Jak se pozná nadaný žák (v geografii)

17
geografie a škola
Jak se pozná nadaný žák (v geografii)
Jistě jste se v životě setkali s žákem, o němž byste řekli: „To je talent! Ten je nadaný!“ Čím byl tento žák výjimečný a jak se odlišoval
od ostatních? Každý z nás chápe tento pojem odlišně, a nejspíš proto se stává, že někteří nedokážou takového žáka správně rozpoznat.
S ohledem na specifické potřeby nadaných je však nezbytné, abychom se je naučili identifikovat a rozvíjet jejich talent.
Nadání
Existuje mnoho definic nadání, využívajících další psychologické a pedagogické pojmy, jako vloha, talent, dovednost, tvořivost
či inteligence (Čáp, Mareš 2001). Vzhledem
k nejednotnosti vysvětlení těchto pojmů se
v našem článku přikloníme k označení „nadaný žák/student“, a to především ve spojitosti s geografií. Jurášková (2006, s. 5)
uvádí, že „nadání se nejčastěji charakterizuje jako odlišnost od průměru ve smyslu
nadbytku něčeho, co člověku umožňuje vykonávat určité činnosti na vyšší úrovni než
průměrná populace“. Nadání nabývá celou
řadu podob – intelektové, akademické, vůdčí, umělecké, tvůrčí, pohybové apod. Navíc
i v rámci těchto kategorií se nadaní jedinci
projevují různým způsobem, a proto je často
obtížné nadání rozpoznat.
Záleží, ve které oblasti lidské činnosti
nadání popisujeme (jinými metodami identifikujeme nadaného matematika, jinými
klavírního virtuosa), na jakou kognitivní
(poznávací) sféru se zaměřujeme (např. zda
se jedinec rychle naučí velký objem znalostí, nebo zda tvořivě přistoupí k řešení
problému) apod. V identifikaci nadaných
tak nelze spoléhat ani na IQ testy. Ačkoli se
všeobecně za spodní hranici nadání považuje hodnota IQ 130, ne všechny druhy nadání
lze kvantitativně změřit.
V běžné školní praxi se nezřídka setkáme
se zjednodušeným závěrem: „O tom, kdo je
nadaný, se nemusíme bavit, to každý, kdo
učí, pozná.“ Tato domněnka však může být
značně zavádějící, neboť např. Gear (1976)
upozorňuje, že učitelé odhadnou správně
méně než polovinu nadaných dětí na základě pozorování jejich projevů. Obraz nadaných jedinců je navíc ve společnosti značně
pokřiven řadou mylných představ a klišé.
To dokládá i naše šetření mezi vybranými
učiteli geografie na středních školách, které
bylo zaměřeno na rozpoznávání nadaných
studentů v geografii a práci s nimi (Růžičková 2011). Výzkumu, založeného na řízených rozhovorech, se zúčastnilo sedm učitelů z různých škol. Působili v pedagogické
praxi odlišně dlouhou dobu (od 3 do 28 let)
a většina z nich měla aprobaci zeměpis–tělesná výchova (dále se vyskytla aprobace
zeměpis–biologie, jeden respondent měl jedinou specializaci zeměpis).
Projevy nadaných žáků
Vyjdeme-li z výčtu „mýtů“ o nadaných žácích (Jurášková 2006; Hříbková 2009), nejčastěji panuje představa, že nadaný žák se
ve škole projeví aktivitou, pílí a výbornými
známkami (jedničkami). To potvrdilo i naše
šetření, kde zaznívaly odpovědi na otázku,
jak se projevují nadaní žáci: „Většinou jsou
bezproblémoví a často se aktivně zapojují
do hodiny.“ nebo „V hodinách rádi diskutují, neustále se na něco ptají. (...) Jsou aktivní, často se hlásí. Jinak problémy s nimi
Vybrané potenciální charakteristiky
nadaného dítěte školního věku
1. Intelektové charakteristiky:
npři získávání informací samostatně používá encyklopedické zdroje a moderní
technologie
n
zajímá se o vztahy příčin a následků, je
schopno rozpoznat vztahy mezi jevy
n
identifikuje nesrovnalosti, je citlivé na
existenci problémů
n
má zálibu ve strukturování informací
a vytváření systémů (např. číselných,
časových, hodnotových)
n
je schopné správně a rychle zobecňovat
n
má rozvinuté kritické myšlení (tendence k pochybování, polemice, sebekritice)
n
má bohatý slovník, přitahují ho abstraktní pojmy
n
při hodnocení svých a cizích výsledků
činnosti se řídí vlastními kritérii
n
je schopno delší koncentrace pozornosti než ostatní děti stejného věku
2. Tvořivé charakteristiky:
nsnadno rozehrává fantazii a představivost
nje schopno přijímat nové informace
a vyžaduje je
nje velmi flexibilní v myšlení, dospívá
k originálním způsobům řešení úkolů
ndovede být nekonvenční v uvažování
3.Školní projevy a sociální
charakteristiky:
npotřebuje volnost a aktivitu
npřevažuje vnitřní motivace před vnější
nv sociální skupině často zaujímá extrémní pozici
nvyhledává společnost starších dětí a dospělých
npreferuje individuální učení a práci
před skupinovou
npreferuje problémové úlohy
nnemá rádo učení mechanické a paměťové
noddaluje dokončení činnosti, pokud
není úkol v dokonalém provedení, které
je v souladu s jeho představou
nzpochybňuje a polemizuje s učiteli
Zdroj: upraveno podle Hříbková (2009)
nejsou, spíše naopak...“ S těmito představami se pojí i další klišé, že nadaní žáci jsou za
každých okolností milí a že se chovají slušně a příkladně. Jak uvedl jeden respondent:
„I když je ruch ve třídě, tak je vidět, že oni
jsou soustředění, mají kontakt s učitelem,
zapisují si, snaží se, občas se i přihlásí, nosí
učebnice. Člověk pozná, že o ten předmět
mají zájem. Kdykoli kantor potřebuje motivovat ostatní, tak to jsou ti pomocníci, co se
snaží a třídu motivují.“
Chování nadaných žáků však v žádném
případě nemusí být „bezproblémové“. Nadaní jedinci mohou dokonce chod vyučování značně narušovat (Jurášková 2006).
Někteří jsou velmi ctižádostiví a těžce
− i emotivně až agresivně – prožívají neúspěch. Projevují se hyperaktivitou, která
může souviset s únikem z nudy, pokud se
při výuce neděje nic, co by pro ně bylo
zajímavé a nové. Přitom nadaní doslova
vyžadují nové informace a podněty. „Mají
záludné otázky,“ komentovalo výstižně
několik respondentů. Řada nadaných sice
aktivně komunikuje, ale zároveň se ptá, či
dokonce kritizuje a neuznává autoritu. Ne
každý pedagog ovšem přijme, že žák či
student přistupuje k dospělým jako k rovnocenným partnerům.
Někteří nadaní žáci naopak působí uzavřeně, zádumčivě, podivínsky, zdánlivě
„nedávají pozor“, „čtou si pod lavicí“, nejsou ochotni přerušit činnost, do které se
zahloubali, protože ve své vlastní provozované aktivitě vidí smysl a cíl. Nadaný jedinec není často ochotný vykonávat rutinní
činnosti a úkoly, jejichž smysl nechápe,
chce dělat jen to, co ho zajímá. Mimo jiné
i z toho důvodu se nedaří jedné z našich
respondentek prostřednictvím testových
otázek, ověřujících pouhý „dril“, odhalit
nadané žáky ve třídě: „V písemných testech
se to moc neprojeví. Často se stane, že kdo
je hodně nadaný, tak se na ten test nenaučí,
může mít i horší známku...“
Jak vyplývá z uvedeného výčtu, dovednosti, zájmy, stejně jako rozmanitost osobních vlastností nadaných žáků a z toho
vyplývající diverzita jednání je značná,
v žádném případě se nejedná o homogenní
skupinu „nadaných“ (Hříbková 2009). Právě tento fakt nejvíce komplikuje možnost
jednoznačného určení, kdo je a kdo není
nadaný. Pro ilustraci, ale i „na pomoc“
uvádíme v podbarveném rámečku na základě Hříbkové (2009) hlavní charakteristiky a projevy nadaných žáků v kognitivní
sféře, tj. v procesu poznávání (osvojování
znalostí a dovedností), a charakteristiky
Geografické rozhledy 2/12–13
18
geografie a škola
Hlavní rozdíly mezi bystrým a nadaným dítětem
Bystré dítě
Zná odpovědi.
Zajímá se.
Má dobré nápady.
Odpovídá na otázky.
Se zájmem naslouchá.
Lehce se učí.
Úspěšně řeší zadané úlohy.
Přijímá úkoly a poslušně je vykonává.
Přesně kopíruje algoritmy úloh.
Přijímá informace, vstřebává je.
Je spokojené se svým učením a výsledky.
Nadané dítě
Klade otázky.
Je zvědavé.
Má neobvyklé nápady.
Zajímá se o detaily, rozpracovává, dokončuje
Projevuje silné emoce, přitom naslouchá.
„Všechno“ již ví. Má znalosti nad rámec
požadovaného rozsahu a hloubky učiva.
Iniciuje nové projekty.
Úkoly přijímá kriticky, dělá jen to, co ho baví.
Vytváří nová řešení.
Využívá informace, hledá nové možnosti
aplikace.
Je velmi sebekritické.
Zdroj: upraveno podle Machů (2006, s. 28)
jejich učení. Tabulka pak na vybraných
příkladech činností v procesu vzdělávání srovnává rozdíly mezi nadaným a tzv.
„bystrým“ dítětem. Oba přehledy poukazují na obvyklé charakteristiky, ovšem nadaný, resp. bystrý jedinec může vykazovat
jen některé z nich.
Nadání v geografii
S obtížemi bychom hledali studii, která by
jasně definovala specifika žáka nadaného
v geografii/zeměpise. Od toho se odvíjí
i odpověď jedné respondentky v našem výzkumu: „Já se tedy trochu obávám toho slova nadání, jestli to můžu vůbec v geografii
používat.“ Přesto se jeho charakteristika dá
odvodit kombinací obecných rysů nadaného žáka a předmětové specifikace geografie/
zeměpisu.
Mezi dotazovanými učiteli neexistovala
jasná představa o tom, co by měl žák nadaný v geografii prokázat. Nejčastěji se v odpovědích na naši otázku „Kdo je podle vás
nadaný v geografii?“ objevoval důraz na
paměťové zvládnutí velkého množství znalostí a faktů. Respondenti si zároveň uvědomovali, že by takový žák měl prokazovat
schopnost složitějších myšlenkových operací a naplňovat vyšší kognitivní cíle: „Je to
žák, který (...) má přehled v místopise, zná
světové regiony, zná základní pojmy a umí
je správně používat. Dále umí spoustu věcí
odvodit...“ „Ten student, který se tak trochu orientuje ve světě, to znamená, že umí
jak polohopis, tak umí i analyzovat příčiny,
vztahy; a koho to trošku baví. Má zájem buď
o přírodu, nebo o obyvatelstvo (...) Umí číst
v mapách.“ Tyto výpovědi však spíše popisují bystrého žáka (viz tabulka), který částečně projevuje zájem o vyučovaný předmět. Objevila se i komparativní definice,
tedy pokus o vymezení nadaných pomocí
kontrastu s jinou skupinou žáků, a to těch,
kteří se učí bez pochopení: „Nejsou to takoví ti, co mají vše naučeno. Protože naučil
jsem se, neznamená, pochopil jsem souvislosti. U nadaných dětí se projeví, že logicky
stavějí věci vedle sebe, chápou souvislosti
Geografické rozhledy 2/12–13
a spíš jsou stručné v odpovědi.“ Pokud měli
respondenti označit někoho za nadaného,
byla pro ně též důležitá skutečnost, že student vyhledává a získává další informace
nad rámec běžných povinností. Případně
s těmito znalostmi a dovednostmi přichází
z nižších stupňů vzdělávání či z mimoškolního prostředí (domov, zájmová činnost
aj.): „To je sporná otázka, kdo je nadaný
v geografii, ale většinou je to tak, že někdo,
kdo má širší rozhled, kdo hodně čte, dívá se
na vědecké filmy a má nějaký zájem o něco
navíc ve škole, tak většinou v tom zeměpise
má lepší výsledky.“ Několik učitelů si uvědomovalo, že soubor nadaných jedinců není
homogenní, že existuje více podob nadání:
„Řekl bych, že je více typů studentů. Prvním z nich je ,chodící encyklopedie‛, protože
zná všechny údaje, pamatuje si nadmořskou
výšku. Druhý typ je úplný opak prvního. Má
komplexní projev, zná jevy a umí je správně
používat.“
Nejkomplexnější (ale také obecnou, ne
příliš oborově zaměřenou) představu nadaného žáka uvedl respondent, který do ní zahrnul jak dovednost vyšších myšlenkových
operací, tak afektivní oblast (vnímavost,
citlivost), zvídavost a samostatnou práci:
„Žák, který analyzuje, chápe souvislosti,
správně vyvozuje závěry ze získaných informací. Člověk, kterého geografie baví a zajímá se o obor. Samostatně pracuje s informacemi a sám je sbírá. Poznatky z geografie
využívá pro svůj občanský život. Vnímá přírodu kolem sebe.“
Profil nadaného v geografii/zeměpise
Při specifikaci nadaného žáka v geografii/
zeměpise narážíme na problém značné obsahové rozmanitosti vědní disciplíny geografie a následně i výukového předmětu
zeměpis. Může se proto stát, že nadání žáka
se projevuje jen v některé její oblasti (např.
kartografie, planetární geografie aj.). Vyjdeme-li z rozšířeného Gardnerova (1999) konceptu „typů inteligence“ (blíže Řezníčková
1997), jimiž autor označuje určité soubory
kompetencí, mohou nadaní v geografii/ze-
měpise vykazovat nadprůměrnou inteligenci zejména ve třech oblastech: 1. prostorové
(myšlenková manipulace s elementy, představami a vztahy v prostoru), 2. logickomatematické (deduktivní a induktivní usuzování a numerické schopnosti), 3. přírodní
(vnímání vzájemného vztahu společnost –
prostředí, člověk – příroda).
Ovšem jsou i žáci, jejichž nadání se
projevuje v geografii jako celku. Takový
žák dokáže aplikovat geografický způsob uvažování a geografické dovednosti
v nových situacích. Co se rozumí pojmem
„geografický způsob uvažování“? Na základě Řezníčková (2003), Hynek (2002)
aj. lze shrnout, že při něm žák prokazuje
dovednost aplikovat systémový způsob
uvažování při snaze poznat a porozumět,
jak funguje vzájemný vztah přírodních
a společenských jevů, procesů a struktur
a jak se jednotlivé systémy utvářejí. Vše
pochopitelně úměrně svému věku. Nadaný žák dovede rozpoznávat, identifikovat
a zobecňovat vzájemné souvislosti mezi
organizací a fungováním lidské společnosti a jejího prostředí a sledovat jejich vývoj
v čase a projevy na různých měřítkových
úrovních (tj. od celé planety přes stát až
po místní region). Smyslem je pochopit,
že určitý jev nebo proces ovlivňuje vývoj
na několika měřítkových úrovních současně (např. na lokální, národní i mezinárodní
úrovni), ale příčiny a důsledky jsou zpravidla na každé úrovni odlišné, a to i v přírodním a sociálním prostředí.
Pro potřeby svého poznávání má nadaný žák nadprůměrně osvojené dovednosti
užívat, případně vytvářet oborově zaměřené informační zdroje: odborné texty, kartografické výstupy, graficky či tabulkově
utříděné kvantitativní údaje, doplnit ovšem
i vizuální prostředky, jako fotografie, či reálné prostředí – terén, krajinnou scenérii.
Zvládání paměťově náročných objemů dat
(encyklopedické znalosti, číselné údaje aj.)
nemusí nadaného jedince bezpodmínečně
charakterizovat. Vždy však pracuje se zanícením, které se navenek projevit může (žák
má potřebu sdělovat své poznatky ostatním
ať už formou verbální, či prostřednictvím
textů, obrazového materiálu) i nemusí (žák
se dané aktivitě nejraději věnuje skrytě, ve
„svém vlastním světě“).
Vzdělávací potřeby nadaných
v geografii
Měli bychom na závěr zodpovědět otázku, proč vůbec máme identifikovat nadané žáky? Dosud nejmenovaný, leč jeden
z „nejnebezpečnějších“ mýtů o nadaných
zní: Nadání se prosadí samo. Není třeba se
jim speciálně věnovat. I tyto názory zaznívaly při našem dotazování středoškolských
učitelů: „Tito studenti většinou nepotřebují
nějak více aktivovat, pokud mají zájem, tak
si sami řeknou o nějakou informaci navíc
19
geografie a škola
nebo si vezmou referát.“ „Oni spíš mají svůj
specifický zájem o něco, že se v tom zájmu
rozvíjejí sami.“ „Pokud je to baví, tak si
zatím jdou a kantora zas až tolik nepotřebují.“ Každý člověk, každý z nás však pro
úspěšnou práci potřebuje podporu, zájem
druhých a nové podněty pro rozvoj. Ne jinak je to v případě nadaných žáků.
Nadání navíc může někdy zůstat skryto
a záměrně potlačeno, a to zejména v případě, kdy se jedinec potřebuje začlenit do kolektivu vrstevníků. Ostatní na něj totiž často
pohlížejí jako na „jiného“. Jeden z dotazovaných učitelů komentoval častou reakci
nadaného v takové situaci: „Snaží se splynout s ostatními, protože pokud je někdo výjimečný a něčím odlišný, tak se s ním ostatní
nebaví.“ Takový žák se nebude snažit „sám
od sebe se prosadit“.
Jedním – ale v žádném případě ne jediným! (o čemž se přesvědčíme v dalších
číslech Geografických rozhledů) – prostředkem podpory nadaných žáků v geografii je
účast v oborových soutěžích, jako je například Zeměpisná olympiáda, o jejíž existenci
se většina námi tázaných učitelů zmínila.
I pro tyto účely bychom měli být schopni
identifikovat nadaného žáka. Pokud nejsou
soutěžní úlohy zvoleny vhodně, nepostupují
do vyšších soutěžních kol nadaní žáci, ale
možná právě „pouze“ bystré děti a nadaní
studenti nedostanou příležitost se do aktivity zapojit. V příštím čísle Geografických
rozhledů soustředíme pozornost na školní
kolo Zeměpisné olympiády, kde by právě
nadaní žáci měli dostat šanci.
Poděkování
Příspěvek vznikl za podpory projektů GA ČR
č. P407/10/0514 a GA ČR č. P404/12/P374.
Silvie Kučerová,
PřF UJEP v Ústí nad Labem,
[email protected]
Dana Řezníčková,
PřF UK v Praze,
[email protected]
Zuzana Růžičková,
absolventka PřF UK v Praze
[email protected]
How to Recognize Gifted (Geography) Students. This article explores issues surrounding gifted pupils/students, with an emphasis on giftedness in geography. It describes characteristic manifestations of gifted students as well as certain mistaken notions regarding the so-called gifted, on
the basis of a literature analysis and directed interviews with geography teachers. In conclusion, it presents a profile of a gifted geography pupil/
student.
Literatura a zdroje dat:
ČÁP, J., MAREŠ, J. (2001): Psychologie pro učitele. Portál, Praha, 655
s.
GARDNER, H. (1999): Intelligence Reframed: Multiple Intelligences for
the 21st Century. Basic Books, New York, 293 s.
GEAR, G. H. (1976): Effects of Training in Teacher’s Accuracy in Identifying Gifted Children. Gifted Child Quarterly, 22, č. 1, s. 90–97.
HŘÍBKOVÁ, L. (2009): Nadání a nadaní. Pedagogicko-psychologické
přístupy, modely, výzkumy a jejich vztah ke školské praxi. Grada,
Praha, 255 s.
HYNEK, A. (2002): Výzvy helsinského sympozia IGU pro České geografické vzdělávání. Geografie, 107, č. 4, s. 396–406.
JURÁŠKOVÁ, J. (2006): Základy pedagogiky nadaných. Institut pedagogicko-psychologického poradenství ČR, Praha, 131 s.
MACHŮ, E. (2006): Rozpoznávání a vzdělávání rozumově nadaných
dětí v běžné třídě základní školy. MU, PedF, Brno, 64 s.
RŮŽIČKOVÁ, Z. (2011): Nadaní žáci v geografii. Diplomová práce. UK
v Praze, PřF, Praha, 76 s.
ŘEZNÍČKOVÁ, D. (1997): Jak přispět k samostatnému myšlení žáků.
Geografické rozhledy, 7, č. 2, s. 57–58.
ŘEZNÍČKOVÁ, D. (2003): Geografické dovednosti, jejich specifikace
a kategorizace. Geografie, 108, č. 2, s. 146–163.
Centrum rozvoje nadaných dětí. Internetová stránka Institutu výzkumu
dětí, mládeže a rodiny. http://www.nadanedeti.cz
Vyhlášení Zeměpisné olympiády 2012/2013
Na internetové stránce
http://geography.cz/olympiada naleznete vyhlášení 15. ročníku Zeměpisné olympiády pro školní rok 2012/2013,
včetně pravidel soutěže, harmonogramu,
struktury soutěžních úloh, kontaktů na organizátory a s uvedením hlavní změny organizačního řádu ZO.
Celostátní kolo je pro letošní ročník ZO
vypsáno pouze pro soutěžní věkové kategorie C a D. Nejvyšším soutěžním kolem pro
kategorie A a B je kolo krajské. Proti tomu
byl pro kategorie C a D navýšen počet
postupujících do celostátního kola z kol
krajských.
Vyhlášení soutěže pro studenty středních škol
Česká Iberoamerická společnost vyhlašuje na rok 2013 soutěž na téma
Vztahy Česka se zeměmi Latinské Ameriky a Iberského poloostrova
Tematické zaměření: vztahy historické, kulturní, sportovní nebo ekonomické
Forma: rozsah 5–7 stran (1800 znaků bez mezer na 1 straně, velikost písma 12), uvést seznam použité literatury a zdrojů,
v příloze jméno a adresu autora, adresu školy (poštovní a elektronickou).
Práci lze psát česky, španělsky nebo portugalsky, jazyková úroveň je komisí brána v úvahu.
Zaslat na adresu [email protected] nebo
Česká Iberoamerická společnost,
Opletalova 39, 101 00 Praha 1.
Termín odevzdání prací: 28. únor 2013
Slavnostní vyhlášení vítězných prací a odevzdání cen se uskuteční v květnu 2013.
Hodně úspěchu všem účastníkům přeje
Česká Iberoamerická společnost
Vítězové soutěže v roce 2011, předseda ČIS a velvyslankyně Uruguaye a Peru. Foto J. Ungrádová
Geografické rozhledy 2/12–13