4 / 2007 reflexia riadiacich kompetencií riadite¼mi škôl počítače a

VEDECKO-PEDAGOGICKÝ ÈASOPIS
TECHNOLOGY OF EDUCATION
A PROFESSIONAL MAGAZINE ON PEDAGOGY
BILDUNGSTECHNOLOGIE
´
TECHNOLOGIA
´
VZDELAVANIA
REFLEXIA RIADIACICH
KOMPETENCIÍ RIADITE¼MI ŠKÔL
POÈÍTAÈE A POÈÍTAÈEM ØÍZENÉ SYSTÉMY
VE VZDÌLÁVÁNÍ
ROÈNÍK XV.
4 / 2007
CENA
50 Sk
NOVINOVÁ ZÁSIELKA
OBSAH
ROZHOVOR
..................................................................... 1
REFLEXIA RIADIACICH
KOMPETENCIÍ RIADITE¼MI ŠKÔL
Zdenek Obdržálek - SR .............................2
POÈÍTAÈE A POÈÍTAÈEM ØÍZENÉ
SYSTÉMY VE VZDÌLÁVÁNÍ
Ján Chromý - ÈR ....................................12
RECENZIA
................................................................17
CONTENT
INTERVIEW
..................................................................1
REFLEXION OF MANAGERIAL
COMPETENCES OF
SCHOOLDIRECTOR
Zdenek Obdržálek - SR .............................2
WRITING OF ARTICLES
Ján Chromý - ÈR ....................................12
REVIEW
................................................................17
Uverejnené príspevky boli recenzované
NA OBÁLKE
Ing. Pavol Poliak
tvorca koncepcie rozvoja
uèebných pomôcok
na Slovensku
ZA ÈO MԎE ŠKOLA?
Bola sobota, dopoludòajší èas nákupov. Neobišlo to ani mòa. Pred ve¾kým nákupným centrom v Bratislave som z košíka prekladal nákup do kufra auta. Obïaleè stojaci exkluzívne obleèený mladík podišiel ku mne a vraví: Môžete mi prispie 5 alebo 10 korún? Nezvyknem v živote odmieta, ak
ma niekto popýta o pomoc. Ale tu som sa vzbúril. Mladý, zdravý 20 až 25
roèný vyšportovaný muž chodí po parkovisku pristavuje ¾udí a žobre. 5 - 10
korún. Nie, nedostal odo mòa ani 5, ani 10 korún. Aj za cenu, že budem vyzera ako škrob. Mojou odpoveïou bola pouèka: peniaze sa nerozdávajú,
peniaze sa zarábajú! Dnešná mládež si zvykla neraz prijíma aj v rodine veci, peniaze bez toho, aby si bola vedomá ich hodnoty. Hodnoty toho, že rodièovi peniaze nenosí po veèeroch znudený Dedo Mráz alebo Santa Klaus.
A keïže išlo o mladého muža, fešáka ako sa patrí evokovala mi situácia
otázku: Ako pripravujeme absolventa našej školy na jeho profesionálnu kariéru a osobný rozvoj ? Je tento mladý èlovek obeou zlej rodinnej výchovy
alebo zlej práce školy, nie dobre nastaveného obsahu vzdelávania. Alebo
možno celej filozofie našej školy.
Lebo pravdou je, že naša škola je postavená na princípoch konca 70-tych
a zaèiatku 80-tych rokov minulého storoèia. V roku 1976 sa zaèal realizova dokument Ïalší rozvoj výchovno-vzdelávacej sústavy, v roku 1984 bol
prijatý školský zákon, ktorý platí so zhruba 20 novelami do súèasnosti.
Filozofia stratégie rozvoja školstva bola vybudovaná na priorite uèòovského školstva, príprave robotníckej triedy. Príprava v uèilištiach bola koncipovaná pre plánovité socialistické hospodárstvo, štruktúra odborov a odborných zameraní kopírovala tento systém - úzko špecializované profesie
s prísne vymedzenou obsahovou skladbou. A bola tam ešte jedna dôležitá
charakteristika - pripravi absolventa na pozíciu zamestnanca. Teda toho,
koho niekto osloví a ponúkne mu miesto pri sústruhu, na stavbe, pri peci ...
V tomto rozmere sa v našom školstve dodnes ve¾a nezmenilo. Naša škola
pripravovala a dodnes pripravuje svojho absolventa dominantne na pozíciu
zamestnanca. Èloveka èakajúceho, na niekoho, kto mu ponúkne prácu.
Dnes ponúkajú prácu naším ¾uïom vlastne v absolútnej väèšine zahranièné firmy, zahranièné manažmenty. Dokonca aj naši vzácni privatizéri rad za
radom predávajú podiely vo svojich firmách zahranièným investorom. Teda
tým, ktorí vedia riadi a manažova tým, ktorí vedia postavi podnikate¾ský
zámer, prepoèíta náklady, riziká, výnosy…
Pred našimi (inak zahraniènými) obchodnými reazcami sa potulujú absolventi škôl, ktorí pýtajú príspevok 5 èi 10 korún. Je to normálne? Je normálne, aby zdravý jedinec žobral namiesto toho, aby zmobilizoval svoje nápady, myšlienky, prepoèítal možné náklady a pustil sa do podnikania…
Na Slovensku stále chýbajú skutoèní podnikatelia, ¾udia, ktorí èestne
vlastnou aktivitou a na vlastných projektoch zarábajú peniaze.
Pred našimi obchodnými centrami chodia mladí ¾udia, ktorí hovoria - podporte ma, dajte peniaze, dajte, dajte… ¼udia, ktorí budú veènými žobrákmi.
Pokia¾ ich neprinútime, aby zaèali rozmýš¾a, ako sa uživi vlastnými silami. V našich krèmách sedia stovky, tisícky kvalifikovaných ¾udí, ktorí èakajú na zázrak, že ich niekto príde poprosi, aby išli pracova. Sú to obete nášho školského systému, ktorý niekto, kto mal na to kompetenciu a povinnos
nepreladil. Za rohom èaká obsahová reforma. Musí by aj o tom, ako pripravova mladého èloveka na trh práce - nielen na pozíciu zamestnanca,
ale aj potencionálneho zamestnávate¾a, èi živnostníka. Pred obchodnými
reazcami stále postávajú starí i mladí ¾udia, ktorí èakajú na; almužnu.
Namiesto toho, aby už dávno mali v rukách ekonomiku nášho štátu. Aby
sme vyrábali, prinášali inovácie, mali zisk. Zatia¾, aj vïaka nezreformovaniu školstva produkujeme stratu. A vydávame miliardy na investièné stimuly zahranièným investorom. Politici sa medzi tým svária o tom, kto naštartoval reformy ekonomiky a kto z toho aží. Škoda, že sa nezhovárajú aj
o tom, kto má podiel na tom, že naše školstvo, ako základòa každej dobrej
a úspešnej ekonomiky už 17 rokov èaká na skutoènú reformu. Aby sme ako
národ nemuseli pred niekým naahova prázdnu ruku a hovori - dajte nám
príspevok.
¼ubomír Pajtinka
HOVORÍME S TVORCOM
KONCEPCIE ROZVOJA UÈEBNÝCH
POMÔCOK PRE ZÁKLADNÉ A
STREDNÉ ŠKOLY
NA SLOVENSKU
S ING. PAVLOM POLIAKOM
Ing. Pavel Poliak sa 18. septembra 1935 narodil vo Zvolenskej
Slatine v skutoène dokonalej uèite¾skej rodine - matka bola uèite¾ka a otec riadite¾ základnej školy.
Po stredoškolských a vysokoškolských štúdiách sa v roku 1958 stal
strojníckym inžinierom a zaèal uèi
na Strednej priemyselnej škole
elektrotechnickej v Bratislave.
Zaèiatkom 80. rokov minulého storoèia prešiel pracova na
Ministerstvo školstva, kde celé dve desaroèia riadil a garantoval rozvoj uèebných pomôcok pre základné, špeciálne a stredné školy na Slovensku. V roku 1991 teda úplne
logicky napomáhal zrodu medzinárodnej výstavy uèebných pomôcok MEDACTA, spojenej s medzinárodnou konferenciou na tému výchovy a vzdelávania. Ing. Poliak je ešte aj dnes zanieteným propagátorom a realizátorom myšlienky Jána Ámosa Komenského Orbis pictus, ktorú celý
svoj profesionálny život pretavoval do hmatate¾ných názorných vyuèovacích prostriedkov až po nároèné elektronické, èi televízne sytémy.
Ako sa z vás, pán inžinier, stal expert na uèebné pomôcky a kedy ste u seba spozorovali takýto talent?
No, expert? Možno by som to až tak neformuloval. To,
èo ma priviedlo k poznaniu venova sa problémom tvorby a aplikácie uèebných pomôcok v škole ma korene už
v mojom detstve. Vyrastal som v uèite¾skej rodine. Môj
otec (nájdete jeho kurikulum aj v Pedagogickej encyklopédii) bol riadite¾om školy vo Zvolenskej Slatine a matka
bola tiež uèite¾kou. Otec bol nesmierne zruèný, kreatívny
èlovek a vlastne vyprojektoval a postavil základnú školu
vo Zvolenskej Slatine. Doma si sám vyrábal uèebné pomôcky a ja som v takomto prostredí vyrastal a doslova
„nasával“ problémy školy. A potom, keï som už ja uèil na
strednej priemyselnej škole elektrotechnickej ma k tejto
èinnosti priviedla nevyhnutnos a potreba nieèo s tým robi. Zaèínal som s kybernetickým krúžkom na našej škole s ktorým sme vyhrali prvé miesto v európskej súaži
a ako odmenu sme dostali dvojtýždòový zájazd do
Egypta. Viete si predstavi to nadšenie mojich žiakov
z úspechu a vlastne aj moje vlastné, lebo to bolo tak trochu aj moje „malé víazstvo“ a možno naštartovalo môj
ïalší profesionálny záujem. A toto som mal možnos ïalej uplatòova potom, èo som prešiel na Ministerstvo školstva a zo svojej pozície som mal možnos istým spôsobom
ovplyvòova ïalší vývoj v tejto pedagogickej oblasti.
Vy ste svoje nápady nerealizovali „iba“ v praxi, ale
ste pracovali aj v teoretickej a vedeckej oblasti - aký
je výsledok vášho úsilia v tomto smere?
Pracoval som ako externý pracovník vo Výskumnom
pedagogickom ústave. Som autorom viacerých uèebníc
„Strojné zariadenia“, „Technické kreslenie“, „Deskriptívna
geometria“. Bol som spoluautorom viacerých výskumov
dotýkajúcich sa uèebných pomôcok v škole. Mal som na
starosti cca 120 podnikov, ktoré v rôznej forme, rozsahu
produkovali rôzne uèebné pomôcky pre školy. Ja som mal
na starosti nielen organizáciu ale aj ich vývoj. Tu si spomínam predovšetkým na Uèebné pomôcky, štátny podnik v Banskej Bystrici. Je len na škodu pre celé naše školstvo, že sa tento podnik ïalej nerozvíjal a niekto ho po revolúcii zlikvidoval.
Ako sa do vašich uèebných pomôcok premietalo
vaše strojnícke vzdelanie a pôsobenie na elektrotechnickej škole?
Významne. Ako strojár som mal rozvinuté názorné videnie, poznal som zákonitosti materiálov a ich funkènos. Ako
uèite¾ na priemyselnej škole elektrotechnickej som bol jednoducho donútený urobi si sám potrebné uèebné pomôcky, aby som zvýšil úèinnos a efektivitu svojho pedagogického pôsobenia. Som nesmierne rád, keï sa dnes po to¾kých rokoch stretnem so svojimi študentmi a tí s nadšením
spomínajú na spoloèné strávené chvíle a ïakujú mi za to,
èo som ich nauèil. Ve¾a z nich dnes zastáva významné
funkcie v hospodárskom i vo vedeckom svete.
Vy ste ešte na strednej škole navrhovali celé špeciálne uèebne, od nábytku až po uzatvorený televízny
okruh. Ako ste potom, ako ministerský úradník, ïalej
realizovali svoje nápady?
Boli sme prvá škola na Slovensku, ktorá mala špeciálne navrhnuté a vytvorené odborné uèebne a aj didaktické. Súèasou tohto projektu bolo aj využitie uzavretého
televízneho okruhu. Celý nábytok, odborné uèebne, špeciálne didaktické stoly s plným ovládaním didaktickej
techniky som naprojektoval, urobil technické výkresy pre
výrobu som praktický robil úplne sám a aj dnes po rokoch
som na to pyšný, lebo niè nestratili na svojej kreativite
a stále sú v školskej „prevádzke“. To, èo som si overil ako
uèite¾, som sa snažil presadi na Ministerstve školstva,
zvl᚝ keï som bol poverený referátom, ktorého náplòou
bolo metodické usmeròovanie stredných škôl strojníckych, elektrotechnických a uèebné pomôcky. Je to obdobie, keï sme ako prví v Európe v spolupráci s Ústavom
experimentálnej pedagogiky SAV zaèali s aplikáciou
LegoDacty na našich školách. Riadili sme prípravu uèite¾ov pre prácu s týmto úžasným systémom a zaradili sme
ho aj do práce pedagogicko-psychologických poradní.
Možno dnes už možno naráta stovky uèite¾ov, ktorí majú medzinárodný certifikát, ktorý ich oprávòuje pracova
s týmto didaktickým systémom. Rád by som v tejto súvislosti spomenul ve¾mi dobrú spoluprácu s Ing.
Klemonom, riadite¾om podniku Didaktik v Skalici, s ktorým sme zaèali s distribúciou prvých poèítaèov do našich
škôl. Boli to Didaktik alfa a PPO1. A nepotrebovali sme
na to žiadne osobitné projekty, staèilo nám naše presvedèenie, a predovšetkým chcenie urobi nieèo pre naše školy. A to prosím sa odohralo v polovici osemdesiatych rokov.
Metodické riadenie iných vás ale mohlo ažko uspokojova, ako ste to riešili?
V rámci mojich možností referenta na Ministerstve školstva a za situácie, v ktorej po devädesiatom roku prišli
na ministerstvo ¾udia, ktorí nemali ani poòatia o tom, èo
potrebuje naše školstvo. Boli to stranícki nominanti, ve¾mi sebavedomí, ktorí prišli s jedinou ambíciou, zlikvidova všetko, èo sa urobili ešte pred rokom 1990. Ale takto
sa školstvo neriadi a výsledok ich snažení pociuje naše
školstvo doteraz. A samozrejme že to zasiahlo aj oblas
1
uèebných pomôcok. My sme mali vybudovaný pomerne
úspešný podnik Uèebné pomôcky v Banskej Bystrici.
Jeho èinnos bolo rovnako vývojová, výrobná ale aj evaluaèná. Uèebné pomôcky sa potom centrálnou distribúciou
dostali do každej školy. Bolo to vlastne formou štátnej zákazky. Súèasne sme si uvedomovali, že je potrebné ešte
nejakou formou zvláda informácie pre uèite¾ov a riadiacich
pracovníkov o nových uèebných pomôckach. A zároveò aj
propagova našu vlastnú tvorbu v zahranièí. Tak sme už
v spolupráci s Ing. Jozefom Polákom prišli s návrhom, aby
sa Slovensko zaèalo zúèastòova medzinárodných výstav
uèebných pomôcok, navrhli sme a realizovali MEDACTU,
ktorá bola prezentáciou rovnako uèebných pomôcok ako
teoretických a metodických východísk v rámci vedeckých
konferencií. Nitra sa v období MEDÁCT stala centrom prezentácie uèebných pomôcok aj v európskom priestore. Je
ve¾kou škodou aj pre celé naše školstvo a nielen pre mesto Nitra a Univerzitu Konštantína Filozofa, že sa táto nesmierne úspešná aktivita zlikvidovala. Ja len dúfam, že
Nitra bude ma opä šancu sta sa centrom pre konfrontáciu pedagogických prístupov, modelov, koncepcií v školskej praxi.
Vy ste pracovali s uèebnými pomôckami aj na medzinárodnom fóre. Èiže, ako je na tom, povedzme
v porovnaní v rámci Európskej úrovne, v tomto smere Slovensko?
Môžem hodnoti úroveò našu úroveò len v rámci obdobia, kedy som aktívne pracoval, a toto obdobie nebolo pre
nás príliš optimistické, aj keï sme sa snažili podnieti tvorbu uèebných pomôcok v uèite¾skej komunite. Napríklad
sme na európske výstavy uèebných pomôcok zobrali na
prezentáciu aj výrobky uèite¾ov z praxe. Spomínam si na
svetovú výstavu uèebných pomôcok v Bazileji, kde sme
prezentovali práce našich uèite¾ov, a tieto prezentácie boli ve¾mi úspešné. Rozhodne máme v tejto oblasti èo doháòa a možno by sme sa mali vráti o pár rokov dozadu
a zúroèi tie pozitíva, ktoré sme dosiahli.
A èím iní obohatili nᚠsystém rozvoja uèebných
pomôcok?
Treba spomenú Legodactu a ve¾mi úspešnú spoluprácu s Bilundom v Dánsku ale predovšetkým je potrebné
vyzdvihnú úèas špièkových výrobcov uèebných pomôcok v Európe na medzinárodných výstavách MEDACTA
Nitra. Tam mali možnos naši uèitelia porovnáva úroveò
a aplikáciu, teda metodiku zaradenia uèebných pomôcok
do uèebného procesu. A to bola pod¾a mòa neuverite¾ná
možnos pre radového uèite¾a, ktorý sa nemá možnos
dosta do zahranièia na výstavy uèebných pomôcok. My
sme mu túto možnos zobrali aj vinou nekompetentných
ministerských úradníkov a možno aj s prispením samotného vedenia univerzity.
Dnes prenikajú do uèebného procesu stále viac informaèno-komunikaèné technológie, ako vidíte ich
uplatnenie, úlohy a perspektívu?
Pod¾a mòa sa predovšetkým zmenila forma komunikácie medzi žiakom a uèite¾om, vstúpila tam ïalšia „sila“.
Stará klasická uèebná pomôcka zo škôl zmizla, aj keï
mám niekedy dojem, že predèasne. Možnosti nových
technológií sú úžasné, ale ja vidím problém predovšetkým v príprave uèite¾ov pre zvládnutie nových komunukaèných technológií. Predovšetkým v tom, aby nevymizla ¾udská blízkos medzi uèite¾om a žiakom. Príprava uèite¾ov napríklad cez Štátny pedagogický ústav, metodické
centrá by mala by aktívnejšia, intenzívnejšia.
2
Technológia vzdelávania
Tu však však môže nasta problém v tom, že uèite¾,
odborník v oblasti, ktorú vyuèuje, musí vlastne nadobúda ïalšiu a ve¾mi nároènú odbornos. Veï informatika je svojbytná, samostatne sa študujúca veda. Ako by sa to mohlo a malo rieši?
Aj už som to naznaèil v predchádzajúcej odpovedi.
Doplni študijné programy na fakultách o nový študijný
program, jednoducho nemáme inú možnos. Svet na nás
nepoèká a navyše možno na nás nepoèká ani nᚠžiak.
A to by bola katastrofa pre naše školstvo.
Vy ste mali oèividne aj ako praktik, aj ako teoretik,
ale aj ako riadiaci pracovník, jasnú predstavu o uplatòovaní a funkciách uèebných pomôcok. Aká je teda
vaša vízia do budúcnosti v tejto oblasti?
Vráti sa k vytvoreniu osobitného pracoviska pre vývoj,
tvorbu a evaluáciu uèebných pomôcok, technológia nie je
samospasite¾ná a preto si myslím, že je potrebné zladi
klasické uèebné pomôcky s novými technológiami. S nevô¾ou a poèudovaním som zachytil informáciu o tom, že
sa spochybnuje odbor technológia vzdelávania. Tak ako
potom chceme zmeni obraz našého školstva, ako chceme udrža krok s Európu, keï sa sami diskvalifikujeme.
Vráme sa k tomu v èom bola naša sila a rozvíjajme to
ïalej. Zmeòme prípravu uèite¾ov v pregraduáli aj postgraduáli. Umožòujme našim uèite¾om konfrontáciu so
svetom aj vytváraním možností by úèastníkmi európskych a svetových podujatí, na ktorých sa prezentujú nové uèebné pomôcky, nové možnosti informaèných technológií v edukaènom procese. Mal som možnos vidie vo
Viedni na rakúskej výstave uèebných pomôcok akým kreatívnym spôsobom rozvíjajú didaktický systém Márie
Montessori pre predškolské obdobie a základnú školu.
Uème sa aj od tých, ktorí sú o krok pred nami a nehanbíme sa za to, èo sme už dokázali a ukážme sa svetu.
Zhováral sa PhDr. Stanislav Katrinec
REFLEXIA RIADIACICH
KOMPETENCIÍ RIADITE¼MI ŠKÔL
Zdenek Obdržálek - SR
Abstrakt: Štúdia prináša informácie z výskumu o názoroch riadite¾ov škôl na dôležitos uplatòovania jednotlivých kompetencií pri realizácii manažmentu v škole.
Indikátory orientované na jednotlivé kompetencie, ku ktorým sa riaditelia dotazníku vyjadrujú, boli štrukturované
pod¾a k¾úèových modulov riadenia školy. Pri ich náplòaní
indikátormi sa vychádzalo z nárokov kladených na funkciu riadite¾a školy zákonom è. 596/2003 O štátnej správe
v školstve a školskej samospráve a z medzinárodného
porovnania obsahu vzdelávania riadite¾ov škôl.
K¾úèové slová: kompetencie riadite¾ov škôl, dotazníková metóda, 9-stupòová škála dotazníka, výskumná
vzorka, moduly uplatòované pri riadení škôl, indikátory
orientované na riadiace kompetencie.
Kompetencie ponímame ako integrovaný súbor poznatkov, zruèností, postojov a skúseností, ktoré sú nevyhnutné ku kvalifikovanému vykonávaniu urèitých èinností, výkonov a rozhodovaní a prejavujú sa v profesionálnom výkone. Pod¾a Belza a Sigriesta (2001) boli
kompetencie prvý krát popísané Mestensom v roku 1974
v súvislosti s trhom práce a až v 90-tych rokoch 20. sto-
roèia vstupujú do oblastí vzdelávania. Slavík (1996) charakterizuje kompetencie uèite¾a ako jeho pripravenos vyrovna sa s uèite¾ovou rolou a zachova pritom potrebnú
mieru autenticity vlastnej schopnosti. Manažérske kompetencie riadite¾ov škôl orientujeme na jeho vlastnosti vytvárajúce predpoklad riadi školu, vies uèite¾ov a na
uplatòovanie pedagogickej, organizaènej, právnej, ekonomickej, ale i sociálnej dimenzie pri realizácii školského
manažmentu. Názory riadite¾ov škôl na ich kompetencie
sme zisovali na základe empirického skúmania, v ktorom sme uplatnili dotazníkovú metódu. Dotazník bol anonymný. Rozposlali sme ho prostredníctvom Ústavu informácií a prognóz školstva, ktorý je spolupracujúcim pracoviskom pri riešení našej vedecko-výskumnej úlohy,
orientovanej na vzdelávanie riadite¾ov škôl. Postúpili sme
ho 2370 riadite¾om, vrátených vyplnených dotazníkov
sme obdržali 1204, èo predstavuje 51% návratnos.
Uplatnili sme náhodný stratifikovaný výber respondentov.
Pri koncipovaní jeho obsahu do modulov a v rámci nich
do jednotlivých indikátorov sme vychádzali z:
- nárokov, kladených na funkciu riadite¾a školy pod¾a
Zákona 596/2003 Z. z. o štátnej správe v školstve
a v školskej samospráve, z medzinárodného porovnania obsahu vzdelávania riadite¾ov škôl 15 krajín,
- z modulov pre vzdelávanie riadite¾ov škôl uplatòovaných na Univerzite Sant Gallen,
- z modulov pre vzdelávanie riadite¾ov škôl uplatòovaných Pedagogickým inštitútom vo Viedni,
- z modulov pre vzdelávania riadite¾ov škôl uplatòovaných
na Pedagogickej fakulte Karlovej univerzity v Prahe.
Zo zahranièných materiálov sme vybrali do jednotlivých
modulov dotazníka tie indikátory, ktoré sa ukazujú v súèasnosti najviac aktuálne. Stanovisko k tvrdeniam dávali riaditelia škôl na 9-stupòovej škále vpísaním krížika do
príslušného riadku a ståpca. V závere dotazníka bol priestor na vo¾nú interpretáciu zisovaných problémov (otvorenú otázku). V ïalšom texte dotazníkové skúmanie interpretujeme a vyhodnocujeme pod¾a uplatnených modulov školského manažmentu. V tabu¾kách oznaèené
pásmo „dôležité“ sa pohybuje na škále v rozpätí 6 - 9,
„menej dôležité“ 2 - 5 a „nie je dôležité“ 1.
1. Riadenie školy ako organizácie
O11e - ovládanie cudzieho jazyka
399
400
350
300
250
174
200
150
100
68
74
1
2
98
121
99
70 75
50
0
3
4
5
6
7
8
9
O11b - rokovanie s nadriadenými orgánmi
367
400
350
300
215
250
200
150
100
50
0
6
4
1
2
29
33
3
4
5
219
164
148
6
7
8
9
V module riadenie školy ako organizácie získal najvyššie hodnotenie názor na potrebu plánovania èinnosti
školy (priemer 8,4). Vysoký poèet respondentov (798)
zhodnotil plánovanie najvyšším stupòom 9 na škále. Nik
ho nepovažuje za nedôležité. Vysoké hodnotenie získalo plánovanie napriek všetkým problémom, ktoré sa okolo tejto èinnosti na škole udiali po roku 1989, ktoré sa prejavovali v podceòovaní cie¾avedomosti zabezpeèovanej
3
plánom, v akcentovaní iba spontánnosti a náhodnosti,
opierajúce sa o podceòovanie plánovania v inštitúcii škola.
O11m - prevádzkovanie internetovej
stránky školy
250
182
200
250
218
197
161
150
100
50
0
21
1
50 41
2
3
71
4
5
6
7
8
9
O11i - rokovanie s partnermi
226
250
201
200
201
228
237
150
100
50
0
4
1
17 23
2
3
43
4
5
6
7
8
9
O11j - prezentácia a medializácia školy
500
450
400
350
300
250
200
150
100
50
0
456
261
159 168
102
8
2
1
2
10
3
25
4
5
6
7
8
9
Pravda, plánovanie alebo projektovanie èinnosti školy
v súèasnosti nemožno zamieòa s kalendárom operatívnych úloh, ale jeho ažisko spoèíva v konkretizácií vízií
a strategickej èinnosti školy a plánovaných postupoch ich
realizácie.
O zmene v prístupoch k riadeniu èinnosti školy ako organizácii svedèí ich názor na využívanie informaèno-komunikaèných technológií pri tejto èinnosti (priemer 7,6).
Približne tretina (427 respondentov) pridelila tejto èinnosti
9-stupeò hodnotenia na škále. Iba necelých 10% túto oblas považuje za stredne dôležitú a temer nik za nedôležitú (0,08%).
O11k - informácie o konkurencii
233
250
180
200
150
199
163 163
111
100
50
0
31
1
45 51
2
3
4
5
6
7
8
9
O11l - monitorovanie situácie na
vzdelávacom trhu
250
213
181
200
196
227 223
150
100
50
0
4
10
20
1
2
43
3
64
4
5
6
7
8
Technológia vzdelávania
9
V porovnaní s vysokým stupòom hodnotenia potreby
používania informaèno-komunikaèných technológií pri
riadení školy sme zistili nižšie hodnotenie prevádzkovania internetovej stránky školy (priemer 6,6). Znaèný po-
èet respondentov pridelil problému nižšie hodnotenie na
škále, z èoho temer tretina (28,57%) sa dostala do pásma „menej dôležité“. Hodnotenie je podmienené neznalosou tejto problematiky a nepripravenosou na òu, èo
spôsobuje, že o prevádzkovaní internetovej stránky školy zatia¾ neuvažujú.
Nový poh¾ad na riadiacu èinnos riadite¾a školy vyplýva z ich vysokého hodnotenia úlohy prezentova a medializova školu (priemer 7,5). I tomuto indikátoru pridelil
pomerne vysoký poèet respondentov (456) najvyšší stupeò (9) hodnotenia na škále. Temer nik neoznaèil na škále túto èinnos ako nedôležitú a iba 1% respondentov sa
nedokázalo k problematike vyjadri.
Nové úlohy kladené na školu predpokladajú venova sa
organizaènej stránke školy, reflektujúcej jej nové postavenie. I táto oblas získala vysoké hodnotenie (priemer
7,4). Približne tretina (400) respondentov jej pridelila v
hodnotení 9 stupeò. Zanedbate¾ný poèet respondentov ju
oznaèil za nedôležitú (0,08%) a iba 2,49% respondentov
nedokázala zauja k problematike stanovisko.
Pre výkon funkcie riadite¾a školy respondenti nedocenili ovládanie cudzieho jazyka (priemer 5,1). Iba 34,72%
to považuje za oblas dôležitú a 57,4% iba za oblas menej dôležitú.
Ani informácie o konkurencii nie sú pod¾a vyjadrenia
respondentov docenené (priemer 6,1). I keï znaèné percento (58,55%) ich považuje za dôležité, 36,54% im prikladá iba menšiu dôležitos.
S nižším hodnotením názorov na informácie o konkurencii súvisí nižšie hodnotenie názorov na monitorovanie
situácie na vzdelávacom trhu (priemer 6,6). Vyše štvrtina
respondentov (25,58%) považuje túto èinnos iba za menej dôležitú. Hodnotenie ovplyvnili respondenti - riaditelia základných škôl, ktorí nedoceòujú konkurenciu na trhu vzdelávania medzi základnými školami, ktoré môžu
v rámci nepovinných a volite¾ných vyuèovacích predmetov vytvára osobitosti profilu školy a tým ovplyvòova
vzdelávací trh.
Nižšie hodnotenie získali i názory na administratívnu
èinnos (priemer 6,6). 68,52% ju síce vidí ako oblas dôležitú, avšak 28,74% ju pokladá za èinnos menej dôležitú. Hodnotenie upresnili i vo¾né odpovede v dotazníku,
ktoré poukazovali na znaèné množstvo formalizmu a nefunkènosti spojenej s administratívnou èinnosou na školách.
Problematika názorov na úspešné komunikovanie, ktorú reflektujú indikátory „rokovanie s nadriadenými orgánmi“, „rokovanie s partnermi“ získala pomerne dobré hodnotenie (priemery 7,1 a 6,8) ako ukazujú grafy a tabu¾ky.
Celkové názory riadite¾ov škôl na indikátory riadenie
školy ako organizácie sa pohybujú prevažne v pásme
„dôležité“, menší poèet respondentov ich hodnotí ako
„menej dôležité“ a zanedbate¾né percento ako „nedôležité“ alebo neodpovedali, èo znamená, že nedokázali zauja k problematike stanovisko. Z uvedeného hodnotenia
názorov vyplýva potreba venova indikátorom uvedeným
v tomto module potrebnú pozornos pri vzdelávaní riadite¾ov škôl.
2. Pedagogické riadenie školy
Modul pedagogické riadenie školy považujeme
v školskom manažmente za k¾úèový preto, že on je orientovaný na riadenie rozhodujúceho procesu v škole, procesu výchovno-vzdelávacieho, ktorý ma v škole takú
funkciu ako výrobný proces vo výrobnom zariadení a komerèný proces v obchodnej inštitúcii. Výchovno-vzdelávací proces sa však zásadne líši od procesov výrobných
i komerèných. Všeobecný manažment - podnikový manažment mu nevenuje pozornos. Z tohto dôvodu mu treba venova osobitnú pozornos v školskom manažmente. Najvyššie hodnotenie získali názory riadite¾ov škôl na
evaluáciu, úspešnos ktorej významne participuje na vytváraní kvality školy. Hodnotenie uèite¾ov (priemer 8,1)
a hodnotenie školy (priemer 7,8) dokumentujú, že problematika je v centre pozornosti riadite¾ov škôl. Obidva indikátory získali pomerne vysoký poèet hodnotenia stupòom 9 na škále (575 a 458). Tematika odráža názor na
potrebu odbornej - pedagogickej profilácie riadite¾a, ktorú demonštruje úroveò vykonávanej evaluácie a pod¾a jej
úrovne ho aj uèitelia hodnotia.
O12b - motivácia zamestnancov k
sebahodnoteniu
300
264
290
264
221
250
200
150
118
100
50
0
5
0
1
2
5
3
26
4
5
6
7
8
9
O12c - vytváranie tímov, riadenie skupín
276
300
250
183
200
195
220
208
150
100
50
0
10
17 21
1
2
3
44
4
5
6
7
8
9
Vysoké ohodnotenie získali názory riadite¾ov na vytváranie stratégií rozvoja školy (priemer 7,8). Až vyššie 90%
respondentov ohodnotilo túto èinnos 9 stupòom na škále.
O12d - tvorba stratégií rozvoja školy
600
533
500
400
268
300
127 159
200
100
0
3
1
5
2
6
3
17
4
59
5
6
7
8
9
5
graf. Tento indikátor plnil postavenie kontrolnej funkcie
voèi indikátoru tvorba stratégií a rozvoja školy.
O12f - hodnotenie školy
500
450
400
350
300
250
200
150
100
50
0
458
330
136
1
1
2
2
7
3
11
4
197
44
5
6
7
8
9
Pomerne vysoko hodnotili respondenti názor na vytváranie inovácií uèebných osnov (priemer 7,3), teda úlohy
spojenej s vytváraním školského kurikula, ktoré uplatní
osobitosti príslušnej školy a motivovanie zamestnancov
k sebahodnoteniu (priemer 7,2), èo jej tiež aktuálna úloha súèasného vedenia školy, súvisiaca s uplatòovaním
demokratického prístupu k pedagogickému riadeniu školy. Obidve oblasti podmieòujú úspešnos pedagogického
riadenia školy.
To dokazuje, že respondenti - riaditelia škôl správne
chápu dominantnú orientáciu súèasného a perspektívneho školského manažmentu. Toto hodnotenie je rovnako
vysoké ako hodnotenie indikátora tvorba a konkretizácia
cie¾ov (priemer 7,4). 85% túto èinnos hodnotí ako dôležitú a necelých 13% ako menej dôležitú. Najvyšší 9 stupeò hodnotenia uviedlo 377 respondentov ako ukazuje
6
Technológia vzdelávania
Oblasti vytváranie tímov a riadenie skupín a usmeròovanie predmetových komisií, získali stredné hodnotenie
(priemer 6,8 a 6,6), patria ku k¾úèovým sféram odborného - pedagogického riadenia školy. Názory na ich význam
sú znaène rozptýlené, ako ukazujú grafy. Podobne znaène rozptýlené je hodnotenie názorov na vytváranie podmienok na rovnos šancí. Význam tejto sociálnej dimenzie èinnosti školy je rôzne hodnotený respondentmi, súvisí s ich hodnotovou orientáciou. Za pozitívum
považujeme, že diverzifikácia názorov je rozložená v podstate do pásma „dôležité“. Názor na realizovanie hospitaènej èinnosti riadite¾ov škôl získal nižšie hodnotenie
(priemer 6,4). Názory na túto èinnos sa ve¾mi rôznia.
Temer tretina ich realizovanie považuje za menej dôležité. Hodnotenie vyplýva z èasovej nároènosti na túto èinnos, z formalizmu, ktorý vyvoláva tendencia stanovi poèet hospitácií, ktoré by mal riadite¾ realizova a èasto z formalistického prístupu k tejto èinnosti, orientovaného na
ich kvantitu a nie na uplatòovanie kvalitatívneho prístupu
k realizácii a vyhodnocovaniu úrovne vyuèovania prostredníctvom hospitácií.
cov v rámci modulu vedenie zamestnancov (priemer 7,8).
Hodnotenie týchto indikátorov v moduloch je rovnako vysoké, èo potvrdzuje validitu zistenia tohto názoru na hodnotenie zamestnancov zo strany riadite¾ov škôl v indikátoroch obidvoch spomenutých modulov.
O13c- delegovanie právomocí
365
400
350
300
213
250
200
123
150
100
3. Vedenie zamestnancov
Modul vedenie zamestnancov - uplatòovanie personálnej práce, najmä s uèite¾mi, je kompetencia, ktorej význam vrástol po delegovaní právomocí personálnej práce zo školských úradov na školy a pri uplatòovaní právnej subjektivity na väèšine škôl, pod¾a ktorej riaditelia škôl
prijímajú uèite¾ov do pracovného pomeru. Vyššie interpretované zmeny v postavení ovplyvòujú názory riadite¾ov škôl na vedenie zamestnancov školy a na potrebu
vzdeláva sa v tejto oblasti. Za najdôležitejšie v tomto module považujú riaditelia kompetenciu rozhodova (priemer 8,4). Stupeò 9 - najvyššie hodnotenie zaznaèil na
škále vysoký poèet respondentov (759). O jednoznaènom
význame, ktorý prikladajú riaditelia tejto schopnosti svedèí skutoènos, že iba 1,41% ju považuje za menej dôležitú a prakticky nik za nedôležitú.
Podobne vysoko bola hodnotená respondentmi komunikácia riadite¾a so zamestnancami (priemer 8,4). I túto
èinnos oznaèil na škále hodnotenia najvyšším stupòom
- 9 vysoký poèet respondentov (737) a do pásma „menej
dôležité“ a „nedôležité“ sa prakticky hodnotenie nepremietlo.
500
450
400
350
300
250
200
150
100
50
0
50
2
0
1
2
3
2
3
16
4
63
5
6
7
8
9
O13d- riešenie konfliktov
469
500
450
400
350
300
250
200
150
100
50
0
300
159 171
1
8
2
1
2
3
11
4
67
5
6
7
8
O13e- uplatnenie kompetencie
9
448
450
400
350
290
300
250
162 142
200
150
90
100
50
O13a- hodnotenie zamestnancov
384
4
0
0
1
459
2
4
3
24
4
5
6
7
8
9
318
151
3
1
1
2
8
3
3
4
O13f- motivácia zamestnancov
209
636
700
40
600
500
5
6
7
8
9
400
310
300
200
O13b- komunikácia so zamestnancami
100
777
800
151
0
0
0
1
700
2
1
3
3
4
15
5
69
6
7
8
9
600
500
O13g- rokovanie so zástupcami zamestnancov
400
246
300
200
100
0
0
1
0
2
0
3
2
4
11
5
53
6
300
110
7
250
8
9
Motivovanie zamestnancov je èinnos, ktorú všetci respondenti oznaèili za dôležitú pre riadenie školy a získala
v module jeden z najvyšších priemerov (8,2).
Podobne ako názory na hodnotenie uèite¾ov získali vysoké skóre v rámci modulu pedagogické riadenie školy,
vysoké skóre získali názory na hodnotenie zamestnan-
211 202
251 220
174
200
150
100
50
0
12
1
21
2
26
3
51
4
5
6
7
8
9
7
znamenaní, ale i trestov bolo diferencovane hodnotené
respondentmi, i keï najviac v pásme „dôležité“ (priemer
7,5). Diferencovanos je podmienená nedostatoèným finanèným dotovaním škôl, z èoho vyplýva nemožnos financova lepšie pracovné výsledky, ale i systémom odmeòovania, ktorý málo reflektuje dosahované výsledky
a orientuje sa na poèet odpracovaných rokov.
O13j- riadenie zmien
333
350
349
300
215
250
165
200
150
76
100
50
0
4
1
4
2
11
12
3
4
5
6
7
8
9
O zvyšujúcej sa pozornosti jednému z princípov demokratického štýlu riadenia orientácii na participatívne
riadenie svedèí hodnotenie delegovania právomocí
(priemer 7,8). Temer všetci respondenti túto kompetenciu hodnotia ako dôležitú. Najvyšší poèet respondentov
ju oznaèil na škále hodnotenia 9 a 8 stupòom. S òou úzko súvisí uplatòovanie schopnosti vedie, ktoré kompetencie prislúcha realizova riadite¾ovi a ktoré možno delegova na spolupracovníkov. Táto riadiaca kompetencia
získala pomerne vysoké hodnotenie (priemer 7,6). I keï
názory na delegovanie kompetencií ukázali rozmanitos,
ako ukazuje graf, väèšinou túto oblas èinnosti považujú
respondenti za dôležitú.
Najnižšie hodnotenie v personálnom module získal indikátor orientovaný na názory na rokovanie so zástupcami zamestnancov (priemer 6,7). Názory sú rozložené do
všetkých pásiem hodnotenia, i keï najviac je zastúpené
pásmo „dôležité“. Svedèí to o nedoceòovaní èasti respondentov spolupracova so zastupite¾skými orgánmi
uèite¾ov, èo považujeme za jeden z aspektov uplatòovania demokratického štýlu pri riadení.
Celkovo možno hodnoti, že modul vedenie ¾udí získal
relatívne vysoké hodnotenie v porovnaní s ïalšími modulmi riadenia školy, èo svedèí o skutoènosti, že personálna práca v škole získava na význame, že riaditelia škôl
si uvedomujú, že práca s uèite¾om, vytváranie dobrých
medzi¾udských vzahov v škole, je rozhodujúcim momentom zabezpeèujúcim kvalitnú èinnos školy.
4. Právna oblas riadenia školy
O14a- orientácia v základných
právnych normách
673
700
600
500
400
240
300
114 125
200
100
Za pozitívum považujeme zistené názory na dôležitos
riadenia zmien na škole (priemer hodnotenia 7,5).
Väèšina respondentov ho oznaèila v hodnotení stupòom
8 a 9 na škále a iba 8,55% ho považuje za menej dôležité. Z uvedeného vyplýva nevyhnutnos venova pozornos inováciám na škole, ale aj ich teoretickej báze change manažmentu. Uplatòovanie stimulaèných systémov prostredníctvom finanèných odmien, pochvál, vy-
8
Technológia vzdelávania
0
0
1
0
2
4
3
4
4
35
5
6
7
8
9
Hodnotením modulu právna oblas riadenia školy
sme sledovali pozna názory riadite¾ov škôl na uplatòovanie právnych noriem. I keï moderné prístupy k školskému manažmentu akcentujú dominantnú orientáciu
manažmentu na rozvoj školy, jej vízie, nepriame usmer-
òovanie èinnosti uèite¾ov, orientáciu na školskú kultúru
a pozitívnu klímu školy a kriticky sa stavajú k prístupom
k riadeniu školy preceòujúcim spravovanie školy, opierajúce sa iba o právne normy; ak má by èinnos školy legitímna, je nevyhnutné opiera sa o právne normy pri jej
riadení. Komparácia zahranièných projektov prípravy riadite¾ov škôl ukázala, že právny modul je v nich vždy zastúpený. Respondenti považujú za najdôležitejšie pre
svoju riadiacu èinnos uplatòovanie školských predpisov
(priemer 8,5). Najväèší poèet respondentov ju oznaèil najvyšším - stupòom 9 na škále, druhé miesto v poradí získalo uplatòovanie pracovno-právnych predpisov (priemer
8,3) a ïalej orientácia v základných právnych normách
(priemer 8,1). Relatívne vysoké hodnotenie získalo uplatòovanie bezpeènostných a požiarnych predpisov (priemer 7,9), ïalej vyhlášky o odmeòovaní uèite¾ov (priemer
7,7) a smernice správneho práva (priemer 7,2). To sú normy, o ktoré sa opiera každodenná riadiaca èinnos riadite¾a školy. Ich neznalos znemožòuje plni funkciu výkon
správy na I. stupni, ako to riadite¾om škôl ukladá zákon
596/2003 O štátnej správe a školskej samospráve a riadi výchovu a vzdelávanie v zmysle vyhlášok a smerníc
Ministerstva školstva a zodpoveda za bezpeènos
a ochranu zdravia pri práci na škole.
Ïalšie právne normy, ako je uplatòovanie rodinného
práva (priemer hodnotenia 6,7), obèianskeho práva (priemer 6,9), noriem o postihu mladistvých (priemer 6,5) i práva Európskej únie (priemer 6,2) získali nižší stupeò na
škále hodnotenia. Je to preto, že riaditelia ich nevyužívajú sústavne, ale iba sporadicky - obèas, pri riešení oso-
bitných situácií. Považujeme však základnú orientáciu
v nich za potrebnú pre realizovanie riadiacich kompetencií v širšom kontexte a v špecifických situáciách, do ktorých sa riadite¾ školy z èasu na èas dostáva pri výkone
svojej funkcie.
Celkovo modul právna oblas riadenia školy získala nižšie hodnotenie v porovnaní s modulom vedenie zamestnancov alebo s modulom riadenie školy ako organizácie.
9
za rozpoèet, financovanie, efektívne využívanie finanèných prostriedkov urèených na zabezpeèenie èinnosti
školy. Význam èinností patriacich do tohto modulu zvyšuje právna subjektivita škôl, ktorá predpokladá zvýšenú
autonómiu riadite¾ov škôl pri financovaní a materiálnotechnickom zabezpeèovaní školy. Výsledky skúmania
ukázali, že najvyššie hodnotenie získali indikátory uplatòovanie legislatívnych noriem pri financovaní školy a využívanie zdrojov financovania školy.
O15e- tvorba fondov
5. Ekonomika a financovanie školy
303
350
300
252
250
185 167
200
136
150
100
50
0
V rámci modulu ekonomika a financovanie školy sme
sa orientovali na zistenie názorov respondentov na predpokladové - ekonomické a finanèné zabezpeèovanie èinnosti školy. Bez ich úspešnej realizácie však nemožno realizova úèelové - výchovno-vzdelávacie funkcie na škole. Zákon 596/2003 O štátnej správe v školstve a školskej
samospráve ukladá v § 5 riadite¾ovi školy zodpovednos
10
Technológia vzdelávania
12
1
9
2
22
3
44
4
5
6
7
8
9
pondentov na kompetencie vytvára rozpoèet školy (priemer 8,3). Najvyšší stupeò hodnotenia - 9 prisúdilo tejto
èinnosti 769 respondentov, iba necelé 3% ju považujú za
èinnos menej dôležitú a 0,5% za èinnos nedôležitú.
Uplatòovanie legislatívnych noriem pri financovaní školy (priemer 8,4) ohodnotila väèšina skúmanej vzorky
(817) najvyšším - stupòom 9. Ve¾mi málo respondentov
(1,83%) ho považuje za menej dôležité a temer nik
(0,08%) za nedôležitú oblas.
Podobne bolo hodnotené využívanie zdrojov financovania školy (priemer 8,4), z celkového poètu respondentov vysoký poèet (768) pridelilo tejto oblasti èinnosti 9 stupeò hodnotenia. Vysoké hodnotenie získali názory res-
Relatívne vysoké hodnotenie získalo uplatòovanie princípov èinnosti príspevkovej, resp. rozpoètovej organizácie (priemer 8,0), ktoré akcentuje schopnos riadite¾a využíva financie v zmysle platných noriem a princípov.
Rovnaký priemer (8,0) ako uplatòovanie princípov rozpoètovej a príspevkovej organizácie získalo vypracovanie vnútorných organizaèných pravidiel pre financovanie
školy. I keï výber stupòa škály je u obidvoch spomenutých indikátorov pomerne znaène rozptýlený, pohybuje sa
èlenenie v pásme hodnotenia „dôležité“.
Ïalšie indikátory získali priemer nižší ako 8,0. Priemer
7,9 získal indikátor využívanie poznatkov z finanènej kontroly školy a uplatòovanie poznatkov o zaobchádzaní
s majetkom školy (priemer 7,8). Hodnotenie obidvoch
spomenutých indikátorov ukazuje znaènú rozptýlenos
stupòov hodnotenia tejto èinnosti, avšak väèšinou v pásme hodnotenia „dôležité“.
Relatívne nižšie hodnotenie v rámci modulu získal indikátor orientácia v úlohách zriaïovate¾a (priemer 7,3).
Temer 14% respondentov pridelila tomuto indikátoru hodnotenie menej dôležité. Z uvedeného vyplýva, že èas
respondentov - riadite¾ov nepovažuje za potrebné orientova sa v prístupoch zriaïovate¾ov k financovaniu škôl.
Tým sa ale zbavujú možnosti kvalifikovane oponova prístupy uplatòované pri ich financovaní.
Najnižšie hodnotenie v tomto module získal indikátor
tvorba fondov (priemer 7,1). Temer 18% túto èinnos považuje za menej dôležitú a 6,15% nedokázala zauja stanovisko k problematike. Vyplýva to z názoru èasti respondentov, ktorá sa domnieva, že škola má by financovaná štátom a nie zabezpeèova iné zdroje financovania
na úkor pedagogického riadenia školy.
Rovnako relatívne nižšie hodnotenie v module (priemer
7,1) získal indikátor zabezpeèenie realizácie úètovníctva.
Názory na tento problém sú znaène rozdielne, ako ukazuje graf. Temer 17% respondentov hodnotí túto èinnos
ako menej dôležitú. Ide o èinnos, ktorá patrí do sféry ad-
11
ministratívnej, ktorú na väèšine škôl riaditelia nerealizujú, ale zabezpeèujú jej realizáciu prostredníctvom iných.
Sú však za správnos jej realizácie i hmotne zodpovední
pri uplatòovaní právnej subjektivity školy, preto ani ona nemôže by podcenená v systéme riadenia èinnosti školy.
Analyzované a hodnotené názory riadite¾ov škôl na dôležitos jednotlivých riadiacich kompetencií považujeme
za objektívne, pretože ako sme uviedli v úvode, bolo realizované na reprezentatívnej vzorke 1204 riadite¾ov vybraných náhodným, stratifikovaným výberom, boli zastúpení riaditelia základných, stredných i špeciálnych škôl.
Výskum ukázal, èo považujú respondenti - riaditelia
škôl za najviac dôležité v školskom manažmente.
V module riadenia školy ako organizácie:
- plánova èinnos školy,
- využíva informaèno-komunikaèné technológie,
- prezentova a medializova školu,
- venova pozornos organizaènej stránke školy.
modules used by direction the schools, indicators oriented on managerial competencies.
-
V module pedagogické riadenie školy:
úspešne evalvova èinnos na škole,
vytvára stratégie rozvoja školy,
riadi inovácie uèebných osnov,
vytvára tímy a spolupracova s metodickými orgánmi.
Prof. PhDr. Zdenek Obdržálek, DrSc.
Pedagogická fakulta UKF
Ústav technológie vzdelávania
Drážovského 4, 949 74 Nitra
E-mail: [email protected]
-
V module vedenie zamestnancov:
kompetentne rozhodova,
motivova zamestnancov,
hodnoti zamestnancov,
uplatòova participatívne riadenie,
delegova právomoci.
-
V module právnom:
uplatòova školské predpisy,
uplatòova pracovno-právne predpisy,
orientova sa v základných právnych normách,
uplatòova bezpeènostné a požiarne predpisy.
V module ekonomika a financovanie školy:
- uplatòova normy financovania školy,
- vytvára rozpoèet školy,
- uplatòova princípy èinnosti príspevkovej resp. rozpoètovej organizácie.
Analýza a hodnotenie sa môžu sta jedným z východísk pre skvalitòovanie zamerania ich prípravy na riadenie.
REFLEXION OF MANAGERIAL COMPETENCES OF
SCHOOLDIRECTOR
Abstract: The study brings information about the research dealing with views of school directors in case of
the importance the application of particular competences
in realization of the school management. Indicators oriented on particular competences in the questionnaire for directors we structured according to the key modul of direction the school. By its filling up with indicators, we come
out from the demands on school directors according to
the legislation 596/2003 about state administration and
self-government in school system and the international
comparison of the content the education for the school directors.
Key words: competences of the school directors, the
questionnaire method, 9 degree scale, research pattern,
12
Technológia vzdelávania
Literatúra
1. BELZ, H., SIEGRIST, M.: Klíèové kompetence a jejich
rozvíjení. Praha, Portal, 2001, ISBN: 80-7178-479-6
2. HUBER, S. G.: Qualifizierung von Schulleiterinnen und
Schulleitern im internationalen Vergleich Kronach, 2003
Walters Kluwer Deutschland, ISBN: 3-356-0982-X,
Pedagogisches Institut der Stadt Wien Akademie
Lehrgang Schulmanagement Wien 2006
3. SLAVÍK, J.: Pedagogické dílo a reflektování jeho významu a hodnot. In: Mareš, J., Slavík, J., Svatoš, T., Švec,
V.: Uèitelovo pojetí výuky, Brno, CDVU MU, 1996, ISBN:
80-210-1444-X,
Univerzita
Karlova
v
Praze,
Pedagogická fakulta, Centrum školského managementu
Zákon o štátnej správe v školstve a školskej samospráve 596/2003 Z. z.
POÈÍTAÈE A POÈÍTAÈEM ØÍZENÉ
SYSTÉMY VE VZDÌLÁVÁNÍ
Ján Chromý - ÈR
Abstrakt: Pøíspìvek se zabývá popisem èinitelù, které
ovlivòují využívání poèítaèù a poèítaèem øízených systémù v procesu vzdìlávání.
Klíèová slova: poèítaè, poèítaèem øízený výukový systém, multimédia, informaèní a komunikaèní systém.
1 Úvod
Následující èlánek má za cíl popsat èinitele, které ovlivòují využívání poèítaèù a poèítaèem øízených výukových systémù ve vzdìlávání. Tento pøíspìvek navazuje
na seriál pøedcházejících èlánkù.
2 Podmínky používání
Podle P. Sokolowského a Z. Šedivé [1994, str. 19-20]
je poèítaè jedním z nejdùležitìjších multimediálních prostøedkù, který zároveò splòuje pøedstavy o interaktivní komunikaci. Poèítaèem integrovaná èasovì závislá nebo
èasovì nezávislá média mohou být interaktivnì, individuálnì a selektivnì vyvolávána a/nebo zpracovávána.
Dále uvádìjí, že k multimediálním systémùm neoddìlitelnì patøí i možnost komunikace na velké vzdálenosti pomocí sítí.
Podobnì píše i Ch. Lewis [1998, str. 8-9, 12-13]. O poèítaèích jako základních multimediálních prvcích a o poèítaèových sítích jako dùležitých prvcích komunikace se
zmiòují i M. Èernochová, T. Komrska, J. Novák [1998, str.
13-14, 54].
Y. Bertrand v [1998, str. 99, 103] uvádí, že poèítaè, který je vybaven složitými interaktivními programy, jež byly
dùvtipnì navrženy multidisciplinárními týmy, mùže dnes
øídit a realizovat vzdìlávací aktivity. Mùže také simulovat
interakce a vést se žákem rozhovor. Dále uvádí, že se poèítaè mùže pøizpùsobit zvláštnostem žáka, dokonce se od
nìho mùže uèit. Poèítaè mùže také ovládat používaná didaktická média a podle potøeby poskytovat informace
v numerické nebo analogové podobì. Dále píše, že možnosti uchovávat obrazy a zvuky v poèítaèi a jeho periferních zaøízeních (CD apod.) dovolují chápat poèítaè jako
øídící element multimediálního centra.
J. Nikl [2001, str. 16-17] uvádí, že poèítaèe jsou ve stávající dobì nejdokonalejšími prostøedky didaktické techniky. Píše, že je nutné je komponovat do celého systému.
Pak mohou v rùzné míøe objektivizovat živou práci uèitele, a tak zvyšovat produktivitu vzdìlávací základny.
Disponují však jen potenciálním racionalizaèním efektem. Uèitele mohou nahradit je do urèité míry, a to jen proto, aby ho uvolnily pro další zkvalitòování výuky. Uèitel
musí chtít, umìt a mít možnost využívat materiální výukové prostøedky ve prospìch rozvoje osobností žákù.
J. Prùcha [2000, str. 120-121] uvádí, že zavádìní poèítaèù do škol a jejich uplatnìní ve výuce souèasnì s dalšími poznatky o tom, jak vyuèovat a uèit se efektivnì, se
projevuje v teorii, která se oznaèuje jako plánování optimálního výukového prostøedí. Oèekává od poèítaèem podporovaného uèení, že se stane neobyèejnì efektivním zpùsobem nejen prezentace uèiva, jeho procvièování a zkoušení, ale i diagnostikování žákù, nástrojem konzultace,
a dokonce základem øízení celého procesu uèení. Uèitel se
pak stane režisérem nebo manažerem využívání technických výukových prostøedkù ve vyuèování.
J. Slavík a J. Novák [1997, str. 15] uvádìjí, že role uèitele se zmìní takto: Zatímco v tradièním pojetí školního
vzdìlávání funguje uèitel jako zdroj informací, v nových
trendech vzdìlávání je uèitel prùvodce informaèním prostøedím.
Podobnì píše také G. Švejda [1999], který uvádí, že
úloha uèitele se pøenáší z úrovnì pøednášejícího do polohy zkušeného a vìci znalého partnera studentù. Jeho
rétorické schopnosti nahrazuje mnohem zajímavìjší
a pøesnìjší formou multimediální produkt, promítaný na
plátno, èi prezentovaný na monitorech žákù.
V tìchto souvislostech se zmiòuje napøíklad O.
Neumajer [2000] nebo M. Hausner [1995] o podmínìnosti
zmìny úlohy uèitele jeho vztahem a zájmem o využívání
pøíslušné didaktické techniky. O kompetencích uèitele
a jejich nutném rozvoji v souvislosti s obsluhou techniky,
uplatòováním didaktiky a pedagogiky pøi používání výpoèetní techniky píší M. Klement, M. Chráska [2005]. V podobném duchu píše také E. Baron-Polaòczyk [2004], která klade dùraz na nìkteré vlivy, provázející tvorbu a užívání multimediálních didaktických materiálù. O tom, že
stejné základní problémy øeší i ve Velké Británii, píše M.
Hausner [2001], který uvádí rozhovor s M. Bell, øeditelkou
britské Národní rady pro technologie vzdìlávání (NCET).
Vztahy informaèních a komunikaèních technologií
(Information and Communication Technology - ICT), potažmo multimédií a vzdìlávání, se zabývá K.Krelová
[2004], charakterizující tyto vztahy jako složité. Souèasnì
klade dùraz na to, aby se potenciál ICT využíval pøedevším k rozvoji samostatnìjších a flexibilnìjších procesù,
podporoval aktivnìjší a zodpovìdnìjší pøístupy k uèení
apod.
O vztahu multimédií, informaèních a komunikaèních
technologií a školské politiky píše napøíklad B. Brdièka
[1999], který pøedkládá materiál, ukazující rozsáhlou oblast, jakou problematika ICT a multimédií pokrývá.
Popisuje zde založení Evropské sítì expertù na vzdìlávací technologie (EENet), jejíž cílem je rozšiøovat znalosti
o tom, jak lze využívat multimédia a informaèní a komunikaèní technologie (ICT) ve výuce s cílem napomoci individuálnímu rùstu, evropské spolupráci a konkurenceschopnosti. V podobném duchu píší i S. Hanuska, J.
Pavlovkin [2003].
Pro samotné žáky má poèítaèová výuka dle L. Kouby
[1995, str. 50] svùj pøínos v tom, že pøináší pocit sounáležitosti, úspìchu a pohybu ve svìtì, kde platí pravidla,
na která se lze spolehnout. Pøináší též pocit uspokojení
z toho, že jejich myšlenky, pøání a názory vzbuzují odezvu a vedou k cíli. Mají možnost ovìøit si svá øešení i omyly. Mohou být nezávislí na autoritì, ale na druhé stranì
být ve spojení s vìdomostmi tìch druhých.
A. Melezinek [1994, str. 126-127] popisuje poèítaèem
podporované vyuèování (Computer Assisted Instruction CAI). Poèítaè se používá jako uèitel v individualizovaném
vyuèování. Informace nutné pro uèení rozhovorem jsou
uchovány v pamìti poèítaèe a kontrolu nad dialogem má
program. S využitím poèítaèového serveru mùže souèasnì pracovat nìkolik studentù.
Jako pøíklad jiné možnosti uvádí A. Melezinek [1994,
str. 126-127] poèítaèem organizovanou výuku (Computer
Managed Instruction - CMI). Poèítaè zde nepùsobí pøímo
jako vyuèovací zaøízení, ale pomáhá vyuèování organizovat. V poèítaèi jsou uloženy informace a ty je možné vyhledávat a dále zpracovávat. Informace nemusí mít textovou podobu, mohou to být i výkresy, zvuky, video atd.
Poèítaè pøitom mùže sledovat studijní výsledky žáka a dávat mu na jejich základì doporuèení pro další postup studia. Rozsáhle se ve svých pracích vìnuje problematice
poèítaèem podporovaného vyuèování M. Lánský napøíklad [1994].
R. Wilber (dle Y. Bertranda [1998]) popisuje, že poèítaèe jsou dnes používány na všech školách v USA, vèetnì
škol prvního stupnì. Poèítaèe svými úžasnými možnostmi prezentace informací na CD ROM a se schopností
spojovat uèení se zábavou se zmocòují role hlavního èinitele nahrazujícího živého uèitele - ten se stává asistentem „elektronického uèitele“, pomáhá žákùm se zacházením s výukovými programy apod. V dùsledku toho se
podle R.Wilbera bude mìnit také profil dovedností žákù,
které v nich dosud formovala škola - zejména se bude snižovat dùležitost ètení a psaní.
Na druhé stranì J. Prùcha [2000, str. 122-123] uvádí
názory tìch pedagogù, kteøí se na nové technologie výuky dívají støízlivìji nebo i kriticky. Celkem tyto názory shrnuje:
Dosud se neví, resp. nebylo dostateènì spolehlivì
ovìøeno výzkumnì, jaký je obsah zmìn z hlediska roz-
13
voje žákù. Jak pùsobí nové technologie na zdokonalování poznávacích dovedností žákù? Není snadnost nebo
zábavnost získávání informací z nových médií vlastnì
faktorem snižujícím poznávací schopnosti žákù?
Podle J. Prùchy [2000] uplatnìní nových technologií ve
vyuèování nemùže být univerzálnì platné pro všechny
oblasti vzdìlávání a pro všechny vìkové kategorie žákù.
Vyjadøuje názor nìkterých kritikù, že jiné uplatnìní má napøíklad poèítaèem podporované vyuèování matematice
nebo technickým pøedmìtùm a jiné (omezené) v pøedmìtech estetickovýchovných èi v pøedmìtech formujících
hodnotový systém. J. Prùcha uvažuje také nad tím, proè
není akceptován názor, že živý uèitel bude nahrazen
„elektronickým“. Jako dùvod udává, že podobná pøesvìdèení se nevyplnila ani v 60.-70. letech v souvislosti
s uplatòováním programovaného uèení a vyuèování.
Naopak uèitel je významnìjší než dosud - jako èinitel
zmíròující technokratické pùsobení soudobé civilizace.
Dle nìkterých odborníkù má údajnì propagace nových
technologií ve školní výuce v pozadí komerèní základ.
Proto se pøíslušné firmy intenzivnì angažují v propagování, aniž by vìnovaly pozornost reálným efektùm v pedagogickém smyslu.
O psychologických studiích kultivování stylù uèení pomocí poèítaèù a jiné didaktické techniky píše J. Mareš
[1998, str. 148-151]. Mimo jiné uvádí, že studií v posledních letech pøibývá. Je jich však stále málo vzhledem k tomu, jak rozsáhlou oblastí se využití technických prostøedkù ve vzdìlávání stalo a kolik firem zde pùsobí.
Z výše uvedeného je nejdùležitìjší, že poèítaèe:
- mají nezastupitelnou roli pøi provozování multimediální
výuky,
- umožòují komunikaci (pøenos informací) na dálku,
- jsou využitelné jak pro hromadné, tak individuální vyuèování,
- musí být vhodnì zaøazeny do výuky (dle pedagogických a psychologických pravidel), aby byly efektivnì využitelné.
Dùležitost poèítaèù pro výuku i pro praktický život je
možné sledovat i na zájmu o akci INDOŠ (Internet do
škol), poøádanou MŠMT ÈR. Cílem této akce bylo poøízení poèítaèù vèetnì poèítaèové sítì, pøipojení k Internetu
a základního softwarového vybavení pro všechny støední a základní školy. Jednotlivé poèítaèe se od sebe mohou diametrálnì odlišovat s ohledem na hardwarovou
konfiguraci a programové vybavení. Záleží pøitom na úèelu použití, v našem pøípadì zejména z hlediska pedagogického a psychologického.
Dùležité jsou také další externí prvky, s nimiž má poèítaè komunikovat a spolupracovat. To mohou být další poèítaèe v rámci poèítaèových sítí, ale také jiné multimediální prvky, napøíklad videokamery, videorekordéry, CD
a DVD pøehrávaèe (mohou být i pøímou souèástí poèítaèe).
Chápeme-li poèítaè jako prostøedek a nikoliv cíl výuky,
je z hlediska výuky základním uèebním materiálem tzv.
elektronický text. Elektronický text vybavený navigací nazýváme hypertext. Pokud je text navigován na jiné médium (zvuk, video apod.), jde o hypermédium.
Elektronický text mùžeme podle A. Katolického [2001]
14
Technológia vzdelávania
pojmenovat E-book a definovat ho jako digitální soubor
se specifickým obsahem, který nemusí být jen pouhým
textovým souborem. Mùže obsahovat kromì textového
a obrazového obsahu i podporu navigace.
E-book je virtuální knihou, tj. souborem virtuálních stránek, jejichž spojení je zajištìno symbolicky. Je dùležité,
že elektronický text není pouze oznaèení pro elektronicky zaznamenaný obsah, ale i pro urèitý styl práce s ním.
Obsahem nemusí být pouze kniha, ale i èasopis, noviny,
pøíruèka, návod atd. Za zamyšlení stojí bezpochyby
i zmìny, ke kterým dochází v samotném procesu ètení.
S elektronickým textem souvisí také zpùsob výuky podporovaný elektronickou cestou E-LEARNING, který spadá spíše do oblasti poèítaèových sítí a bude o nìm proto
pojednáno v jiném èlánku.
J. Mareš [1998, str. 148] uvádí, že elektronická uèebnice vytváøí nové prostøedí pro žákovo a studentovo uèení,
nebo se dokáže adaptovat na individuální zpùsoby uèení. Na rozdíl od tradièní uèebnice mùže brát v úvahu rozdílné styly uèení žákù, kteøí s ní pracují.
Jako jedno z možných hodnocení uvádím také pøednosti z hlediska ètenáøe i z hlediska autora a vydavatele
podle A. Katolického [2001]. Vydávání elektronických
uèebnic a publikací obecnì je ekonomicky dostupné
i v pøípadì pøedpokládaného malého kruhu ètenáøù, naopak tištìné publikace nejsou nìkdy vyprodány i pøes malý náklad. Uèitelé mohou pro své žáky pøipravovat individuálnì upravené texty uèebnic, pøièemž do nich mohou
zaøazovat multimediální aplikace (rùzná média a interaktivní vazby). Do publikace lze umístit i odkazy na jiné zdroje umístìné externì, napøíklad na Internetu. Lze nastavit
lhùtu, ve které mùže být elektronická publikace ètena,
a tím zajistit aktuálnost informací. Autoøi mohou samostatnì e-publikace vydávat a distribuovat, pøièemž náklady jsou podstatnì, nižší než na jiné druhy a formy publikací. Pomocí nìkterých programù lze zprostøedkovat pøenos informací a komunikaci rùznými zpùsoby a médii.
Napøíklad lze umožnit ovládání poèítaèového programu
myší nebo hlasem, ètení psaného textu pro zrakovì postižené pomocí poèítaèového programu atd. Elektronické
publikace mohou být prostøednictvím Internetu dostupné
kdekoliv po celém svìtì. Lze zajistit i úèinnou ochranu autorských práv pomoci softwaru. Podobnì se o elektronických publikacích zmiòuje D. Bína [2003].
Výèet výhod svìdèí o tom, že pøednosti e-publikací jsou
podstatné a mohou být základem pozitivní prognózy jejich dalšího rozvoje. V této souvislosti je ale nutné pøipomenout, že elektronický text, jenž je pøípadnì vybavený
multimediální nástavbou, je skuteènì mohutným a úèinným nástrojem v rukou uèitele, ale je nutné zajistit jeho
vhodné zaøazení do celého procesu výuky. V žádném pøípadì ho nelze považovat za samospasitelný a postupovat bez pøedchozího stanovení koncepce výuky.
Pro rozbor problematiky elektronických publikací je
dùležité respektování rozdílù mezi dvìma skupinami textù. Jedna skupina publikací je pøedstavována napøíklad
beletrií, prózou, poezií atd. a popisuje dìj - sled urèitých
událostí. Ètení textù této skupiny je spojeno na stranì ètenáøe s urèitými prožitky, nebo snahou autora je zaujmo-
ut ètenáøe a vtáhnout ho do dìje. Do této kategorie lze
zahrnout i knihy popisující urèitý úsek historie èásti spoleènosti. Typické pro ètení textù z této skupiny je sekvenèní pøístup k obsahu. Nepotøebujeme si dìlat poznámky k textu, nepøedpokládáme, že bychom mìli nebo mohli zasahovat do dìje, všechny informace jsou
prezentovány v podobì textu s vloženými mediálními ilustracemi (fotografie, zvuk apod.). Jediné, co potøebujeme,
je možnost listovat v textu, nastavovat si záložky a mít
možnost pokraèovat ve ètení od stejného místa kdykoliv
pozdìji, jak popisuje A. Katolický [2001].
Druhá skupina publikací je reprezentována uèebnicemi, encyklopediemi, odbornými pojednáními, pøíruèkami
apod. Texty této skupiny sice mùžeme rovnìž èíst sekvenènì, èastìji však pracujeme s textem podle obsahu
nebo podle indexu na urèité stranì, která obsahuje urèitou konkrétní informaci, vysvìtlení, rozbor, o který nám
v konkrétní situaci jde. Spíše, než o ètení v pravém slova
smyslu, jde o konzultaci. Sled, v jakém je informace u této skupiny textù uspoøádána, nás sice mùže rovnìž zajímat, toto zjištìní však nepøedstavuje typickou potøebu.
Struktura obsahu u této skupiny textù závisí na povaze
objektu, kterého se text týká, a na zvoleném zpùsobu prezentace obsahu. Pøi práci s textem z této skupiny potøebujeme ve zvýšené míøe možnost tvorby poznámek k obsahu, zvýrazòování nejdùležitìjších èástí textu, možnost
snadného vyhledání urèité èásti textu vztahujícího se ke
konkrétnímu problému, umísování záložek pro snadný
návrat do urèitého místa atd.
Pøi práci s touto skupinou textù pociujeme zøetelnì potøebu urèité interaktivity. Na rozdíl od první skupiny potøebujeme èasto pracovat najednou s více knihami, èasopisy, zprávami, rozbory a médii. Cítíme potøebu snadného pøechodu z urèitého místa jednoho textu do urèitého
místa textù dalších. Potøebujeme porovnávat informace
z rùzných zdrojù, navzájem je doplòovat, což v podmínkách klasického (papírového) textu není možné.
Èastým požadavkem je aktuálnost informací, což znamená vyhledávání novìjších textù. Pøechod od starší informace k novìjší, aktuálnìjší informaci znamená odložit
jeden text a získat text nový, jak uvádí napøíklad A.
Katolický [2005].
Výukový systém musí podle A. Melezinka [1994, str.
127] mimo jiné splòovat tøi dùležité funkce ve vyuèovacím
procesu:
- poskytovat informace,
- podávat návody, pomocné pokyny pro zpracování informací,
- získávat zpìtnou vazbu o zpracování informací.
Dùležité pøitom je, aby k poskytnutým informacím byly
podány pomocné pokyny a následnì ovìøeny pomocí
zpìtné vazby. V praxi je pak zadáváním pomocných pokynù k probíraným informacím øízena pozornost studentù, jsou jim vysvìtlovány zadané otázky a dostávají se jim
do pamìti pojmy a pravidla, která jsou nezbytná pro
zvládnutí probírané látky. Student musí být seznámen se
správností nebo nesprávností svého úsilí a dostat kontrolní údaje o tom, èeho již ve vztahu k pøedpokládaným
požadavkùm dosáhl. Souèasnì vyuèující potøebuje úda-
je o tom, jak studenti zvládají pøíliv informací a jak s nimi
dovedou pracovat. Podle této zpìtné vazby pak urèuje
další postup výuky.
Podle J. Nikla [2001b, str. 4] interaktivním multimediálním poèítaèovým aplikacím patøí budoucnost výchovnì
vzdìlávacího procesu. Nedostatek didaktického poèítaèového software všeho druhu podmiòuje skuteènost, že
v našich školách zatím nelze dùslednì realizovat primární potøebu, tj. poèítaèovou výuku prakticky provozovat
v každodenní výchovnì vzdìlávací praxi. Místo toho se
mnohdy provozuje pøevážnì jen výuka o poèítaèích.
Cizojazyèné aplikace nemohou pokrývat naše specifické
potøeby, proto je nutné je teprve vytvoøit s ohledem na potøeby našeho školství.
J. Nikl [2001b, str. 5-6] dále uvádí poèítaèové prostøedky pro tvorbu interaktivních didaktických aplikací a zároveò posuzuje jejich možnosti. Uvedené rozdìlení není ostøe vyhranìné:
- vyšší programovací jazyky (napøíklad Pascal) - nejuniverzálnìjší, neexistuje požadavek, který by se jimi nedal splnit, ale kladou nejvìtší nároky na znalost pøíslušného jazyka a na programátora.
- autorské jazyky (napøíklad Pilot, Tutor) - nižší univerzálnost, kladou srovnatelné nároky na znalost pøíslušného jazyka a na programátora jako vyšší programovací jazyky.
- autorské systémy (napøíklad Authorware) - jejich relativní jednoduchost mùže být na úkor šíøe možného didaktického uplatnìní aplikací. Kritérium pro posuzování autorského systému je možnost konstrukcí maximálního poètu rùzných typù uèebních úloh a jejich
variability v každé didaktické aplikaci.
- autorské prostøedky pro hypermedia - pøedstavují specializované prostøedky, umožòující vìtvit v textových
materiálech do potøebných subsekvencí (odkazových
stránek). Plní hlavnì funkci informaèních zdrojù.
Nedá se ovšem pøedpokládat, že by interaktivní didaktické aplikace tvoøili sami uèitelé. Je to úkol, kterého se
musí ujmout komerèní sféra na základì pøesnì definovaných pedagogických, metodických a didaktických požadavkù s ohledem na potenciálního uživatele takové aplikace a na dovednosti prùmìrnì technicky zdatného uèitele.
3 Didaktické technické prostøedky
K univerzálním zaøízením umožòujícím práci s elektronickou publikací, ale i s rùznými programy patøí pøedevším
osobní poèítaèe (PC), notebooky, osobní asistenti, kapesní poèítaèe. Soubory s elektronickými publikacemi a výukovými programy jsou do tìchto zaøízení naèítány prostøednictvím Internetu, CD-ROM nebo pamìových nosièù,
které jsou mnohdy využívány i pro digitální fotoaparáty.
Z hlediska technického je pøi poøizování poèítaèe nutné
nejdøíve uvažovat o úèelu jeho použití. Z toho pak vyplývají nároky na vlastní hardware a software. Obecnì lze
øíci, že vysoké nároky kladou zejména práce s grafikou
a zvukem. Proto není udivující i uvádìní nejvýkonnìjších
a nejdražších poèítaèù v souvislosti s graficky nároènými
poèítaèovými hrami (napøíklad dle firmy Alzasoft [2005]).
15
Hlavní èásti solidnì, ale nikoliv špièkovì, vybaveného
poèítaèe v cenì 26 000,- Kè vè. DPH mohou být (dle nabídky CS21 [2005]):
- základní deska MS - 915 P - s integrovanou zvukovou
kartou 7.1;
- procesor Intel Pentium IV - 3 GHz;
- pamì 512 MB - DDR PC 400;
- grafická karta PCI - E ATI RX 300 - 128 MB;
- pevný disk Seagate SATA - 180 GB;
- DVD / CD - RW / RAM.
Takto vybavený poèítaè mùže zcela uspokojit standardní potøeby pro multimediální výuku žáka èi studenta.
4 Závìr
V tomto èlánku jsme se zabývali èiniteli, které ovlivòují
používání poèítaèù a poèítaèem øízených systémù ve
vzdìlávání.
WRITING OF ARTICLES
Abstract: This article concentrates on individual kinds
of computers and computer control system and their use
in the course of teaching.
Keywords: computer, computer control system, multimedia, Information and Communication Technology.
Literatura
1. ALZASOFT [online]. [cit.2005-01-21]. Dostupná z
WWW: <http://www.alzasoft.cz>.
2. BARON-POLAÒCZYK, EUNIKA. Selected aspects of
design and usage of multimedia didactic materials. In
Sborník
pøíspìvkù
z
mezinárodní
konference:
Modernizace vysokoškolské výuky technických pøedmìtù.
Hradec Králové: Gaudeamus, 2004. ISBN 80-7041-318-2.
3. BERTRAND, YVES. Soudobé teorie vzdìlávání. 1.vyd.
Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-216-5.
4. BÍNA, DANIEL. Texty, technológie a pedagogika médií. Technológia vzdelávania. 2003, no. 2, s.14-17. ISSN
1335-003X.
5. BRDIÈKA, BOØIVOJ. Uèení s poèítaèem. c1995
[cit.2002-08-10] Dostupné z WWW:< http://omicron.felk.
cvut.cz/~bobr/ucspoc/index.html> .
6. BRDIÈKA, Boøivoj. Jak se mìní vzdìlávání: Informaèní
a komunikaèní technologie v Evropì. c1999 [cit.2005-0910] Dostupné z WWW:<http://it.pedf.cuni.cz/~bobr/
EENet/>.
7. ÈERNOCHOVÁ, MIROSLAVA; KOMRSKA, TOMÁŠ;
NOVÁK, JAROSLAV. Využití poèítaèe pøi vyuèování.
1.vyd. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178272-6.
8. DOBROVSKÁ, DANA. Psychologie pro techniky.
1.vyd. Praha: Vydavatelství ÈVUT, 1993. ISBN80-0102140-8.
9. DRTINA, RENÉ. Auditoriologie uèeben a didaktické aspekty pøenosu informací. Hradec Králové: UHK, 2006.
Dizertaèní práce.
10. DRTINA, R. - CHRZOVÁ, M. - MANÌNA, V.
Auditoriologie uèeben pro uèitele. Hradec Králové:
Balustráda, 2006. ISBN 80-901906-9-3.
11. HANUSKA, SLAVOMÍR; PAVLOVKIN, JÁN. Úloha vý-
16
Technológia vzdelávania
chovy a vzdelávania v informaènej spoloènosti v krajinách
Európskej únie. Technológia vzdelávania. 2003, no. 2,
s.5-7. ISSN 1335-003X.
12. HAUSNER, MILAN. Nové trendy ve vzdìlávání aneb
letem multimediálním svìtem. 1.vyd. Praha: SPN, 1995.
ISBN 80-85937-20-4.
13. HAUSNER, MILAN. Rozhovor na dálku: Poèítaèe a
Internet v britském školství. Èeská škola [online] c2002
[cit.2005-09-08]. Dostupný z WWW:< http://www.ceskaskola.cz/
14. ICTveskole/AR.asp?ARI=2442&CAI=2131>.
15. KATOLICKÝ, ARNOŠT. Elektronické knihy [online].
[cit.2001-04-04]. Dostupné z WWW:<http:www.volny.cz/
akatolicky/e_book.htm>.
16. KATOLICKÝ, ARNOŠT. E-books [online]. [cit.200506-12]. Dostupné z WWW:<http://www.akamonitor.
cz/ebooks2005.htm>.
17. KLEMENT, MILAN; CHRÁSKA, MIROSLAV. Rozvoj
kompetencí uèitelù v oblasti práce s ICT. In Sborník pøíspìvkù z mezinárodní konference: Modernizace vysokoškolské výuky technických pøedmìtù. Hradec Králové:
Gaudeamus, 2005. ISBN 80-7041-966-0.
18. KOUBA, LUDÌK a kol. Technické systémy ve výuce.
1.vyd. Praha: Karolinum, 1995. ISBN 80-7066-898-9.
19. KRELOVÁ, KATARÍNA. IKT a vzdelávanie. In Sborník
pøíspìvkù z mezinárodní konference: Modernizace vysokoškolské výuky technických pøedmìtù. Hradec Králové:
Gaudeamus, 2004. ISBN 80-7041-318-2.
20. LÁNSKÝ, MILOŠ; FIALOVÁ, IRENA. Vzdìlávací kybernetika ve výzkumu a výuce. 1.vyd. Dobøichovice: KAVA-PECH, 1994. ISBN 80-85853-02-7.
21. LEWIS, CHRIS. 101 praktických rad: Multimédia.
1.vyd. Praha: Ikar, 1998. ISBN 80-7202-287-3.
22. MAREŠ, JIØÍ. Styly uèení žákù a studentù. 1.vyd.
Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-246-7.
23. MELEZINEK, ADOLF. Inženýrská pedagogika. 2.vyd.
Praha: Vydavatelství ÈVUT, 1994. ISBN 80-0101214-X.
24. NEUMAJER, ONDØEJ. Školy a ICT. Uèitelské listy.
2000/2001, no.8, s.19-20. ISSN 1210-6313.
25. NIKL, JIØÍ. Technické výukové prostøedky ve vzdìlávacím procesu. On CD ROM Vysokoškolská pedagogika
pro uèitele - inženýry. 1.vyd. Praha: CSVŠ, 2001.
26. PRÙCHA, JAN. Pøehled pedagogiky: Úvod do studia
oboru. 1.vyd. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-399-4.
27. SLAVÍK, JAN, NOVÁK, JAROSLAV. Poèítaè jako pomocník uèitele: efektivní práce s informacemi ve škole.
1.vyd. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-7178-149-5.
28. SOKOLOWSKI, PETER; ŠEDIVÁ, ZUZANA.
Multimédia: souèastnost budoucnosti. 1.vyd. Praha:
Grada, 1994. ISBN 80-7169-081-3.
29. ŠVEJDA, GABRIEL. Základy technologie vzdìlávání
[online]. c1999 [cit 2005-10-20] Dostupné z
WWW:<http://www.pf.jcu.cz/toUTF8.en/stru/katedry/pgp
s/svejda.phtml>.
Ing. Jan Chromý, Ph.D.
Katedra marketingu
Vysoká škola hotelová v Praze 8, spol. s r.o.
Svídnická 506, 181 00 Praha 8
E-mail: [email protected]
RECENZIA
Doušková, A. : Uèebné ciele a projektovanie výuèby.
Banská Bystrica : Pedagogická fakulta Univerzity
Mateja Bela, 2006, 206 s. ISBN 80-8083-269-2.
Zložitos a špecifickos edukaèného procesu neustále
vyvoláva potrebu ïalšieho skúmania a objavovania
v zmysle jeho skvalitòovania. Problematika projektovania
procesov uèenia sa žiakov so zameraním sa na k¾úèovú
oblas riadiacej èinnosti - t.j. na edukaèný cie¾, je v našej
pedagogickej teórii ešte vždy pomerne málo rozpracovanou problematikou. Autorka A. Doušková sa vo svojej
publikácii podujala na teoretickom základe špecifikova
postavenie cie¾ov v èinnosti pedagógov na 1. stupni ZŠ
a vytvori tak model projektovania procesov uèenia sa žiakov pri využití práce s uèebnými cie¾mi.
Príznaène nazvaná monografia „Uèebné ciele a projektovanie výuèby“ sa detailne zaoberá problematikou
tvorby, využitia uèebných cie¾ov a samotným projektovaním edukácie. Autorka publikáciu generovala do šiestich
hlavných kapitol s viacerými proporène vyváženými subkapitolami, v ktorých podrobne rozpracováva predmetnú
problematiku.
Oblasti uèebných cie¾ov zo všeobecného h¾adiska sa
autorka venuje v prvej kapitole. Vychádzajúc zo súèasných rozvojových tendencií v Európe a u nás, ktorých základom je celoživotné vzdelávanie, pružnos a otvorenos
systému, rozvoj individuálnej autonómie a pod., charakterizuje elementárnu didaktiku ako jednu z k¾úèových disciplín v štúdiu uèite¾stva pre 1. stupeò ZŠ. Z tohto autorka vychádza pri dôkladnej charakteristike rôznych poh¾adov na samotný proces uèenia a uèenia sa.
V nasledujúcej, druhej kapitole pomenovanej „Pozícia
a druhy cie¾ov v riadení edukaèných procesov“ autorka
preniká do problematiky cez dôležitos riadiacich èinností, cez ich systém a cez taktické plánovanie a projektovanie jednotlivých edukaèných èinností. Následne analyzuje ciele edukaèných procesov - ich postavenie, druhy,
teóriu cie¾ových programov závislých od kvality a efektivity programu a od interakcie determinaèných faktorov
edukaèného procesu. Na základe rôznych filozofických
názorov na formovanie cie¾ov edukaèných programov sa
autorka pokúsila poukáza na zložitos samotného cie¾ového programu školy.
Tretia kapitola poukazuje na zložitos a dôležitos formovania cie¾ov pri projektoch výuèby. Autorka popísala
proces modelovania projektov, ich základné etapy a konkrétnu štruktúru projektu výuèby, ktorá reaguje na tematické plány uèiva a na žiaka, ktorému prispôsobujeme postupnos edukaèných situácií.
Nasledujúca, štvrtá kapitola nazvaná „Práca uèite¾a
s cie¾mi v procese projektovania a realizácie výuèby“ sa
venuje subjektívnym uèebným cie¾om z h¾adiska žiaka,
aktivizujúcim uèebným požiadavkám, úlohe uèite¾a a práci uèite¾a s cie¾mi. Nemalú pozornos venuje uèebným
úlohám, ktoré považuje za významný prostriedok aktivizácie žiaka.
Problematike chápania a postavenia elementárnej didaktiky ako pedagogickej disciplíne v štúdiu odboru
Uèite¾stva pre 1. stupeò ZŠ sa autorka A. Doušková venovala v piatej kapitole. Autorka tu kladie dôraz na rozvoj
didaktických spôsobností - teda operatívnych schopností, pomocou ktorých uèite¾ metodicky presne, pohotovo
a ¾ahko uskutoèòuje jednotlivé èinnosti, ktoré podporujú
aktivitu žiaka. Zaujímavú a ve¾mi podnetnú èas tvorí subkapitola venujúca sa realizovanému metodickému listu
pre študentov a cvièných uèite¾ov (vypracovaný bol v spolupráci s Dr. Porubským), kde venuje pozornos procesom projektovania orientovaných na aktivitu žiaka.
Zároveò autorka upozoròuje na sústavné upravovanie
programu.
Závereèná, šiesta kapitola nazvaná „Výskum rozvoja
didaktických spôsobností v procese projektovania výuèby“ tvorí empirickú èas monografie. Autorka v nej prezentuje výsledky výskumu, ktorý realizovala v rokoch
2002/03. Podstatou tohto výskumu bolo získanie podkladov pre vytvorenie novej koncepcie rozvoja didaktických
spôsobností študentov uèite¾stva pre 1. stupeò ZŠ poèas
štúdia, pomocou obsahovej analýzy projektov. Inšpiratívne sú sformulované závery a odporúèania pre prax,
ktoré uvádza v 3 základných rovinách - v rovine pedagogickej (napr. posilnenie pedagogickej metodológie, permanentné rozvíjanie pedagogickej disciplíny a i.); didaktickej (napr. prepracova systém ïalšieho vzdelávania
uèite¾ov, odborové didaktiky a i.) a v rovine metodickej
(napr. rozvinú spoluprácu medzi uèite¾mi praktikmi, zavies do praxe nástroj na obsahovú analýzu projektov
a i.).
Myslíme si, že publikácia „Uèebné ciele a projektovanie výuèby“ autorky A. Douškovej je ve¾mi konštruktívnou,
inšpiratívnou a zaujímavou prácou, a to najmä preto, že
pripomína zložitosti edukaèného procesu v oblasti projektovania edukácie a formulovania cie¾ov výuèby zo zameraním sa na 1. stupeò ZŠ. Zároveò autorka naznaèuje východiská možných a potrebných zmien pre zdokonalenie edukácie v našich podmienkach. Text publikácie
je vhodne doplnený tabu¾kami, schémami i grafmi.
Pozitívne hodnotíme široké spektrum bibliografických odkazov na domácu a zahraniènú literatúru venujúcej sa
spracovávanej problematike. Publikáciu preto vrelo odporúèame nielen teoretikom, študentom - budúcim uèite¾om predškolskej a elementárnej pedagogiky a samotným uèite¾om a vychovávate¾om, ale i nepedagogickým
pracovníkom, ktorých zaujímajú súèasné problémy zefektívnenia výuèby.
PaedDr. Juraj Komora, PhD.
Katedra pedagogiky
Pedagogická fakulta UKF
Drážovská 4, 949 01 Nitra
Tel./fax: 037/6408259
E-mail: [email protected]
Autori príspevkov:
ZDENEK OBDRŽÁLEK
JÁN CHROMÝ
JURAJ KOROMA
Autori fotografií:
MARIAN ÈERGE
Medzinárodný seminár: Výchova k sociálnej súdržnosti
v školách informaènej spoloènosti, 17.-18. 1. 2007, PF UKF Nitra
Šéfredaktor: PhDr. ¼ubomír Pajtinka - Redakcia a jazyková úprava: Mgr. Zuzana Fráterová - Redakèná rada: Prof. Ing. Ján Bajtoš, CSc., PhD.,
Prof. PhDr. Martin Bílek, PhD., Prof. Ing. Pavol Bohony, CSc., Doc. RNDr. Beáta Brestenská CSc., Prof. Ing. Dušan Drienský, CSc., PhD.,
Prof. PaedDr. Alena Hašková, CSc., PaedDr. Michal Kovaèic, PaedDr. Jozef Kuzma, PhD., Mgr. Štefan Ligas, PhD., PaedDr. Mária Pisoòová,
Prof. Ing. Peter Plavèan, CSc., Doc. Ing. Jozef Polák, CSc., Prof. PhDr. Gabriela Porubská, CSc., Doc. RNDr. Vladislav Rosa, CSc., PhDr. Viera
Skoumalová, Prof. PaedDr. Gabriel Švejda, CSc., Prof. Ing. Milan Turèani, CSc., Prof. PhDr. Miron Zelina, DrSc., Preklady: Prof. PaedDr.
Alena Hašková, CSc., Vedeckí garanti: Prof. Ing. TomᚠKozík, DrSc., (SR), Dr. Kis-Tóth Lajos, PhD. (Maïarsko), Prof. Ing. Dr. Adolf
Melezinek (Rakúsko), Doc. Ing. Jozef Polák, CSc. (SR), Prof. Dr. Georg Wodraschke (Nemecko).
Adresa redakcie: SLOVDIDAC, P.O. BOX 53 B, Tel.: 0905 711 385, 0907 670 242, E-mail: [email protected] - www.utv.ukf.sk - Vydavate¾
a distribútor: Združenie SLOVDIDAC, P. O. BOX 53B, 949 01 Nitra - Bankové spojenie: ¼udová banka, a.s. poboèka Nitra, è. ú.: 4220134201/3100
vychádza 10 èísiel do roka - Vytlaèila: fy GARMOND Nitra, Rukopis è. 4/2007 zadaný do sadzby 30. 4. 2007.
Registrovaný pod èíslom 708/92 - ISSN 1335-003X èasopis je vydávaný s dotáciou MŠ SR. Podávanie RaZ v uzavretom obale pod èíslom
3003/2003. Vydané dòa 1. X. 2003.