Technické aspekty_Krotky_UNOB2013_final2

Technical aspects of shooting and processing of video
study records
Technické aspekty natáčení a zpracování záznamů
videostudie
Jan Krotký
1. Úvod
Videozáznam jako metoda sběru dat je hojně používána od 90. let minulého století a nutně
souvisí s vývojem videotechniky. Koncept videostudie TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) z tohoto období byl vyvinut na Univerzity of California v Los
Angeles (UCLA). Využíval kvalitativní analýzu a je takto používán v menším měřítku dosud.
(Stigler, 2000, s. 4). Tato výzkumná metoda je ve velké míře závislá na kvalitě a technickém
způsobu získávání videodat. Kromě výzkumníka – pedagoga, psychologa atd. zde vzniká pozice technického typu – pozice kameramana. Kameraman musí zvládat svojí specifickou roli,
protože jeho práce může ovlivnit jak průběh, tak i samotné výsledky výzkumu. První studie
TIMSS se zabývala kromě jiného také právě standardizací kamerových postupů, přípravou
kameramanů nebo i problematice kolem vnímání videokamery ve třídě žáky a učitelem. (Stigler, 1999, s. 26).
U videostudií menšího rozsahu nebo u evaluačních videozáznamů učitelské praxe je často
právě pozice videokameramana spolu s otázkou kvality videozáznamu zanedbávána. V současné době zpracováváme na Katedře matematiky, fyziky a technické výchovy ve spolupráci s
Katedrou psychologie studentský projekt zabývající se pedagogickou komunikací a rozdílným
vnímáním pedagogické situace profesně odlišně zaměřenými studenty. V rámci tohoto projektu chceme také optimalizovat některé procesy získávání a zpracovávání videodat, konfrontovat je s dosavadními poznatky a poskytnout je v podobě dalších zkušeností dalším výzkumníkům.
2. Videozáznam – komplexní zdroj dat pro výzkum
Videozáznam probíhající výuky umožňuje zachytit jedinečné okamžiky odehrávající se ve
školní třídě. Videokamery nastavené do správných pozic zaznamenávají kontinuálně veškerou
komunikaci učitele a žáků i jejich chování. Naproti tomu textový záznam vyučování pořízený
přítomným výzkumníkem přímo na místě nikdy nebude obsahovat všechny děje, které ve sledovaném intervalu nastaly. Tento pozorovatel provádějící záznam je ovlivněn celou řadou
faktorů, které mohou zapříčinit selhání nebo omezení jeho pozorovacích schopností. Při některých situacích, například při změně organizace výuky, přítomný pozorovatel zaznamená jen
část důležité komunikace a ostatních interakcí si nemusí nutně ani všimnout. Na druhou stranu
může při výuce nastat situace, kdy je pozorovatel zahlcen a jeho pozornost je roztříštěna na
sledování více souběžných aktivit. Typickou situací je práce žáků v několika skupinách. Takovéto situace někdy nestíhá sledovat ani sám učitel, natož pozorovatel vytvářející záznam z
daného vyučování (Svatoš, 1981).
Každý pozorovatel má jiné zkušenosti a různí pozorovatelé mohou vidět jednu událost pokaždé jinak. Záznam v pozorovacím protokolu tak může být osobou pozorovatele subjektivně
ovlivněn (Janík, Najvar, 2008). Videozáznam vyučování pro účely dalšího rozboru má oproti
textovému záznamu pozorovatele další nespornou výhodu spočívající v možnosti opakované
analýzy, případně v možnosti pozdějšího rozboru jiných, dříve nesledovaných interakcí. Opa-
XXXI International Colloquium, Brno, June 20, 2013
1
kovaným rozborem tak mohu být odhaleny i záležitosti na první pohled málo zřejmé. Například další činnosti žáků, chyby učitele atd. Opakovaná analýza videozáznamu více výzkumníky také umožňuje do jisté míry potlačit subjektivní vnímání každého pozorovatele. Jedním z
cílů našeho projektu je také zjistit, jakým způsobem vnímají zaznamenané situace studenti
technických a humanitně zaměřených oborů. Pokud budou tyto dvě skupiny analyzovat stejné
záznamy, podle stejného pozorovacího manuálu a do stejného pozorovacího protokolu, budou
se jejich záznamy shodovat? Ovšem největší výhodou tohoto typu získávání dat je možnost
„integrace a nasazení jak kvalitativních, tak i kvantitativních metod zpracování výsledků“
(Stigler, 2000).
3. Videokamera ve třídě
„Cílem je zaznamenat reálnou hodinu tak, jak by proběhla bez přítomnosti videokamer.“ Učitel je s natáčením seznámen, ovšem „nesmí provádět žádné speciální přípravy nebo nacvičovat hodinu před natáčením“ (Stigler, 1999).
Samotná přítomnost kameramana nebo i jen videokamery se může negativně projevit na stylu
vedení výuky a reakcích všech sledovaných objektů. Stigler o tomto jevu hovoří jako o „kamera efektu“. Učitel má buď tendence předvádět modelovou hodinu, případně vyučovací hodinu s nekonfliktním nebo jednoduchým tématem. Problematika těchto modelových hodin je
často při interpretaci výsledků videovýzkumů zmiňována. Výzkumníci se snaží rozpoznat
případné ovlivnění výzkumu tímto fenoménem například i doplňujícím dotazníkem pro nahrávané učitele. Výsledky těchto šetření ovšem ukazují jen velmi malé procento možného
ovlivnění realizací uzpůsobenou vyučovací hodinou. Většina učitelů shodně uvádí, že se jedná
o jejich typické hodiny (Stigler, 1999). CPV videostudie řešená v roce 2004 týmem kolem
Tomáše Janíka a Petra Najvara tyto výsledky rovněž potvrzuje (Janík, 2008).
Učitel si je vědom přítomnosti cizí, mnohdy didakticky kompetentní osoby v podobě pozorovatele a kameramana a obává se případné kritiky. Někdy k této pro něj skličující situaci dojde
i následkem instalace samotných videokamer. To potvrzuje i Zounek, který uvádí, že „vstup
nezávislého pozorovatele do hodiny je vnímán jako ohrožující“ (Zounek, 2008). Jiní učitelé se
po natáčení snaží ospravedlnit údajně nepovedené pedagogické situace. Proti těmto vlivům je
vhodné natáčeného učitele před začátkem sledovaného vyučování vhodně motivovat a ujistit
ho, že záznam nebude nikde publikován, bude anonymní a uvidí ho pouze velice omezený
počet výzkumníků. Na místě může být také motivace v podobě finanční refundace. Z naší
zkušenosti můžeme potvrdit, že i toto je významný faktor pro učitele, zvláště v této době,
protože jak uvádí i Stigler:. „Není snadné najít učitele, co by se nechal natočit…“ (Stigler,
1999).
V našem projektu jsme zvolili za kameramany záměrně nedidaktiky, konkrétně studenty technických oborů, začínající učitele technických předmětů se základními pedagogickými a minimálními praktickými zkušenostmi. Učitelé tak nejsou stresováni přítomností pedagogického
odborníka, který by je mohl „poučovat“. Tato volba se ukázala jako dobrá, protože chceme
zejména pořídit kvalitní záběry a minimálně narušovat výuku nebo růst profesní osobnosti
sledovaného učitele. Každý učitel v rámci projektu dostane i svůj záznam a záleží na něm, zda
jej použije ke své evaluaci. Zde se můžeme opět opřít o zkušenosti z videostudie Zounka a
Šeďové, kteří doporučují přesvědčit učitele, aby případného výzkumníka i v roli kameramana,
bral jako „neškodného podivína, kterého zajímá všechno, co ve škole vidí…“ (Zounek, 2008).
Kromě ovlivnění učitele nám může přítomnost cizí osoby v podobě kameramana nebo kamer
ovlivnit také chování žáků. Výsledky dotazníkového šetření k CPV videostudii výuky fyziky
ukazují i pohled učitele na ovlivnění chování žáků následkem přítomnosti kamery nebo kame-
XXXI International Colloquium, Brno, June 20, 2013
2
ramana. „V 74 % hodin se žáci podle učitele chovali velmi podobně nebo podobně jako v běžných hodinách“ (Janík, 2008).
Z naší zkušenosti víme, že nejvíce pozornosti věnují žáci videokameře bezprostředně na začátku vyučování.
Jakmile kameraman s vybavením vstoupí do třídy, žáci se ptají, co se bude dít, co se bude
natáčet, někteří mohou utrousit, že se natáčet nebudou atd. V této fázi je dobré navázat s žáky
kontakt a na natáčení je připravit. Je i technicky důležité přijít na místo natáčení včas. Nejen
tedy kvůli přípravě videokamer, ale právě také k navázání kontaktu s třídou a samozřejmě
i s učitelem. Žáci, zejména chlapci, mají a projevují zájem o záznamovou techniku. Jakmile se
vybalí kamera, ptají se na parametry, chtějí si vyzkoušet ovládání stativu atd. Osvědčilo se
nám oficiální představení našeho záměru na začátku hodiny a opětovné ujištění, že záběry
nebudou nikde publikovány, a to ani na sociálních sítích nebo Youtube. Instrukce pro kameramany videostudií sestavené na Western Carolina University přímo doporučují : „podělte se
se svými studenty o informace, proč jste nahrával a můžete jim dokonce umožnit vidět nahrávku“.
Vždy je vhodné s jednou třídou natočit více hodin. Tímto časovým rozložením dochází i dle
našich zkušeností k opadnutí zájmu o činnost kameramana (Najvar, 2008). Výzkum realizovaný univerzitou ve Waikato „neprokázal, že natáčení narušuje průběh výuky“ (Otrel-Cass,
2010). Podobné závěry vyvozují i autoři CPV studie výuky fyziky, kteří se opírají o výsledky
svého dotazníkového šetření „…přítomnost kamery průběh hodin spíše nenarušila“ (Janík,
2008). Nicméně obecně můžeme říci, že jakýkoliv cizí prvek může vyučování narušovat a pro
výzkumníka je z hlediska chyby podstatná únosná míra možného ovlivnění. Správné chování
proškoleného a zkušeného kameramana zajistí minimálně ovlivněná videodata.
3.1 Pozice kameramana a počet videokamer
V první studii TIMSS byla použita pouze jedna videokamera, což do jisté míry „omezuje rozhled po třídě, ale na druhou stranu zjednodušuje následné kódování záznamu“ (Stigler, 1999).
V průběhu let se osvědčil systém dvou videokamer. Jedné, která postihne širokoúhlým záběrem většinu třídy a druhá – učitelská, ovládaná kameramanem. Kameraman se zaměřuje na
učitele a na aktivity žáků (Stigler, 2000). Ovšem nejsou výjimkou ani videostudie, kde bylo
použito více videokamer. Například videostudie LPS (Learner Perspective Study) využívala
záběry ze tří kamer. Kamera zaměřená na učitele (ovládaná), kamera zaměřená na celek třídy
(pasivní) a kamera žákovská –zaměřovaná podle potřeby na žáky (Najvar, 2008).
Záznam vyučovací hodiny můžeme provádět z principu z pozice aktivního, pasivního nebo
tzv. nepřítomného kameramana. Aktivní kameraman představuje aktivní obsluhu videokamery. Tento kameraman kameru přímo ovládá a sleduje aktuální objekt. Velkou nevýhodou je, že
sledovaný objekt ví, že se na něj kamera zaměřila a může tak přizpůsobit své chování a jednání. V průběhu našeho natáčení jsme se s tímto několikrát setkali („oční“ kontakt kamera –
učitel), a tak jsme byli nuceni zvolit jinou strategii. Natáčeli jsme převážně z pozice pasivního
kameramana. Pasivní kameraman na začátku vyučovací hodiny nainstaluje vybavení tak, aby
pokrývalo celou sledovanou oblast, a pak si zvolí ve třídě v blízkosti videokamery nenápadnou pozici. Osvědčila se pozice pod zadní videokamerou, kde může být kameraman ještě v
pohotovosti pro případ požadavku změny kompozice a zároveň nejlépe uniká pozornosti žáků
a učitele.
Třetí způsob spočívající pouze v úvodní instalaci kamer a následném opuštění místnosti se
neosvědčil, neboť se svojí nepřítomností kameraman zbavil přímé možnosti ovlivnit kompozici z nutnosti reakce na aktuální vývoj událostí ve třídě.
XXXI International Colloquium, Brno, June 20, 2013
3
3.2 Omezené možnosti kameramana
Práce s videokamerou ve školní třídě je podstatně odlišná od práce s videokamerou ve studiu.
Kameraman ve třídě musí řešit celou řadu problémů spjatých s organizací výuky nebo specifickým školním prostředím. Možnosti kameramana jsou značně omezené, a to zejména ve
těchto třech oblastech:
Úprava prostředí. Kameraman musí respektovat aktuální prostředí a neprovádět žádné zásadní
změny. Kameraman je obeznámen s prostory, kde se bude natáčet nebo musí přijít v dostatečném předstihu před samotným natáčením, aby mohl na situaci reagovat. Většina tříd je klasického uspořádání tzn. lavice jsou situovány před tabulí v řadách s jednou nebo dvěma uličkami. Například při první studii TIMSS bylo 94% všech natočených lekcí realizováno právě při
takovémto uskupení (Stigler, 1999).
Modifikace světelných podmínek. Platí zásada zachovat přirozené podmínky a minimálně naru-
šovat výuku. Například pokud učitel pracuje s projekcí nebo s interaktivní tabulí, má ve třídě
nebo v její části snížené osvětlení, což může být pro expozici kvalitního videozáznamu problém. Pro korekci by nebyl ovšem přípustný zásah kameramana v podobě rozsvícení světel.
O´Rourke k problematice osvětlení navíc uvádí: „natáčení ve třídě je složitější protože nám
ho komplikuje velikost osvětlení a velikost učebny. Při nižším osvětlení videokamera využívá
automaticky menší zaclonění (menší clonové číslo), což má za následek nízkou hloubku ostrosti záznamu“ (O´Rourke, 2013).
Organizace žáků a učitele. Kameraman s kamerou je ve třídě jako pasivní pozorovatel. Vyučo-
vání je naopak živý proces, kde může nastat celá řada situací pro kontinuitu videozáznamu
nepříznivých. Není přípustné, aby se kameraman podílel na organizaci výuky a manipuloval
s učitelem a žáky jako s herci. V praxi je dobré se u učitele informovat, jakým způsobem bude
výuka probíhat a kde se bude on a jeho žáci pohybovat. To potvrzuje i Mc Cleery: “Učitel by
měl kameramana seznámit s průběhem hodiny, zejména s činnostmi, které vyžadují přeskupování žáků “ (Mc. Cleery, 2011). Technika musí být vždy stoprocentně připravená, pokud dojde
k výpadku videokamery, kameraman musí operativně zasáhnout, ovšem pochopitelně bez
omezení výuky.
Obr. 1: Výška stativu a její vliv na kompozici
XXXI International Colloquium, Brno, June 20, 2013
4
3.3 Pozice a vybavení videokamery
V průběhu realizace projektu jsme vyzkoušeli několik možností umístění videokamery a videokamer. Obrázek dva ukazuje možná umístění platná pro jednu videokameru. Videokamera
je vybavena širokoúhlou předsádkou a učitel má na sobě připevněný bezdrátový mikrofon.
Zvukový záznam je přenášen z mikrofonu přímo do kamery. Kvalita zvuku je stěžejní. Mc
Cleery ve svých tipech pro kameramany uvádí: “Je nutná dostatečná kvalita záznamu, ze kterého musí být patrné, co se děje ve třídě. Kvalita zvuku je obecně důležitější než kvalita videa“
(Mc Cleery, 2011). Uspořádání s jednou kamerou umožňuje sledovat v jednom záběru učitele,
ovšem omezeně žáky. Výhoda spočívá především v jednoduchosti zpracování záznamu (střihu) jedné kamery. Pro výzkumníka sledujícího vyhotovený záznam má tento záznam menší
vypovídající hodnotu právě z důvodu omezeného pohledu pouze na žáky. Žáky pozorovatel
vidí pouze zezadu a tak mu mohou uniknout některé detaily, hlavně o jejich činnosti. Dále
žáci mluví směrem k učiteli, tedy směrem opačným než jsou mikrofony videokamery. Tento
fakt se může nepříznivě projevit na kvalitě audiostopy, potažmo na schopnosti porozumět
komunikaci žáků.
Obr. 2: Jedna kamera na zadní pozici
Obr. 3: Kombinace přední a zadní kamery
Obrázek tři ukazuje rozmístění při použití dvou videokamer. Tento styl záznamu jsme použili
my. Kombinace videokamer je 1-4 a 3-4. Zadní videokamera snímá širokoúhle celou třídu
spolu s učitelem. Může podle potřeby být vybavena širokoúhlou předsádkou. Kamera na pozici 4 snímá třídu zepředu a učitele, když se v záběru objeví, zezadu. Přední kamera je vybavena
širokoúhlou předsádkou, která pokryje vše včetně prvních lavic. V praxi školních tříd bývá
totiž méně prostoru mezi předními lavicemi a přední zdí než mezi zadními lavicemi a zadní
zdí. Většinou mají klasické třídy vzadu větší prostor a máme tak více možností kam postavit
videokameru. Videokamera na pozici 4 je zároveň vybavená i přijímačem osobního mikrofonu učitele. Zvuk této kamery je tedy kombinován ze stopy učitelského mikrofonu a ze stopy
XXXI International Colloquium, Brno, June 20, 2013
5
mikrofonu videokamery zaznamenávajícího zvuky třídy. Záznam ze dvou kamer je nutné
zpracovat do jednoho finálního obrazu.
3.4 Specifické situace a chyby při natáčení
Specifické situace vyplývají zejména z charakteristiky činností a prostředí, ve kterém natáčíme. Chyby mohou vznikat v důsledku špatné přípravy, špatné komunikace, nedostatečné znalosti nebo zažití postupů nahrávání, selhání techniky či jejího nastavení. Při videostudiích
TIMSS, kde byly používány standardizované postupy natáčení byli kameramani cíleně proškolováni a testováni právě s ohledem na specifické situace při výuce. Kameramanům byly
předkládány specifické modelové situace a výzkumníci ověřovali jejich reakce při práci
s kamerou. Například se jednalo situace, kde komunikující aktéry oddělovala větší vzdálenost
a videokamera svým úhlem záběru nedokázala všechny pokrýt nebo řečník a objekt, se kterým
pracoval, se nevešel do záběru atd. Při tomto testování se mimo jiné zjistilo, že jedním
z největších problémů je udržet aktéry v záběru. (Stigler, 1999). Specifické situace, které vyžadují akci kameramana souvisí hlavně s pohybem nahrávaných objektů:
Učitel opustil záběr. Přestože používáme při natáčení dvě kamery, může se stát, že se učitel
dostane mimo záběr obou kamer. Učitel se standardně při výuce po třídě pohybuje, kontroluje
práci žáků nebo pohyb vyplývá z jeho stylu výuky. Kameraman musí s tímto pohybem počítat.
Každá varianta dispozice třídy umožňuje určité cesty pohybu, které se dají předpokládat, např.
učitel projde uličkou, ale nebude se pohybovat v prostoru mezi lavicemi, kde se sotva vejde
žák atd. Dočasné a krátké opuštění záběru vyplývající z rutinního pohybu učitele můžeme ve
své podstatě ignorovat. Kamery jsou postaveny tak, že se učitel do záběru brzy vrátí, navíc je
spojení udržováno přes zvukový záznam. Pokud je kameraman přítomný v dosahu své kamery
(aktivní versus pasivní kameraman) může zareagovat změnou kompozice. Akce kameramana
je též vhodná v případě, že příčinou změny pohybu – opuštění záběru je nějaká zajímavá pedagogická situace.
Změna v organizaci výuky. Tato specifická situace souvisí s pohybem žáků. Učitel používá při
výuce celou řadu metod a některé z nich vyžadují změnu v organizaci výuky. Žáci se tak
v průběhu vyučování přeskupují, což vyžaduje opět zvýšenou aktivitu kameramana. Kameraman musí být na podobnou změnu připraven, musí být rámcově o průběhu hodiny informován
a tomu také přizpůsobit rozmístění kamer či případných kabelů. Při našem natáčení se stalo,
že žáci pracovali běžně v lavicích a po dokončení své práce se zvedli, vytvořili přes celou
třídu frontu na jejíž konci jim učitel pak práce rychle opravoval. Z pohledu kameramana najednou velice rychle zmizel učitel za řadou dětí a nebylo vidět na žádné z obou kamer co dělá.
V tu chvíli byla zadní kamera umístěna v pravém zadním rohu, načež byla v důsledku kameramanovy akce průběhu nahrávání i se stativem přenesena přes celou třídu do zadního levého
rohu. Další podobná situace nastala při hodině hudební výchovy, kde se žáci z lavic přesunuli
do půlkruhu kolem klavíru. Obě kamery v tu chvíli zaznamenávaly pouze část obrazu a většinu kompozice tvořily prázdné lavice. Akce kameramana spočívala v úpravě kompozice přední
kamery a v přesunu zadní kamery opět přes celou třídu.
Technicky je problém kameru na stativu přenášet. Kvalitní stativ má pro lepší stabilitu relativně široké rozpětí nohou a navíc ke kameře vede většinou přívod energie, tedy jsme
v některých případech limitování délkou kabelu. Na základě informací od učitele musí kameraman s přesunem počítat, případně si trasu připravit.
Demonstrace pomůcky a psaní na tabuli. Specifická situace, která nepředstavuje pro kameramana výrazný problém. Aktivitu učitele spočívající v demonstraci nějakého předmětu nebo
informace na tabuli můžeme zaznamenat úpravou kompozice a zoomem zadní videokamery.
XXXI International Colloquium, Brno, June 20, 2013
6
V případě, že natáčíme ve vysokém rozlišení, lze úspěšně přiblížení realizovat až při zpracování, a to digitálním zvětšením a následným ořezem.
Další specifické situace můžeme promítnout v podobě vzniku chyb spíše technických:
• protisvětlo a stíny,
• cizí zvuky,
• rozostření záběru,
• roztřesený záběr,
• kameraman v záběru,
Cleery uvádí: „neumisťujte videokameru směrem k venkovním oknům…“ (Cleery, 2011).
V této situaci, kdy ze směru oken proniká větší množství denního světla (slunečný den), má
elektronika kamery tendence záběr podexponovat. Moderní kamery obvykle disponují funkcí
„protisvětlo“, jejímž zapnutím dojde k mírnému přeexponování více osvětlených míst a zesvětlení původně těch tmavých. Nedostatečné osvětlení se může projevit v neschopnosti kamery zaostřit nebo pružně přeostřovat. Velké jednobarevné nekontrastní předměty, např. tabule a stěna, mohou také způsobit problémy s automatickým ostřením. Problém se obvykle řeší
ručním ostřením. Pro efektivní práci s ručním ostřením potřebujete zkušeného kameramana
a profesionální videokameru s hledáčkem. V praxi spíše doporučujeme volit rozmístění kamer
a kompozici tak, abychom se případným problémům vyhnuli. Roztřesený záběr vzniká přílišnou neprofesionální aktivitou kameramana. Pokud to jde, vždy doporučujeme kvalitní a vysoký stativ. Některé typy jsou dokonce vybaveny i ovládacím prvkem pro ovládání kamery.
V případě, že kameraman není nejzkušenější a nemá dostatečně zažité vedení kamery, stativ
zabezpečí použitelný záběr a potlačí excesy kameramana (rozhlížení, neustálé používání zoomu atd.).
Velkým problémem při natáčení jsou cizí zvuky. Zejména se jedná o zvuky pronikající do
třídy z venkovního prostředí. Při jednom našem natáčení jsme museli pořizovat záznam ve
třídě, jejíž okna vedla na rušnou ulici. Hluk přes otevřené okno natolik rušil záznam, že muselo být v průběhu natáčení kameramanem zavřeno. Tento incident mohl do určité míry ovlivnit
výuku. Při našem natáčení používáme učitelský bezdrátový klopový mikrofon v kombinaci
s interními mikrofony zadní videokamery. Techniku s bezdrátovým mikrofonem využila například ve své videostudii i Janíková: „Žákovská kamera byla upevněna i nadále na stativu,
ale kameraman s ní podle potřeby pohyboval. Další novinkou bylo použití bezdrátového klopového mikrofonu pro učitele“ (Janíková, 2008). Cizím a nežádoucím zvukem v záznamu je i
samotný komentář kameramana. S tímto problémem se setkáváme vždy, když je tvůrce záznamu při natáčení vším ostatním, ale kameramanem až na druhém nebo třetím místě. Např.
pedagog natáčí studenta při modelové výuce, přitom vše komentuje nebo dokonce navazuje
s natáčeným objektem a jeho žáky kontakt.
Další chybou je kameraman v záběru. Kameraman se může objevit zejména v záběru druhé
kamery. Je vhodné volit pozice kamer tak, aby se na snímcích kameraman neobjevoval. Pro
pozorovatele záznamu – výzkumníka je kameraman v záběru nestandardní, jinak jednající
objekt, který přitahuje jeho pozornost.
4. Zpracování a kombinace videozáznamů
Zpracování, stejně jako natáčení v rámci projektu mají na starosti studenti navazujícího
magisterského studia oboru Technická výchova. Tito studenti všichni prošli předmětem Didaktické a informační technologie. Jedním z cílů tohoto předmětu bylo naučit studenty efektivně pracovat s videokamerou a zpracovávat, stříhat digitální záznam. Osvědčilo se zpracovat
XXXI International Colloquium, Brno, June 20, 2013
7
záběry obou videokamer do jednoho obrazu. Dnešní videotechnika, technologie a střihové
programy umožňují záběry kombinovat metodou obraz v obraze (PIP). Výzkumník sledující
záznam vyučování tak vidí pohledy obou kamer synchronizované a na jedné ploše. Rozšířený
formát projekčních zařízení 16:9 nebo 16:10 nám dává k dispozici rozsáhlou plochu pro kombinaci obou záběrů. Obraz z jedné kamery je větší a hlavní a obraz z druhé kamery menší –
pomocný. Přičemž jaký obraz bude na hlavní pozici, závisí na zvoleném umístění kamer a na
kompozici. Zvuk preferujeme od videokamery na přední pozici vybavené zmiňovaným bezdrátovým učitelským mikrofonem. Při změně organizace výuky nebo kompozice záběru je
možné oba obrazy prohazovat. Technologie videa ve vysokém rozlišení v kombinaci s digitálními efekty umožňuje úspěšně dodatečně přibližovat vybrané části záběrů prakticky bez výrazného poklesu kvality.
Pro střih používáme běžný amatérský střihový program Pinnacle studio, který kombinaci dvou
stop a PIP umožňuje. Další užitečnou funkcí je možnost ořezu záběru, či jeho posunutí mimo
obrazovku.
Obr. 4: Sestavení obrazů obou kamer, technologie PIP.
Technicky je důležitá především synchronizace obou záběrů, protože výsledný obraz se sestává z jejich kombinace. Osvědčenou metodou je synchronizace obou záběrů pomocí výrazných
společných krátkých pasáží obou záběrů. Například učitel zvedne ruku nebo položí papír.
Situaci pak dáme na obou záběrech do zákrytu. Tímto způsobem synchronizujeme záběry
jenom přibližně. Detailní synchronizaci provedeme přesným zákrytem pomocí grafického
průběhu audiostop. Zaznamenaná slova vytvářejí specifický tvar křivek, který odpovídá stavbě
proneseného slova a intonaci. Hlasitější zvuky tvoří vyšší píky, podle kterých lze identifikovat
výrazné pasáže nahrávky a následně stopy přesně synchronizovat v čase.
XXXI International Colloquium, Brno, June 20, 2013
8
Obr. 5: Synchronizovaný zvukový záznam
5. Závěr
Natočit a dobře zpracovat kvalitní záběry je velkou částí úspěšné videostudie. Vyhodnocující
pozorovatel – výzkumník má k dispozici pouze námi dodaný záběr a nezná k němu další souvislosti vztahující se k aktuální třídě nebo třídnímu klimatu. Proto musí být záznam komplexní a musí zachytit co nejvíce z odehrávaných situací. Námi navrhované a výše popisované
řešení právě toto umožňuje. Studenti při natáčení výukových hodin využívají moderní digitální techniku rozšířenou o další vybavení, které zajišťuje kvalitnější obraz i zvuk. Technologie
obrazu s vysokým rozlišením a snadno ovladatelné střihové obrazové funkce zprostředkují
výzkumníkovi detailní pohled na aktuální dění ve třídě, a to rovnou ze dvou pohledů. Mc
Cleery ve svém materiálu pro kameramany uvádí: „Neočekávejte produkci Hollywoodu“ (Mc
Cleery, 2011).
Použité zdroje
JANÍK, Tomáš, Marcela JANÍKOVÁ, Petr NAJVAR a Veronika NAJVAROVÁ. Pohledy na
výuku fyziky na 2. stupni základní školy: souhrnné výsledky CPV videostudie fyziky. Orbis
scholae. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, 2008, 2., č. 1, s. 54. ISSN
1802-4637.
JANÍKOVÁ, Marcela, Tomáš JANÍK, Vladislav MUŽÍK a Václav KUNDERA. CPV videostudie tělesné výchovy: sběr dat a zamýšlené analýzy. Orbis scholae. Praha: Univerzita
Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, 2008, 2., č. 1, s. 22. ISSN 1802-4637.
MC CLEERY, Jennifer. Video-recording your learning setment - tip sheet. [online]. Woodring College of Education, Western Washington University, 2011 [cit. 2013-02-12]. Dostupné
z:
http://www.wce.wwu.edu/Resources/OFE/Forms/TPA/VideoRecording%20Tips.pdf
NAJVAR, Petr a JANÍK, Tomáš. Videostudie ve výzkumu vyučování a učení. Orbis scholae.
Praha: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, 2008, 2., č. 1, s. 21. ISSN 18024637.
O´ROURKE, Jennifer. Protecting Kids' Identities. Videomaker.com [online]. 2010, 2010-0101
[cit.
2013-02-28].
Dostupné
z:
XXXI International Colloquium, Brno, June 20, 2013
9
http://www.videomaker.com/article/14291&usg=ALkJrhg_sxL41FDDwl1cJvYNGwDyQQU
B3Q
OTREL-CASS, Kathrin, Bronwen COWIE a Michael MAGUIRE. Taking video cameras into
the classroom. Waikato Journal of Education. Faculty of Education, The University of Waikato. Waikato, New Zealand, 2010, roč. 15, č. 2. ISSN ISSN 1173-6135.
STIGLER, J. W., GONZALES, P., KAWANAKA, T., KNOLL, S., SERRANO, A. The
TIMSS Videotape Classroom Study: Methods and Findings from an Exploratory Research
Project on Eighth-Grade Mathematics Instruction in Germany, Japan, and the United States.
Washington, DC: U.S. Department of Education, 1999.
STIGLER, J. W., GALLIMORE, R., HIEBERT, J. Using Video Surveys to Compare Classrooms and Teaching Across Cultures: Example and Lessons from the TIMSS Video Studies.
Educational Psychologist, 2000, roč. 35, č. 2.
SVATOŠ, T. Sledování a hodnocení vnějších žákovských činností ve vyučování. In MAREŠ,
J. (ed). Interakce učitel–žáci a učitel–studenti. Hradec Králové: Pedagogická fakulta, 1981.
TIMSS-R Video Study: Data Collection Manual. (UNIVERSITY OF CALIFORNIA. TIMSS
Video
[online].
Los
Angeles,
1999
[cit.
2012-05-12].
Dostupné
z:
http://timssvideo.com/sites/default/files/Data%20Collection%20Manual.pdf
Videotaping information for student teachers and interns. [online]. Western Carolina University,
2012,
2012-20-07
[cit.
2013-01-10].
Dostupné
z:
http://www.wcu.edu/WebFiles/PDFs/OFE_Video_instructions.pdf
Video recording guidelines and suggestions. [online]. Tennessee Tech University, 2013, 201301-18
[cit.
2013-02-22].
Dostupné
z:
http://www.tntech.edu/files/teachered/VideoRecordingGuidelinesandSuggestions.pdf
ZOUNEK, Jiří, Klára ŠEĎOVÁ. Jak zkoumat ICT v každodenní práci učitele aneb videostudie jako kvalitativní metoda. Orbis scholae. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická
fakulta, 2008, 2., č. 1, s. 12. ISSN 1802-4637.
Mgr. Jan Krotký
Katedra matematiky, fyziky a technické výchovy
Centrum didaktických a multimediálních výukových technologií www.cdmvt.cz
Klatovská 51, 301 00, Plzeň, ČR
E-mail: [email protected]
Telefon: +420 777 893 075
XXXI International Colloquium, Brno, June 20, 2013
10