů: Rozšiřování intonačního prostoru od tóniky: 1. třítónový (1-2-3) Vyletěl holoubek (první tři takty) 2. čtyřtónový (1-2-3-4) Běžela ovečka (celá píseň) 3. pětitónový (1-2-3-4-5) Sedí liška pod dubem (celá píseň) 4. šestitónový (1-2-3-4-5-6) Kočka leze dírou (celá píseň) 5. osmitónový (1-2-3-4-5-6-7-8) Vyletěla holubička ze skály (hlavně začátek) Rozšiřování intonačního prostoru od dominanty: 1. vazba 5-3 Houpy, houpy (celé říkadlo) 2. vazba 5-6-5-3 Zlatá brána (začátek říkadla) 3. vazba 5-3-1 V zahradě na hrušce (začátek písně) 4. vazba 5-6-5-3-2-1 Dej Bůh štěstí (začátek koledy) dále pak jako v předchozím postupu. Intonační prostor nerozšíříme o další prvky, dokud se v něm dítě nenaučí bezpečně orientovat, tj. intonovat, vědomě improvizovat, analyzovat melodie a zapisovat. Vzniku těchto dovedností napomáhají intonační opory. Jsou to konkretizační prostředky, které slouží ke snazšímu vybavování výškových a tonálních vztahů. Patří mezi ně např. nápěvky (nápěvková metoda Fr. Lýska), opěrné písně (tonální písňová metoda L. Daniela), tónický kvintakord (metoda opěrného trojzvuku B. Čeňka), podkládané základní harmonické funkce k intonované melodii, ukazování ruky v tónovém prostoru (směr melodického pohybu), fonogestika, spojená s intonací na solmizační slabiky (převzato z maďarské metody Z. Kodályho (sol=so, si=ty), pravá ruka dlaní ven spojená s intonací na čísla stupňů (platí jen do pětitónového prostoru), levá ruka dlaní proti obličeji, tzv. prstová notová osnova, spojená s intonací na jména not (pouze pro tóninu C dur nebo a moll), magnetické tabulky, intonační schody, intonační tabule, klaviatura apod. 148 Výcvik intonačních dovedností dítěte je závislý na osvojování intonačních pojmů, tj. zobecněných a termínem označených tonálně-výškových vztahů v melodii. Dítě se učí v melodii rozlišovat, pojmenovat a intonovat následující pojmy: diatonické postupy (úryvky stupnicových řad) vzestupné i sestupné, opakované tóny, tónický kvintakord a jeho obměny (vzorec AMW), později též obraty, terciové postupy (v praxi pak uplatňovány zejména u tercií mezi vedlejšími stupni), volné nástupy jednotlivých stupňů (na začátku melodií a po skocích) a některé melodické intervaly. Každá nově vznikající intonační dovednost je zapojována do systému předchozích intonačních pojmů. Současně s intonací je prováděna sluchová analýza (sluchové diktáty) a dbá se na to, aby probíhala v rámci osvojovaného tónového prostoru a probíraných intonačních postupů. Stává se tak vědomou kontrolou stávajících intonačních dovedností. V těchto vazbách se uplatňují i projevy hudebnětvořivé činnosti dítěte (tvorba jednohlasých i vícehlasých melodií na půdorysu jednoduchých hudebních forem s vazbou na tónové prostory a osvojované intonační pojmy). Tvořivá intonace se může v podstatě realizovat dvěma základními způsoby: Postup od rozvoje intonačních dovedností k tvořivosti: - prvotní orientace žáka ve vymezeném tónovém prostoru pomocí nápěvků, - uvědomění si tonálně-výškových vztahů, - procvičování intonačních dovedností v daném tónovém prostoru, - stanovení a zopakování používaných intonačních pojmů, - kontrola stávajících intonačních dovedností sluchovou analýzou, - vytváření melodických variant ve vymezeném tónovém prostoru za použití zadaných intonačních prvků, - zápis zvolené melodie (notopisem, čísly stupňů, počátečními písmeny solmizačních slabik apod.) a její intonace, - rytmizace melodie v sudém či lichém metru, - výběr nejvhodnější rytmické varianty a její zápis, - vyhledání vhodného textu za současného respektování deklamačních zákonitostí. Postup lze obměňovat v tom, že k zapsané melodii v celých notách dítě nejprve vyhledá libovolný text (případně text na dané téma) a k němu pak deklamací určí nejvhodnější rytmickou strukturu. Výsledný útvar zapíše v notopise. Postup od tvořivých projevů k uplatnění intonačních dovedností: - motivace dítěte – navození určité životní situace a získání zájmu o tvořivou činnost, 149 - pokusy dětí o slovní vyjádření na dané téma. Je možné použít kolektivní práce, kdy na návrh (většinou učitelův) prvního verše reagují děti další textovou improvizací. Můžeme též nechat dítěti tvůrčí prostor pro samostatné vytvoření veršů. Pro urychlení této etapy tvořivé práce je často text zadán v hotové podobě, - v případě tvorby textu dítětem – volba nejvhodnějšího textu pro další tvořivou práci a jeho společný zápis, - rytmická deklamace textu, určení metra a nejvhodnější rytmické struktury, - zápis zvoleného metrorytmu, - vyčlenění tónového prostoru pro melodizaci, případně zadání patřičných intonačních prvků, - melodizace textu – různé nápady, - výběr nejzdařilejší melodické varianty, - její zpěv a sluchová analýza, - následný zápis v číslech stupňů či solmizačních slabikách, případně v notopise, - zpětná intonace zápisu jako kontrola jeho správnosti. Postup lze opět variovat, a to jak z hlediska jeho jednotlivých algoritmů, tak i dalších uplatňovaných prvků, zejména pak některých zákonitostí hudebních forem. Je-li rytmizovaný a melodizovaný text čtyřverším, nabízejí se obměny uplatněných malých písňových forem (rozdíly mezi jednodílnou a různými typy dvoudílné písňové formy). V některých postupech může chybět text a melodizuje se pouze zadaná či dítětem vytvořená rytmická struktura. Vrcholem tvořivé práce v této oblasti je tedy vznik prvních písní, jejichž rytmicko-melodický „polotovar“ dítě pak v následných etapách dotváří z hlediska výrazu, vícehlasých úprav, instrumentálních doprovodů, předeher, meziher a doher, pohybových projevů apod. Jistá elementárnost je jen projevem pedagogické dimenze. Podstatné je, že integrace intonačních a tvořivých činností umožňuje dítěti pronikat svými silami do podstaty hudby a zažít pocit jejího skutečného „tvůrce“. V integraci intonačních a vokálnětvořivých činností je třeba zdůraznit dvojí vazbu: - komplementární sepětí obou činností, jejich vzájemné doplňování, posilování a ovlivňování, - progresivní účinky jejich integrace na rozvoj žákovy hudebnosti, zejména pak hudebněintelektových schopností. Je pravdou, že v takto chápané tvořivosti jsou částečně potlačeny základní projevy nevědomé aktivity (imaginace, snění, inspirace, intuice), dětská spontaneita a fantazie. Dominantní je kombinatorická činnost dítěte ze známých 150 prvků a regulace tvořivého projevu pomocí myšlenkových operací, avšak tato skutečnost jen potvrzuje, že v tvořivé intonaci nacházejí hudebněintelektové schopnosti velké uplatnění a současně i možnosti rozvoje. Pro spontánnější a uvolněnější tvořivé projevy dítěte nalezneme prostor v jiných fázích hodiny a v jiných tvořivých činnostech, orientovaných zejména na práci s hudebněvýrazovými prostředky, na vazbu k poslechu, k pohybu a k uvolňujícím a terapeutickým účinkům hudby. (Text příspěvku je přetištěn ze sborníku konference Hudební improvizace, 1.–2. 11. 2005.) Literatura VÁŇOVÁ, H. Hudební tvořivost žáků mladšího školního věku. Praha : Supraphon, 1989. 196 stran. ISBN 80-7058-49-2. VÁŇOVÁ, H. Pěvecká tvořivost na základní škole. Praha: SPN, 1984. 120 stran. VÁŇOVÁ, H. Myšlení v dětské hudební tvořivosti. In: Hudební výchova v profilu žáka základní školy. Sborník katedry Hv PdF UK v Praze č. 5, s. 27 – 43. Praha: UK, 1985. VÁŇOVÁ, H. Identifikace dětské hudební tvořivosti. In: Teoretické základy hudební pedagogiky. Sborník katedry Hv PdF UK v Praze č. 6, s. 39–58, Praha: UK, 1987. VÁŇOVÁ, H. Integrace intonačních a vokálně tvořivých činností jako prostředek rozvoje dětské hudebnosti. In: Teoretické základy hudební pedagogiky. Sborník katedry Hv PdF UK v Praze č. 7, s. 51–68. Praha: UK, 1990. ISBN 80-7066-191-7. KOLÁŘ, J.,VÁŇOVÁ, H., DUZBABA, O. Počátky tvořivé intonace. Diatonika dur I. Praha : Univerzita Karlova, 1993. 100 s. ISBN 80-7066-846-6. KOLÁŘ, J., VÁŇOVÁ, H., DUZBABA, O. Počátky tvořivé intonace. Diatonika dur II. Praha: Univerzita Karlova, 1993. 138 s. ISBN 80-7066-850-4. KOLÁŘ, J., VÁŇOVÁ, H., DUZBABA, O. Počátky tvořivé intonace. Diatonika moll. Praha: Univerzita Karlova, 1993. 78 s. ISBN 80-7066-838-5. VÁŇOVÁ, H. Průvodce učitele hudební výchovy tvořivou intonací. Praha : Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, 2004. 79 s. ISBN 80-7290-155-9. 151 The Children Musical Creativity and it´s Development The children musical creativity in conception of music education on elementary school – proclamation and reality. Situation in contemporary textbooks of music education. The cognitive aspects of this problem in relation to the masters music. Definition of musical creativity of children, description of stages of its development with offer of various musical creativity skills and situations. 152 NĚKTERÉ TZV. DOBRÉ PŘÍKLADY HUDEBNĚPEDAGOGICKÉ PRAXE V ZAHRANIČÍ Lenka Dohnalová (Praha) Vážení kolegové, jak jste si jistě všimli, v posledních letech se rozšířil způsob prezentace projektů o praxi modelových ukázek tzv. „dobré praxe“, které dokáží nejen informovat, ale i motivovat svou názorností, což je určitě přínosné a velmi dobře využitelné také pro získávání politické nebo finanční podpory. Dnes jsem si připravila především příklady z pedagogického programu BERLÍNSKÝCH FILHARMONIKŮ včetně projekce dokumentárního filmu o jejich zatím nejúspěšnějším projektu RHYTM IS IT. Kromě toho jsem připravila alespoň stručnou informaci o dalších otevřených a agilních organizacích v oblasti hudebního vzdělávání všech věkových skupin, a sice GUILDHALL SCHOOL a CITÉ DE LA MUSIQUE. O všech těchto projektech bylo mj. referováno na letošním setkání Evropské hudební rady v Malmö. Poznámka na úvod: Asi se shodneme, že jsme u nás měli náskok v dlouhodobě fungující husté a finančně dostupné síti tzv. základního uměleckého školství, tj. senzibilaci velké skupiny obyvatelstva na umění. Relativně mimořádná byla i je individuální nástrojová výuka za nízkou cenu. Další předností jsou početné a rozrůstající se folklorní a sborové skupiny dětí a mladých. Zdá se ovšem, že nás některé evropské země začínají předstihovat ve vzdělávání kreativity, aktivního osvojení jiných kultur, sociálně-psychologické práci prostřednictvím umění s rizikovými skupinami za spolupráce různých typů organizací. Byly k tomu samozřejmě mj. dotlačeni sociálním vývojem a velkým počtem imigrantů z výrazně odlišného kulturního prostředí. Nyní k jednotlivým organizacím a projektům. I. VZDĚLÁVACÍ PROGRAM BERLÍNSKÉ FILHARMONIE (DÁLE BF): (Zukunft@BPhil, www.berliner-philharmoniker.de/en/eduinfo/) BF spolupracuje (intenzivně od r. 2002) se školami všech stupňů, laiky, sociálněproblematickými (vězni), aby zasáhla co největší okruh obyvatel alespoň tzv. senzibilací, prioritou je ovšem výchova k aktivní tvořivosti. Program z tohoto důvodu upřednostňuje propojení s pohybovým i výtvarným projevem, přímou tvorbu žáků v inspiraci a duchu konkrétní skladby, spolupráci orchestrů s mladými amatéry při interpretaci. Sir Simon Rattle, umělecký šéf BF, vyslovuje v hudebním dokumentu RHYTM IS IT, že jeho zásadou je hledat skutečně tvůrčí lidi pro pedagogické 153 projekty po celém světě. Chce rozšiřovat funkce orchestru o pedagogickou a sociální práci. I. 1 Charakteristika projektu RHYTM IS IT: Podnět k tomuto projektu dal Sir Simon Rattle, který chtěl pracovat na tanečním projektu s dětmi, orchestrem a hudbou, kterou považuje za fundamentální – Svěcení jara I. Stravinského. Co se týče pohybového zpracování dostal typ na britského choreograf Roystona Meldoma, který říká: „Mojí vášní je integrační práce, miluji práci s různými skupinami, různého věku, schopnosti, víry, kultury. Chci slyšet všechny hlasy, protože to nás obohacuje. Jde o to se chápat jako na jednom jevišti i v životě.“ Pracoval s dětmi z ulice v Nigérii, s různými etniky v době balkánského konfliktu apod. R. Meldom se cítí primárně pedagogem, jeho přístup má vždy filosofický fundament, což lze poznat i v dokumentu, např. na námitky jedné z učitelek říká, že v komunikaci s dětmi primárně nereaguje, ale chce situaci vytvářet. Podle Meldoma je primárním účelem práce s uměním změnit perspektivu, uvědomit si postoj k životu. O co šlo věcně: 250 dětí v naprosté většině zcela neškolených, bez zvláštního talentu, ve věku od 8 do 20 let v kombinaci s amatérskou taneční skupinou No limit tančilo na Svěcení jara za živého doprovodu Berlínské filharmonie. Premiéra se konala v Treptowské aréně před 2,5 tis. diváků. Více než třetina dětí patřila k jiným národnostem, další i k problémovým skupinám, což bylo zvoleno záměrně. Je zajímavé, že berlínské školy, které přijímají ve větším množství problémové žáky, přijímají zároveň cíleně i velmi dobré, aby nedocházelo k pádu pedagogické a sociální úrovně zařízení. 80 % dětí poprvé slyšelo hrát živě orchestr, třetina publika byla poprvé na koncertě a patřila k účinkujícím, třetině publika bylo méně než 30 let. Celý projekt byl průběžně reflektován pedagogy, studenty i rodiči. Cílem bylo pomocí umění zlepšit soustředění žáků, jejich sebeuvědomění, synergii skupiny, prožití nových motivujících zkušeností. Toto byly totiž schopnosti, které dětem chyběly. Jejich frustrace se projevovaly absencemi, nepokojem, nesoustředěním, konflikty, drogovou závislostí, ale také rozpačitým „hihňáním“. S těmito problémy se potýkal i projekt v průběhu první tří týdnů. R. Meldomovi pomáhala Susannah Broughton. O projektu byl natočen filmový dokument v režii Thomase Gurbea v produkci Boomtownmedia Intl. Dokument získal devět cen včetně cen publika a kritiky. Byl představen na Berlínském festivalu 2004. Je natočen na dvanáct kamer, zahrnuje období pěti týdnů příprav, generální zkoušky a představení, rozhovory. S. Rattle na začátku filmu říká, že viděl mnoho tanečních realizací Svěcení jara, ale nikdy nezažil nic podobného. Ani já ne. Uvidíte sami. Tento projekt je často interpretován jako nová éra BF. Jaké byly jeho výsledky? V anketě se vyjádřilo 90 % účastníků, že jsou šťastni, že se mohli zúčastnit a je to na jejich výrazu i vidět, čtvrtina prohlásila, 154 že chtějí pokračovat v hudbě nebo tanci, řada z nich to splnila. Zlepšil se pocit integrity skupiny a komunikace s rodiči. Velmi pozitivně byla hodnocena spolupráce malých s takřka dospělými, poučenějších s naprostými začátečníky. Ocitujme některá vyjádření účastníků: „Napřed jsem byl bez motivace, nakonec to byl skvělý pocit.“ „Je dobré vidět, že i starší se musí učit, aby odstraňovali chyby.“ „Byli jsme jako velká rodina.“ „Dostavil se pocit intenzivního štěstí, jako bych byla propojena se všemi lidmi na jevišti.“ „Ten pocit, že s Vámi tančí všichni, si uchovám po celý život.“ Tanečnice z No Limit: „Nejprve je nepříjemné tancovat s těmi, kteří to tak docela nezvládají, ale nakonec je to dobrá zkušenost, protože k lidem musíte přistupovat jinak, když nemůžete vše předpokládat.“ O orchestru prohlásili: „Bylo to fantastické, nikdy jsem neviděla takovou sílu projevenou lidmi. Přibilo mne to k židli.“ „Z desky to není ono, s orchestrem je to fascinující.“ Celý film trvá 1:40 hod., širší verze 300 minut. Choreografie R. Meldoma je geniální, protože spojuje jednoduché pohyby jednotlivců do regulovaného quasi chaotického pohybu celku v kontrapunktu k sólu jednotlivců, přičemž významné je barevné sjednocení skupiny a práce s osvětlením. Ukázky s komentářem: I.2. Dalším projektem BF navazujícím díky úspěšnosti prvního projektu jsou CARMINA BURANA, opět ve spolupráci s R. Melodomem. 420 žáků z různých berlínských škol pracovalo po čtyři měsíce. Podtitul projektu: Hudba-Tanec-Zpěv naznačuje, že žáci tentokrát nejen tancovali, ale také zpívali, improvizovali a zkoušeli pod odborným vedením i komponovat. Projekt probíhal od ledna do dubna 2006, premiéra proběhla opět v Treptowské aréně 13.–14. května. Všichni účastníci byly seznámeni se scénografickým a obsahovým výkladem kompozice. Systematičnost práce BF je vidět také v tom, že choreografii sice opět vytvořil osvědčený R. Meldom, ale už s ním spolupracovali berlínští choreografové Volker Eisenach a Ania Muller, kteří získávali od zkušeného pedagoga podněty pro další praxi. Pedagogicky zajímavý je návrh R. Meldoma, aby si žáci formulovali motta, která vyjádří jejich postoj a sjednotí intenci. Motto je přitom vždy utvrzováno symbolickým gestem. Taneční části se kromě dětí zúčastnily dvě taneční školy. Trénovaly jeden měsíc dvakrát týdně během výuky i po škole. Carmina Burana jsou chápána obvykle jako skladba o síle osudu. Motem tanečníků bylo: „Rozhodni se sám, 155 jak silný jsi!“, dále „Stárnutí je nevyhnutelné, ale zde cítím, že beru osud do svých rukou“, přičemž děti spojují ruce nad hlavou. R. Meldom učí tzv. fokus, pohyb v prostoru, pocitové spojení se skupinou. Důležité je pro něj sugerovat určitý postoj a náladu, výraz přijde sám. Součástí projektu je také spolupráce se školním zařízením – Návrhářským centrem módy v Kreuzbergu v Berlíně, kde studenti vytvořili kostýmy ve stylu Breughela. Účinkující asistovali návrhům i zkouškám. Sborové části se zúčastnil Berlínský rozhlasový sbor spolu se školními sbory ze základní škol a gymnásií (celkem 170 dětí), tuto část vedl Simon Halsey. Mottem sboru bylo: „Zpívej text jako herec.“ Byla totiž vybrána taková skladba, u níž může být do jisté míry technický nedostatek kompenzován výrazem a motto je obzvláště efektivní. Dalším bylo: „Nyní mám hodně energie v hlase. Dýcháme společně.“, což jsou rovněž parametry, které jsou podstatné jak pro sborový zpěv, tak pro širší sociální zkušenost. Společná zkouška trvala tři dny. Část „Songs“, která obsahovala improvizaci a komponování v duchu Orffovy hudby, proběhla ve spolupráci se skladatelkou Catherine Milliken, mezzosopranistkou Mary King, zpěvákem Davidem Mossem a hudebníky BF. Mottem studentů v tomto případě bylo „Překračujeme své hranice.“ Výsledkem byla 25 minutová skladba, která byla nahrána a nainstalována ve foyer sálu, ve kterém proběhla premiéra. I.3. Třetím plánovaným tanečním projektem je večer, ve kterém budou využity tři skladby: Stravinského Svatba, Varèseho Ionisace a nová objednaná kompozice soudobé autorky Elny Kats-Chemin, která má využít zvuky moderního města s elektroakustikou a světelným designem ve spojení s živým zvukem BF. Je vidět, že náročnost projektů je vždy zaměřena trochu odlišným směrem. Projekt bude proveden v prosinci 2006 opět v Areně Treptow. Stručně ještě k dalším projektům: I.4. PROJEKT REMIX probíhá tak, že žáci různého věku s pomocí skladatele vytvářejí samply ze skladeb BF. Ty pak remixují na Internetu ve spolupráci s pařížskou partnerskou školou. Vzniká kolektivní kompozice, která bude provedena v Paříži i Berlíně v únoru 2007. I.5. Projekt EXTRAVAGANZA spočívá v tom, že jednou za rok mají školní orchestry možnost zahrát si pod taktovkou S. Rattla skladbu, kterou společně nastudují ve spolupráci s Berlínskou státní akademií. I.6. PROJEKT KOMPONOVÁNÍ V INSPIRACI VÝTVARNÝM DÍLEM. Studenti mají převést do hudební formy ve spolupráci s BF konkrétní umělecký podnět, současně je osloven i profesionál, aby učinil totéž. Poté jsou skladby provedeny. Poslední uvedená inspirace je Grünewaldovým oltářem. 156 Stručné zhodnocení projektů BF: I. Z uvedených projektů relativně krátkého období je jasné, že pedagogický program BF je vysoce kreativní, inspirativní, zaklesnutý do života; v tomto smyslu se jeví jako sociálně efektivní. Mimořádné místo zde zaujímá rozhodnutí Sira S. Rattla a jeho vůle hledat zajímavé charismatické, věci oddané spolupracovníky po celém světě – budiž nám to inspirací. II. Další zajímavou institucí je GUILDHALL SCHOOL OF MUSIC AND DRAMA, která se po dvacet let snaží přispět k regionálnímu vývoji, programu celoživotního vzdělávání, mezioborové a transkulturní spolupráci. Partnerskými organizacemi jsou školy zejm. Royal College of Art a London Contemporary Dance School, spolupracují ale i s jinými stupni škol, komunitami, hospici a vězeními ([email protected], www.gsmd.ac.uk). Škola je přímo zaměřena na hledání „nových modelů dobré praxe“. Pěstuje kolektivní improvizaci. S amatéry pracují tzv. facilitátoři, a to v oboru klasické hudby i jazzu. Při škole existuje výzkumné centrum, které vyhodnocuje různé druhy projektů. V oblasti spolupráce s nemocnicemi a vězeními fungují také jako koordinátoři ve spolupráci s orchestry a soubory. Projekt MAP – využívá nové druhy hudby a techniky ve spolupráci s Royal College of Music a Dance School. Pracuje formou workshopů, fór, koncertů. Z jejich líhně vyrůstají další, kteří uspějí v mezinárodních projektech, jako je třeba Hanno Thomasen z Utrechtu, absolvent, který vede úspěšný mezinárodní projekt GNOMA, který představil na konferenci Evropské hudební rady v Malmö. III. CITÉ DE LA MUSIQUE (www.cite-music.fr) pracuje s výraznou veřejně-právní podporou. Rozvíjí košatý vzdělávací program pro laiky i profesionály, a to systematicky od věku čtyř let. Pracuje formou koncertů, ateliérů, mistrovských tříd, vzdělávacích kurzů, vlastní edic. Semináře umožňují i laikům prakticky se vzdělat v oboru etnické hudby (gamelany, arabské, senegalské bubny, brazilské), ale také klasické hudby nebo v elektroakustice. Zejména pro dospívající jsou oblíbené ateliéry moderní techniky. Cité nabízí kurzy mnoha školám, které je hromadně navštěvují (se slevou), ale také rodičům s dětmi od čtyř let. Děti se aktivně seznamují s nástroji během návštěvy muzea. Každou středu jsou pořádány workshopy pro děti ve třech věkových skupinách: 4–6 let, 7–8 let, 8–11 let. Jsou připravovány prázdninové programy. Ceny se pohybují okolo 7 EUR za jedno sezení, 30 seancí stojí 150 EUR. 157 Po koncertech se konají diskusní fóra, klienti navštěvují mediatéku. Cité spolupracuje také s divadly, např. Comédie Francaise, Národní operou. Celkem připraví na 163 představení pro rodiče s dětmi v jedné sezóně. Při této instituci je také škola, kde se vyučuje historii, estetice, kompozici, kritice, etnologii a elektroakustice. Víkendové kurzy jsou věnovány konkrétnímu tématu (a jeho prohlubování), např. aktuálně K. Stockhausenovi a elektronické hudbě, R. Straussovi jako pozdnímu romantikovi, nebo vlivu folkloru na Chopinovu hudbu. Dalším typem projektu jsou mistrovské třídy v úzké vazbě na festivaly a koncerty různých druhů hudby. Výchovné koncerty se pořádají ze všech žánrů a druhů hudby obvykle v sobotu. Cité se věnuje také programům pro podporu zaměstnanosti. Na semináři se klienti dovědí, jak vyhledávat finanční zdroje, jak se formuluje projekt, pracovně-právní problematiku domácí i v zahraničí, jak pracovat v síti, jak se propagovat. Edice se týkají různých témat etnické hudby, připravují katalogy, encyklopedie. Vážení kolegové, všechny tyto organizace a projekty se mi jeví velmi inspirativní. Co funguje? Získání kreativních osobností, které předávají svůj postoj k tvorbě i životu spíše než techniku a údaje. V práci s kolektivem se zřejmě osvědčují dobře formulovaná motta fixovaná gesty. Podle mého soudu je také velmi výhodné pro temperamentní děti a mládež propojit hudební výuku s pohybovou a seznámením s technikou nebo konstrukcí nástrojů. Sociálně funguje nejen práce s vymezeným skupinami (odborníci, laici nebo věkově), ale také se smíšenými. Prosím, zamysleme se nad tím, co by bylo uskutečnitelné v našich podmínkách. Děkuji za pozornost. Good Examples of Pedagogical Practice in Music The paper focuses on the so-called „good examples of pedagogical practice in music“ in all age categories, both for the specialist and for the average person. It presents the educational program of the Berliner Philharmoniker especially with its projects Rhythm is it, Carmina Burana, Remix, Extravaganza and others, as well as the concept and programs of the Guildhall School and Cité de la Musique. All of these projects were also presented in brief at the conference of the European Music Council in Malmö 2006. The author of this paper is convinced that these kinds of concepts and projects could also inspire organizers and professionals in the Czech Republic. 158 HUDOBNÁ PEDAGOGIKA AKO SÚČASŤ KULTÚRNEJ ANTROPOLÓGIE Juraj Ruttkay (Žilina) Postavenie hudobnej pedagogiky1 v systematike hudobnej vedy sa definitívne vyriešilo v priebehu druhej polovice dvadsiateho storočia. Myšlienka začlenenia hudobnej pedagogiky ako špeciálnej „zbernej“ disciplíny hudobnej vedy2 do vyššieho systémového rámca kultúrnej antropológie sa zrodila pri skúmaní jej východísk a podôb, ktoré sa zintenzívnili najmä v uplynulom časovom horizonte jedného storočia. Genealógiu hudobnej pedagogiky v slovenskom kontexte môžeme sledovať vyše 1 100 rokov, počnúc obdobím Veľkej Moravy. Pod pojmom hudobná pedagogika rozumieme okrem tradične definovaných javov školskej a mimoškolskej hudobnej výchovy a hudobného vzdelávania aj formy integratívnej hudobnej pedagogiky, komunikatívnej hudobnej pedagogiky, komplexnej múzickej výchovy, salzburského polyestetického modelu, integrálnej estetickej výchovy3 apod. S hudobnou pedagogikou je úzko prepojená mimoškolská hudobná činnosť (pedagogika voľného času), ktorú chápeme ako hudobnú kultiváciu obyvateľov podľa definície Iva Stolaříka4 napr. ako mimoškolskú hudobnú kultiváciu dospelých - hudobnú andragogiku. S hudobnou kultiváciou obyvateľov boli od prelomu devätnásteho a dvadsiateho storočia až po rok 19525 intenzívne previazané aktivity v spolkoch, združeniach, odboroch, jednotách, besedách, kasínach, a to v konkrétnej činnosti spolkových spevokolov, orchestrov, menších komorných inštrumentálnych zoskupení, v spolkových hudobných školách alebo hudobných kurzoch, ale aj na spolkových výročných a slávnostných akadémiách, oslavách, besedách a pri usporadúvaní koncertov. Najviac hudobných aktivít vyvíjali spolky Matica slovenská, Sokol, Orol, Kollár, Živena, Robotnícka telocvičná jednota a iné.6 Spolková činnosť dodnes 1 Termín hudobná pedagogika v praxi premietnutý do hudobnej výchovy a hudobného 2 3 4 5 6 vzdelávania sa v poslednom období často označuje pojmom hudobná edukácia ako reakcia na nové termíny používané vo všeobecnej pedagogike a systéme tzv. edukačných vied. Hudobnú pedagogiku ako tzv. zbernú disciplínu definoval Oskár Elschek. Pojem integrálnej estetickej výchovy používa Boris Schubert. SCHUBERT, B. Integrálna estetická výchova v jazze. In ČIERNA, A. (zost.). Ars sonans 1/2005. Zborník z konferencie Hudobná výchova včera a dnes. 1. vyd. Nitra: Univerzita Konštantína Filozofa, 2005, s. 149– 153. STOLAŘÍK, I. Hudební kultivace ostravského obyvatelstva v letech 1918–1938. Dizertačná práca. Univerzita Karlova, 1976. V roku 1952 oficiálne zanikli takmer všetky spolky. Matica slovenská bola ako spolok rozpustená a plnila funkciu slovenskej národnej knižnice. Cirkevné spolky vyvíjali len činnosť v rámci cirkevných zborov a verejne sa neprezentovali. O činnosti spolkov vo Vrútkach píše Juraj Ruttkay. RUTTKAY, J. Metamorfózy hudobnej kultúry vo Vrútkach. Príspevok k vývoju hudobného života a hudobnej kultivácie obyvateľov Vrútok od konca 19. storočia po súčasnosť. Dizertačná práca. Ostravská univerzita, 2006. 159 nie je v dejinách hudobnej pedagogiky dostatočne prebádaná a vyhodnotená.7 Metamorfózam spolkovej činnosti prislúchala v retrospektívnej teoretickej reflexii len marginálna pozícia, pretože jej činnosť bola po roku 1948 ideologicky znevažovaná, potláčaná a zámerne ignorovaná. Spolky vytvárali dobré podmienky pre budúcu inštitucionalizáciu, v praxi premietnutú do činnosti kultúrnych, vzdelávacích a umeleckých organizácií.8 Tradičná hudobná pedagogika si osvojila sledovanie a posudzovanie mimoškolskej hudobnej výchovy len v druhej polovici dvadsiateho storočia, kedy sa začala síce kvantitatívne intenzívnejšia činnosť speváckych zborov a inštrumentálnych zoskupení, ale doba bola poznačená ideologickou unifikáciou, ktorá ostro kontrastovala s kvalitatívnym pluralizmom hudobno-kultúrnych spolkových aktivít prvej polovice dvadsiateho storočia. V mnohých prípadoch to boli práve spolky, ktoré v prvej polovici dvadsiateho storočia udržiavali a zabezpečovali aspoň základnú dynamiku a pulzáciu hudobnej kultúry v príslušnej obci alebo meste. Hudobnú činnosť spolkov chápeme ako významný príspevok do dejín hudobnej pedagogiky, ako typický dobový artefakt mimoškolskej hudobnej výchovy a hudobnej kultivácie obyvateľov, ako významného predchodcu inštitucionálnej školskej výchovy a odborného vzdelávania a zároveň ako súčasť celkovej kultúrnej emancipácie miest a obcí, ako súčasť kultúrnej antropológie, v ktorej významnú úlohu podľa Jiřího Kusáka zohrával regionálny umelec.9 Termín kultúrna antropológia navrhujeme používať ako nadradený pojem pre genézu vývoja špecifických hudobno-kultúrnych javov (i regionálneho charakteru) sprevádzaných ich vznikom, vývojom, stagnáciou, fulguráciou, negáciou, ale aj vitalitou, dynamikou a napredovaním. Práve diagnostikovanie národných, regionálnych a etnických špecifík nám môže poslúžiť ako kľúč k pochopeniu univerzálnych, všeobecných a globálnych princípov. Odkrývanie prvkov národnej, národnostnej, etnickej, regionálnej alebo miestnej hudobnej kultúry v súhre s poznaním ekonomických, politických, sociálnych alebo náboženských modifikácií nám napomáha spoznávať integritu a previazanosť týchto prvkov v systéme globálnych, univerzálnych, všeobecných, konštantných, štandardných, ale aj multietnických a multikultúrnych väzieb a ako ich medzistupne chápať tzv. euroregióny, pričom v našom prípade môže ísť o stredoeurópsky kultúrny región. Alebo je Slovensko zvrchovaný kultúrny euroregión, v ktorom môžeme nájsť špecifické 7 GREGOR, V. – SEDLICKÝ, T. Dějiny hudební výchovy v českých zemích a na Slovensku. 2. doplnené vyd. Praha: Supraphon, 1990. 288 s. ISBN 80-7058-131-X. Sedlický skúma len činnosť Matice slovenskej. 8 K rehabilitácii spolkovej činnosti dopomáhajú v poslednom období viaceré podujatia. Jedným z nich bol medzinárodný muzikologický seminár Úloha spolkov, spoločností a združení v hudobných dejinách Európy, ktorý roku 1999 pripravilo Západoslovenské múzeum v Trnave. Zo seminára bol vydaný i zborník. 9 Pojem regionálny umelec sme prevzali z práce Jiřího Kusáka. KUSÁK, J. Emil Hába. Příspěvek k dějinám hudební kultury Moravy a Slezska 20. století. Dizertačná práca. Ostravská univerzita, 2006. 194 s. 160 hudobné artefakty ako čardáš, slovenské tango alebo lýdickú charakteristiku v modálnom harmonickom systéme? Ako typické príklady prelínania originálnych regionálnych a konštantných štandardných európskych vrstiev v kompozičnej, dirigentskej a inej praktickej činnosti z minulosti nám môžu poslúžiť kantori, hudobníci, skladatelia a členovia chórov v malých vidieckych sídlach, kostoloch alebo šľachtických rezidenciách, ktorí sa spolupodieľali na vytváraní obrazu hudobného života nielen v danom regióne, ale aj v celonárodnom meradle. Stačí len pripomenúť mená Jakuba Jana Rybu v Čechách alebo Leonarda Stöckela na Slovensku, ktorí presahujú národný rámec a prinajmenšom možno o nich hovoriť v stredoeurópskom kultúrnom kontexte. Podobne ako inštitucionálna hudobná výchova a hudobné vzdelávanie vykazujú špecifické znaky (identifikačné kódy), tak aj mimoškolská hudobná výchova a hudobná kultivácia vykazujú určité špecifické znaky, ktoré často vychádzajú z úzkeho prepojenia s inými kultúrno-antropologickými artefaktmi. Špecifikom je napríklad duchovná hudobná pedagogika, prepojená s náboženskou paradigmou a v konkrétnej hudobnej činnosti s účinkovaním cirkevných spolkov. V duchovnej hudobnej pedagogike môžeme sledovať hudobné aktivity organistov, kantorov, dirigentov, zbormajstrov, činnosť cirkevných speváckych zborov, inštrumentálnych hudobných skupín a pod. Inú podobu a poslanie mala hudobná činnosť v robotníckych spolkoch. Hudba sa stala významným agitačným a socializačným prostriedkom. Poukazujú na to dobové robotnícke spevokoly, robotnícke dychové hudby, ale aj hudobné produkcie ako súčasť dobových ceremoniálov, napr. pri oslavách 1. mája, narodenín komunistických vodcov alebo vzniku komunistickej strany. Hudobná kultúra a jej nižšie podsystémy hudobná pedagogika a hudobná kultivácia sa stala prirodzenou súčasťou vyššieho spoločenského rámca a vývojového reťazca širšie koncipovaných kulturologických reálií a artefaktov, a z tohto dôvodu ju chápeme ako súčasť kultúrnej antropológie, ktorá sa ako staronový fenomén objavuje v teoretických reflexiách najmä v dvadsiatom storočí. V spomínanom kontexte snáď netreba ani zdôrazňovať zmenu sociálnej funkcie hudby a jej posolstiev. Základným východiskom náhľadov v hudobnej pedagogike by mala byť reflexia súčasného vývinového radu v kultúrnej antropológii. Opierame sa o tvrdenie Ladislava Burlasa, podľa ktorého sa v teórii hudobnej pedagogiky prelínajú filozofické, antropologické, sociologické a ďalšie aspekty.10 Vzájomná oscilácia hudobnej pedagogiky a hudobnej kultúry, prejavy terajšej negácie tradície spojené s otázkami ekonomiky kultúrnych podujatí orientujúcich sa na tradičné diela klasickej hudby, spoznávanie novodobých kultúrnych ikon, ktoré sa stali idolmi súčasnej generácie, ako aj intenzívnejšie sledovanie 10 BURLAS, L. Hudba – komunikatívny dynamizmus. 1. vyd. Bratislava: Národné hudobné centrum, 1998, s. 11. 161 diskrepancie medzi teóriou a praxou, rozkolu medzi tradíciou a súčasnosťou, diskurzu medzi tradičnými názormi konzervatívne orientovanej hudobnej pedagogiky a neštandardne sa prejavujúcou mladou generáciou voči tradícii a konvenciám, vytvárajú vhodné podmienky pre celkovú dynamiku a vitalitu hudobnej pedagogiky a kultúry; môžu byť generátorom novodobých hudobno-kultúrnych reálií, ktoré je potrebné reflektovať, diagnostikovať, vyhodnocovať a pomocou didaktických modelov uvádzať do vyváženého teoreticko-praktického zväzku. Poznatky získané výskumom súčasnej hudobnej recepcie môžu zvyšovať cieľavedomosť programovej politiky hudobných inštitúcií, vrátane vzdelávacích inštitúcií. Dodnes ale slovenská hudobná pedagogika vo väčšej miere predstavuje konzervatívnu disciplínu, zotrvávajúcu na osvedčených modeloch, na tradícii s prevahou konvenčných hudobných skúseností v oblasti recepcie a pod. Školská prax poukazuje na vážnu krízu v oblasti prípravy budúcich učiteľov hudby a kultúrnych pracovníkov. V ich príprave sa nedostatočne zohľadňuje súčasný trend hudobnej kultúry. Daná situácia súvisí s premenou vnímateľov hudby. Ak Ladislav Burlas pripomína vo svojich rukopisných prednáškach z hudobnej pedagogiky a didaktiky z roku 1999 jav tzv. MTV generácie, sociológia v súčasnosti už navrhuje pojmy X generácie, Y generácie alebo postkonzumnej generácie. Termín kultúrna antropológia ponímame ako nadradený súhrnný syntetický pojem, pričom v rámci hudobnej kultúry ako súčasti kultúrnej antropológie môžeme sledovať kvalitu kultúrnych vrstiev jednotlivých ontogenetických fáz a z daného ontogenetického vývinového radu generovať štrukturalistickú systematiku javov. Z tejto pozície vytvárame priestor pre konfrontáciu podobností, totožností alebo odlišností artefaktov, diel, názorových prúdov a môžeme evidovať archetypy európskych a mimoeurópskych hudobných kultúr a pod. Chápanie hudobnej pedagogiky v kulturologickom kontexte na Slovensku prináša jedine Ladislav Burlas, čím dodáva teórii hudobnej pedagogiky dynamickú širokospektrálnu podobu a svojimi názormi nezotrváva na platforme vyumelkovaného didaktizovania a krasorečnenia, a ani nevytvára katastrofické eschatologické obrazy o terajšom neutešenom stave hudobnej pedagogiky na Slovensku na spôsob variácií na tému psalmodické plačky nad zemou Podkarpatskou, ako to býva v konzervatívnych slovenských hudobno-pedagogických kruhoch na diskusných fórach bežným javom. Pramene a literatúra BURLAS, L. Hudba – komunikatívny dynamizmus. 1. vyd. Bratislava: Národné hudobné centrum, 1998. 98 s. ISBN 80-88884-10-1. BURLAS, L. Teória hudobnej pedagogiky. 1. vyd. Prešov: Prešovská univerzita, 1997. 114 s. ISBN 80-88885-06-X. 162 GREGOR, V. – SEDLICKÝ, T. Dějiny hudební výchovy v českých zemích a na Slovensku. 2. doplnené vyd. Praha: Supraphon, 1990. 288 s. ISBN 807058-131-X. KUSÁK, J. Emil Hába. Příspěvek k dějinám hudební kultury Moravy a Slezska 20. století. Dizertačná práca. Ostravská univerzita, 2006. 194 s. RUTTKAY, J. Metamorfózy hudobnej kultúry vo Vrútkach. Príspevok k vývoju hudobného života a hudobnej kultivácie obyvateľov Vrútok od konca 19. storočia po súčasnosť. Dizertačná práca. Ostravská univerzita, 2006. 410 s. SCHUBERT, B. Integrálna estetická výchova v jazze. In ČIERNA, A. (zost.) Ars sonans 1/2005. Zborník z konferencie Hudobná výchova včera a dnes. 1. vyd. Nitra: Univerzita Konštantína Filozofa, 2005, s. 149–153. STOLAŘÍK, I. Hudební kultivace ostravského obyvatelstva v letech 1918– 1938. Dizertačná práca. Univerzita Karlova, 1976. Music Pedagogy, a Component of Culture Anthropology The aim is to study the evolution of music cultivation in music pedagogy and culture anthropology. The author submits the genesis of music education and music cultivation in contemporary trends in music pedagogy and culture anthropology in present. The author deals with the relations of curricular and extracurricural music education and music cultivation and he regards music culture with regional, national, european, global and universal significant contribution. 163 ZÁKLADNÁ UMELECKÁ ŠKOLA AKO NOVÝ KULTÚROLOGICKÝ FENOMÉN TRETIEHO TISÍCROČIA Tatiana Ladiverová (Žilina) Kultúra každého národa sa formuje nielen vlastným vývojom, ale aj pôsobením vonkajších vplyvov. Ide o dopad globalizácie na tradičné špecifiká európskych regiónov a mikroregiónov. Pokiaľ má štát živú a slobodne sa rozvíjajúcu kultúru vo všetkých jej smeroch, demonštruje tým, že prosperuje ekonomicky a poskytuje vysokú životnú úroveň. Rozhodujúci význam pri podporovaní a zvyšovaní kvality kultúrneho života v jednotlivých regiónoch každého štátu zohráva aj základné umelecké školstvo, ktoré kumuluje impulzy hudobných, tanečných, výtvarných a ďalších tradícií. Z praxe vyplýva, že súčasný manažment základných umeleckých škôl zastáva introvertný pohľad na riadenie školy. Ich pôsobenie sa vo veľkej miere zameriava iba na produkt ich pedagogickej činnosti – vychovať absolventa základnej umeleckej školy, ktorý bude pokračovať v štúdiu na strednej umeleckej škole. Základné umelecké školstvo na Slovensku, ako aj iné spoločenské inštitúcie, musia v súčasnosti prejsť určitou sebareflexiou v spôsobe riadenia a organizácie. V súvislosti so schválením nového zákona o financovaní školstva a zákona o štátnej správe v školstve a školskej samospráve sa začala v školstve „éra normatívov“. Každá škola dostáva na jedného žiaka určitú finančnú čiastku, tzv. normatív. Materské školy dostávajú normatív na jedného žiaka od 22 471 do 22 853 korún, základné školy od 22 154 Sk do 22 991 Sk, gymnáziá v rozpätí od 25 783 do 26 620 korún. Najvyšší normatív – v rozpätí od 80 027 do 80 864 korún dostávajú v tomto roku na jedného žiaka konzervatóriá, najnižší od 8 946 do 9 328 korún majú na jedného žiaka základné umelecké školy. Základné umelecké školy by mohli v zmysle platnej legislatívy riešiť svoju finančnú situáciu zvýšenými poplatkami. Vedenie týchto škôl však nechce zvyšovať školné. Argumentujú tým, že základné umelecké vzdelanie by sa stalo pre veľa detí nedostupným, v čom majú v podstate pravdu. Zlá sociálna situácia vo väčšine rodín rozhodne, že rodičia budú nútení svoje aj keď talentované deti odhlásiť. Z uvedeného vyplýva, že v základnom umeleckom školstve sa do popredia dostávajú otázky finančné, boj o existenciu, a nie iba otázky zvyšovania úrovne pedagogického procesu. Manažment týchto škôl je schopný v súčasnosti finančne zabezpečiť len základné zákonom stanovené 164 povinnosti a úlohy, čo vedie k rezignácii na niektoré základné činnosti týchto ustanovizní. Novodobý manažment základnej umeleckej školy by mal zastávať extrovertný pohľad na riadenie školy. Ich činnosť by mala začínať a končiť vzťahmi so zákazníkom, v tomto prípade s rodičom alebo žiakom. Cieľom základnej umeleckej školy by malo byť poskytnutie hudobného vzdelania pre všetkých a byť kultúrnym centrom regiónu a centrom voľného času na sebarealizáciu každého jej občana. Uvedené skutočnosti sa odrazili v navrhnutom alternatívnom projekte revitalizácie základného umeleckého školstva. Projekt Resurrexit, t.j. Znovuzrodenie základných umeleckých škôl má 13 bodov a nezostal len v teoretickej rovine. Dostal aj praktickú podobu zriadením novej základnej umeleckej školy v Hliníku nad Hronom: 1. Základné údaje školy 2. Garant školy: Na upevnenie umelecko-pedagogickej pozície každej základnej umeleckej školy je vhodné nájsť si garanta z radov súčasných aktívnych umelcov, ktorý sa narodili v regióne, kde má sídlo daná škola. 3. Hlavný pedagogický zámer Hlavným pedagogickým zámerom školy je nielen zlepšiť a rozšíriť umelecké vzdelanie detí, dospelých záujemcov, ale aj skvalitniť kultúrny život regiónu. 4. Cieľ školy Cieľom školy je napomôcť realizácii výchovy zdravej a vzdelanej generácie na vysokom emocionálnom a umeleckom niveau. 5. Hodnotenie vyučovacieho procesu a žiaka Prioritné hodnotenie vyučovacieho procesu, a tým nielen hodnotenie umeleckého napredovania žiaka, ale aj hodnotenie metodických postupov samotného pedagóga, je postavené na preferovaní komornej hry, hry v súboroch a na pravidelnej koncertnej činnosti žiaka školy. Hlavná úloha školy Výchova k umeniu je jedným z prostriedkov výchovy mladého človeka, ktorým získava vlastnú schopnosť estetického hodnotenia: vypestovať lásku k umeleckým hodnotám súčasnosti a pokrokovým hodnotám minulosti, vypestovať potrebu prichádzať do kontaktu s kultúrnym a umeleckým dedičstvom. 6. Personálne zabezpečenie školy Počet a organizačná štruktúra pedagogických pracovníkov je priamo závislá od počtu žiakov a ich záujmu sa vzdelávať v príslušnom odbore a špecializáci. 7. Finančné zabezpečenie Na financovaní základnej umeleckej školy by sa mali podieľať nasledovné finančné zdroje: 165 dotácie Ministerstva školstva Slovenskej republiky, školné a príspevky od rodičov, n granty z fondov a nadácií na koofinancovanie aktivít školy, n nadácia, neinvestičný fond alebo občianske združenie zriadené základnou umeleckou školou – príspevky, dary od domácich a zahraničných právnických a fyzických osôb, n zisk z podnikateľskej činnosti. 8. Študijné odbory: hudobný odbor hlavného predmetu – individuálne vyučovanie, výtvarný, tanečný, literárno-dramatický odbor a novozriadenie: „piateho“ hudobného odboru základnej umeleckej školy postaveného na skupinovom vyučovaní hlavného hudobného nástroja ako nadstavby klasického vyučovania. Základné umelecké školstvo sa tým môže stať ekonomicky životaschopnejšie. S každým žiakom prichádza na školu finančná dotácia štátu. Keďže klasicky hudobný odbor je finančne náročný, pretože na vyučovacej hodine je jeden žiak, je nevyhnutné ho „obaliť“ záchrannou sieťou. Vytvorením „piateho“ hudobného odboru postaveného na skupinovom vyučovaní hlavného predmetu sa môže dostať na školu viac finančných prostriedkov. 9. Štyri stupne vzdelávania: I. Prípravné štúdium: Forma vyučovania: n v rámci učebných plánov a osnov materských škôl ako forma spolupráce ZUŠ a materských škôl na vyhľadávanie mimoriadne nadaných detí, Miesto vyučovania: 2 alternatívy n v priestoroch základnej umeleckej školy alebo materskej školy. II. Základné štúdium – I. stupeň Forma vyučovania: 2 alternatívy n v rámci učebných plánov a osnov schválených Ministerstvom školstva SR, n v rámci učebných plánov základných škôl ako forma spolupráce ZUŠ a základných škôl. Miesto vyučovania: 2 alternatívy n v priestoroch základnej umeleckej školy alebo v priestoroch jednotlivých základných škôl ako forma spolupráce ZUŠ a základných škôl. III. Základné štúdium – II. stupeň IV. Štúdium pre dospelých Forma vyučovania: 2 alternatívy n v rámci učebných plánov a osnov schválených Ministerstvom školstva SR, n n 166 n v rámci učebných plánov stredných škôl ako forma spolupráce ZUŠ a stredných škôl. 10. Ďalšie aktivity školy: VYTVORENIE ZÁCHRANNEJ SIETE I. Zriadenie: NADÁCIA, NEINVESTIČNÝ FOND, OBČIANSKE ZDRUŽENIE Cieľ: a) finančné zabezpečenie štúdia talentovaných a mimoriadne nadaných detí zo sociálne slabších rodín, b) finančné zabezpečenie nákupu alebo zapožičanie hudobných nástrojov, c) finančné zabezpečenie kultúrnych a umeleckých aktivít základnej umeleckej školy: n na podporu a oživenie regionálnej kultúry – koncerty, kultúrne vystúpenia, n na podporu interpretačných zručností talentovaných a mimoriadne nadaných žiakov, n na podporu konfrontácie tvorivej činnosti a výsledkov vzdelávacieho procesu žiakov a pedagógov na zvýšenie úrovne pedagogického procesu, n na podporu súťaží celoslovenského charakteru, hudobných dielní, činnosti Kruhu priateľov vážnej hudby, podpora činnosti Divadla hudby zameranej na deti a mládež. d) podpora, ochrana a rozvoj základného umeleckého vzdelávania: n podpora a zabezpečenie vyššej umeleckej, odbornej a pedagogickej úrovne vyučovania na základnej umeleckej škole a jej pobočkách, n podpora umeleckého a profesionálneho rastu a aktivít žiakov, absolventov a pedagógov, n koncertná činnosť žiakov, výchova umelcov a umeleckých telies schopných reprezentovať región, na súťažiach, prehliadkach, festivaloch doma i v zahraničí, n podpora a zabezpečenie novátorských a kreatívnych prístupov k vyučovaniu umeleckých predmetov, n podpora a zabezpečenie výučby hry na netradičných a moderných nástrojoch, n podpora publikačnej činnosti na zachovanie metodiky vyučovacích procesov, n podpora spolupráce s inými organizáciami, inštitúciami a školami doma i v zahraničí, n zabezpečenie domácej a zahraničnej praxe a výmenných pobytov pre žiakov, absolventov a pedagógov. 167 II. Zriadenie: LETNÉ INTERPRETAČNÉ KURZY alebo HUDOBNÉ DIELNE Cieľ: rozvoj interpretačných zručností talentovaných a mimoriadne nadaných žiakov základných umeleckých škôl. Formy: otvorené vyučovacie hodiny pre žiakov a pedagógov. Účastníci: žiaci a pedagógovia základných umeleckých škôl a ostatní záujemcovia, ktorí chcú rozvíjať svoje interpretačné zručnosti. III. JARNÉ METODICKÉ DIELNE alebo OTVORENÉ METODICKÉ DNI Cieľ: rozvoj interpretačných zručností talentovaných a mimoriadne nadaných žiakov základných umeleckých škôl a konfrontácia tvorivej činnosti a výsledkov vzdelávacieho procesu žiakov a pedagógov, čím sa zvyšuje úroveň pedagogického procesu. Formy: otvorené vyučovacie hodiny pre pedagógov a metodická analýza vyučovacej hodiny, nové trendy v metodike. Účastníci: pedagógovia základných umeleckých škôl. IV. Zriadenie: SÚŤAŽ HRY NA HUDOBNÝ NÁSTROJ alebo SPEV CELOSLOVENSKÉHO CHARAKTERU V. PUBLIKAČNÁ ČINNOSŤ Cieľ: Podpora a zachovanie metodiky vyučovacích procesov pre ďalšie generácie pedagogických pracovníkov na základných umeleckých školách. Autori publikácií: samotní pedagogickí pracovníci základných umeleckých škôl. VI. Zabezpečenie: KULTÚRNYCH PODUJATÍ V OBCI Personálne obsadenie: činnosť zahrnutá v pracovnej náplni vedúcich jednotlivých odborov základnej umeleckej školy a postavená na spolupráci: n s učiteľmi základnej umeleckej školy, n s členmi Klubu priateľov vážnej hudby (zriadenie činnosti klubu v regióne), n s členmi Divadla hudby (založenie klubu zameraného na populárnu hudbu). Kultúrne akcie vo vlastnej réžii: a) interné koncerty – minimálne raz mesačne, kde sa pravidelne prezentujú žiaci základnej umeleckej školy, b) triedne prehrávky – raz za polrok, kde sa pravidelne prezentujú všetci žiaci jednotlivých tried základnej umeleckej školy, ktoré sú spojené s triednickou hodinou, na ktorej sa rodičia môžu bližšie informovať ohľadne štúdia svojho dieťaťa na škole, 168 c) koncerty: absolventský, vianočný, učiteľský, súrodenecký, rodičovský koncert /rodič + dieťa/, koncert - učiteľ a žiak, výchovné koncerty, koncert na priblíženie činnosti odborov základnej umeleckej školy pre materské a základné školy, d) benefičné koncerty na podporu rôznych aktivít obce, e) kultúrne vystúpenia pre podujatia organizované mestami v regióne, f) výstavy umeleckých diel. VII. SPOLUPRÁCA ŠKOLY S REGIONÁLNYMI KULTÚRNYMI SPOLOČENSTVAMI V každom regióne na Slovensku sa udržujú folklórne a iné tradície. Napr. v obci Hliník nad Hronom doposiaľ pracoval detský folklórny súbor Makovička. Od 1. septembra 2005 prešiel tento súbor pod Súkromnú základnú umeleckú školu v Hliníku nad Hronom. V budúcnosti plánuje vedenie školy založiť folklórnu skupinu tamburášov (citary), ktorá v dávnej minulosti bola pevnou súčasťou folklórnych tradícii Hliníka nad Hronom. Taktiež sa v súčasnosti začína vytvárať so žiakov školy populárna skupina. VIII. SPOLUPRÁCA ŠKOLY S INŠTITÚCIAMI CELOSLOVENSKÉHO A MEDZINÁRODNÉHO CHARAKTERU Súkromná základná umelecká škola v Hliníku na Hronom je jediná škola v žiarsko - štiavnicko - žarnovickom regióne, ktorá má podpísanú zmluvu s japonskou firmou YAMAHA, čo jej umožňuje vyučovať hudbu podľa ich špeciálnej metodiky. YAMAHA - hudobná škola disponuje programami orientovanými na populárnu hudbu, kde sa zaujímavou formou vyučuje hra na keyboarde, gitare, flaute, elektrickej, basovej gitare a populárny spev. Hudobná škola YAMAHA sa orientuje na predškolské programy nazvané Prvé krôčiky k hudbe a Rytmické krôčiky, v ktorých sa hravou formou oboznamujú i najmenšie deti so základnými hudobnými zručnosťami. Ministerstvo školstva Slovenskej republiky schválilo nami inovované základné pedagogické dokumenty hry na keyboarde s účinnosťou od 1. 9. 2005, tým sa hra na keyboarde ako program YAMAHY - hudobnej školy stala ďalším predmetom v učebných plánoch Ministerstva školstva Slovenskej republiky, postaveným na skupinovom vyučovaní hlavného predmetu, čo doposiaľ na Slovensku neexistovalo! IX. PODNIKATEĽSKÉ AKTIVITY ŠKOLY a) predaj notového materiálu a papiernických potrieb, b) predaj hudobných nástrojov, c) predaj drobných suvenírov ako výsledných produktov výtvarného odboru školy, 169 d) predaj nealkoholických nápojov a malého občerstvenia na zabezpečenie pitného režimu pre žiakov základnej umeleckej školy, e) zabezpečenie fotenia notového materiálu. 11. ZABEZPEČENIE PRIESTOROV PRE SÍDLO ŠKOLY Alternatívy sídla školy: n časť nebytových priestorov v budove základnej školy a materskej školy, n nebytový priestor v určitej samostatnej budove. Dôvod: n vyučovanie na základnej umeleckej škole sa uskutočňuje v čase od 13,00 hod. do 18,00 hod., t.j. v čase, kedy triedy základnej školy nie sú dostatočne využívané, n vzniká úzka spolupráca medzi jednotlivými školami, vytvorená na prirodzenej báze, n zabezpečenie vyššej úrovne vyučovania hudobnej výchovy na základnej a materskej škole. 12. Prínos projektu pre región Región navrhnutým projektom základnej umeleckej školy získa: n podporu a oživenie miestnej kultúry obce a regionálnej kultúry, n zabezpečenie vyššej umeleckej, odbornej a pedagogickej úrovne vyučovania na základnej umeleckej škole, postavenej na koncertnej činnosti ako jedinej forme zviditeľňovania vlastnej pedagogickej činnosti učiteľov, n zabezpečenie úzkej spolupráce s materskými školami a základnými školami, n zmysluplné a efektívnejšie využívanie nebytových priestorov základnej školy a materskej školy na ďalšie záujmové vzdelávacie aktivity školopovinnej a plnoletej populácie, n zabezpečenie úzkej spolupráce s vysokými školami umeleckého a pedagogického charakteru a s inými základnými umeleckými školami, n zefektívnenie a zníženie režijných nákladov základnej umeleckej školy, a nájdenie nových zdrojov financovania, n zabezpečenie vyššej úrovne kultúry celého regiónu, n ďalšie aktivity základnej umeleckej školy – súťaže, interpretačné kurzy, otvorené metodické dni, otvorenie vlastných pobočiek, atď., zabezpečenie zviditeľnenia obce, mesta, regiónu, nielen na Slovensku, ale aj v zahraničí. 170 Music School, a New Culture Phenomenon in 3rd Millenium With approving of new laws passed in Education in 2003, “the era of normative” and the rationalization of the school network have begun in Slovakia. In my contribution I would like to point out the importance of the change of primary school philosophy by adopting the credo: “Opening oneself to people and their interests!” Primary school art should become the holder of art, basic pillar of cultural life in every village, town, and region and its existence should be based on creating so called own “safe network”. 171 ALIKVOTNÍ ZPĚV – MÝTUS I REALITA V HUDEBNÍ PEDAGOGICE Anna Neuwirthová (Ostrava) „Zpívat znamená používat hlas duše. Znamená to dechem říci pravdu o své síle a potřebě, vdechnout duši tomu, co je nemocné, co potřebuje obnovit…“ (C. P. Estés) Jako každé období v historii, tak i naše doba, která je ve znamení prolínání kultur, hledá nová východiska v mnoha oblastech lidské činnosti. Na hudebním poli se tak stále častěji můžeme setkávat s fenoménem tzv. alikvotního zpěvu (něm. Obertongesang; angl. overtone singing), v některých odborných textech označovaném jako „bifonický“ nebo „harmonický“ zpěv.1 Tento krátký text si klade za cíl informovat o aktuálních tendencích a možném budoucím využití fenoménu alikvotního zpěvu v oblasti hudební i pedagogické. Stále častěji se s ním setkáváme především v oblasti soudobé populární hudby v podobě hudebních fúzí world music nebo hudby artificiální s vlivy hudby etnické.2 Odedávna se však vyskytoval v různých kulturách „přírodních národů“ po celém světě, kde velmi často souvisel s magií, rituály (šamanismem) nebo imitoval zvuky přírody, zvířat atd.; jeho kořeny (ať už cíleně vytvářené nebo sekundárně produkované) zasahují do starých tradic Mongolska, Arábie, Afriky, Mexika, židovských kabalistických tradic, křesťanské tradice (gregoriánský chorál), posvátného zpěvu a modliteb tibetských mnichů. Pro Evropu byl objeven až v poslední třetině 20. století zásluhou Karlheinze Stockhausena.3 Z obecného pohledu vzato, je alikvotní zpěv v současnosti uplatňován již v rozsáhlejší šíři od projevů příležitostných až k výkonům virtuózním; ve zpěvu lidovém4 i umělém; v souvislostech náboženských, terapeutických i v hudbě koncertní.5 1 Viz např. příspěvky MATOUŠEK, V.: Techniky ústní resonance v etnické hudbě; KUČERA, M.: Rezonanční techniky umožňující bifonii a rozšíření hlasového rozsahu – oba In: Psychotrofon 2, soubor přednášek. UP OC, Olomouc 2004. 2 V oblasti artificiální hudby jmenujme např. skladatele Karlhainze Stockhausena či Stuarta Hindse. Nejednalo se o výsledek Stockhausenova odborného či cestovatelského úsilí; jak sám na sebe prozradil, techniku alikvotního zpěvu objevil náhodně a zúročil pozoruhodnou vokální skladbou Stimmung (1968). 4 Alikvotní zpěv, jako součást původní kultury, je stále živý například v Mongolsku, Tuvě, Altaji nebo Tibetu. 5 Za všechny jmenujme alespoň tyto umělce a seskupení: Petr Matuszek, Wolfgang Saus, David Hykes, Michael Vetter aj.; Alikvotní sbor, Harmonic choir, Harmonic Connection, Obertone Choir Düsseldorf aj. Podle předběžných informací by během nadcházejícího léta měl vzniknout na území České republiky také unikátní mezinárodní alikvotní sbor Evropa. 3 172 Alikvotní zpěv je založen na vědomém užívání jednotlivých harmonických tónů jejich zesílením a separací od základního zpívaného tónu pomocí specifických pěveckých technik. Akustickým základem alikvotního zpěvu je zákonitost uspořádání harmonické řady částkových tónů. K výšce výchozího tónu lze tedy připojit pouze tóny z jeho harmonické řady. Ve výsledku pak slyšíme dvojhlasý zpěv z úst jediného zpěváka. Na tomto místě je třeba upozornit na jednu rozdílnost v obecném pojetí tématu alikvotního zpěvu, kterou nelze slučovat. Zpěv západního (resp. euroamerického) umělce alikvotního zpěvu a zpěv např. tuvinského pěvce se velmi zásadně liší. Je zřejmé, že si západní kultura vzala pro svou potřebu skutečně jen některé prvky asijské lidové hudby, především techniku alikvotního hrdelního zpěvu, a přizpůsobila ji své estetice, dokonce vytvořila své vlastní pěvecké techniky (např. „NG“, „L“, „Bird“ a „Gong“ technika). Tuvinský (resp. asijský) zpěv zní v porovnání se západním „syrověji“, což způsobuje rozdíl v technikách. Základem asijské bifonie je hrdelní zpěv a jeho transformace – od toho také rozdílné názvy jednotlivých technik, které svým významem zároveň vystihují charakter zpívaného zvuku (např. sygyt, kargyraa, khöömei). V tomto momentě je tedy třeba rozlišovat alikvotní hudbu podle daných oblastí: velmi výstižné je dělení na „západní alikvotní zpěv“ a „asijský khöömei“6. Je však pravdou, že někteří euroameričtí umělci ovládají také tyto „neevropské“ techniky; to je dobrým důkazem jejich univerzálnosti, nikoliv jejich absolutní vzájemné výlučnosti. Zdá se, že odborná hudební veřejnost stále ještě neuznala existenci tohoto specifického vokálního fenoménu. Realita je však taková, že harmonický zpěv je dnes součástí hned několika oblastí zdaleka nevyčerpaných, vzhledem k novosti a neprobádanosti tématu: 1) V euroamerickém prostředí se s ním setkáváme v umělecky náročnějších i virtuózně pojatých dílech sborových i sólových při koncertní činnosti umělců. V této sféře je jeho užití velmi zajímavé, ba žádoucí, neboť barevně obohacuje i ozvláštňuje prováděná díla, ať už psaná přímo pro alikvotní zpěv anebo díla pouze jemu přizpůsobená. O aktuálnosti tématu v hudební oblasti svědčí mnohé hudební festivaly (ve světě i u nás) zaměřené na alikvotní zpěv – např. Alikvotní festival Pražské znění, Mezinárodní festival sborového umění Bohemiacantat atd. 2) V oblasti duchovní. Harmonický zpěv je (také u nás) oblíben skupinami lidí, kteří se aktivně zabývají duchovnem a východním náboženstvím. Jak jsem výše uvedla, je alikvotní zpěv např. součástí meditace buddhistických mnichů. A to ze zcela samozřejmých důvodů – provádění této pěvecké techniky vyžaduje soustředění a vnitřní klid, pro něž má celkově uklid6 I když pojem khöömei přímo označuje jednu z tuvinských technik hrdelního zpěvu, ne však asijský alikvotní zpěv obecně (jako souhrn diferenciovaných technik). Používání pojmu khöömei není zcela ustáleno. 173 ňující efekt. Nemyslím si, že bychom zde měli důvod hovořit o oblasti duchovního zpěvu, spíše o onom uklidňujícím efektu, který je zcela jistě využitelný pro další oblast: 3) oblast muzikoterapie. Léčivá síla hudby je známa od nepaměti. Člověk vnitřně pociťuje a prožívá působení hudby. Tím, že uvolňuje emoce, harmonizuje organismus, má vliv na uvědomování si sebe sama, zvyšuje odolnost i psychickou nezdolnost a může léčebně ovlivnit průběh řady fyzických i psychických nemocí. Alikvotní zpěv je nejen výborným regulativním prostředkem, ale také cestou, kterou lze efektně využít k terapeutickému působení. A nabízí se další způsoby a cesty, které by mohly být v budoucnu užívány – např. zapojení techniky alikvotního zpěvu do rámce hlasové pedagogiky. Objevování další dimenze vlastního hlasu ve spojení s veskrze kladnými vlastnostmi harmonického zpěvu a jeho účinků vede nejen k zdokonalování vokálního umu pěvců, ale má také terapeutické účinky (které jsou využitelné např. při odstraňování stresu či trémy) a v neposlední řadě posiluje hudebně-poslechové schopnosti. Z vlastních zkušeností mohu doporučit tuto techniku všem, jejichž hlas je nedílnou součástí vykonávané profese. Téma alikvotního zpěvu a jeho širšího využití je stále zcela otevřeno. Alikvotní zpěv je pro evropskou hudbu studnicí netušených možností. Je to dáno hlavně tím, že jsme v našich zeměpisných šířkách tuto techniku objevili poměrně pozdě, a navíc stále ještě není rovnocenným hudebním partnerem, protože bývá spojována více s meditacemi a duchovními proudy (většinou s hnutím new age). Z globálního hlediska hudební kultury jde o prvek dílčí, avšak přece jen již natolik rozšířený, pozoruhodný a závažný, že si zasluhuje vedle umělecké též pozornost vědeckou, jako předmět muzikologie a dalších vědních oborů. Prameny a literatura NEUWIRTHOVÁ, A.: Alikvotní zpěv. In: Talent, prosinec 2005, s. 11–13; leden 2006, s. 2–4. NEUWIRTHOVÁ, A.: Zpívající Liberec. In: Cantus 4, 2005, s. 19. NEUWIRTHOVÁ, A.: Alikvotní zpěv. Podnět pro hlasovou pedagogiku a výzkum zpěvního projevu. In: Sborník přednášek 14. semináře univerzitního Společenství pro studium hlasu a řeči. Olomouc: UP, 2005. PSYCHOTROFON 2, soubor přednášek. Olomouc: UP, 2004. van TONGEREN, M. C.: Overtone singing. Amsterdam: Fusica, 2004. Workshopy Liberec, Sloup v Čechách, Bad Essen. 174 Overtone singing - Myth and Reality of Music Pedagogy Informative text about overtone singing. West and Asian overtone singing – it´s historic roots, actual position at music field and contemporary useful applications. Artists and festivals. Possible ussage in vocal pedagogy. 175 Česká hudební pedagogika a vzdělávání dospělých na počátku 21. století Sborník z 28. muzikologické konference Janáčkiana (Ostrava 1. a 2. června 2006) Uspořádal Mezinárodní hudební festival Janáčkův máj ve spolupráci s katedrou hudební výchovy Pedagogické fakulty Ostravské univerzity v Ostravě Vydal Divadelní ústav – Česká hudební rada, Celetná 17, 110 00 Praha 1 jako svou 562. publikaci v roce 2006 v nákladu 120 výtisků Redakční příprava Anna Neuwirthová, Jan Mazurek, Šárka Zedníčková, Jiří Kusák Úprava cizojazyčných textů Pavla Zubíčková Redakce nezodpovídá za věcný obsah příspěvků. ISBN 80-7008-202-X
