8 / 2007 príprava absolventa univerzity pre spoločenskú prax

VEDECKO-PEDAGOGICKÝ ÈASOPIS
TECHNOLOGY OF EDUCATION
A PROFESSIONAL MAGAZINE ON PEDAGOGY
BILDUNGSTECHNOLOGIE
´
TECHNOLOGIA
´
VZDELAVANIA
PRÍPRAVA ABSOLVENTA UNIVERZITY PRE SPOLOÈENSKÚ PRAX
SPECIFICKÁ PØÍPRAVA SLUCHOVÌ POSTIŽENÝCH STUDENTÙ
KE STUDIU NA VŠ
NÁZORY RIADITE¼OV ŠKÔL NA VYBRANÉ MANAŽÉRSKE ÈINNOSTI
PØÍSPÌVEK KE STAVU ØEŠENÍ PROBLÉMOVÝCH ÚLOH Z CHEMIE
NA ZÁKLADNÍCH ŠKOLÁCH
POJMOVÉ MAPOVANIE AKO JEDNA Z MOŽNOSTÍ ZEFEKTÍVNENIA
VYUÈOVANIA HUDOBNEJ VÝCHOVY
ROÈNÍK XV.
8 / 2007
CENA
50 Sk
NOVINOVÁ ZÁSIELKA
OBSAH
ROZHOVOR
..................................................................... 1
PRÍPRAVA ABSOLVENTA
UNIVERZITY PRE SPOLOÈENSKÚ
PRAX
Anna Bukovská, Peter Plavèan - SR .........2
SPECIFICKÁ PØÍPRAVA SLUCHOVÌ
POSTIŽENÝCH STUDENTÙ
KE STUDIU NA VŠ
Hashim Habiballa, Lucie Habiballa,
Zdenka Telnarová - ÈR .............................6
NÁZORY RIADITE¼OV ŠKÔL NA
VYBRANÉ MANAŽÉRSKE ÈINNOSTI
Pavol Bohony, Štefan Èelinák - SR...........8
PØÍSPÌVEK KE STAVU ØEŠENÍ
PROBLÉMOVÝCH ÚLOH Z CHEMIE
NA ZÁKLADNÍCH ŠKOLÁCH
Aleš Chupáè - ÈR ...................................12
POJMOVÉ MAPOVANIE AKO
JEDNA Z MOŽNOSTÍ ZEFEKTÍVNENIA VYUÈOVANIA HUDOBNEJ
VÝCHOVY
Jana Kucharová - SR ..............................15
CONTENT
INTERVIEW
..................................................................1
UNIVERSITY STUDENT PREPARATION ON ASSOCIATION PRACTICE
Anna Bukovská, Peter Plavèan - SR .........2
SPECIFIC PREPARATION OF
STUDENTS WITH HEARING DEFECT
FOR UNIVERSITY STUDIES
Hashim Habiballa, Lucie Habiballa,
Zdenka Telnarová - ÈR .............................6
HEADMASTERS' OPINION OF
SELECTED MANAGERIAL
ACTIVITIES
Pavol Bohony, Štefan Èelinák - SR...........8
CONTRIBUTION ABOUT CONDITION
BY SOLUTION OF PROBLEM TASKS
IN CHEMISTRY AT BASIC SCHOOL
Aleš Chupáè - ÈR ...................................12
CONCEPT MAPPING AS ONE OF THE
POSSIBILITIES OF MAKING MUSIC
TEACHING EFFECTIVE
Jana Kucharová - SR ..............................15
Uverejnené príspevky boli recenzované
NA OBÁLKE
Ing. František Jakab,
PhD.,
predseda organizaèného výboru konferencie ICETA 2007 TUKE Košice
UÈITE¼ AKO ÈLOVEK
Uèite¾ je nielen nosièom vedomostí, ktoré vstupom do triedy permanentne
prehráva svojim žiakom. Každý uèite¾ má aj svoju ¾udskú dimenziu.
Osobnostný rozmer. Práve cez toto èloveèenské sa uèite¾ dostáva k duši svojho žiaka. Tým, ako hovorí, ako používa slová, ako sa tvári, akú intenzitu svojho hlasu nasadzuje pri rozhovore s žiakmi, èi poèas vyuèovacej hodiny.
Z nedávno uskutoènenej ankety medzi žiakmi vyplýva, že žiaci z tohto poh¾adu na svojich uèite¾och oceòujú kamarátsky prístup, láskavo-prísny prístup k vyuèovaniu, želajú si, aby bol uèite¾ milý, dobrý, ¾udský, spravodlivý,
originálny, že berie žiakov ako rovnocenných partnerov, vie žartova, má
dobrý vzah k žiakom.
A ak uèite¾ napåòa takéto predstavy, potom z detských úst možno poèu je to úžasná pani uèite¾ka, sme radi, že máme takéhoto uèite¾a, hodiny s ním
sú zábavné, vieme si porozumie. Vie nauèi, vie sa s nami porozpráva
o akejko¾vek téme. Vie nájs hranicu pokia¾ je uèite¾om a kde zaèína naše
kamarátstvo. Všetko nás dokáže nauèi!
Ak je uèite¾ sympatický, má spolovice vyhrané. Aspoò u žiakov a ich rodièov. Ak dokáže k tomu doda profesionalitu, vedomosti, dobré vyuèovacie metódy, spravodlivos, možno hovori o prototype úspešného uèite¾a.
Žiaci sú denne so svojimi uèite¾mi dlhšie, ako so svojimi rodièmi. Ak to aj
v pár percentách celkom neplatí, urèite platí, že uèitelia im venujú viac èasu, ako rodièia. Potvrdzujú to výskumy na Slovensku.
Ak chce uèite¾ preferenciu sympatiènosti musí sa dokáza naladi na „vlnovú dåžku“ svojich žiakov. Musí hovori im zrozumite¾ným jazykom, ma
pochopenie pre ich „úlety“, osobnostné dozrievanie, výchovné vplyvy rodiny, èi prostredia v ktorom vyrastajú. Žiaci oèakávajú uèite¾skú ústretovos.
Mimoriadne odmietajú, ak sa k nim uèite¾ správa povýšenecky, jedná s nimi ako s kýmsi podradným, ako s niekým, koho musí v triede trpie. Úspešná komunikácia so žiakmi je založená na jasnej artikulácii, používaní
krátkych viet, vyhýbaní sa slovám, ktorým nerozumejú. A povedzme si pravdu - naozaj sme presvedèení, že aj my starší rozumieme presne všetkému,
èo vysvet¾ujeme svojim žiakom? Poznáme presný význam niektorých cudzích slov, ktoré máme v slovníku, akoby na zvýraznenie odbornosti nášho
vysvet¾ovania.
Uèite¾ musí vedie aj poèúva - ušami, ale aj srdcom. Musí ma otvorené
oèi. Vciova sa do atmosféry v ktorej žije trieda, škola... Ale aj v akej žije žiak
doma, aké má sociálne, kultúrne zázemie, èi a aké podmienky má na svoju
domácu prípravu. Dokonca by mal èosi vedie aj o vzdelanostnej úrovni rodièov žiaka. To sú totiž mimoriadne významné èinitele, ktoré na Slovensku
ovplyvòujú výkonnos žiaka i jeho vzah k uèeniu a vedomostiam.
Výhodné je, ak èlovek vystupuje pozitívne. Nemali by chýba priate¾ské gestá, èi pozdrav, ale tak, aby èlovek vždy držal disciplínu a poriadok medzi žiakmi. Žiak má totiž sklon priate¾stvo niekedy zneuži, správa sa k dospelému
ako k Jožovi z ved¾ajšej ulice. Ukáza iným ko¾ko si môže dovoli. Tam treba
jasne definova, kde sú hranice možného. To je potrebné urobi hneï na zaèiatku kontaktu. Jasne definova pravidlá fungovania vašej kooperácie.
Výborné pre pracovný výkon vytvori uvo¾nenú atmosféru. Aj skúšanie by
nemalo ma náboj katastrofy, ak to nedopadne dobre. Niektorí uèitelia využívajú inštitút amnestie (žiak má právo 1 - 2 krát neodpoveda, ak má na
to dôvod a uèite¾ nehodnotí výkon v takýto slabý deò. Lebo každý, aj uèite¾
má právo na zlyhanie i na malé prepáèenie).
Ob¾úbení uèitelia zvyknú svojim žiakom pripomenú, že ich práca je spoloèná, že nejde len o to, aby mal dobré výsledky uèite¾, alebo len žiaci. Že
ide o spoloèné dielo. Jeden známy mi nedávno hovoril svoju skúsenos
z Francúzska. Zažil uèite¾ov, ktorí po príchode a prvých oficialitách žiakom
hovorili: „Milé sleèny a mladí muži ideme pracova, lebo vy ste budúcnos
Francúzska, vy ste základ jeho budúcej prosperity“. Áno, žiakovi treba asi
aj pripomenú nieèo o jeho mieste v budúcnosti a možno tento francúzsky
príklad stojí za úvahu. Žiaka treba vedie motivova k uèeniu, vzbudi záujem prebudi zvedavos. Žiak by mal ma pocit, že stále èaká, èo nového
sa dozvie nabudúce, aké prekvapenie ho èaká. Uèenie môže vyzera naozaj aj ako dobrá detektívka a žiaci sú v pozícii pátraèov.
A potom je tu ešte jedna mimoriadna vec - každý z nás,
žiaka nevynímajúc je citlivý na svoje meno, na svoju èes,
osobnos. Uèite¾ovi sa neraz stane, že žiakovi meno skomolí, niekedy aj zámerne použije v snahe zažartova nejakú zdrobneninu, èi èosi iné, pri oslovení žiaka. A to je
ve¾mi nebezpeèné. Vieme dobre, že nejednému uèite¾ovi uletí aj hrubšie slovo, nadávka. A tam už konèí švanda. To je za hranicou pedagogiky a napokon aj slušnosti. Ak sa to nestane, nemal by by problém sa žiakovi
ospravedlni. A nemusí ís len o stredoškoláka. Uèite¾ sa
nemôže nikdy zníži k tomu, aby dal žiakovi pocíti svoju
nadradenos, lebo to už zaváòa komplexmi.
Všetko, èo si uèite¾ získa sympatickým správaním môže strati práve nevhodnou reakciou, nadávaním, èi iným
nesprávnym krokom. Žiaci vám neodpustia zanedbaný
odev, nedostatok v udržiavaní èistoty, zápach z úst, alkoholový pach. Mimoriadne neznášajú ohováranie iných
uèite¾ov a najmä chválenkárstvo uèite¾a. Náladovos je
tiež nepriate¾om dobrej pracovnej atmosféry.
Školu robia školou nielen riadite¾ so školníkom, ale najmä uèitelia a žiaci a atmosféra v akej sa pracuje. Dobré
meno školy ve¾a napovedá práve o tom, aké sú vzahy
v škole medzi uèite¾mi, žiakmi, ich rodièmi. A dobrá škola je charakteristická najmä láskavou i keï možno prísnou klímou, atmosférou priate¾stva a súèasne nároènosou. A to je ve¾mi ažké dosiahnu, o to sa vlastne asi usiluje celá uèite¾ská obec denne.
¼ubo Pajtinka
ROZHOVOR S ING. FRANTIŠKOM
JAKABOM, PHD., PREDSEDOM
ORGANIZAÈNÉHO VÝBORU KONFERENCIE ICETA 2007 - TUKE KOŠICE
Preèo a ako vznikla myšlienka
zaèa ako sprievodnú akciu konferencie ICETA súaž e-learningových projektov?
Hlavným dôvodom bolo podnieti
záujem pedagógov o tvorbu IKT
materiálov, spôsob ich používania
vo svojej praxi a zároveò nájs urèitú inšpiráciu pre ostatných.
Okrem toho cie¾om bolo aj získa
nové vzdelávacie zdroje a vybudova ich databázu, ktorá sa bude da použi pri príprave národného vzdelávacieho repozitára. V neposlednej miere, bola tu aj snaha
odmeni pedagógov za ich prácu, aspoò takýmto spôsobom.
Aké boli oèakávania od súaže, a teraz po uskutoènení štyroch roèníkov, ako sa splnili?
Ukazuje sa napríklad, že pôvodná predstava o tom, èo
to vlastne komplexný on-line vzdelávací systém je, sa
èasto rozchádza s realitou. Aj tohtoroèné prihlásené projekty potvrdili, že je ažké porovnáva vzdelávacie systémy a úroveò ich vypracovania, pretože existuje urèitá
predstava o funkcionalite takéhoto systému, ktorej je však
dos nároèné vyhovie. Je logické, že systémy vznikajúce v malom kolektíve autorov, resp. jednotlivcov, nemôžu
splni komplexne požadované funkcie, a tak nemôžu konkurova firemným systémom, ktoré sú navrhované pre
potreby biznisu. Školy a univerzity nemajú dostatoèný po-
tenciál na rozvoj, riadenie a údržbu takýchto systémov.
Aký bol tento roèník v porovnaní s predchádzajúcimi?
Komplexne ažko porovna, záleží to od kategórie. Boli
lepšie a horšie, celkovo sa dá poveda, že sa našli projekty, ktoré majú svoju pedagogickú aj prezentaènú hodnotu.
Vieme, že prvé tri roèníky sa uskutoènili tri roky po
sebe, tento roèník je po dvoch rokoch. Kedy plánujete teda ïalší roèník?
Vyhodnotíme závery poroty, jej odporúèania a uvidíme.
Už teraz je jasné, že aj vzh¾adom na sprístupnenie nových komunikaèných technológií pre širokú verejnos, na
vývoj koncepcie Web 2.0 a existujúce trendy v oblasti
vzdelávania, dôjde ku korekcii niektorých kategórií. Ale
jedno vieme, že ïalší roèník súaže urèite chceme organizova, a pod¾a všetkého zase ako sprievodnú akciu
konferencie ICETA.
Za rozhovor ïakuje Ing. Ildikó Pšenáková, PhD.
ICETA 2007 A SڍAŽ „E-LEARNING
V PRAXI“
V dòoch 6. – 7. septembra sa v Kongresovom centre
Slovenskej akadémie vied v Starej Lesnej konal už 5. roèník medzinárodnej konferencie venovaný novým e-learningovým technológiám a ich aplikáciám s názvom „ICETA 2007“, pod patronátom Jána Fige¾a, èlena Európskej
komisie zodpovedného za vzdelávanie, odbornú prípravu, kultúru a mládež, Jána Mikolaja, ministra školstva
Slovenskej republiky a Antona Èižmára, rektora
Technickej univerzity v Košiciach. Nosnou témou konferencie bola problematika využitia informaèných a komunikaèných technológií vo vzdelávaní.
Na konferencií bolo prezentovaných takmer 120 príspevkov od autorov zo 14 krajín (napr.: Japonsko, USA,
Rusko, Ukrajina, Fínsko, Po¾sko, Austrália, ÈR,
Bulharsko, Anglicko, Litva, Egypt, Belgicko...). Súèasou
programu konferencie bol aj špecializovaný seminár
„Letná škola projektu VENUS“ (Programové prostriedky
na podporu komunikácie medzi partnermi z rozlièných
krajín a ich využívanie vo vzdelávaní a obchode“ - Venus
Summer School on Social Software: Application of Social
Software in Education and Business). Program seminára, ktorého hlavná èas sa uskutoènila v Belgickom
Leuvene, bol pre úèastníkov konferencie prístupný poèas
celej konferencie prostredníctvom videokonferenèného
spojenia z miesta konania konferencie (s prepojením univerzitných pracovísk v Leuvene, Helsinkách, Štetíne,
Kolíne, Székesfehervári, v Ríme a v Starej Lesnej - mieste konania konferencie).
Program konferencie ponúkol príspevky zamerané na
teoretickú, praktickú a metodologickú stránku prezentovaných vzdelávacích služieb a riešení. Boli prezentované skúsenosti významných odborníkov, strategické zámery predstavite¾ov verejných inštitúcií, riešenia globálnych hráèov na poli komunikaèných a informaèných
technológií, skúsenosti akademických pracovísk takmer
zo všetkých kontinentov. Významné miesto mali aj prezentácie venované sociálnym aspektom zavádzania nových vzdelávacích technológií, ich efektívnosti, vzdelávacím metodológiám a postupom. Zvl᚝ zaujímavé boli
prezentácie venované novým úlohám uèite¾ov v pedagogickom procese realizovanom v prostredí nebývalej in-
1
formaènej expanzie, ktorú so sebou prinášajú nové komunikaèné technológie na báze internetu a ich široké využívanie študentmi (Web 2.0, YouTube, Second Life,
Wikipédia...). V priebehu konferencie boli uskutoènené aj
dve videokonferenèné prednášky zo zahranièia: videokonfereèný vstup z univerzity v Quinslande v Austrálii
(prof. James C. Taylor - svetovo uznávaný odborník v oblasti využívania informaèných a komunikaèných technológií (IKT) vo vzdelávaní a z Fínska (prof. Kimmo
Salmenjoki). Sprievodnou aktivitou tejto konferencie je už
tradiène vyhodnotenie e-learningových projektov v rámci
súaže „E-learning v praxi“, ktorej už 4. roèník sa konal tento rok. Cie¾om tejto súaže je podpori rozšírenie dištanèného vzdelávania na Slovensku o formy využívajúce internet, zhodnoti úroveò aktivít v tejto oblasti a napomôc
zvýšeniu kvality vzdelávacieho procesu. Jej úlohou je aj
otvori vzájomnú komunikáciu a diskusiu medzi jednotlivými vzdelávacími inštitúciami a verejnosou o možnostiach, ktoré prinášajú tieto formy dištanèného vzdelávania a evokova produkciu e-learningových vzdelávacích
materiálov. Do súaže sa tento rok prihlásilo množstvo
projektov so SR, ÈR a Ukrajiny, z ktorých bolo vybraných
a hodnotených 16. Èlenmi poroty boli uznávaní odborníci so SR a ÈR pôsobiaci v oblasti zavádzania nových foriem vzdelávania s podporou IKT.
Prezentácia súažných príspevkov sa uskutoènila dòa
5. septembra a vyhodnotenie výsledkov bolo 7. septembra v rámci závereèného ceremoniálu ukonèenia konferencie ICETA 2007. Okrem tradièných troch cien v každej
kategórii sa tohto roku udelili aj ïalšie ceny, a to cena rektora TU Košice, za projekt s najlepším multimediálnym
spracovaním, cena generálneho riadite¾a Cisco Systems
Slovakia, za projekt s najvýznamnejším inovatívnym prínosom a cena Ministerstva školstva SR, za projekt s mimoriadnym prínosom pre vzdelávanie. Zakladajúcim èlenom a predsedom organizaèného výboru oboch týchto
podujatí je Ing. František Jakab, PhD., ktorého som poprosila o krátky rozhovor.
Súaž bola vyhlásená v troch kategóriách:
• On-line kurzy
• Podporná materiál pre on-line vzdelávanie
• Komplexný on-line vzdelávací systém
Výsledky jednotlivých kategórií a zvláštnych cien:
Kategória: „On-line kurz“
1. miesto: „Metodika tvorby on-line kurzu“, prihlasovate¾ - Vejvodová Jana, ZÈU Plzeò;
2. miesto: „Poznaj svoje peniaze“, prihlasovate¾ Stasselová Lucia, Millenium 000, s.r.o., Bratislava.
Projekt získal aj špeciálnu cena ministra školstva, ako
„Projekt s mimoriadnym prínosom pre vzdelávanie“;
3. miesto: „Constrained PID Control/PID regulátory s
obmedzeniami“, prihlasovate¾ apák Peter, FEI STU
Bratislava.
Kategória: „Podporný materiál pre on-line vzdelávanie“
1. miesto: „Základy geometrickej optiky", prihlasovate¾
- Záhorec Ján, PF UKF Nitra;
2. miesto: „On-line hodnotenie vedomosti študentov“,
prihlasovate¾ - Katarína Žáková, Odráška ¼uboš, FEI
STU Bratislava;
3. miesto: „Systém na hodnotenie vedomostí a zruèností“, prihlasovate¾ - Ján Genèi, KPI FEI TU Košice.
Tento projekt získal aj špeciálnu cenu Generálneho riadi-
2
Technológia vzdelávania
te¾a Cisco Systems Slovakia, ako projekt s významnými
prvkami inovácie.
Kategória: „Komplexný on-line vzdelávací systém“
- bolo udelené len 1. miesto:
1. miesto: „E-learningový portál Katedry informatiky“,
prihlasovate¾ - Jozef Kapusta, FPV UKF Nitra.
Špeciálnu cenu rektora TU Košice, ako „Projekt s výnimoèným multimediálnym spracovaním“ získal projekt
„The multimedia course on the discipline Computer
Science“, prihlasovate¾ - Viktor Bondarenko, Kijev,
Ukrajina. Výhercom srdeène blahoželáme!
Ing. František Jakab, PhD.
Predseda organizaèného výboru
konferencie ICETA 2007
TUKE Košice
Ing. Ildikó Pšenáková, PhD.
Èlenka poroty
UKF Nitra
PRÍPRAVA ABSOLVENTA
UNIVERZITY PRE SPOLOÈENSKÚ
PRAX
Anna Bukovská, Peter Plavèan - SR
Anotácia: V príspevku sa uvádzajú základné poznatky
o svetovej spoloènosti s osobitným zrete¾om na ¾udský
kapitál. Opisuje požiadavky podnikate¾ského sektora na
obsah vedomosti absolventa univerzity.
K¾úèové slová: Tvorivo-humanistická koncepcia.
Globálna výchova. Globalizácia. Vedecko-technická revolúcia. Vedomostná spoloènos. Výchova a vzdelávanie. Profil absolventa. ¼udské zdroje. ¼udský kapitál.
Teoreticko-metodologickým východiskom prístupu
k výchove a vzdelávaniu by mala by tvorivo-humanistická koncepcia s integrovaním prvkov globálnej výchovy,
kde sa v humanistickom poòatí výchovy zdôrazòuje predovšetkým interpersonálna interakcia ako základný a najdôležitejší prostriedok výchovy (pozri napr. ZELINA, M.,
1996, 2006). Humanistické poòatie výchovy teda zdôrazòuje aj rozvoj èloveka sebou samým, a to na základe
vedomostí o sebe - sebauvedomenie, sebapoznanie, odraz vnímania seba prostredníctvom iných, schopnosti sa
prièini o rast vlastnej osobnosti a pozitívne postoje k sebe samému - dôvera vo svoje vlastné schopnosti. Táto
koncepcia výchovy bola uplatnená v základnom programovom dokumente školskej politiky Milénium (ROSA, V.,
TUREK, I., ZELINA, M., 2000). Ciele výchovy boli sformulované aj v èlánku 29 Dohovoru o právach dieaa,
v ktorom sa zmluvné štáty zhodujú v tom, že výchova má
smerova k rozvoju osobnosti dieaa, jeho nadania rozumových aj fyzických schopností v èo najširšom rozsahu, výchove zameranej na posilòovanie úcty k ¾udským
právam a základným slobodám, a tiež k zásadám upravených v Charte spojených národov, výchove zameranej
na posilòovanie úcty dieaa k rodièom, k svojej vlastnej
kultúre, jazyku, hodnotám a národným hodnotám krajiny
trvalého pobytu, ako aj krajiny jeho pôvodu a civilizáciám,
príprave dieaa na zodpovedný život v slobodnej spoloènosti v duchu porozumenia, mieru, znášanlivosti, rovnosti pohlavia a priate¾stva medzi všetkými národmi, etnickými, národnostnými a náboženskými skupinami
a osobami domorodého pôvodu, výchove zameranej na
posilòovanie úcty k prírodnému prostrediu.
1. Globalizácia a ekonomický vývin svetovej spoloènosti
Rýchly vedecko-technický pokrok na konci 20. storoèia
zmenil povahu práce prinášajúcej bohatstvo, a to z fyzickej na duševnú. Ak stará ekonomika bola založená na
práci a kapitáli, nová ekonomika je založená na vedomostiach a technológiách. Pojem vedomostná ekonomika alebo ekonomika založená na vedomostiach sa zaèína používa na zaèiatku 90-tych rokov 20. storoèia
(DRUCKER, P., F., 1994A) a vyjadruje užitoènos vedomostí na produkcii ekonomického úžitku. Vedomostná
ekonomika je charakteristická svojou globálnosou, výnimoèným využívaním ¾udského myslenia a poznania, výnimoèným spôsobom zhmotneného v technike. Vyžaduje
si vysokokvalifikovanú pracovnú silu, ktorá dokáže vytvori novú hodnotu z vedomostí, využi ich na tvorbu èo
len jednej komparatívnej výhody oproti konkurenèným
podnikom a získa tak dobré postavenie na medzinárodnom alebo národnom trhu.
Osvojovanie vedomostí potrebných na zväèšovanie
spoloèenského poznania sa uskutoèòuje prostredníctvom výchovy a vzdelávania. „Vzdelanie bude centrom
vedomostnej spoloènosti a školské vzdelávanie jeho k¾úèovou inštitúciou“ (DRUCKER, P. F., 1994B). Vytvorenie
a jestvovanie vedomostnej spoloènosti je preto založené
aj na výchove a vzdelávaní jej èlenov. Prostredníctvom
výchovy a vzdelávania dochádza k osvojovaniu efektívne využite¾ných vedomostí, ktoré sú základom vytvárania
¾udského kapitálu a jeho kvantitatívneho a kvalitatívneho
rozvoja. Trvalý kvantitatívny a kvalitatívny rozvoj ¾udského kapitálu je ïalšou podstatnou podmienkou vzniku
a jestvovania vedomostnej spoloènosti.
Vytváranie nových poznatkov je výluène produktom tvorivej duševnej èinnosti èloveka. Základom tej èasti spoloèenského poznania, ktoré je využite¾né pre vznik a jestvovanie vedomostnej spoloènosti, je ucelená sústava objektívne pravdivých poznatkov o prírode, spoloènosti
a èloveku. Úlohu vytvára a zväèšova túto poznatkovú
sústavu plní veda. Podpora vedy je teda ïalšou podstatnou podmienkou vzniku a jestvovania vedomostnej spoloènosti.
¼udský kapitál spoloèenstva (podniku, regiónu, štátu,
spoloènosti) a jeho využitie úzko súvisí so schopnosou
jeho nosite¾ov úèinne si vymieòa vedomosti a spolupracova pri ich vytváraní, uchovávaní a najmä využívaní.
Vysoký stupeò sociálnej súdržnosti vo vedomostnej spoloènosti sa stane nevyhnutnosou, osobitne v spoloèenstvách (napr. poètom malé národné štáty), kde je potrebné sústredi na vybrané odborné èinnosti prakticky všetku disponibilnú pracovnú silu schopnú vykonáva túto
odbornú èinnos a jej výsledky odovzdáva spoloèenstvu.
Zvyšovanie sociálnej súdržnosti v spoloènosti je ïalšou
podstatnou podmienkou vzniku a jestvovania vedomostnej spoloènosti.
Základnou podmienkou prosperity ktoréhoko¾vek spoloèenstva (podniku, regiónu, štátu) v súèasnej globálnej
svetovej spoloènosti je aj vytvorenie dostatku materiálnych zdrojov na zabezpeèenie jeho potrieb. V podmienkach neustále sa zrých¾ujúceho sa vedecko-technického
pokroku a rýchlo sa meniaceho globálneho svetového trhu kapitálu a práce je zásadne dôležité uplatòova ekonomickú politiku podnecujúcu vysoký stupeò efektivity
ekonomiky. Efektivitu ekonomiky a jej sektorov a odvetví
dnes takmer výluène prináša iba produkcia s vysokým podielom tvorivej ¾udskej práce spredmetnenej v nových
produktoch - inováciách. Uplatnenie ekonomickej politiky
podporujúcej inovácie je ïalšou podstatnou podmienkou
vzniku a jestvovania vedomostnej spoloènosti.
2. Vedomostná spoloènos
Vedomostná spoloènos je obsahovo širší pojem ako
vedomostná ekonomika. Vedomostná spoloènos je spoloènos, v ktorej sa poznanie uplatòuje vo všetkých jej oblastiach, a to sociálnej, ekonomickej, kultúrnej, environmentálnej a ïalších oblastiach. Pokrok v týchto oblastiach sa vo vedomostnej spoloènosti dosahuje najmä
uplatnením poznania na úèinné využívanie spoloèenských zdrojov s cie¾om zvyšovania kvality života èlenov
spoloènosti a životného prostredia.
Vedomostná spoloènos má vo svojom názve pojem
vedomosti, ktorý poukazuje na zásadný význam vytvárania nových poznatkov a ich osvojovania v podobe vedomostí, ktoré vytvárajú a zväèšujú spoloèenské poznanie.
Zásadné zväèšovanie spoloèenského poznania je prvou
podstatnou podmienkou vzniku vedomostnej spoloènosti a jej hlavným znakom.
Medzi základné podstatné podmienky vzniku a jestvovania vedomostnej spoloènosti teda zaraïujeme:
- zásadné zväèšovanie spoloèenského poznania,
- trvalý kvantitatívny a kvalitatívny rozvoj ¾udského kapitálu,
- podporu vedy,
- zväèšovanie sociálnej súdržnosti v spoloènosti,
- uskutoèòovanie ekonomickej politiky podporujúcej inovácie.
Prechod od zdrojovo založenej ekonomiky k vedomostnej spoloènosti si vyžaduje ve¾kú podporu rozvoja
¾udských zdrojov. Bez „inovátorov“ nie je možné splni zámery akoko¾vek dobre vypracovanej národnej stratégie
zameranej na zvýšenie inovatívnosti v spoloènosti a ekonomike, ani uskutoèòova potrebný výskum a vývoj, a ani
uplatòova novú modernú informaènú a komunikaènú
techniku a technológie.
Vo vedomostnej spoloènosti predpokladáme v priebehu 21. storoèia takýto vývin požiadaviek na rozvoj ¾udského kapitálu:
- ïalej sa bude zvyšova podiel nákladov na kvalifikovanú pracovnú silu z celkových nákladov na produkciu,
k tomu prispeje aj èoraz väèšia materializácia vzdelania
do technickej úrovne výrobných prostriedkov,
- naïalej bude pretrváva snaha o masovos vo vzdelávaní (vzdelávanie pre všetkých) a snaha o jeho sústavnos poèas celého života (celoživotné vzdelávanie), masovos a sústavnos budú naïalej základným predpokladom na vytváranie rovností šancí pre jednotlivcov, ale aj
predpokladom na vytváranie vysokovzdelaných elít a znižovanie dopadu starnutia populácie v priemyselne vyspelých štátoch,
- ïalej sa bude rozširova obsahová a inštitucionálna
rôznorodos vo vzdelávaní (tzv. rozlièné vzdelávacie cesty), zaènú sa vo väèšej miere príslušnými orgánmi uznáva vedomosti osvojené v neformálnom vzdelávaní a informálnom uèení na úèely pokraèovania v ïalšom štúdiu
a aj na úèely výkonu povolaní alebo odborných èinností,
- naïalej bude dochádza k diferenciácii disponibilnej
pracovnej sily na málo kvalifikovanú pracovnú silu vyko-
3
návajúcu prevažne manuálne pracovné èinnosti a ostatnú viac kvalifikovanú pracovnú silu (knowledge workers:
DRUCKER, P. F., 1994B), u ktorej sa terciárne vzdelanie
postupne stane základnou nevyhnutnou kvalifikaènou
podmienkou pri uplatòovaní sa na medzinárodnom a národnom trhu práce, súèasou kvalifikácie tejto èasti pracovnej sily sa stane ucelená sústava vedomostí zložená
z dvoch èastí, a to zo všeobecných teoretických a zároveò aj úzko špecializovaných vedomostí, schopnos samostatne tvorivo rieši odborné problémy, schopnos komunikácie v nieko¾kých jazykoch a schopnos sociálneho a interkulturálneho vcítenia sa, vzdelanostná
ekonomika si na globálnu èinnos medzinárodných podnikate¾ských subjektov vyžaduje vhodné (mierové, priate¾ské, bezpeèné) geopolitické prostredie,
- pracovná sila s terciárnym vzdelaním sa bude ïalej
èoraz jednoznaènejšie vnútorne èleni na poètom ve¾kú
skupinu pracovnej sily zabezpeèujúcu viac èi menej zložité odborné èinnosti vyžadujúce istý stupeò samostatnosti a tvorivosti a schopnosti ovláda techniku na súèasnom stupni vedecko-technického rozvoja - uskutoèòova jednoduchú reprodukciu odborných èinností
(„kopírovanie“) a poètom malú skupinu pracovnej sily (elitu) vykonávajúcu vysokokvalifikovanú prácu vyžadujúcu
vysoký stupeò tvorivosti, a ktorá má rozvinuté schopnosti na vytváranie nového poznania a vykonávanie zložitých
duševných odborných èinností - rozšírenú reprodukciu
odborných èinností („inovácie“),
- v terciárnom vzdelávaní sa bude kvantitatívne zvyšova poskytovanie doktorandského štúdia, sústreïovanie
postdoktorandov (postdocov) a uskutoèòovanie postdoktorandských aktivít (elita sa môže vytvori len z masového základu), bude pokraèova tendencia zvyšovania
stupòa vzdelania u rozhodujúcej èasti pracovnej sily tvoriacej základ ¾udských zdrojov potrebných na rozvoj ekonomiky (od stredoškolského stupòa vzdelania po 2. sv.
vojne až po tretí stupeò vysokoškolského vzdelania v 1.
polovici 21. storoèia),
- ïalej sa bude zvyšova rozdiel v príjmoch medzi skupinou pracovnej sily zabezpeèujúcej „kopírovanie“ a skupinou pracovnej sily zabezpeèujúcej „inovácie“,
- naïalej sa bude zachováva binárny systém terciárneho vzdelávania poskytovaného univerzitnými a neuniverzitnými vysokými školami, a to napriek rozlièným reformným snahám, (napr. reforma britskej terciárnej sústavy koncom 20. storoèia, v ktorej sa zmenili
neuniverzitné vysoké školy na univerzitné vysoké školy
a vytvorilo sa užšie prepojenie univerzitných vysokých
škôl a spoloèenskej, najmä priemyselnej praxe),
- bude sa zvyšova podpora súkromného terciárneho
vzdelávania podnikate¾skými subjektmi, pretože poväèšine uskutoèòuje aplikovaný výskum pre ich potreby, pripravuje na výkon konkrétnych špecializovaných odborných èinností požadovaných trhom práce (regionálnos)
a je predmetom ich podnikate¾ského záujmu (terciárne
vzdelávanie patrí dlhodobo medzi najziskovejšie sektory
ekonomiky),
- každá inovácia si vyžaduje sústredenie vysokokvalifikovanej pracovnej sily, výsledkom bude èoraz väèšie vytváranie možností na jej mobilitu a sústreïovanie (centrá excelentnosti), èo vyvolá èoraz väèšie úsilie na odstraòovanie
bariér v mobilite kapitálu vo všetkých podobách, následné
zvyšovanie nákladov na každú inováciu a súèasne vyvolá
zvýšené úsilie na ochranu intelektuálneho vlastníctva,
4
Technológia vzdelávania
- ïalej bude pokraèova vytváranie neformálnych vedomostných spoloèenstiev (knowing communities) vo
vnútri národných, ale aj medzinárodných organizácií
(podnikoch), v ktorých sa jej èlenovia zúèastòujú na dobrovo¾nej, vedenej vlastnými záujmami alebo cie¾ovoorientovanej výmene poznatkov v tej ktorej oblasti poznania (napr. COHENDET, P., 2005), ïalej bude pokraèova h¾adanie spôsobov, ako zväèši dôveru
jednotlivcov pri výmene poznania (cognitive distance) vo
vzdelanostných spoloèenstvách (NOOTEBOOM, B.,
2000), a to najmä v spoloèenstvách praxe (communities
of practice) vymieòajúcich si poznanie v nimi vykonávanej praktickej èinnosti (napr. WENGER, E., 1998),
- ïalej bude pokraèova snaha o vytváranie formálnych
vedomostných spoloèenstiev, a to najmä na najvyšších
stupòoch organizácie spoloènosti, najmä pretváranie národných štátov resp. aj politicko-ekonomických združení
národných štátov (napr. Európska únia) na vedomostné
spoloènosti,
- ïalej bude pokraèova zvyšovanie miery a masy zisku z èinnosti ¾udského kapitálu v ekonomicky rozvinutých
(a súèasne aj bohatých) štátoch s dostatoène ve¾kými vo¾nými finanènými zdrojmi na financovanie výchovy a prílevu kvalifikovanej pracovnej sily a jej sústreïovania,
a ïalej bude pokraèova nadväzujúce zvyšovanie rozdielov medzi ekonomicky menej a ekonomicky viac rozvinutými štátmi,
- neustále sa bude zvyšova atraktivita základného výskumu a možno oèakáva zvyšujúcu sa požiadavku na
získavanie nových poznatkov v podobe nových zákonov
alebo teórií ako zdroja na nové netradièné riešenia problémov ¾udskej spoloènosti, a to napriek súèasnému
uprednostòovaniu aplikovaného výskumu ako zdroja inovaènej ekonomiky, ktorého možnosti sú oproti základnému výskumu v uvedenej súvislosti obmedzené (napr. teoretické objasnenie gravitaènej sily s najväèšou pravdepodobnosou prispeje k zásadným (revoluèným?)
zmenám v oblasti leteckej techniky a nadväzne k zmenám v leteckom priemysle a nadväzujúcich odvetviach
a pod., inovácie na základe známych zákonov alebo teórií k zásadným zmenám vies nemôžu).
3. Profil absolventa univerzity
Výchova študenta vysokej školy musí zoh¾adòova viacero rôznorodých, niekedy zdanlivo protichodných požiadaviek vzdelávaných jednotlivcov, a súèasne aj spoloèenskej praxe. Musí u študenta utvori ucelenú sústavu
všeobecných odborných vedomostí a súèasne ho musí
pripravi na špecializované odborné èinnosti zoh¾adnením požiadaviek zamestnávate¾ov v konkrétnych odvetviach ekonomiky a ich trendy vývinu. Absolvent sa musí
poèas predchádzajúceho vysokoškolského vzdelávania
sta celostne rozvinutou osobnosou, pripravenou na
osobný a pracovný život v spoloènosti.
Encyklopedické vedomosti sú dnes nepostaèujúce na
uplatnenie sa v živote, práve rozvoj schopností logicky
správne, presne a dôkladne myslie, pozorova javy a súvislosti medzi nimi a vystihova ich podstatu a aktívny
a tvorivý prístup ku skutoènosti majú mimoriadny význam
v súèasnom rýchlo sa meniacom svete. Cie¾om výchovy
už nie je jedinec - encyklopedista, ale dobrý, múdry, šastný, prosociálne orientovaný, psychický odolný a celostne
rozvinutý èlovek, zodpovedne sa starajúci o seba, ostatných okolo seba a prírodu.
Medzi zásadami globálnej výchovy integrovanými
v tvorivo-humanistickej koncepcii sa zvýznamòuje predovšetkým získanie vlastného poh¾adu na život popri schopnosti tvorivého prispôsobenia sa rýchlo sa meniacemu
globalizujúcemu svetu, získanie schopnosti analyzova
a syntetizova poznatky o rozvoji a vývinových tendenciách súèasného sveta, zastávanie humánnych a prosociálnych postojov k zásadným otázkam týkajúcim sa zdravia a vlastného zdravia, ¾udských práv, mieru, vojny
a zbrojenia, transkulturálnych a transnáboženských javov, intolerancie, rasizmu, drog, antisemitizmu, násilia,
terorizmu, ale aj globálnej chudoby a globálneho ekologického ohrozenia. Súèasou schopností èloveka by mala by efektívna komunikácia, zdravá asertívnos a súaživos, schopnos koncentrácie na k¾úèové problémy
a najmä schopnos tvori. Samozrejmou súèasou výchovy je aj vedenie k národnej hrdosti a láske k vlasti,
k zachovávaniu národného kultúrneho dedièstva.
Absolvent vysokej školy by mal ma:
- vedomosti, ktoré tvoria ucelenú a logicky usporiadanú
sústavu v príslušnom odbore a primerané všeobecné
vedomosti o prírode, spoloènosti a èloveku,
- schopnos prispôsobi sa novým podmienkam, vedie
využi poznatky z jednej oblasti poznania v druhej,
- schopnos komunikova v troch jazykoch, vrátane materinského, ktoré jedincovi umožnia správne a jednoznaène sa vyjadrova, komunikova s inými jedincami
v globalizujúcom sa svete,
- personálne a interpersonálne schopnosti, t. j. schopnosti sa racionálne, samostatne a cie¾avedome vzdeláva, uèi sa, vedome upravova svoje konanie, patrí
sem aj sebautváranie vlastnej osobnosti, tvorba progresívnych medzi¾udských vzahov,
- schopnos pracova v tíme, prebera zodpovednos
v rozlièných životných situáciách a rešpektova osobnos iných,
- schopnos využíva moderné informaèné a komunikaèné technológie a zruènos pri práci s nimi,
- schopnos vedome integrova do svojho pracovného
a mimopracovného života problematiku zdravia a vlastného zdravia, environmentálneho zdravia a tvorby
a ochrany životného prostredia,
- schopnos vedome utvára a dotvára seba samého
v duchu vše¾udských hodnôt, t. j. v duchu porozumenia, mieru, znášanlivosti, rovnosti pohlaví a priate¾stva
medzi všetkými národmi, etnickými, národnostnými
a náboženskými skupinami a osobami domorodého pôvodu, k výchove zameranej na tvorbu a ochranu prírodného prostredia.
3.1 Požiadavky zamestnávate¾ov na absolventa
univerzity
Profil absolventa univerzity z poh¾adu zamestnávate¾ov
nie je upravený jednotnou všeobecnou definíciou, požiadavky zamestnávate¾ov sú navzájom odlišné a vzahujú
sa väèšinou na obsah odborných vedomostí a na zruènosti uplatnite¾né pri výkone príslušného povolania alebo
odbornej èinnosti.
Vo všeobecnosti zamestnávatelia oèakávajú od absolventov univerzity:
- odborné vedomosti a praktické zruènosti na výkon špecializovaných odborných èinností v danom podniku,
- dlhodobo udržate¾ný vysoký výkon a iniciatívu (vrátane
nadèasovej práce),
- uspokojenie z vykonávanej èinnosti,
- neustále sa vzdelávanie v predmete svojej vykonávanej èinnosti,
- schopnos sociálnej interakcie so spolupracovníkmi
orientovanej na tvorbu progresívnych medzi¾udských
vzahov,
- schopnos udržiava si dobrý zdravotný stav,
- iné požiadavky vyplývajúce z podnikovej kultúry a predmetu èinnosti.
Najvýznamnejší rozdiel v praktickom uvažovaní o profile absolventa vysokej školy medzi vysokými školami a zamestnávate¾mi je práve v rozdiele medzi všeobecným
vzdelaním v príslušnom odbore a vzdelaním uplatnite¾ným
v konkrétnej odbornej èinnosti. Tento rozdiel sa neustále
zväèšuje a jeho výsledkom sú aj ohlasy zástupcov zamestnávate¾ov o tom, že absolventi vysokých škôl nie sú
dostatoène pripravení do spoloèenskej (podnikovej) praxe.
Záver
Z poh¾adu spoloèenskej praxe je potrebné utvori èo
najväèší súlad medzi doterajšou štruktúrou pracovných
miest v ekonomike a prípravou kvalifikovaných pracovných síl pre vedomostnú spoloènos definujúcu odvetvové priority. Ïalej je potrebné utvori súlad medzi požiadavkami na obsah vedomostí absolventov vysokých škôl
od zamestnávate¾ov, ktoré sú zamerané na úzke špecializované èinnosti a požiadavkou, aby nadobudnuté vzdelanie mohol absolvent vysokej školy využi aj v iných povolaniach a odborných èinnostiach, napríklad po odchode zahranièných zamestnávate¾ov na nové trhy (s
lacnejšou pracovnou silou).
Na príkladoch najmä z priemyselnej praxe je jednou
z najvýznamnejších požiadaviek tá, ktorá požaduje súlad
obsahu vzdelania absolventa vysokej školy a odborných
èinností v podnikoch a organizáciách zamestnávate¾ov
tak, aby skoro nedochádzalo k prílišnej odbornej špecializácii, ktorá sa umožòuje zamestna celoživotne iba
v malej skupine povolaní a odborných èinností, alebo aby
k nej nedochádzalo príliš neskoro, èo zase vedie k nedostatoènej pripravenosti na výkon povolaní alebo odborných èinností následne po skonèení vzdelávania.
UNIVERSITY STUDENT PREPARATION ON ASSOCIATION PRACTICE
Anotation: In the statement are described basic knowledge on world society with focus on human capital.
Describes the requirements of business sector on the
knowledge concent of graduate of university.
Key words: Creative-humanistic concept. Global education. Globalization. Science-technology revolution.
Knowledge-based society. Education. Profile of graduate. Human resources. Human capital.
Literatúra
COHENDET, P.: On knowing communities. Draft Paper
for the Conference Advancing Knowledge and the
Knowledge Economy. 10-11 January 2005 at the National
Academies, Washington DC, 2005.
DRUCKER, P. F.: Vìk diskontinuity - Obraz ménící sa
spoleènosti. Praha : Management Press, 1994A.
DRUCKER, P. F.: Knowledge Work and Knowledge
Society. The Social transformations of this Century.
Lecture at Harvard University´s John F. Kennedy School
5
of Government, May 4, 1994B. www.ksg.harvard.
edu/ifactory/ksgpress/www/ksg_news/transcripts/drucklec.htm
NOOTEBOOM, B.: Learning by Interaction: Absorptive
Capacity, Cognitive Distance and Governance. Journal of
Management and Governance, 4, 2000.
ROSA, V., TUREK, I., ZELINA, M.: Milénium. Národný
program výchovy a vzdelávania v Slovenskej republike na
najbližších 15 až 20 rokov. Ministerstvo školstva SR 2000.
WENGER, E.: Communities of Practice: Learning as a
Social System. Systems Thinker, 9/5, 1998.
ZELINA, M.: Stratégie a metódy rozvoja osobnosti dieaa. Bratislava : IRIS, 1996.
ZELINA, M.: Kvalita školy a mimovyuèovacie aktivity.
Po¾ana : OG - Vydavate¾stvo, 2006.
Ing. Mgr. A. Bukovská
Hospodárska 71, 917 01 Trnava
E-mail: [email protected]
prof. Ing. Peter Plavèan, CSc.
Pifflova 7, 851 01 Bratislava
E-mail: [email protected]
SPECIFICKÁ PØÍPRAVA SLUCHOVÌ
POSTIŽENÝCH STUDENTÙ
KE STUDIU NA VŠ
Hashim Habiballa, Lucie Habiballa, Zdenka Telnarová
- ÈR
Abstrakt: Ostravská Univerzita již po deset let organizuje vzdìlávání v oblasti aplikované informatiky v distanèní podobì. Toto studium je specificky nabízeno také studentùm se smyslovým postižením - pøedevším sluchovým. Tito studenti mají distanèní studium ještì více složité
a proto je nabízen pøípravný kurz ke studiu podporovaný
projektem Equal. Èlánek rozebírá zkušenosti a názory
studentù a nastiòuje zajímavou zpìtnou vazbu z pilotního
bìhu projektu.
K¾úèové slová: Distanèní studium. Sluchové postižení. Vysokoškolské studium.
Distanèní studia aplikované informatiky na
Ostravské Univerzitì
Katedra informatiky a poèítaèù Pøírodovìdecké fakulty
Ostravské Univerzity se již deset let vìnuje vzdìlávání
v rámci graduálních studijních programù distanèní a kombinovanou formou. Jde pøedevším o bakaláøské studium
Aplikovaná informatika, ale také o navazující magisterské
studijní programy a programy celoživotního vzdìlávání.
Na poèátku plánù na zavedení distanèní formy studia stála snaha umožnit toto vzdìlání získat i smyslovì postiženým studentùm - pøedevším se sluchovým defektem.
I proto se katedra zapojila do projektu „Vývoj a zavedení
systému celoživotního vzdìlávání osob s postižením sluchu“ byl vytvoøen kurz pro pøípravu sluchovì postižených
studentù ke studiu na vysoké škole.
Studenti se sluchovým postižením
Neslyšící se od slyšících lidí liší jenom tím, že neslyší.
V jejich vlastním svìtì však je ztráta sluchu kompenzována tím, že mají svùj jazyk, který je stejnì dokonalý jako jazyky mluvené - jazyk znakový. Psaná podoba jazyka
6
Technológia vzdelávania
plní v komunikaèním systému sluchovì postižených dùležitou úlohu. Odezírání (vizuální percepce øeèi) je schopnost vnímat mluvenou øeè sledováním pohybù mluvidel,
výrazu oblièeje, gestikulace i pohybù tìla. Odezírání nemùže plnì nahradit slyšení øeèi. Pro dobrou schopnost
odezírání musejí být splnìné urèité podmínky: Navázání
dobrého osobního kontaktu - je dobré pøedem sdìlit téma
hovoru, Øeè mluvící osoby - zøetelná výslovnost, ale ne
pøehnaná, volnìjší øeèové tempo, krátké vìty a mezi nimi
pomlky, nepoužívat cizí slova. Právì problém vytvoøit srozumitelné studijní opory s minimem cizích slov a jednoduchými vìtami je spolu s možností využít tlumoèníka znakové øeèi potøeba zdùraznit. Tlumoèník by mìl být seznámen na urèité úrovni s daným oborem.
Pøípravný kurz ke studiu na vysoké škole
Již zmínìný pøípravný kurz ke studiu na VŠ není sice
orientován na výluènì informatická témata - pøedpokládá
se, že absolventi budou studovat i jiné obory, avšak mnoho z nich zvolí studium právì aplikované informatiky. Kurz
je navržen jako distanèní, s prvky prezenèními tutoriály.
Obsahuje 4 moduly: Výpoèetní technika, Èeština,
Angliètina, Matematika. Ke všem modulùm byly zpracovány studijní opory s prvky distanèního vzdìlávání a tyto
opory pak byly k dispozici jako klasické vytištìné texty
a zároveò jako multimediální materiály v LMS Moodle,
vèetnì doplòkových interaktivních aplikací. Opory byly recenzovány odborníky - uèiteli - ze škol vyuèujících smyslovì postižené studenty. Pilotní kurz byl realizován prostøednictvím kombinace prezenèní výuky a distanèní výuky. V akademickém roce 2006/2007 se jej zúèastnilo
celkem 15 neslyšících studentù.
Výzkum postojù a evaluace frekventantù kurzu
V rámci pilotního kurzu byl také proveden pedagogický
výzkum
prostøednictvím
metody
dotazníkové.
Vyhotovený dotazník obsahoval evaluaci kurzù. Šlo
o otázky 2 typù:
1. obsahové zhodnocení,
2. zhodnocení organizace a pedagogické úrovnì.
V oblasti 1 se zkoumala vhodnost zaøazení daných témat, prospìšnost kurzu z hlediska praktické využitelnosti a originality témat ve subjektivním smyslu (tedy zda dané téma bylo nové pro studenta). Tyto otázky byly uzavøené - tedy studenti mohli hodnotit na 4 stupòové škále.
Studenti mohli také odpovídat na dvì otevøené otázky,
které hodnotily zbyteèná a naopak chybìjící témata. V oblasti 2 se uzavøenými otázkami zkoumal subjektivní názor na vhodnost kurzu pro sluchovì postižené studenty,
názor na práci lektora, tlumoèníka a kvalitu studijní opory. Zkoumal se názor na nároènost kurzu, rychlost a srozumitelnost výkladu. Studenti mohli sdìlit svùj názor na
vìci, které se jim nejvíce a nejménì líbili v daném kurzu.
Modul výpoèetní technika
Úèast na jednotlivých prezenèních setkáních mìla spíše klesající tendenci. Anonymní dotazník pak vyplnilo pouze 11 úèastníkù. Pokud jde o hodnocení vhodnosti obsahu (Graf 1), pak vìtšina úèastníkù hodnotila vìtšinu témat jako vhodné a zajímavé. Podobné výsledky byly
dosaženy, pokud jde o názor na využitelnost nabytých
znalostí a dovedností (Graf 2). Vìtšina frekventantù si
myslí, že vìtšinu z tìchto témat využije. Dalším kritériem
bylo, kolik je pro studenta témat nových (Graf 3).Všichni
studenti oznaèili témat buï z poloviny za nové anebo pro
nì byla známá vìtšina témat, avšak ne všechny.
V rámci podrobnìjšího hodnocení se zkoumala práce
lektora, kterou všichni studenti hodnotili jako vynikající
nebo velmi dobrou všichni respondenti (Graf 4).
Stejná otázka kladena na tlumoèníka (Graf 5) - pouze
jeden student jej hodnotil jako dobrého a jeden jako nevyhovujícího, ostatní jej hodnotili jako vynikajícího nebo
velmi dobrého.
Dále se zkoumala kvalita výukové opory, kterou hodnotili vìtšinou jako použitelnou (Graf 6).
Nároènost kurzu byla vìtšinou hodnocena jako støední
(Graf 7). Podobnì je na tom i rychlost výkladu (Graf 8),
která vyšla vìtšinovì jako vyhovující. Poslední hodnocenou charakteristikou je srozumitelnost výkladu, jenž byla
hodnocena vìtšinou jako bezproblémová, pouze 4 studenti ji hodnotili jako èásteènì nevyhovující.
K va lita tlu m o è n íka
n evy ho vova l
1
d o brý
1
velm i d o brý
4
vy nik ajíc í
5
0
1
2
3
4
5
6
Graf 5 Kvalita tlumoèníka
K va lita o p o ry
1
ne vím
0
m álo p o už .
p ou žit e lná
V h o d n o s t tém at ku rz u
7
ve lm i z a jím avá
3
0
ž ád n é
0
1
m á lo
1
2
3
4
5
6
7
8
Graf 6 Kvalita opory
8
nì c o
N á roè no st ku rz u
2
vš e
1
s na dn ý
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
6
s tøe dn ì
Graf 1 Vhodnost témat kurzu
4
n áro èn ý
P ro sp ìš n o st o b sa h u ku rz u
ve lm i
n ic
0
0
0
m á lo
2
1
2
3
4
5
6
7
Graf 7 Nároènost kurzu
8
vì tš ina
R y c h lo s t v ýk lad u
vše
1
0
p om alé
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
6
vy h ovu jíc í
Graf 2 Prospìšnost obsahu kurzu
4
ry c hlý
Orig in a lita o b s ah u k u rz u
p øíliš ry c hlý
vì tš ina z n á m á
1
0
0
6
p olo vina
vì t š in a n ová
1
2
3
4
5
6
7
Graf 8 Rychlost výkladu
5
S ro z u m iteln o st v ýk la d u
0
vš e
0
1
2
3
4
5
6
7
Graf 3 Originalita obsahu kurzu
vì tš ino u n e
0
ob è a s n e
4
K va lita le kto ra
v p oøá dk u
n e z a uja l
0
d o brý
0
7
0
1
2
3
4
5
6
7
8
Graf 9 Srozumitelnost výkladu
ve lm i d o brý
4
vy nik a jíc í
7
0
1
2
Graf 4 Kvalita lektora
3
4
5
6
7
8
Mezi zajímavé doplòující informace patøí požadavek
dvou z respondentù, aby byly zaøazeny i témata vìnovaná poèítaèové grafice a dále pozitivní hodnocení atmosféry ve tøídì, kolektivu frekventantù a uèitele.
7
Závìry
Bližší informace k projektu je možné najít na webových
stránkách http://proplnyzivot.osu.cz/.
Oba kurzy vyznìly v hodnocení pomìrnì podobnì.
Jednak byly shledány jako kvalitní a vyuèované kvalitními lektory vèetnì vyhovujících tlumoèníkù. I když opory
byly hodnoceny kladnì, urèitì je možné je zlepšovat, nebo nìkterá témata nemusejí být vhodná a užiteèná
a mohla by je nahradit témata, která studenti pøímo explicitnì požadovali. Napøíklad v oblasti výpoèetní techniky byla zmiòována poèítaèová grafika. Je samozøejmì
otázkou, do jaké míry je to splnitelné pøi stávajícím rozsahu kurzu. Napøíklad by se urèitì dalo uvažovat i o výuce algoritmizace, která bývá èasto problematická ve
vztahu ke studiu matematicko-informatických oborù. Aby
taková výuka však byla úèinná vyžadovala by spíše monotematický kurz a tento široce pojatý kurz z výpoèetní
techniky mùže pokrýt pouze extenzivnì celou tuto oblast
a nikoliv nároèné disciplíny. Oblast poèítaèové grafiky se
tedy pokusíme zaøadit prostøednictvím samostatného
modulu. Specifika pøípravy sluchovì postižených studentù v aplikované informatice by se dala krátce sumarizovat následovnì:
• Studijní opory nelze konstruovat stejnì jako u nehandicapovaných studentù; je potøeba psát v jednoduchých vìtách, nepoužívat pøíliš mnoho cizích slov
a hlavnì založit výklad na pøíkladech, úkoly volit jednoduché a zapojit kreativitu studentù. Není také na škodu odlišit jednotlivé DiV prvky textu barevnì.
• Kurz v LMS systému je pouze podpùrným prostøedkem
dostateèný poèet tutoriálù je zde naprosto nezbytný.
• Studenti se sluchovým postižením jsou velice aktivní (v
porovnání s nehandicapovanými) a jejich dotazy se èasovì témìø vyrovnají vlastnímu výkladu.
• Tutoriály je potøeba dìlat s tlumoèníkem do znakové øeèi, který má dobrou znalost problematiky po odborné
stránce (bìhem výkladu se vyskytlo mnoho dotazù, které by laik v oblasti informatiky nedokázal dobøe pøeložit); spoléhat se na odezírání není vzhledem ke vzdálenosti v hromadné výuce možné.
• Studenty je dobré motivovat alespoò èásteènì i populárními tématy, které bychom jinak z odbornì-vìdeckého hlediska nezaøazovaly (napø. krátký úvod do tvorby
html kódu byl všemi velmi vítán - i když šlo o improvizované zaøazení na základì požadavkù studentù).
Èlánek je èásteènì podporován projektem EQUAL/2/07;CZ.04.4.09/3.1.00.4/0008.
SPECIFIC PREPARATION OF STUDENTS WITH HEARING DEFECT FOR UNIVERSITY STUDIES
Abstract: University of Ostrava offers education in the
frame of distance applied computer science studies. The
studies are specifically open to handicaped students especially with hearing defect. These students suffer from additional problems concerning distance studies and therefore there is a preparatory course supported by Equal project. The article analyses experience and opinions of
students and introduces interesting feedback from pilot
project.
Keywords: Applied computer science. Hearing defect.Students.
Literatúra
1. EQUAL. Webové stránky projektu Equal na OU, do-
8
Technológia vzdelávania
stupné na: http://proplnyzivot.osu.cz
2. FOJTÍK, R.: DISTANÈNÍ FORMA VÝUKY
APLIKOVANÉ INFORMATIKY NA OSTRAVSKÉ
UNIVERZITÌ. In: DIVAI 2004, Nitra : FPV UKF, 2004.
3. VÍTKOVÁ, M. et. al.: Integrativní speciální pedagogika. 68. publikace. Brno: nakl. Paido, 1998. 181 s. ISBN
80-85931-51-6.
RNDr. PaedDr. Hashim Habiballa, PhD.
KIP, Ostravská Univerzita, 30. dubna 22,
701 03 Ostrava 1, Èesko
E-mail: [email protected]
Ing. Zdenka Telnarová, Ph.D.
KIP, Ostravská Univerzita, 30. dubna 22
701 03 Ostrava 1, Èesko
E-mail: [email protected]
Bc. Lucie Habiballa
Ústav sociální péèe, Celní 3
748 01 Hluèín, Èesko
NÁZORY RIADITE¼OV ŠKÔL NA
VYBRANÉ MANAŽÉRSKE ÈINNOSTI
Pavol Bohony, Štefan Èelinák - SR
Abstrakt: Riadiaca práca v školstve je nároènou ¾udskou èinnosou, ktorá sa stáva v súèasnosti komplexnejšou, keïže riaditelia majú ove¾a viac kompetencií, okruh
ich riadiacej èinnosti sa ïalej rozširuje. Príspevok prináša výber z výsledkov celoslovenského výskumu, v ktorom sa analyzujú postoje a názory riadite¾ov škôl na manažérske èinnosti obsiahnuté vo vybraných moduloch o
sebahodnotení, o tom, èomu pripisujú väèší význam v riadite¾skej práci a o potrebe ïalšieho doplòovania si vedomostí a schopností riadite¾a.
K¾úèové slová: Riadenie školy. Manažérske èinnosti.
Výskum. Názory riadite¾ov. Sebahodnotenie. Èinnosti riadite¾a. Ïalšie vzdelávanie. Indikátory. Korelaèné vzahy.
Manažérska príprava. Študijný program.
Úvod
Fungovanie systému školy je vo významnej miere determinované jej vnútornými a vonkajšími faktormi.
Riadenie školy si vyžaduje viaceré manažérske èinnosti
koordinaèného a regulaèného charakteru. Za dôležité
èinnosti sa považujú najmä:
- riadenie pedagogického procesu,
- ovládanie školských právnych predpisov,
- riadenie stratégie rozvoja školy,
- hodnotenie a riadenie kvality školy,
- ovládanie riadenia ekonomiky a financovania školy,
- ovládanie personálneho manažmentu a vedenie zamestnancov,
- ovládanie zásad psychohygieny,
- prezentovanie školy,
- využívanie IKT a pod.
Uvedené manažérske èinnosti sú vzájomne späté. Ich
konkrétny obsah a realizácia je podmienená kvalitatívnou
úrovòou a znalosou ich aplikácie v procese riadenia.
V súvislosti s plnením úlohy Ústavu technológie vzdelávania PF UKF v Nitre - zostavi nový inovovaný systém
prípravy budúcich riadiacich pracovníkov v školstve - sa
vychádza z analýzy súèasného stavu uplatòovania manažérskych èinností a z vlastných názorov riadite¾ov škôl.
Výskum realizovaný dotazníkovou metódou bol zameraný na charakterizovanie školy a jej riadite¾a a na zisovanie jeho postoja (názorov) v 10 okruhoch manažérskych
èinností (moduloch výskumu) vyplývajúcich z kompetencií riadite¾a školy v intenciách zákona è. 596/2003.
Výber respondentov (2370 riadite¾ov s návratnosou
dotazníkov 51 %) bol náhodný, prièom do štrukturálneho
zloženia charakteristiky sa zapracovali indikátory ako sú:
vek, pohlavie, druh vzdelania, poèet rokov pedagogickej
praxe, roky vo funkcii, druh, zriaïovate¾ a ve¾kos školy,
kraj a iné. Uvedené indikátory nám umožnili sledova
vplyvy na jednotlivé manažérske èinnosti.
Svoje postoje a názory v jednotlivých okruhoch riaditelia škôl vyjadrili na 9 stupòovej škále (1 "nepokladám za
dôležité"; 2-5 "pokladám za menej dôležité"; 6-9 "pokladám za ve¾mi dôležité"). Výsledky zisovania budú ma
vplyv na uèebné plány prípravy budúcich riadiacich pracovníkov (manažérov) v školstve. V tomto príspevku sa
zaoberáme len tými výsledkami, ktoré boli zamerané na
okruhy spracované v moduloch:
- Význam sebahodnotenia riadite¾a v jednotlivých èinnostiach riadenia školy (Modul 16).
- Význam uplatòovania jednotlivých manažérskych èinností riadite¾a v riadení školy (Modul 17).
- Potreba doplnenia vedomostí a schopností v jednotlivých manažérskych èinnostiach v riadení školy
(Modul 18)
Výsledky analýzy ostatných modulov sú zverejnené v
príspevku Obdržálka (2007).
Modul 16 „Sebahodnotenie...“
Pri interpretácii sebahodnotenia môžeme poveda, že
ide o súbor úsudkov a názorov, ktoré má jedinec o sebe,
o svojich èinnostiach. Urèuje správanie sa èloveka predovšetkým v nových situáciách. Sebahodnotenie je najvyššou formou hodnotenia, preto je aj cie¾om dosiahnu,
aby riaditelia i uèitelia pravidelne hodnotili svoju vlastnú
prácu, manažérske èinnos školy, kvalitu školy apod.
Uplatòuje sa ako východisko na porovnávanie (benchmarking) a ako prostriedok na zlepšovanie práce. Má k¾úèové postavenie, nako¾ko sebareflexiou sa dospeje k poznaniu silných a slabých stránok subjektu (riadite¾a školy), ich príèin, pôvodu a vzniku. Zároveò prispieva k
odstráneniu jej nedostatkov (slabých stránok) alebo k vytýèeniu ïalších postupov a rozvojových aktivít, t.j. k osvojeniu si správnych prístupov k tvorbe a používaniu strategického manažmentu školy.
Odpovede riadite¾ov v otázke "Sebahodnotenia v jednotlivých oblastiach manažérskej èinnosti" sa pohybujú v
škálovej hodnote v priemeroch od 6,25 do 7,3 (t.j. od 63,7
do 83,6 percenta maximálnej hodnoty stupnice) v pásme
úrovne "ve¾mi dôležité". Riaditelia škôl v sebahodnotení
najvyšší význam prisudzovali "riadeniu pedagogického
procesu" (priemer 7,3). Vysoko hodnotili aj "ovládanie
školských právnych predpisov" (7,1), ako aj "riadenie
stratégie rozvoja školy" (7,1). Spolu s uvedenými súvisí
aj "ovládanie personálneho manažmentu a vedenie zamestnancov", ktorému respondenti prisudzovali o nieèo
menší význam (priemer 7,0). Zaujímavé je, že podcenili
"ovládanie zásad psychohygieny manažéra" (priemer
6,2). Ostatným èinnostiam v sebahodnotení respondenti
pripisujú menší význam (priemery 6,7 - 6,9). Na celkový
preh¾ad a porovnanie prikladáme v Grafe 1.
Graf 1 Významnos manažérskych èinností pod¾a sebahodnotenia riadite¾ov
Legenda: a) prezentácia školy; b) hodnotenie a riadenie kvality; c)
využívanie informaèno-komunikaèných technológií; d) ovládanie školských právnych predpisov; e) riadenie pedagogického procesu; f) zvládnutie základov manažmentu; g) riadenie stratégií rozvoja školy; h) ovládanie personálneho manažmentu a vedenia zamestnancov; i) riadenie
ekonomiky a financovania školy; j) ovládanie zásad psychohygieny manažmentu.
V rámci modulu „Sebahodnotenie“ sme v jednotlivých
manažérskych èinnostiach h¾adali vzájomné korelaèné
vzahy medzi kategóriou a) prezentácia školy a kategóriou b) hodnotenie kvality riadenia. Predpokladali sme, že
v prípade zamietnutia 0-hypotézy sa potvrdí existencia
korelaèných vzahov a keï korelaèný koeficient bude ma
zápornú hodnotu, respondenti budú dáva prednos skôr
„riadeniu a hodnoteniu kvality školy“, ako „prezentácii
školy“. To znamená, že riadite¾, ktorý venuje viac pozornosti „riadeniu kvality a hodnotenia školy“, bude venova
menej pozornosti „prezentácii školy“ v sebahodnotení a
opaène.
Platnos 0-hypotézy vyvrátil Kendallov korelaèný test
(k=0,59) pri 99% pravdepodobnosti, to znamená, že medzi obidvoma premennými sme našli stredne silné korelaèné vzahy. Avšak kladná hodnota korelaèného koeficientu poukazuje na to, že stúpaním dôležitosti „hodnotenia a riadenia kvality“, zároveò stúpa aj význam
„prezentácie školy“. Mohli by sme poveda, že riadite¾,
ktorý sa intenzívnejšie venuje jednej problematike, zároveò sa dôraznejšie venuje aj problematike druhej.
Respondenti neprisudzujú štatisticky preukazne väèší význam "prezentácii školy" (priemerná hodnota 6,8) ako
„kvalite školy“ (priemerná hodnota 6,7).
Ïalej sme skúmali, medzi ktorými indikátormi manažérskych èinností 16a) a 16b) sa ukazujú najsilnejšie korelaèné vzahy. Zistili sme, že v sebahodnotení „kvalitu a
riadenie školy“, považujú za ve¾mi dôležitý akt tí riaditelia, ktorí pracovali v nižších riadiacich funkciách 16 - 20
rokov (k= 0,76); absolventi iných vysokých škôl ako humanitných, prírodovedných, ekonomických a technických
(k= 0,70); ešte riaditelia, ktorí pôsobia na špeciálnych
stredných školách (k= 0,70). Do tejto skupiny sa zaradili
aj riaditelia, ktorí majú pedagogickú prax do 5 rokov
(k= 0,70) (pozri Graf 2).
Modul 17 „Pre prácu riadite¾a školy má význam...“
Veda, vzdelávanie, výchova ako aj ïalšie èinnosti vykonávané v školách napåòajú svoje poslanie vtedy, ak je
zabezpeèený ich tvorivý priebeh v riadení. O to zložitejší
je, ak ide o èinnosti s objektmi rozdielnej podstaty (tak základnej, ako aj zabezpeèujúcej). Manažérska riadiaca
práca je odrazom osobnosti a jednotlivé manažérske èinnosti nie sú len vedou a umením, ale sú aj procesom ra-
9
cionálnym a emocionálnym. Spolu s výchovno-vzdelávacími a podpornými (plánovacími ekonomickými, informatickými, materiálno-technickými a ïalšími) procesmi vytvárajú stratégiu školy. Realizujú sa týmito èinnosami:
riadenie pedagogického procesu, hodnotenie a riadenie
kvality, plánovanie, organizovanie, personálne zabezpeèenie, kontrola, hodnotenie, motivovanie, prezentácia
školy, ovládanie školských právnych predpisov, zvládnutie základov manažmentu, využívanie IKT, ako aj ïalšie.
Ony vlastne tvoria vzájomne podmieòujúci sa systém,
ktorý v procese riadenia ovplyvòuje èinnos, štruktúru a
kvalitu školy, jej optimalizáciu v zabezpeèovaní každodenného chodu, koordináciu èinnosti pedagógov a pod.
Graf 2 Korelaèné koeficienty medzi indikátormi kategórií
16a) a 16b)
V rámci Modulu 17 respondenti najvyššiu hodnotu priraïovali kategórii "ovládanie školských právnych predpisov" (priemer 8,3). Taktiež vysoké hodnoty (priemer 8,1)
získali ïalšie tri manažérske èinnosti ako sú: "riadenie pedagogického procesu", "hodnotenie a riadenie kvality
školy" a "riadenie stratégie rozvoja školy". Aj "ovládaniu
personálneho manažmentu" respondenti priraïujú ešte
ve¾ký význam (priemer 8,0). V klesajúcej tendencii sa
umiestnila manažérska èinnos "ovládanie riadenia ekonomiky a financovania školy" (priemer 7,8), o nieèo nižšie posunuli význam vo "využívaní informaèno-komunikaèných technológií" (priemer 7,7). Zaujímavé je, že respondenti najmenší význam pripisujú "ovládaniu zásad
psychohygieny manažéra" (priemer 7,3). (Pozri Graf 3)
V rámci modulu sme skúmali súvislosti medzi kategóriou „zvládnu základy manažmentu“ (17f), a „prezentácia školy“ (17a).
Domnievali sme sa, že pre prácu riadite¾a školy bude
ma väèší význam „zvládnu základy manažmentu“, ako
„prezentáciu školy“. Ale ako ukazuje Graf 3, medzi priemernou hodnotou „prezentácie školy“ a „zvládnutím základov manažmentu“, nie je rozdiel, naše predpoklady sa
nepotvrdili. Analýza odpovedí ukázala, že pre prácu riadite¾a školy má rovnako ve¾ký význam tak „prezentácia
školy“ (7,9) ako aj „zvládnutie základov manažmentu“
(7,9), obidvom kategóriám respondenti pripisovali rovnako ve¾ký význam. Predpokladali sme, že medzi „zvládnutím základov manažmentu“ a „prezentáciou školy“ môžu
existova silné korelaèné vzahy. Kendallov neparametrický korelaèný test ale nulovú hypotézu zamieta s 99 %tnou spo¾ahlivosou.
Výpoèty ukázali, že medzi oblasami „zvládnu základy
manažmentu“ (17f) a „prezentácia školy“ (17a), sú len slabé korelaèné vzahy (k= 0,35), medzi úrovòami „prezentácia školy“ a „zvládnutie základov manažmentu“ sme našli len slabú súvislos. Niektorí riaditelia škôl hodnotili svoju „prezentáciu školy“ na vysokej úrovni, nezávisle od
úrovne „manažérskych schopností“. Iní respondenti pri
slabšej prezentácii aj manažérske úlohy zabezpeèovali
na dobrej úrovni.
Ïalej sme skúmali, v ktorých indikátoroch kategórií 17f)
a 17a) sa ukazujú silne korelaèné vzahy. Najsilnejšie korelaèné vzahy sa ukazujú u respondentov pod¾a ve¾kosti školy nad 1000 žiakov (k= 0,56), pod¾a krajov je
Bratislavský kraj (k=0,49), ako aj u respondentov pochádzajúcich z nižších riadiacich funkcií 16-20 rokov
(k=0,46). Stredne silné korelaèné vzahy sme zistili aj u
riadite¾ov s iným ako vysokoškolským pedagogickým
vzdelaním, ako aj pod¾a druhu školy v indikátore SOŠ
(k=0,43). Pozri Graf 4.
Graf 4 Korelaèné koeficienty medzi indikátormi kategórií
17a) a 17f)
Graf 3 Významnos sledovaných èinností v práci riadite¾a
Legenda: a) prezentácia školy; b) hodnotenie a riadenie kvality; c)
využívanie informaèno-komunikaèných technológií; d) ovládanie školských právnych predpisov; e) riadenie pedagogického procesu; f) zvládnutie základov manažmentu; g) riadenie stratégií rozvoja školy; h) ovládanie personálneho manažmentu a vedenia zamestnancov; i) riadenie
ekonomiky a financovania školy; j) ovládanie zásad psychohygieny manažmentu.
10
Technológia vzdelávania
Modul 18 „Potreba doplnenia si vedomostí a schopností...“
Rozvoj technológií, nástup informaènej spoloènosti,
globalizácia ekonomiky a premeny trhu práce zdôrazòujú strategický význam ïalšieho vzdelávania riadiacich
pracovníkov školstva. Perspektíva rozvoja každej krajiny
je uèiaca sa spoloènos, v ktorej už nestaèí len získa iniciaèné vzdelanie. Vzniká potreba celoživotného vzdelávania a neustálej potreby dopåòania si informácií, ktoré sú
dôležité na orientovanie sa vo svete, sledovanie ekonomického, spoloèenského, kultúrneho i politického kontextu a na prispôsobovanie sa dynamickému vývoju spo-
loènosti. Manažérske èinnosti totiž majú vedomostnú a
informaènú spoloènos podporova a vytvára èo najlepšie podmienky pre kvalitný výchovno-vzdelávací proces.
Jednou z hlavných úloh riadite¾a školy preto v súèasnej
dobe bude práve prispôsobenie sa novým trendom riadenia, rozvíjanie manažérskych vedomostí a schopností, rozširovanie odborného, kvalifikaèného potenciálu a
zlepšenie adaptability a profesionálnej kompetencie v riadení.
Z výpovedí riadite¾ov nemožno jednoznaène tvrdi, že
otázka potreby doplnenia si vedomostí a schopností vo
viacerých manažérskych oblastiach by bola evidentná a
považovaná za potrebnú. Nemalý podiel na tomto stave
môže ma nedostatok èasu zapríèinený pomerne rozsiahlou administratívno-správnou èinnosou, ve¾kým rozsahom legislatívnych informácií a novelizácií, èasto potrebných na rozhodovanie, ïalej zapríèinený spoluprácou
so samosprávou a celkovou roztrieštenosou náplne práce riadite¾ov škôl atï. Aj z toho dôvodu predpokladáme,
že odpovede riadite¾ov o potrebách doplnenia vedomostí a schopností sa pohybujú v nízkej škálovej hodnote, t.j.
v priemere od 5,3 do 5,8 èo zodpovedá súètu od 651
(54,07%) do 526 (43,96 %) respondentov.
Z celkovej analýzy modulu 18 vyplýva, že priemerné
hodnoty jednotlivých manažérskych èinností sa pohybujú okolo hodnoty 5,48, èo znamená, že riaditelia škôl skúmaným èinnostiam v hodnotení svojej práce dávajú strednú, primeranú dôležitos, na hornej hranici menej dôležitosti. Z „potrebieb doplnenia si vedomostí manažérskych
èinnosti“ najvyššie hodnotenie získala manažérska èinnos „18j) - ekonomika a financovanie školy“ (priemer
5,8), ako aj èinnos „18b) - hodnotenie a riadenie kvality
školy“ (priemer 5,7). Riaditelia prikladajú ešte význam doplneniu si vedomostí v èinnosti „18d) - v ovládaní školských právnych predpisov“ (priemer 5,6). Ostatným manažérskym èinnostiam v tomto module pripisujú menší
význam (priemery od 5,3 do 5,5). (Pozri Graf 5).
Graf 5 Potreba doplnenia si vedomostí a schopností pod¾a respondentov
Legenda: a) prezentova školu; b) hodnoti a riadi kvalitu školy; c)
využíva informaèno-komunikaèné technológie; d) ovláda školské
právne predpisy, e) riadi pedagogický proces; f) zvládnu základy manažmentu; g) riadi stratégie rozvoja školy; h) ovláda personálny manažment a vedenie zamestnancov; i) ovláda riadenie ekonomiky a financovania školy; j) ovláda zásady psychohygieny manažéra.
V hypotézach sme predpokladali, že medzi potrebou
doplnenia si vedomostí a schopností, budú v kategóriách
„18c) - využívanie informaèno-komunikaèných technológií a „18a) - prezentácie školy“, existova urèité korelaèné vzahy. Maticový Graf 6 naznaèuje, že medzi spomí-
nanými manažérskymi èinnosami (18c) a 18a) o potrebe doplnenia si vedomostí a schopností existujú podobné trendy. Výpoètami sme dokázali stredne silné korelaèné vzahy (k= 0,47). To znamená, že respondenti popri "prezentácii školy" považujú za rovnako potrebné aj
ïalšie vzdelávanie sa v "informaèno-komunikaèných
technológiách".
Èo sa týka názorov respondentov v otázke spoloènej
potreby vzdelávania v IKT a prezentácii školy, najsilnejšiu vzájomnú súvislos sme zistili medzi zložkami „nižšie
riadiace funkcie“ a v indikátore „nad 20 rokov“, v ktorom
Kendallov korelaèný koeficient dosahuje hodnotu až
k= 0,72. Zo stredne silných korelaèných vzahov zo zložky „zriaïovate¾ školy“, vyniká indikátor „súkromná osoba“
s hodnotou k= 0,57 a v zložke „dåžka pedagogickej praxe“, prevláda indikátor „11 až 15 rokov“ (k= 0,57).
Hodnotovo je blízka zložka „kraj“, v ktorej sa evidentne javí indikátor „Bratislavský kraj“ s hodnotou koeficientu
k= 0,55. V ostatných zložkách sú hodnoty Kendallovho koeficientu v rozsahu od k= 0,48 do k= 0,53. (Pozri Graf 7).
Graf 6 Maticový graf korelaèných vzahov medzi kategóriami 18a) a 18c)
Graf 7 Korelaèné koeficienty indikátorov korelaèných
vzahov v jednotlivých zložkách súvisiacich s kategóriami 18a) a 18c)
Záver
Analýza názorov riadite¾ov škôl o jednotlivých manažérskych èinnostiach (napr.: „riadenie stratégie rozvoja
školy“) sa uskutoènila prostredníctvom hodnotenia priemerných hodnôt odpovedí vyjadrených na 9 stupòovej
škále a medzikategoriálnych vzahov pomocou korelaèných koeficientov. Stanovené hypotézy ku skúmaným
manažérskym èinnostiam nám dávali možnos h¾ada súvislosti (korelácie) vo vplyvoch jednotlivých zložiek (napr.:
„zriaïovate¾ školy“) a ich indikátoroch (napr. „súkromná
11
osoba“). Na základe zistených údajov je zrejmé, že riaditelia škôl v skúmaných moduloch uprednostòovali:
- riadenie pedagogického procesu,
- ovládanie školských právnych predpisov,
- hodnotenie a riadenie kvality školy,
- ovládanie a riadenie stratégií rozvoja školy,
- ekonomiku a financovanie školy.
Korelaèné hodnoty medzi skúmanými manažérskymi
èinnosami neboli v moduloch jednotné, nako¾ko skúmali sa vytypované èinnosti v riadení. V Module 16 prevládal v zložke „poèet rokov praxe v nižších funkciách riadenia“ indikátor „16 - 20 rokov“. V Module 17 sme prevahu zaznamenali v zložke „ve¾kos školy“ u indikátora
„poèet žiakov nad 1000“. V Module 18 najsilnejšie korelaèné vzahy sa ukázali v zložke „poèet rokov v nižších
riadiacich funkciách“ u indikátora „nad 20 rokov praxe“.
Z uvedených vyplýva, že riadenie je ve¾mi rozsiahla èinnos, ktorého do znaènej miery pozitívne aj negatívne
ovplyvòujú najmä: Korelaèné hodnoty medzi skúmanými
manažérskymi èinnosami neboli v moduloch jednotné, nako¾ko sa skúmali vytypované èinnosti v riadení. V Module
16 prevládal v zložke „poèet rokov praxe v nižších funkciách riadenia" indikátor "16 - 20 rokov“. V Module 17 sme
prevahu zaznamenali v zložke "ve¾kos školy", v indikátore
"poèet žiakov nad 1000". V Module 18 sa najsilnejšie korelaèné vzahy ukázali v zložke „poèet rokov v nižších riadiacich funkciách“ v indikátore „nad 20 rokov praxe“.
Z uvedeného vyplýva, že riadenie je ve¾mi rozsiahla
èinnos, ktorú do znaènej miery pozitívne aj negatívne
ovplyvòujú najmä:
- osobnostné vlastnosti a schopnosti riadite¾a,
- vytvorené podmienky v ktorých škola pracuje,
- miesto školy v regióne,
- vzájomné vplyvy a vzahy,
- spolupráca s inštitúciami a rodièmi, a ïalšie faktory.
HEADMASTERS' OPINION OF SELECTED MANAGERIAL ACTIVITIES
Abstract: Managerial job in education is a very demanding human activity. Nowadays headmasters have
much more competences and the scope of their managerial work has still been broadening and so it has become more and more complex and demanding. The paper
presents some of the results from a nationwide Slovak research. There are analysed the headmasters attitudes
and opinions of three areas: managerial activities involved in selected modules focused on self-assessment,
facts which they consider to be very important to them in
their managerial job and a need for further education to
enhance knowledge and skills of the headmasters.
Key words: School management. Managerial activities. Research. Headmasters' opinion. Self-assessment.
Headmasters' activities. Further education. Indicators.
Correlation. Manager training. Study programme.
Literatúra
1. BOHONY, P. - VAÒOVÁ, A.: Príspevok k problematike
technológie vzdelávania so zameraním na manažment
školy. In Kultúra - priestor interdisciplinárneho myslenia :
zborník 5 z medzinárodného vedeckého sympózia.
Nitra : UKF, 2005, s. 165-171. ISBN 80-8050-833-X.
2. BOHONY, P.: Didaktická technológia. Nitra : PF-UKF,
2005, 172 s. ISBN 80-8050-819-4
3. ÈELINÁK, Š.: Manažment školy ako významný faktor
12
Technológia vzdelávania
riadenia a vzdelávania. Zborník z medzinárodných vedeckých dní 2002. Nitra : FEM SPU 2002, s. 657-660. ISBN 80-8069-029-4
4. OBDRŽÁLEK, Z. - POLÁK, J.: Aktuálne otázky školského manažmentu. Nitra : UKF, ÚTV PF Nitra, 2007. 162
s. ISBN 80-8094-087-4
5. OBDRŽÁLEK, Z.: Reflexia riadiacich kompetencií riadite¾mi škôl. In Technológia vzdelávania, roè. XV, 2007,
è. 4, s. 2-12. ISSN 1335-003X
6. OBDRŽÁLEK, Z.: Riadenie školstva v SR. Bratislava :
ŠPÚ, 1999. ISBN 80-58756-24-2
7. PAVLOV, I.: Sebahodnotenie (Autoevalvácia) Kvalita
školy. Prešov : Metodické centrum, 1999, 50 s. ISBN 808045-150-8
8. SEDLÁK, M.: Manažment. Bratislava : ELITA 1977,
455 s. ISBN 80-8044-015-8
Prof. Ing. Pavol Bohony, CSc.
ÚTV PF UKF, Drážovská 4, 949 74 Nitra
E-mail: [email protected]
PhDr. Štefan Èelinák, PhD.
ÚTV PF UKF, Drážovská 4, 949 74 Nitra
E-mail: [email protected]
PØÍSPÌVEK KE STAVU ØEŠENÍ
PROBLÉMOVÝCH ÚLOH Z CHEMIE
NA ZÁKLADNÍCH ŠKOLÁCH
Aleš Chupáè - ÈR
Abstrakt: Pøíspìvek se zabývá problematikou øešení
problémových úloh z chemie na základních školách.
Samotné øešení problému vychází i z nové koncepce
školství - Rámcového vzdìlávacího programu. Z realizovaného výzkumného šetøení provedeného u žákù 9. roèníkù základních škol vyplývá nedostatek vìdomostí a dovedností pro øešení takovéhoto typu úloh.
Klíèová slova: Problémová úloha. Výuka chemie na
základní škole. Rámcový vzdìlávacího program,
Rámcový vzdìlávací program a kompetence k øešení problémù
V novodobém dokumentu školství Èeské republiky, tzv.
Rámcovém vzdìlávacím programu (2005) jsou stanoveny tzv. klíèové kompetence, kterými má být žák vybaven
na úrovni, která je pro nìj dosažitelná a jejich osvojení je
pøedpokladem pro jeho další vzdìlávání. V dokumentu
jsou definovány jako „souhrn vìdomostí, dovedností,
schopností, postojù a hodnot dùležitých pro osobní rozvoj a uplatnìní každého èlena spoleènosti“. Mezi klíèové
kompetence v RVP jsou zaøazeny i kompetence k øešení problémù, které uvádìjí, že žák na konci základního
vzdìlávání:
• vnímá nejrùznìjší problémové situace ve škole i mimo
ni, rozpozná a pochopí problém, pøemýšlí o nesrovnalostech a jejich pøíèinách, promyslí a naplánuje zpùsob
øešení problémù a využívá k tomu vlastního úsudku
a zkušeností,
• vyhledá informace vhodné k øešení problému, nachází
jejich shodné, podobné a odlišné znaky, využívá získané vìdomosti a dovednosti k objevování rùzných variant øešení, nenechá se odradit pøípadným nezdarem
a vytrvale hledá koneèné øešení problému,
• samostatnì øeší problémy; volí vhodné zpùsoby øešení; užívá pøi øešení problémù logické, matematické
a empirické postupy,
• ovìøuje prakticky správnost øešení problémù a osvìdèené postupy aplikuje pøi øešení obdobných nebo nových problémových situací, sleduje vlastní pokrok pøi
zdolávání problémù,
• kriticky myslí, èiní uvážlivá rozhodnutí, je schopen je obhájit, uvìdomuje si zodpovìdnost za svá rozhodnutí
a výsledky svých èinù zhodnotí.
Ve výuce chemie na základní škole rozvíjí uèitel u žáka
kompetence k øešení problémù tìmito zpùsoby:
• uèí jej formulovat problém;
• vede jej k samostatnému pozorování a k vyvozování závìrù;
• pøedkládá mu problémové situace související s uèivem
chemie;
• dává mu na výbìr rùzné alternativy zpùsobu øešení
problému;
• vede jej k promýšlení pracovních postupù experimentálních cvièení;
• klade dùraz na aplikaci vìdního oboru v praxi - každodenním životì èlovìka;
• vede ho k vyhledávání informací z rùzných informaèních zdrojù, jejich tøídìní a aplikaci;
• vede jej k tvoøivému pøístupu pøi øešení problémových
situací (úloh).
Problémová uèební úloha a její øešení
Jednou ze základních možností, kterou lze využít pøi
rozvíjení výše formulovaných kompetencí je problémová
uèební úloha (nebo jen problémová úloha; slovo „problema“ z latiny a øeètiny znamená „pøedložená (nesnadná)
otázka nebo úloha“). Chápeme ji jako úlohu, kdy žáci znají cíl, ale v daném okamžiku neznají cestu (zpùsob), jak
jej dosáhnout (Èížková, 2002). Touto cestou jsou pak
pøíslušné rozumové operace a úsudky, opírající se o úhrn
jeho vìdomostí (Okoò, 1966). Øadíme je do tzv. problémového vyuèování. To lze popsat jako soubor èinností organizování problémových situací, formulování problémù,
poskytování nezbytné pomoci žákùm pøi øešení problémù
a pøi ovìøování tìchto øešení a koneèné øízení procesu
systemizace a upevòování takto získaných poznatkù
(Okoò, 1966).
Problémové úlohy jsou nesmírnì dùležitým prostøedkem k aktivizaci a øízení uèební práce žáka. Jsou zadávány ve všech fázích výuky, navozují u žáka problémové
situace. Pøi jejich øešení žák získá nové poznatky nebo
nový zpùsob èinnosti. Samotný pojem øešení problému èi
problémové úlohy mùžeme definujeme jako „postup, pøi
nìmž jedinec používá kognitivní, nìkdy i heuristické operace. Zaèíná rozpoznáním, uvìdomìním si problému.
Pokraèuje analýzou problému, jeho zaøazením do urèité
tøídy, konfrontováním s dosavadními zkušenostmi pøi øešení obdobných problémù, formulováním hypotéz, hledáním vhodného postupu, pøíp. pøeformulováním problému, vlastním øešením, kontrolou prùbìhu a výsledku øešení“ (Prùcha et al., 2001). Žák vychází ze svých
zkušeností (pracuje s dostupnými informacemi), které
v prùbìhu øešení transformuje (mìní). Lze tedy v jednoduchosti øíci, že pro úspìšné øešení problému je nutná
èinnost žáka v následujícím postupu:
a) nalezení problému,
b) formulování problému,
c) øešení problémových situací,
d) ovìøování výsledku øešení.
Problémové vyuèování v chemii blíže popisuje prof.
Silný (Silný et al., 1992). Rozlišuje nìkolik metod, pomocí kterých jej lze realizovat. Jednou z nich je heuristická
metoda, pøi níž zmínìný autor upozoròuje na formování
tvoøivé poznávací èinnosti, kterou považuje za základ
úspìšného samostatného øešení problémové úlohy.
Tvoøivostí v kontextu s øešením problémù se ve své publikaci zabývají Belz a Siegrist (2001). Vymezují je jako
„pøipravenost a schopnost jednotlivce pøevzít v pøimìøeném rozsahu odpovìdnost nebo spoluzodpovìdnost za
samostatné zpracování informací, za plánování výsledkù, dokumentování a shrnování; schopnost systematickými postupy a prozíravým myšlením optimalizovat
prùbìh prací otevøenost k poznávání nových a originálních postupù rozpoznání problémù a jejich rozèlenìní na
dílèí problémy, hledání a nacházení alternativ, smysluplné spojování dílèích øešení v celková“.
Jestliže žák v procesu uèení øeší problémy, vede jej to
ke vzniku takové situace, která jej nutí, aby se pokoušel
najít øešení samostatnì. Situace tohoto druhu nevznikají
ovšem samy sebou, dovednost vyvolávat takovéto situace je výsledkem uèitelova didaktického mistrovství (Okoò,
1966). Chce-li uèitel tedy takový typ úlohy použít (s podmínkou aktivní myšlenkové èinnosti žákù), pak je tøeba si
uvìdomit nìkolik základních aspektù, které musí uèební
úloha splnit. Mìla by u žáka vzbudit zájem (motivaèní aspekt). Musí být zohlednìn vìk a individualita žáka. Žák
by mìl být schopen ji vyøešit s již dosaženými znalostmi
a dovednostmi. Dalším aspektem je její jednoznaènost.
Ze zadání žák musí pochopit cíl ke ke kterému má smìøovat. A v neposlední øadì musí být k dispozici informace,
jenž øídí, usmìròuje a usnadòuje hledání správného øešení. Problémové úlohy jsou souèástí i nìkterých výzkumù v oblasti oborových didaktik. Prof. Ètrnáctová se ve
své publikaci (1998) zabývá uèebními úlohami a jejich zastoupením v našich uèebnicích. Autorka dochází k závìru, že uèebnice obsahují pøedevším takové typy úloh, které vyžadují pamìtní reprodukci poznatkù èi jednoduché
myšlenkové operace. Problémové úlohy zùstávají tudíž
v pozadí.
Na základních školách se žáci ve výuce chemie nejèastìji setkávají s problémovými úlohami v souvislosti
s chemickým názvoslovím, chemickými výpoèty, chemickými reakcemi, chemií každodenního života.
Výzkumné šetøení
a) charakteristika a cíl výzkumného šetøení
V prùbìhu mìsíce kvìtna školního roku 2005/2006 byl
prostøednictvím uèitelù chemie administrován soubor pìti problémových úloh s chemickou tematikou. Témata
úloh byla volena z uèiva chemie 8. roèníku ZŠ s ohledem
na délku vyuèovací hodiny (aktivní soustøedìní žáka).
Respondenty byli žáci 9. roèníkù osmi základních škol
Moravskoslezského kraje (Ostrava, Havíøov, Karviná, Šenov, Frýdek-Místek, Bruntál) ve vìku 14 - 15 let. Cílem
prùzkumu bylo zjistit úroveò vìdomostí a dovedností žákù pøi øešení problémových úloh z chemie. Jednalo se celkem o 404 respondentù (z toho 52% chlapcù a 48% dívek). Co se týká prospìchu z chemie a jejich vztahu k této pøírodní vìdì (hodnoceno škálou 1 . výborný až 5 .
velmi špatný), pak hodnota prospìchu respondentù
(1,94) je lepší než-li hodnota zjištìného vztahu (2,76).
13
b) výsledky výzkumného šetøení
Úloha è. 1
Vypoèítej hmotnost soli, které je zapotøebí k pøípravì
100 gramù 10% roztoku?
Na tuto úlohu správnì odpovìdìlo pouze 36 % žákù,
i pøesto, že problematika procentuálního poètu je na základních školách probírána již v pøedchozím roèníku
v rámci pøedmìtu matematika.
Úloha è. 2
Jirka provádìl v chemické laboratoøi pokus. Do kádinky s vodou vhodil kousek sodíku. Nastala bouølivá reakce, kdy sodík až do rozpuštìní „bìhal“ po hladinì. Poté
vzal univerzální pH papírek, který po vložení do kádinky
zmodral. Jirka zjistil, že podle stupnice na tubì s pH papírky bylo pH roztoku rovno 10. Zdùvodni zmodrání pH
papírku.
8% respondentù uvedlo vznik hydroxidu sodného a tím
zásaditého prostøedí, 10% vznik hydroxidu sodného, 10%
vznik zásaditého prostøedí a 72% neodpovìdìlo vùbec
nebo odpovìdìlo špatnì.
Úloha è. 3
Na obrázku vidíš aparaturu na vývoj plynu, ve které probíhá chemická reakce
3.A Produkt této chemické reakce (vznikající ve válci v podobì bublinek plynu) se nazývá ..
3.B Chemická rovnice dìje (reakce), který probíhá ve výše uvedené aparatuøe: ..
Na tuto úlohu správnì odpovìdìlo pouze 23% žákù.
Z celkového poètu respondentù pouze 7% z nich zapsalo uvedený dìj chemickou rovnicí i se správným vyèíslením a 7% respondentù správnì zapsalo chemickou rovnicí daný dìj, ale již bez správného vyèíslení.
Úloha è. 4:
Doplò text.
Anion je .(A). elektricky nabitý ion, který má .(B). elektronù než protonù. Pøíkladem je anion chloridový Cl-.
Jeho protonové èíslo je 17, a proto má tento ion .(C- poèet). elektronù a .(D- poèet). protonù. Vytváøí slouèeninu
chlorid sodný, která má chemický vzorec .(E). a v bìžném
životì ji známe jako .(F). .
Procentuální hodnoty správných odpovìdí žákù na úlohu è. 4 uvádíme v Tabulce è. 1.
Úloha è. 5
Napiš co nejvíce dùsledkù, které by nastaly po úniku
škodlivého oxidu siøièitého do ovzduší.
Na tuto úlohu žáci nejèastìji odpovídali vznik kyselých
dešù (50%), otrava (odumírání) organismù (33%), problémy s dýcháním èlovìka (18%), zvìtšení ozónové vrstvy (8%). Z ojedinìlých odpovìdí (ménì než 3% respon-
14
Technológia vzdelávania
dentù) to byly napø. štiplavý zápach, poleptání sliznice,
zhoršení astmatu, globální oteplování.
Tabulka 1. Procentuální poèet žákù, kteøí správnì odpovìdìli na úlohu è. 4
Písmeno oznaèující doplòovaný
údaj v textu
A
B
C
D
E
F
Poèet žákù (%)
61
74
31
44
60
58
Závìr
Problémová úloha musí nespornì být souèástí výchovnì - vzdìlávacího procesu, protože rozvíjí základní složky osobnosti žáka na daném stupni školy. Tento typ úloh
lze zadávat rozlièným zpùsobem- ústnì, písemnì, graficky i experimentálnì. Chemie nepatøí mezi pøíliš oblíbené pøedmìty, proto se jedná nespornì o významný prvek,
na který je tøeba stále dbát v oblasti vzdìlávání.
Výzkumné šetøení, které bylo provedeno na nìkolika základních školách, ukázalo nepøíliš uspokojující výsledky
v oblasti øešení problémových úloh z chemie. Žáci ve vìtšinì pøípadù:
• nemají osvojen postup pøi øešení problémových úloh.
Znají vìtšinou pouze základní algoritmus øešení problému, který nedovedou transformovat,
• nemají dostatek vìdomostí a dovedností, kterých by využili pøi øešení úlohy,
• nejsou schopni vybrat z celkového množství informací ty,
které jsou podstatné právì pøi øešení úlohy - viz práce
Solárové (2001) k práci žákù s textem ve výuce chemie,
• se nauèí požadovaný obsah uèiva mechanicky, aniž by
uvažovali nad souvislostmi mezi základními pojmy a také nad aplikací v bìžném životì.
Je tøeba však poznamenat, že žák musí být veden k øešení tohoto typu úloh uèitelem, stejnì tak práci s textem
(výbìru dùležitých informací) apod. Je proto nutné:
• systém dalšího vzdìlávání pedagogických pracovníkù
nezapomínal na projektování problémových úloh s chemickou tematikou;
• problémové úlohy obsahovaly uèebnice, které pøicházejí na trh (popøípadì vznikaly sbírky tohoto typu úloh
jako materiál do výuky).
CONTRIBUTION ABOUT CONDITION BY SOLUTION OF PROBLEM TASKS IN CHEMISTRY AT BASIC
SCHOOL
Abstract: The contribution deals with tppic of problem
tasks in Chemistry at basic schools . The solution of the
problem goes out from new schools conception - General
educational programme. From realized experimental inquiry executed aminy pupils in 9th grade at basic school
follows insufficient reserve of knowledge for solution of
this task type.
Key words: Problem task. Chemistry lesson at basic
school. General educational programme.
Literatura
1. BELZ, H., SIEGRIST, M. Klíèové kompetence a jejich
rozvíjení. Praha : Portál, 2001.
2. È͎KOVÁ, V. Pøíspìvek k teorii a praxi problémového
vyuèování. Pedagogika, roè. LII - 2002, è. 4, 2002.
3. ÈTRNÁCTOVÁ, H. Uèební úlohy v chemii I. díl. Praha :
UK, Karolinum, 1998.
4. OKOÒ, W. K základùm problémového uèení. Praha :
SPN, 1966.
5. PRÙCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J.
Pedagogický slovník. Praha : Portál, 2001.
6. PRÙCHA, J. Moderní pedagogika. Praha: Portál, 2002.
7. Rámcový vzdìlávací program pro základní vzdìlávání. Praha : MŠMT, 2005.
8. T.J. Past na oxid uhlièitý. Èasopis 100+1, è. 22, 2006.
9. SILNÝ, P. et al. Vybrané kapitoly z didaktiky chemie.
Bratislava : UK, 1992.
10. SOLÁROVÁ, M. Práce žákù s textem. Banská
Bystrica : Acta universitatis Matthiae Belli - séria enviromentálna ekológia. Roèník I., è.1, 2001 str. 17 - 29.
Mgr. Aleš Chupáè
ZŠ Šenov, Radnièní námìstí 1040, Šenov, okres
Frýdek-Místek, 739 34; Èeská republika
Doktorand oboru Vzdìlávání v chemii
PøF Univerzita Karlova v Praze; Èeská republika
e-mail: [email protected]
POJMOVÉ MAPOVANIE AKO JEDNA
Z MOŽNOSTÍ ZEFEKTÍVNENIA VYUÈOVANIA HUDOBNEJ VÝCHOVY
Jana Kucharová - SR
Anotácia: V príspevku charakterizujeme metódu pojmového mapovania a pojmovú mapu ako vonkajšie vyjadrenie vedomostí integrovaných v kognitívnej štruktúre
žiakov. Zároveò prezentujeme výsledky prvej etapy výskumu, ktorým sme skúmali opodstatnenos využitia metódy pojmového mapovania na vyuèovacích hodinách hudobnej výchovy.
K¾úèové slová: Pojmové mapovanie. Efektívne uèenie. Zmysluplné uèenie. Pojmová mapa. Uèite¾. Žiak.
Triedenie poznatkov. Hudobná výchova.
Súèasou výchovno-vzdelávacieho procesu na základných školách a na gymnáziách s osemroèným štúdiom sú
aj umelecké predmety. Jedným z nich je hudobná výchova. Žia¾, jej postavenie na našich školách je v súèasnej
dobe nelichotivé. Hudobná výchova je èasto menej uznávaným, dokonca podceòovaným vyuèovacím predmetom. Školy nie sú vybavené kvalitnou zvukovou technikou, nahrávkami a chýbajú hudobné nástroje. Uèitelia
preto musia voli také vyuèovacie metódy, aby hudobná
výchova bola pre žiakov zaujímavá a aby ju mali radi.
Musia sa však usilova aj o to, aby si žiaci osvojili základné hudobné vedomosti, lebo bez nich nie je možné
rozvinú hudobné schopnosti, nadobudnú hudobné
zruènosti a sta sa kvalitnými hudobnými poslucháèmi.
Téma nášho príspevku vznikla v úsilí o zlepšenie úrovne a o zefektívnenie vyuèovania hudobnej výchovy na našich školách. Ako jedna z možností zmeny súèasného
stavu postavenia hudobnej výchovy sa nám javí výber
vhodných vyuèovacích i uèebných metód. Jednou z metód, ktoré k nám prenikajú zo západných krajín, je metóda pojmového mapovania. Doteraz našla ve¾mi dobré
uplatnenie najmä v oblasti prírodných vied a cudzích jazykov. Táto metóda je zameraná na pojmové myslenie,
preto vo vyuèovacom predmete hudobná výchova bude
využite¾ná len èiastoène. Napriek tomu si myslíme, že by
mohla by pre žiakov zaujímavá. Využíva totiž interdisciplinárne vzahy v osvojovaní si vedomostí a ich následnom spracovaní. Je zameraná na vlastnú interpretáciu prezentovaných pojmov žiakmi a nie na mechanické
uèenie. Mohla by by preto dobrou uèebnou i diagnostickou pomôckou pre uèite¾a i žiaka.
Charakteristika metódy pojmového mapovania
Metóda
pojmového
mapovania
vychádza
z Ausubelovej teórie zmysluplného uèenia, konštruktivistického prístupu a interpretácie podstaty dlhodobej pamäti. Bola vytvorená v sedemdesiatych rokoch J. D.
Novakom a D. B. Gowinom na základe kognitívnej psychologickej teórie o vytváraní myšlienkových štruktúr pri
uèení. Zaviedli ju ako nástroj na diagnostikovanie problémového uèenia a na analýzu pojmového vývinu u detí.
Novak však èoskoro zistil, že pojmové mapovanie sa dá
ve¾mi dobre uplatni aj pri podpore zmysluplného uèenia
v prírodných vedách. Ukázalo sa, že táto metóda sa dá
úspešne využi aj v iných predmetoch.
Pojmové mapovanie je metódou, ktorej cie¾om nauèi
žiakov, aby sa prezentované pojmy neuèili iba mechanicky (bez toho, aby rozumeli ich podstate), ale aby si osvojili najmä vzájomné vzahy medzi jednotlivými pojmami.
Tento proces je „zvidite¾nený“ tým, že žiakovo uèenie je
sprevádzané vytváraním „pavuèiny“ (vzniknutý „pavúk“
sa nazýva aj „mind map“ t.j. „mapa mysle“), náèrtov,
schém prezentujúcich vzahy medzi pojmami, ktoré sa
nazývajú pojmové mapy. Je špeciálnou formou rozhodovania a vyh¾adávania nových myšlienok. Cie¾om takéhoto použitia „pojmovej mapy“, èi schémy je vnies urèitý
poriadok do pojmového chaosu, ktorý spravidla nastáva
v hlavách žiakov pri preberaní jednotlivých tém.
Teória zmysluplného mapovania vychádza zo základných myšlienok Ausubelovej teórie zmysluplného uèenia.
Táto teória kladie dôraz predovšetkým na vplyv predchádzajúcich poznatkov žiaka na následné uèenie. Pod¾a
Ausubela je najdôležitejším faktorom ovplyvòujúcim uèenie to, èo už žiak vie. Jeho uèenie je preto najviac efektívne vtedy, ak žiak vedome a zrete¾ne pripája nové poznatky k pojmom, ktoré už ovláda.
Charakteristika pojmovej mapy
Pojmovú mapu možno chápa ako „vonkajšie vyjadrenie vedomostí, ktoré sú integrované v mozgu uèiaceho
sa.“ Pomocou nej možno získa komplexný obraz o vedomostiach žiaka, o tom, ako si osvojuje pojmy a ako s nimi pracuje. Každý, kto pojmovú mapu tvorí, môže vytvori inú pojmovú mapu, ktorá odráža jeho vedomosti a ich
momentálnu interpretáciu. Keïže predstava urèitého
pojmu môže u žiakov vyvola rôzne asociácie (každý žiak
si ten istý pojem môže spája s nieèím iným vo svojom
kontexte), možno konštatova, že nejestvuje správna alebo nesprávna pojmová mapa. Pre ïalšie vyhodnocovanie pojmových máp sú preto niekedy potrebné diskusie
s ich autormi (žiakmi), ktoré môžu by pre uèite¾a súèasou výchovno-vzdelávacieho procesu s cie¾om rozšíri
poznatky o tom, preèo žiaci daný pojem neinterpretujú
vždy tak, ako to uèite¾ oèakáva. Pre uèite¾a sa tieto poznatky môžu sta dôležitými pri zlepšovaní jeho èinnosti.
15
Pre žiakov môžu takéto diskusie vies k prehlbovaniu uèiva. Sú totiž nútení verbalizova svoje myšlienky a konfrontova ich s interpretáciami ostatných spolužiakov.
Pojmová mapa sa tvorí hierarchicky usporiadanými pojmami. Pospájané sú èiarami, ktoré reprezentujú ich vzájomný vzah, bližšie charakterizovaný textom nad èiarou.
Aby tento proces tvorby pojmovej mapy nerobil žiakom
problémy, uèitelia by im na zaèiatku mali pomôc rozdelením celého procesu tvorby na nieko¾ko krokov:
A. Výber - ak pojmovú mapu treba vytvori z urèitého
textu, zameriame sa na tému a urèíme k¾úèové pojmy.
B. Zoradenie - zoradíme pojmy od najabstraktnejších
a všeobecných až po konkrétne a špecifické (v okruhu
pojmov, s ktorými pracujeme).
C. Zhrnutie - zhrnieme pojmy na zhodnej úrovni a tie,
ktoré majú úzke vzájomné vzahy.
D. Usporiadanie - zvolíme typ pojmovej mapy a do diagramu usporiadame vybrané pojmy.
E. Prepojenie a jeho charakteristika - pojmy prepojíme èiarami a nad každý spoj zapíšeme struènú charakteristiku vyznaèeného vzahu.
Keïže uèenie s použitím pojmových máp nie je pre žiaka bežné ani jednoduché, je potrebné ho najprv pre takýto spôsob uèenia získa, presvedèi ho, demonštrova
mu výhody tohto spôsobu uèenia a nauèi ho prakticky
tvori pojmové mapy. Pojmová mapa je vlastne akýmsi
spôsobom vizualizácie pojmov a hierarchických vzahov
medzi nimi. Až vlastnou konštrukciou pojmovej mapy si
žiak vlastne uvedomí, èo vie, do akej miery danej problematike rozumie. Samotná tvorba pojmovej mapy signalizuje zároveò aj tvorivé schopnosti žiaka.
Metóda pojmového mapovania môže by využitá v každej fáze vyuèovania. Pomocou nej môžeme na zaèiatku
tematického celku zhrnú doterajšie vedomosti žiakov
o téme a získa predstavu o tom, èo žiaci od danej témy
oèakávajú. Možno ich tiež využi v rámci vyuèovacej hodiny ako kontrolu na zistenie, èi žiaci danej problematike
porozumeli. Na konci vyuèovacej hodiny môžeme pojmové mapy využi ako zhrnutie sprístupneného uèiva.
Využitie pojmových máp vo vyuèovaní je ve¾mi rôznorodé. Je mnoho možností uplatnenia pojmových máp vo vyuèovacom procese, èi už ako vyuèovacej metódy, alebo
ako metódy osvojovania si vedomostí èi zhrnutia alebo súhrnného opakovania už osvojených poznatkov. Medzi najzákladnejšie formy využitia pojmovej mapy patria:
• stratégia uèenia sa,
• stratégia vyuèovania,
• prostriedok k tvorbe celkovej koncepcie a cie¾ov jednotlivých vyuèovacích predmetov i výuèby ako celku,
• prostriedok k získaniu informácii o tom, èi žiak sprístupnenému uèivu rozumie.
Stretnú sa môžeme aj s pozmenenými, principiálne však
takmer rovnakými prístupmi k problematike využitia pojmových máp vo vyuèovacom procese. Rozlièní uèitelia zrejme
preferujú rozlièné možnosti aplikácie tejto metódy. Pod¾a
skúseností niektorých autorov je však najvýhodnejšie používa pojmové mapy pri opakovaní a prehlbovaní uèiva, ale
možno ich využi aj ako prostriedok spätnej väzby.
Na záver je potrebné poznamena, že ani pojmové mapovanie nie je možné považova za univerzálnu metódu.
Rozhodne však obsahuje mnoho pozitívnych prvkov, spoèívajúcich najmä vo zvýšení kvality žiakmi nadobudnutých poznatkov.
16
Technológia vzdelávania
Aplikácia metódy pojmového mapovania na vyuèovacích hodinách hudobnej výchovy
Prvú etapu nášho výskumu, v ktorom metódu pojmového mapovania využívame na vyuèovacích hodinách
hudobnej výchovy, sme realizovali v júni 2006 na troch
gymnáziách s osemroèným štúdiom v Nitrianskom kraji.
Ide o gymnázium v Nových Zámkoch a o dve nitrianske
gymnáziá. Gymnázium v Nových Zámkoch sme vybrali
zámerne, pretože na tejto škole máme možnos vyuèova hudobnú výchovu a prakticky odskúšava metódu pojmového mapovania. Nitrianske gymnáziá sme vybrali náhodne, boli to školy, ktoré boli ochotné pomôc pri realizácií nášho výskumu. Žiaci z Gymnázia v Nových
Zámkoch tvorili experimentálnu skupinu a žiaci nitrianskych gymnázií tvorili kontrolnú skupinu. Cie¾om prvej
etapy výskumu bolo ukáza, že žiaci, ktorí sú vedení k využívaniu metódy pojmového mapovania, dosiahnu v teste z oblasti dejín hudby vyššie percento úspešnosti, ako
žiaci, ktorí túto metódu nepoznajú.
Merným prostriedkom nášho výskumu bol test. Bol zostavený pod¾a platných uèebných osnov a uèebníc hudobnej výchovy. Pozostával zo štyroch úloh z oblasti dejín hudby. V prvej úlohe mali žiaci vyškrtnú slovo, ktoré
nepatrí do radu. V druhej mali doplni nadradený pojem
ku skupine slov. V tretej úlohe už žiaci pracovali s pojmovou mapou. Ich úlohou bolo doplni do zadanej pojmovej mapy chýbajúce slová. Vo štvrtej úlohe testu mali
žiaci sami zostavi pojmovú mapu zo zadaných pojmov.
Aby sme získali èo najobjektívnejšie výsledky, usilovali sme sa zabezpeèi rovnaké podmienky pre všetkých
žiakov. Zadali sme dva varianty testu - variant A a variant
B, ktoré obsahovali rovnaké typy úloh, ale ich zadania boli rôzne. Žiaci sedeli v laviciach tak, že každý z dvojice písal iný variant testu. Na vypracovanie testu mali žiaci vymedzený èas 40 minút. Pred samotným riešením testu
sme žiakom zadanie každej úlohy dôkladne vysvetlili.
Upozornili sme ich, aby si zadania ešte raz dôkladne preèítali a zodpovedali len na to, na èo sa v úlohe pýtame.
Úlohy mohli rieši v ¾ubovo¾nom poradí. Nebolo dovolené
používanie žiadnych pomôcok. Všetky riešenia vpisovali
žiaci priamo do zadaní didaktických testov. Dozor sme vykonávali osobne alebo ho vykonával pod¾a našich inštrukcií vyuèujúci hudobnej výchovy.
Opravu testov zabezpeèovali autori testov, èím sa zabezpeèilo rovnocenné a objektívne hodnotenie jednotlivých položiek.
Riešenia testov neboli anonymné. Konkrétne výsledky
testov dostali len vyuèujúci v triedach, kde sme testy zadávali (ak si ich vyžiadali).
Po vyhodnotení všetkých vyriešených testov sme podrobne analyzovali jednotlivé úlohy a porovnávali ich riešenia v obidvoch žiackych skupinách. Prišli sme k záveru, že skupina, ktorá bola s metódou pojmového mapovania oboznámená, a ktorá s òou pracovala, dosiahla
v zadanom teste vyššie percento úspešnosti ako skupina, v ktorej pojmové mapovanie využívané nebolo.
Preh¾ad úspešnosti riešenia jednotlivých položiek didaktických testov uvádzame graficky.
Napriek tomu, že žiaci experimentálnej skupiny dosiahli
v obidvoch variantoch testu vyššie percento úspešnosti,
nevyriešili všetky testové položky s vyššou úspešnosou
ako žiaci kontrolnej skupiny.
Všetky úlohy obidvoch variantov testu boli zamerané na
h¾adanie súvislostí, na pojmové myslenie a na hierar-
chické usporiadanie jednotlivých pojmov v pojmovej mape. Úloha è. 4 bola v obidvoch variantoch didaktického
testu zameraná na vytvorenie pojmovej mapy žiakmi.
Znamená to, že v tejto úlohe už žiaci museli preukáza
svoju vlastnú interpretáciu zadaných pojmov v takých súvislostiach, v akých zadaným pojmom rozumejú. Údaje
znázornené v Grafe 1 a v Grafe 2 potvrdzujú, že v tejto
úlohe boli v oboch variantoch testu úspešnejší žiaci experimentálnej skupiny, ktorí už s metódou pojmového mapovania pracovali. Vo variante B vyriešili žiaci experimentálnej skupiny všetky úlohy s vyššou úspešnosou.
% žiakov
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Graf 1 znázoròuje úspešnos riešenia variantu A didaktického testu v experimentálnej i v kontrolnej skupine.
% žiakov
60
50
40
30
20
10
0
Graf 2 znázoròuje úspešnos riešenia variantu B didaktického testu v experimentálnej i v kontrolnej skupine.
Z kvantitatívnej a kvalitatívnej analýzy riešenia didaktických testov možno konštatova tieto závery:
Úspešnos riešenia didaktického testu bola:
Variant A: experimentálna skupina:
87,38 %,
kontrolná skupina:
69,94 %,
Variant B: experimentálna skupina:
83,17 %,
kontrolná skupina:
70,83 %.
Žiaci experimentálnych skupín obidvoch variantov didaktického testu, ktorí pracovali s metódou pojmového
mapovania a boli vedení k využívaniu tejto metódy aj pri
domácej príprave na vyuèovanie, dosiahli v didaktickom
teste vyššiu úspešnos riešenia. Je teda predpoklad, že
aj úroveò ich vedomostí je vyššia ako u žiakov kontrolných skupín. Preto sa domnievame, že metóda pojmového mapovania by mohla by jednou z ciest k zefektívneniu vyuèovania hudobnej výchovy na gymnáziách
s osemroèným štúdiom a jej aplikácia na vyuèovaní hudobnej výchovy je opodstatnená.
Hudobná výchova je však predovšetkým predmet praktický. Prostriedkom na získavanie vedomostí, na rozvoj
hudobných schopností a na nadobudnutie hudobných
zruèností by mala by predovšetkým hudba. Je preto potrebné zváži oblas využitia metódy pojmového mapovania v hudobnej výchove. Táto metóda je vhodná pri
osvojovaní si teoretických poznatkov žiakmi. V budúcnosti je však potrebné zisti, do akej miery je táto metóda
uplatnite¾ná aj ako komplementárna èinnos napr. pri poèúvaní hudby. Preto v druhej etape nášho výskumu, ktorú uskutoèníme v tomto školskom roku, budeme skúma
možnosti využitia metódy pojmového mapovania na vyuèovacích hodinách hudobnej výchovy nielen ako metódy na osvojenie si teoretických vedomostí.
CONCEPT MAPPING AS ONE OF THE POSSIBILITIES OF MAKING MUSIC TEACHING EFFECTIVE
Annotation: In the report we characterise the method
of concept mapping and the concept map as external expressing of knowledge integrated in cognitive structure of
pupils. Simultaneously we present results of the first phase of the research, with which we studied justness of the
use of concept mapping method during Music lessons.
Key words: Concept mapping. Effective learning.
Meaningful learning. Teacher. Pupil. Sorting of knowledge. Music.
Literatúra
1. BEHRENDT, H., REISKA, P.: Abwechslung im
Naturwissenschaftsunterricht mit Concept Mapping. In:
Plus Lucis, 1/2001 s. 9 -12.
2. HELD, ¼., OSUSKÁ, ¼.: Pojmové mapovanie ako vyuèovacia metóda. In: Technológia vzdelávania, roè. 2, è.
3/1994, strany 6-10, ISSN 1335-003X.
3. PROKŠA, M.: Pojmové mapy jako prostøedek zpìtné
vazby. In: Psychologické aspekty didaktiky chemie.
Hradec Králové : Gaudeamus, 2001, strany 68-93.
4. ŠTERBÁKOVÁ, K.: Netradièné metódy vo vyuèovaní
fyziky.
5. URBANOVÁ, A.: Spätná väzba zameraná na individuálne poznatkové štruktúry žiakov vo vyuèovaní chémie.
Dizertaèná práca. Bratislava : Univerzita Komenského,
Prírodovedecká fakulta, Katedra didaktiky prírodných
vied, psychológie a pedagogiky, 2003, 187 strán.
6. VESELSKÝ, M.: Vedomosti žiakov a ich modelovanie.
In: Psychológia a patopsychológia dieaa, roè. 22, 1987,
è.3, str. 217-229.
Mgr. Jana Kucharová
Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre
Pedagogická fakulta, Katedra hudby
Tr. A. Hlinku 1, 949 01 Nitra,
E-mail: [email protected]
Autori príspevkov:
ANNA BUKOVSKÁ, PETER PLAVÈAN
HASHIM HABIBALLA, LUCIE HABIBALLA,
ZDENKA TELNAROVÁ
PAVOL BOHONY, ŠTEFAN ÈELINÁK
ALEŠ CHUPÁÈ
JANA KUCHAROVÁ
Autori fotografií:
JOZEF POLÁK
5. roèník medzinárodnej konferencie o e-learningových
technológiách a ich aplikáciách ICETA 2007
Šéfredaktor: PhDr. ¼ubomír Pajtinka - Redakcia a jazyková úprava: Mgr. Zuzana Fráterová - Redakèná rada: Prof. Ing. Ján Bajtoš, CSc., PhD.,
Prof. PhDr. Martin Bílek, PhD., Prof. Ing. Pavol Bohony, CSc., Doc. RNDr. Beáta Brestenská CSc., Prof. Ing. Dušan Drienský, CSc., PhD.,
Mgr. Zuzana Fráterová, Prof. PaedDr. Alena Hašková, CSc., PaedDr. Michal Kovaèic, PaedDr. Jozef Kuzma, PhD., Mgr. Štefan Ligas, PhD.,
PaedDr. Ria Pisoòová, PhD., Prof. Ing. Peter Plavèan, CSc., Doc. Ing. Jozef Polák, CSc., Prof. PhDr. Gabriela Porubská, CSc., Doc. RNDr.
Vladislav Rosa, CSc., PhDr. Viera Skoumalová, Prof. PaedDr. Gabriel Švejda, CSc., Prof. Ing. Milan Turèani, CSc., Prof. PhDr. Miron Zelina,
DrSc., Preklady: Prof. PaedDr. Alena Hašková, CSc., Vedeckí garanti: Prof. Ing. TomᚠKozík, DrSc., (SR), Dr. Kis-Tóth Lajos, PhD.
(Maïarsko), Prof. Ing. Dr. Adolf Melezinek (Rakúsko), Doc. Ing. Jozef Polák, CSc. (SR), Prof. Dr. Georg Wodraschke (Nemecko).
Adresa redakcie: SLOVDIDAC, P.O. BOX 53 B, Tel.: 0905 711 385, 0907 670 242, E-mail: [email protected] - www.utv.ukf.sk - Vydavate¾
a distribútor: Združenie SLOVDIDAC, P. O. BOX 53B, 949 01 Nitra - Bankové spojenie: ¼udová banka, a.s. poboèka Nitra, è. ú.: 4220134201/3100
vychádza 10 èísiel do roka - Vytlaèila: fy GARMOND Nitra, Rukopis è. 8/2007 zadaný do sadzby 15. 9. 2007.
Registrovaný pod èíslom 708/92 - ISSN 1335-003X èasopis je vydávaný s dotáciou MŠ SR. Podávanie RaZ v uzavretom obale pod èíslom
3003/2003. Vydané dòa 1. X. 2003.