Sociálně psychologické aspekty KU

Transkript

Evropský sociální fond
Praha & EU: Investujeme do vaší budoucnosti
SOCIÁLNĚ PSYCHOLOGICKÉ ASPEKTY KOOPERATIVNÍHO UČENÍ A VÝZNAM
SKUPINOVÉ PRÁCE PRO DYNAMIKU ŠKOLNÍ TŘÍDY
PHDR. ALICE BOSÁKOVÁ
Mnohokrát za den si musím uvědomit, jak velmi můj vnitřní i vnější život spočívá na
snažení mých souputníků, jak těch živých, tak i mrtvých, a jak usilovně musím pracovat, abych jim
dal na oplátku to, co jsem od nich přijal. (Albert Einstein)
Kooperativní učení je přístup k výuce, který se řadí k vyučovacím přístupům
komunikativního charakteru (Richards, Rodgers, 2001), neboť vychází z přesvědčení, že
žák/student se nejúčinněji učí cizí jazyk tak, že v něm komunikuje, tj. jádrem učení jsou
komunikativní situace, do nichž se žák/student aktivně zapojuje.
Fungující interakce spočívá ve výměně informací mezi přítomnými účastníky,
v praxi to tedy obnáší využívání párové/skupinové práce. Zkušenosti učitelů především se
skupinovou prací však vedly v minulosti k mnoha zklamáním z neúspěchů – jedinci spolu
v rámci skupiny nedokázali efektivně komunikovat kvůli vztahovým problémům, někdo
se jen „vezl“ a jiný si uzurpoval veškerý prostor pro sebe, což odradilo ostatní členy
skupiny, aby se zapojili, protože na ně jednoduše nezbyl prostor, apod. To vedlo řadu
učitelů k rezignaci na tento způsob výuky – a netýkalo se to výhradně jen výuky cizích
jazyků. Jiné učitele to však přivedlo k analýze problémů a experimentování v oblasti
tvorby úkolů pro komunikativní skupiny. Zvyšováním účinnosti skupinového vyučování a
učení se zabývali též výzkumníci a badatelé, kteří nakonec rozpracovali teorii
kooperativního učení, posléze i pro jednotlivé obory, a ověřili ji ve stovkách výzkumů a
experimentů. Pro jazykovou výuku jsou významné především tyto dimenze
kooperativního učení:
Vytvořeno v rámci projekt OPPA Adaptabilita „Tvorba a pilotní ověření systému dalšího vzdělávání pedagogických
pracovníků ve zdravotně-sociální oblasti“ (reg.č. CZ.2.17/1.1.00/32504)
1. Důraz na maximalizaci účinnosti jazykové výuky založený na předpokladu, že čím
častěji se bude žák/student aktivně účastnit komunikace v cílovém jazyce, tím vyšší bude
účinnost takového učení.
2. Důraz na rozvoj potenciálu žáka/studenta v rámci kooperativních skupin, jak
akademického (znalosti a dovednosti), tak i osobnostního růstu.
3. Důraz na vytvoření takového prostoru učení, v němž bude reálné, aby žák/student
z různými vzdělávacími možnosti a různou historií úspěchů a neúspěchů mohl rozvíjet
svůj potenciál a autonomii či zvyšovat svou sebejistotu a ochotu riskovat/vstupovat do
komunikace v cizím jazyce, tj. zvýšit svou šanci na úspěch (Johnson, Johnson, Holubec,
1990, s. 3).
Kooperativním učením se prakticky i teoreticky zabývají pedagogové a didaktici
po celém světě, stovky výzkumných prací (viz databáze vědeckých a výzkumných prací a
článků amerického ministerstva školství ERIC- Education Resources Information Centre,
dostupná z: www.eric.ed.gov) však pocházejí především z asijského kontinentu, kde prvek
kooperace patřím k integrujícím prvkům tradiční společnosti. Všichni však shodně
odkazují na bohaté dílo bratří Davida W. Johnsona a Rogera T. Johnsona, kteří založili
Centrum kooperativního učení na univerzitě v Minnesotě (The Cooperative Learning
Centre at The University of Minnesota. Dostupné z: www.co-operation.org), jehož cílem
je studovat a propagovat kooperativní učení.
Hnutí za zavedení kooperativního učení do výuky vzniklo v druhé polovině 20.
století, největšího rozvoje dosáhlo počátkem 70. let jako reakce na tradiční způsob výuky
založený na dodržování vzdělávacích osnov a homogenizaci vyučování, tj. oddělování
úspěšných od méně úspěšných, či nejrůznějších minorit, ať už rasových či založených na
zdravotních či psychologických hendikepech, ignorování poznatků vývojové psychologie
a sociální dimenze školního vzdělávání. (Kasíková, 2007, s. 25 - 34). Kromě Spojených
států amerických našlo své příznivce samozřejmě i v Evropě, kde se stalo inspirací pro
mnohá alternativní a reformní hnutí. Za všechny jmenujme například Itálii, kde vzniklo
Hnutí pedagogické kooperace (MCE – Moviento di Cooperazione Educativa) (Štech in
Kasíková, 1992, s.25).
Obecně se však zdůrazňuje, že schopnost kooperace je považována za klíčovou
položku hodnotové orientace a je součástí výbavy člověka pro život. V tomto smyslu se
odráží i v základních školských a politických dokumentech současné Evropy, např.
Vzdělání a sociální spravedlnost v zemích OECD, 1998; Bílá kniha Evropské unie o
vzdělávání a odborné přípravě, 1997, ; Bílá kniha – Koncepce vzdělávání a rozvoje
vzdělávací soustavy v ČR (Kasíková, 2006, s. 26, 154).
Kooperativní učení je řazeno podle Y. Bertranda (in Kasíková, 2006, s. 31) vedle
technologických a kognitivně psychologických teorií mezi tzv. sociokognitivní teorie
vzdělávání. V rámci psychologie lze za kořeny kooperativního (jazykového) učení
považovat následující oblasti:

sociální psychologie:
a) teorie skupinové dynamiky: jak tvořit skupiny, které přispívají k vyšší
výkonnosti jedince/ skupiny, kooperace versus kompetice (K. Lewin, M.
Deutsch, bratři Johnsonovi)
b) teorie sociálního učení (A. Bandura)

vývojová psychologie L. Vygotského a J. Piageta

motivační teorie (R. Slavin)

afektivní učení

humanistická psychologie E.Eriksona, A.Maslowa a Carla Rogerse
(Jacobs, McCafferty, DaSilva Iddings, 2006, s. 15-16, též Kasíková, 2006, s. 16-24)).

kognitivní psychologie/teorie učení (Burden, Williams, 2007, s. 5-25), sociální
konstruktivismus (Burden, Williams, 2007)
Johnson, Johnson a Holubecová (1990, s. 4) definují kooperativní učení takto:
„Kooperace je společná práce za účelem dosažení společných cílů. V rámci
kooperativních činností se jedinci snaží dopracovat k výsledkům, které jsou prospěšné jak
pro ně, tak pro všechny členy skupiny…. kooperativní učení je pedagogické využití malé
skupiny k tomu, aby každý student maximalizoval výsledky svého učení a zároveň učení
všech ostatních…. v kooperativních učebních situacích funguje pozitivní vzájemná
závislost, aby studenti mohli dosáhnout svých cílů; studenti si uvědomují, že mohou
dosáhnout svých výukových cílů jedině a tehdy, pokud ostatní studenti v učební skupině
dosáhnou svého cíle. (Deutsch in Johnson, Johnson, 1989).
Kořeny kooperativního učení lze vysledovat hluboko do minulosti. Sokratovo
učení v dialogu je klasickým příkladem, neboť žádný dialog nemůže probíhat, pokud oba
účastníci nejsou vzájemně zainteresování na smyslu a cíli dialogu. Sokratovsko-platonská
představa, že pravda se uskutečňuje v dialogu (Gillernová, 1998, s. 271), se znovu stává
realitou. „Je znovuobjevením kulturní a sociální dimenze učení (s. 271).“ V historii
vzdělávání se objevily principy kooperativního učení také v učení J.A. Komenského (in
Kasíková, 2006, s. 35), který zdůrazňoval, že žák by se neměl jen učit, tj. pasivně přijímat,
ale největší prospěch mu přinese, když bude učit další.
Myšlenka kooperativního učení doznala největšího praktického využití v USA, již
např. začátkem 19. století v Hnutí obecné školy (Common School Movement), později ve
30. letech 20. století prosazoval kooperativní učební skupiny John Dewey. V bývalém
Československu se od 60. let rozvíjelo hnutí skupinového vyučování (J. Skalková a další),
které v něm však vidělo pouhou organizační formu vyučování a nedospělo k účinnému
modelu, který by dal do rukou učitelů spolehlivý nástroj koncipování výuky (Kasíková,
2006, s. 47-52).
Přitom základna pro další rozvoj a výzkum skupinové práce se začala tvořit už ve
40. letech. Nejprve tu byly práce Kurta Lewina (1935, 1948), který se zabýval vztahy
vzájemné závislosti mezi členy vytvářené společnými cíly. Na tyto výzkumy navázal
Morton Deutsch (1949), popsal dva typy sociální vzájemné závislosti: pozitivní (tj.
kooperace) a negativní (tj. kompetice), které zkoumal v situacích, kdy členové skupiny
řešili pracovní úkoly.
Základem pro rozvinutí teorie kooperativního učení byl koncept sociální vzájemné
závislosti (social interdependence) (in Johnson, Johnson, 1989, s.5-6). Ta existuje tehdy,
pokud výsledky práce každého jedince jsou ovlivněny jednáním a chováním ostatních.
V každé sociální situaci se může jedinec rozhodnout, co pro něj bude výhodnější, zda-li se
spojí s ostatními, aby dosáhli společného síle, nebo bude soutěžit o to, kdo je lepší, nebo
se spolehne jen sám na sebe (tj. zde žádná sociální závislost neexistuje). Existují tedy dva
typy sociální vzájemné závislosti: kooperativní a kompetitivní. To, jak je strukturována
sociální vzájemná závislost, určuje to, jak jedinci spolu vzájemně reagují v dané situaci,
což následně ovlivňuje výsledky jejich činnosti. Individuální snažení nepracuje s žádnou
interakcí.
Tyto tři typy chování se mezi sebou liší ve třech poměrně širokých a vzájemně
propojených oblastech, podle nichž lze měřit i jejich efektivitu (Johnson, Johnson, 1989, s.
6-8). Jsou to:
1.
Námaha vynaložená k dosažení úspěchu.
2.
Kvalita vztahů mezi účastníky činnosti.
3.
Schopnost psychické adaptace a sociální dovednosti účastníků.
Převaha výzkumů analyzovaná bratry Johnsonovými (1989) potvrzuje, že kooperativní
uspořádání snižuje námahu vynaloženou k dosažení úspěchu, zvyšuje kvalitu vztahů mezi
účastníky činnosti, zvyšuje schopnosti psychické adaptace a rozvíjí sociální dovednosti.
Jestliže chceme využívat ve výuce kooperativní uspořádání, je však třeba dodržet základní
podmínky kooperace. Jedině ty dokáží zajistit, že skupinová práce nebude trpět výše
zmíněnými neduhy a naopak povede k žádoucím efektům. Jsou to:
1. pozitivní vzájemná závislost (positive interdependence), tj. úspěch skupiny
ovlivňují všichni členové skupiny stejným dílem.
2. podporující interakce (face-to-face interaction), tj. výměna informací v rámci
malé skupiny, verbalizace myšlenek, zpřesňování informací a jejich restrukturování, apod.
3. interpersonální dovednosti (interpersonal skills), tj. interaktivní dovednosti,
které umožňují skupině úspěšně pracovat, např. dovednost komunikovat s důvěrou, vést
skupinu, rozhodovat, řešit konflikty, apod.
4. osobní odpovědnost (individual accountability), tj. společné učení přirozenou
cestou rozvíjí vlastní osobnost jedince, tj. učí nést odpovědnost za výsledky práce celé
skupiny.
5. reflexe skupinové činnosti (group processing), tj. členové skupiny hodnotí
svou činnost při plnění úkolu. (Johnson, Johnson, 1999, s. 75-84)
Zde je nutné opět připomenout, že ne každá skupinová práce je kooperativní.
Rozdíly přehledně ukazuje tato tabulka (Johnson, Johnson, Holubec, 1990, s. 16).
Kooperativní učební skupiny
Tradiční učební skupiny
Pozitivní vzájemná závislost
Vzájemná závislost není
Zodpovědnost jedince
Zodpovědnost jedince není
Heterogenní složení skupiny
Homogenní složení skupiny
Společné vedení skupiny
Jediný jmenovaný vůdce
Vzájemná odpovědnost
Odpovědnost sám za sebe
Důraz na úkol a jeho provedení
Důraz na úkol
Přímé učení se sociálním dovednostem
Sociální dovednosti se berou za
samozřejmost nebo jsou ignorovány
Učitel monitoruje skupiny a intervenuje
Učitel si nevšímá průběhu práce ve
v případě potřeby
skupinách
Skupina si poskytuje vzájemně zpětnou
Zpětná vazba není.
vazbu
Poznámka: Z výkladu, který činí Johnsonovi, lze vyvodit, že slovem tradiční se tu míní typ výuky, která probíhá transmisivně, ale podle
mého názoru tento popis je příliš stručný a zavádějící, stačilo by však, kdybychom si „tradiční“ skupinovou práci představili jako
mechanické použití skupinového uspořádání výuky bez dodržení kooperativních principů, aby bylo zřejmější, co měli autoři na mysli.
V kooperativně pojatém vyučování se tedy otevírá přirozený prostor pro rozvíjení
interakce mezi jejími členy. Zde by bylo zajímavé zmínit některé teorie sociální interakce,
které vysvětlují, co se děje mezi účastníky interakce a co jim to přináší. Ty pak dávají
pochopit, proč má kooperativně pojatá výuka relativně vyšší účinnost než např. frontální
vyučování založené na kombinaci kompetice a individuálního snažení, ale zároveň
poskytuje výklad pro to, co bude zmíněno později, tj. význam vrstevnických vztahů pro
socializaci mladého člověka.
Inspirativní je tu především teorie symbolického interakcionismu, tak jak ji
rozvinul americký sociální psycholog G.H. Mead (1934), která vychází ze základní teze,
že „jedinci se vůči sobě chovají na základě významů, které se utvářejí v procesu jejich
interakcí. Významy jsou určovány plány jednání, tedy snahami, a proto týž objekt může
mít v různých souvislostech různý význam. Identifikovat význam věci znamená
kategorizovat ji, a tak ji současně symbolizovat, např. pojmenováním. To předpokládá
společné vypracovávání a sdílení významů; jedním z jejich systémů je řeč…“
(Nakonečný, 1999, s. 49). Nejvýznamnější je však to, že jedince musí identifikovat sám
sebe, což se děje tím, že se konfrontuje se svým sociálním okolím, tj. jako by se na sebe
díval očima ostatních, srovnává se a hodnotí.Ve vývoji člověka jako sociální bytosti jsou
významné symboly jako podněty s naučeným významem. „Společně sdílené symboly
umožňují vzájemnou stimulaci“ a dosahování uspořování potřeb (s.50). Řeč jako systém
symbolů (pojmů) umožňuje nejen komunikaci, ale také vyšší úroveň poznávání,
předpovídání toho, co nastane, a tedy plánování vlastní činnosti“.
Zde je na místě třeba zdůraznit, že kooperativní výuka poskytuje bohatý prostor
pro interakci, v jejímž rámci si pak mohou její účastníci osvojovat významy, testovat
jejich pravdivost a rozvíjet svou zkušenost, pokud jde o jejich správnou interpretaci.
V tom tkví podle mého názoru teoretické zdůvodnění výsledků mnoha výzkumů, které
dokladují zlepšení sociálních dovedností a rozšíření jejich repertoáru, pokud je do výuky
pravidelně zařazována kooperativní činnost.
Další zajímavou myšlenkou je teorie výměny hodnot G.C. Homanse (1950), jejíž
podstatou je tvrzení, že „sociální interakce funguje jako vzájemná výměna hodnot“
(Homans in Nekonečný, 1999, s. 50). Lidé vstupují do interakcí s jinými lidmi, protože od
nich očekávají uspokojení svých potřeb. Podle Nekonečného jde o aplikaci principů teorie
učení a motivace. Jestliže tuto tezi porovnáme s tím, co se děje v kooperativních
skupinách, pochopíme, proč kooperace způsobuje relativně vyšší účinnost při řešení
úkolů. Každý účastník vchází do interakce s vědomím, že má co nabídnout, ale na oplátku
čeká, že získá od ostatních to, co potřebuje. Vzájemná součinnost pak vede k tomu, že se
díly úkolu poskládají dohromady a každý může využívat cílový prospěch z práce celé
skupiny, tj. získá hodnotu za to, že byl ochoten vejít s jinými do interakce. Homans si
povšiml správně, že „existuje tendence k rovnováze, a to jak 1. rovnováhou ve výměně
hodnot a 2. rovnováhou ve výdajích a ziscích“ (s. 51).
Tyto teze se velmi blíží konceptu socializace A. Bandury, který chápe jako
„proces, v němž se jedinci vyvíjejí ony kvality, které jsou podstatné pro jejich účinné
uspění ve společnosti“, přičemž cílem úspěšné socializace je nahrazení externích sankcí
interní kontrolou (in Nakonečný, 1999, s. 58). To konvenuje se závěry, který učinil J.
Piaget a jiní, podle nich směřuje „sociální vývoj jedince od vnější kontroly chování
prostřednictvím sankcionovaných norem ke kontrole vnitřní prostřednictvím vnitřního
sebezpevňování. Vytvářejí se jakási očekávání, že za určité způsoby chování lze
předpokládat odměnu, za jiné trest, jiné zůstanou bez povšimnutí. V kooperativních
skupinách lze pozorovat, že žádoucí chování odměňováno školním úspěchem, pochvalou
skupiny a trestáno nesouhlasem či odmítavým postojem.
Za zmínku rovněž stojí pojem humánní etologie, a to evoluce lidského sociálního
chování (s.53). Jedním z projevů evoluční strategie je vytváření skupin, které vytvářejí
trvalejší sociální vazby, které jsou zaručují vyšší šanci na přežití. Pokud to budeme chápat
v přeneseném smyslu, připomene to často opakovaný „slogan“ bratří Johnsonových „Buď
budeme společně plavat, nebo se utopíme“ (Johnson, Johnson, Holubec, 1990, s. 4). Tím
je míněno, že žáci mohou pracovat a společně si vyměňovat výsledky práce, jinak riskují
školní neúspěch. Pokud si skupiny jednou ověří, že se jim spolupráce „vyplatí“, podpoří to
jejich ochotu účinně komunikovat a rozvíjet své komunikační a sociální dovednosti.
Dalším okruhem, který poskytuje významný prostor pro sociální učení, je oblast
vrstevnických vztahů, jejichž význam ocenil především W.W. Hartup, který je chápe jako
významný faktor sociálního a kognitivního vývoje kde „jejich[vrstevnické vztahy] kvalita
a množství – daleko výrazněji než např. školní známky – předikuje úspěšnost adaptace
v pozdějším dospělém životě.“ (in Gillernová, 1998, s. 267)
Děti a dospívající mládež vyrůstá v překotně se rozvíjejícím a měnícím se světě
bohatém na sociální interakci. Tradičně se role dospělých chápe tak, že výhradně jim je
svěřena odpovědnost za začleňování dětí a mládeže do společnosti, proto bývá
podceňován vliv vrstevníků, a pokud je přiznáván, tak většinou v negativním kontextu
(např. vliv party, apod.) nebo v čase vyhrazeném mimoškolním aktivitám. Výzkum však
ukazuje, že vrstevnické vztahy mohou značně ovlivňovat formování osobnosti každého
z nás (Gillernová, 1998, s. 266-267). Proto bych se chtěla v další části podrobněji věnovat
právě vrstevnickým vztahům jako zdroji sociálního učení, který je jednak prostředkem
procesu socializace jedince, ale zároveň může podstatnou měrou ovlivňovat klima školní
třídy, školní úspěšnost a rozvoj sociálních dovedností.
Johnsonovi vyvozují (Johnson, Johnson, Holubec, 1990, s.22-27), že v rámci
interakce s vrstevníky si děti a mládež přímo osvojuje postoje, hodnoty, dovednosti a
informace, které by od dospělých získat nemohly. Jednak napodobují chování, které
považují za žádoucí, a identifikují se se svými vzory. Získávají podporu, příležitosti a
vzory k prosociálnímu chování. Učí se pomáhat si, povzbuzovat se, poskytovat útěchu,
sdílet úspěchy a neúspěchy, učí se být členem skupiny. Být odmítnut vrstevnickou
skupinou, žít v izolaci, znamená velké riziko pro další vývoj takového jedince, často ústící
v antisociální chování, agresivitou a delikvencí, či jinými patologickými jevy. Interakce
s vrstevníky učí jedince ovládat své impulzy a odkládat uspokojování okamžité potřeby.
Učí se nahlížet na situace a problémy z pohledu jiných, tj. potlačovat egocentrismus, tj.
učit se být dospělým. Učí se rozvíjet vlastní autonomii, tj. rozhodovat se sám za sebe a
odpovídat za své činy, tj. srovnávat systém vlastních hodnot s požadavky situace a vyvodit
pro sebe závěry, tím se následně učí nepodléhat skupině a spoléhat sám na sebe.
Johnsonovi chápou autonomii chápou jako:
1) výsledek zvnitřňování hodnot (včetně patřičného sebeuspokojení (selfapproval), které pramení z laskavých a povzbuzujících vztahů, a
2) osvojení si sociálních dovedností a sociální vnímavosti.
Velkou příležitostí jsou pak podle nich vrstevnické vztahy, tj. dětská přátelská,
intimní vztahy, v rámci nichž je možné, aby se děti a dospívající učili dělit se o myšlenky,
sny a přání, starosti a trápení, naslouchat, poskytovat podporu. Skupinová přátelství
pomáhají překonávat obtíže, zesilují příjemné zážitky a často přetrvávají do dospělosti.
Schopnost udržet si přátelské vztahy je známkou psychického a psychologického zdraví.
Nekvalitní vztahy nebo jejich absence na základní škole indikují obtížné dospívání, často
beroucí patologickou podobu. Dokonce zvyšují riziko duševních poruch.
Jako významnou složku osobnosti, kterou lze pozitivně rozvíjet v rámci
kooperativního učení, považují Johnsonovi identitu jedince. Během dospívání jedinec
prochází několika vzájemně se překrývajícími fázemi, kdy se proměňuje jeho identita.
Fyzický růst, zvyšující se zkušenosti s interakcí s jinými lidmi, zvyšující se povědomí o
odpovědnosti, kognitivní a sociální vývoj, to vše přispívá ke změnám v sebedefinování
jedince. V ideálním případě by výsledkem měla být koherentní a integrovaná identita.
V rámci vrstevnické interakce si děti a dospívající všímají podobností a rozdílnosti mezi
sebou, experimentují s vlastní rolí, vyjasňují si samy sebe a ustanovují svou genderovou
roli.
Nejen ve školách, ale i v pracovních týmech, mají vrstevníci vysoký vliv na
produktivitu. V kooperativních situacích bývá zaznamenávána pravidelně vyšší
produktivita, než když pracovníci pracují samostatně.
Vzdělávací aspirace studentů bývají silně ovlivněny aspiracemi vrstevníků.
Na závěr Johnsonovi shrnují (s.25), že vrstevnické vztahy je možné v rámci
kooperativní výuky strukturovat tak, aby vytvářeli smysluplnou vzájemnou závislost, kde
prožívají pocit přináležitosti, podpory, pocit, že jsou přijímáni, učí se sociální dovednosti,
které jsou nutné pro fungování v týmu, a zkoušejí si sociální role. Opakovanými
zkušenostmi z kooperativně koncipované výuky se u nich rozvíjí sociální vnímavost,
dokáží odhadnout lépe, jaké jednání a chování se od nich očekává, osvojují si sociální
dovednosti, budují svou autonomii. Vzájemně od sebe očekávají zodpovědnost a formují
se jako nezávislá osobnost s integrovanou identitou.
Aby však mohly vrstevnické vztahy vykonávat konstruktivní a pozitivní vliv,
musejí být založeny na pocitu sounáležitosti, přijímání ostatních, podpory a zájmu, pocity
nepřátelství a odmítání tam nesmějí najít uplatnění. Být přijímán svými vrstevníky obnáší
to, že jsou ochotni vejít do sociální interakce s daným jedincem, schopnost využívat svých
dovedností pro dosažení úspěchu a poskytování pozitivní sociální odměny svým
vrstevníkům. Izolace od vrstevnické skupiny má za následek vysokou míru úzkosti,
nejistoty, nízké sebehodnocení, nízké interpersonální dovednosti, emoční hendikepy a
psychologickou patologii. Být odmítán vrstevnickou skupinou ústí v chování, které je ve
třídě vnímáno jako rušivý element, jeví se jako nepřátelské, je spojováno s negativnými
emocemi a negativními postoji jak k ostatním, tak k učitelům a škole. Aby mohly
vrstevnické vlivy působit konstruktivně, musí učitel zajistit, že studenti budou mít prostor
k časté interakci, přičemž ta bude probíhat zásadně v kooperativním kontextu, který
dokáže regulovat vrstevnické vztahy a pozitivně je rozvíjet, tj. poskytne žákům a
studentům situace, kdy budou moci sami rozhodovat, které jednání a chování je pro ně
prospěšné, situace, v nichž se budou učit zvládat konflikty nedestruktivním způsobem,
apod. (s.27).
Výsledkem kooperativního působení je i poskytování větší sociální podpory, než se
to děje v rámci kompetice či individuálního snažení (s. 28). Johnsonovi zdůrazňují, že
škola v posledních třiceti letech ( v českém kontextu patrně též dosti rozšířený jev, ale
téma by si zasloužilo důkladnější dokladování, pozn. autorky) zanedbávala oblast sociální
podpory a vyvozují zákon, který říká, že vyšší tlak na výkon ve vzdělávací (tj.
akademické) oblasti musí být vždy vyvažován vyšší mírou sociální podpory(s. 29).
Pro výkon v akademické oblasti je podstatné to, jak probíhá výměna informací
(Johnson, Johnson, 1989). Studenti, kteří pracují v rámci kooperativní cílové struktury, si
vyměňují informace častěji než ti, kteří pracují v rámci kompetitivní cílové struktury. jsou
méně zaujatí vůči ostatním, přesněji dokáží verbalizovat myšlenky a účinněji
komunikovat, snáze přijímají cizí podněty, pozorněji naslouchají. Mnohem více si věří a
spoléhají na svůj úsudek.
Další významnou oblastí podpory je motivace. Johnsonovi chápou motivaci tak, že
je to kombinace uvědomované pravděpodobnosti úspěchu a uvědomované pobídky
k úspěchu (1989, s. 29). Čím vyšší je pravděpodobnost úspěchu a čím je úspěch
důležitější, tím vyšší je motivace. Žádoucí je formovat vnitřní motivaci, která přináší větší
prospěch pro rozvoj osobnosti studentů než motivace vnější. Johnsonovi dokládají na
základě četných výzkumů, že uvědomovaná pravděpodobnost úspěchu je vyšší v rámci
kooperativního učení než při kompetitivní a individuální výuce.
Z výše uvedeného vyplývá, že kooperativní učení je vyučovací přístup, který klade
vyváženě pozornost jak na osvojované znalosti konkrétního předmětu, tak na komplexní
výchovné cíle, které rozvíjejí celostně osobnost žáka, směřují k rozvíjení kompetencí
potřebných k fungování jedince v globalizované společnosti, kde význam kooperace
získává čím dál vyšší váhu.
Toto se navíc děje v přirozeném prostředí práce na společných výsledcích, nejsou
tedy vyučovány ad hoc. Učí žáka přejímat odpovědnost za výsledky svého
učení/resp.učení ostatních, objevovat vlastní potenciál, posilovat důvěru ve své schopnosti
a dovednosti, kriticky myslet. Sebelepší znalosti nezajistí spokojený život jedince a jeho
začlenění ať už do pracovního týmu nebo rodiny či další společenské skupiny.
Encyklopedické znalosti navíc nemají moc, aby formovaly osobnosti těch, kteří s nimi
zacházejí, teprve když jsou prožity v učební situaci v rámci interakce, stávají se živým
materiálem, kterého se jedinci zmocňují a vytvářejí si vlastní obraz, který „testují“
v interakci s ostatními a dobírají se pravdivého a správného obrazu.
„Většina toho, co si studenti odnášejí ze školy je v reálném životě bezcenné…
většina zaměstnavatelů nečeká, že lidé budou sedět v řadách za sebou a soutěžit mezi
sebou, aniž by spolu komunikovali. Jádrem většiny činností je týmová práce… je načase,
aby škola opustila věž ze slonoviny, tj. iluzi, že budeme pracovat každý sám s cílem být
nejlepší, naopak by škola měla začít reflektovat realitu života dospělého člověka.“
(Johnson, Johnson, Holubec, 1990, s. 17)
Kooperativní učení je tedy otevřenou šancí jako pro žáky a studenty, ale i učitele a
všechny ty, kteří jsou zodpovědní za tvorbu školské politiky, rámcových vzdělávacích
programů, ale i profesní přípravy budoucích učitelů. Pozornost by mu měli věnovat i
autoři učebnic tak, aby některé úkoly strukturovali předem tak, aby je bylo možné
provádět kooperativním způsobem.
Použitá literatura:
BURDEN, Robert L; WILLIAMS Marrion. Psychology for Language Teachers. A social
constructivist approach. 12. vydání. CUP, 2007. ISBN 978-0-521-49880-7.
GILLERNOVÁ, Ilona. Sociální psychologie školy. In: VÝROST, J.; SLAMĚNÍK, (ed.)I.
Aplikovaná sociální psychologie. 1. vydání. Praha : Portál, 1998. ISBN 80-7178-269-6.
JOHNSON, David W; JOHNSON Roger T. Learning Together and Alone. Cooperative,
Competitive and Individualistic Learning. 5. vydání. Allyn and Bacon, 1999.
JOHNSON, David W; JOHNSON Roger T; JOHNSON HOLUBEC Edythe. Circles of Learning
Cooperation in the Classroom. Edina, Minnesota : 1990. ISBN 0-939603-12-8.
JOHNSON, David W; JOHNSON Roger T; JOHNSON. Cooperation and Competion. Theory
and Research. 2. vydání. Edina, Minnesota : Interaction Book Company, 1989. ISBN
KASÍKOVÁ, Hana. Kooperativní učení a vyučování. Teoretické a praktické problémy. 1.
vydání. Univerzita Karlova v Praze : Karolinum, 2007. ISBN 978-80-246-0192-2.
MCCAFFERTY, Steven G.; JACOBS, George M.; DASILVA IDDINGS, Ana Christina.
Cooperative Learning and Second Language Teaching. CUP, 2006. ISBN-13 978-0-52160664-6
NAKONEČNÝ, Milan. Sociální psychologie. Praha : Academia, 1999. ISBN 80-200-0690-7
RICHARDS, J.C., ROGERS, T.S. Approaches and methods in language teaching. (2. vydání)
Cambridge: Cambridge University Press : 2001

Sociálně psychologické aspekty KU

Transkript

Podobné dokumenty

Handle ECVET

1. Dialektologie: základní pojmy

celý článek zde

Sociální kategorizace a sociální identita.1

Budete se angažovat pro ty, kteří se angažují?

Neurodidaktika. - Katedra pedagogiky

Sociální a pedagogická pSychologie

uložit soubor - Společnost sociálních pracovníků ČR

koncept sociálního kapitálu: pokus o přehled teoretických a