docPaměť a projektové vyučování v dějepise
download 
Stížnost Transkript
Paměť a projektové vyučování v dějepise
Ústav pro studium totalitních režimů Praha 2014 Hana Havlůjová, Jaroslav Najbert a kolektiv PA MĚŤ VÉ A PROJEK TO V YUČOVÁNÍ V D Ě J E PI S E Katalogizace v knize - Národní knihovna ČR - dějepis - studium a výuka - předmětová didaktika - sociální paměť - projektové vyučování - orální historie - kolektivní monografie 93/94 - Dějiny (obecně) [8] PA MĚŤ VÉ A PROJEK TO V YUČOVÁNÍ V D Ě J E PI S E Publikace „Paměť a projektové vyučování v dějepise“ vznikla v rámci projektu Dějepis v 21. století: multimediální aplikace pro dějepisnou výuku, který je realizován s podporou Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy České republiky, evropských strukturálních fondů a státního rozpočtu ČR. Jeho řešitelem je Ústav pro studium totalitních režimů. Tříletý projekt je financován díky Operačnímu programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost. Podrobné informace naleznete na webových stránkách www.dejepis21.cz. Recenzenti: PhDr. Milan Ducháček, Ph.D., Lauderovy školy při Židovské obci v Praze, PaedDr. František Parkan, Katedra dějin a didaktiky dějepisu, Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy v Praze Autoři: Hana Havlůjová, Jaroslav Najbert a kolektiv Autoři příkladů dobré praxe: Lucie Babišová, Lada Cejpová, Jana Galgociová, Helena Hantonová, Vlasta Hartvichová, Michaela Jančová, Radek Kotlaba, Ivana Mišurcová, Iva Vachková, Vladimír Velešík Vydal: Ústav pro studium totalitních režimů v Praze 2014 ISBN 978-80-87912-12-6 Ústav pro studium totalitních režimů Praha 2014 Hana Havlůjová, Jaroslav Najbert a kolektiv Havlůjová, Hana Paměť a projektové vyučování v dějepise / Hana Havlůjová, Jaroslav Najbert a kolektiv. -- Vyd. 1. -- Praha : Ústav pro studium totalitních režimů, 2014 ISBN 978-80-87912-12-6 93/94 * 371.3 * 37.016.026 * 316.6:159.953 * 371.314.6 * 930.2-028.16 Poděkování Na tomto místě je naší milou povinností poděkovat všem, kdo se zasloužili o vznik předkládané knihy. Předně bychom rádi vyjádřili svou vděčnost kolegyním a kolegům ze základních a středních škol, kteří se po tři léta podíleli na teoretickém promýšlení a praktickém ověřování konceptů, myšlenek a nápadů, jež jsme shrnuli v první části této publikace. Lucie Babišová, Lada Cejpová, Jana Galgociová, Helena Hantonová, Vlasta Hartvichová, Michaela Jančová, Radek Kotlaba, Zdeňka Lindová, Ivana Mišurcová, Iva Vachková a Vladimír Velešík nám poskytli mnoho cenných podnětů k tvůrčí práci a za to jim patří velký dík. Mnohem větší poděkování jim však náleží za každodenní nasazení, se kterým neváhají hledat stále znovu ty nejlepší možné cesty, které by jejich žákům a žákyním umožnily dospívat k samostatnému historickému poznání. Dějepis je v jejich pojetí živou disciplínou, nikoli kánonem nezáživných, donekonečna omílaných dat. Za všechny inspirativní zkušenosti, o něž není díky tomuto kreativnímu přístupu naštěstí nikdy nouze, jsme velmi vděčni a doufáme, že se jiskra inspirace prostřednictvím příkladů jejich dobré praxe rozšíří i mezi další pedagogy. Poděkovat bychom však chtěli také kolegyním a kolegům, kteří tvořili realizační tým projektu Dějepis v 21. století (D21). Nebýt vzájemné podpory, otevřenosti diskusí a ochoty hledat způsoby, jak dosáhnout co nejlepších výsledků, ať už na poli práce s pamětí, projektové výuky nebo využití nových médií ve vyučování dějepisu, nikdy bychom nemohli čtenářům předložit ani tuto knihu, ani další výsledky projektu: výuková DVD Česká společnost 1969- 1989, Historie 1950: Příběhy jednoho zázraku, Obrazy války, Dějiny ve škole, metodiku Dějiny ve filmu, webový portál Dějepis v 21. století či metodické semináře pro učitele a přednášky pro studenty. Za inspirativní podněty, přátelské debaty a autorský přínos knize děkujeme zejména Kamilu Činátlovi a Jaroslavu Pinkasovi, dále Václavu Adámkovi, Karině Hoření, Liboru Pospíšilovi a Čeňku Pýchovi. Za organizační zázemí a všestrannou podporu pak manažerovi projektu Martinu Valentovi, finanční manažerce Petře Petříkové, administrátorce Janě Černé a Jitce Šmídové, bez jejichž přičinění by nemohl být projekt realizován. Za promyšlenou grafickou úpravu této knihy bychom chtěli poděkovat Jiřímu Mahovi a Františku Kastovi. Zvláštní poděkování si pak schováváme pro Aničku Macourkovou, která byla k dispozici vždy tam, kde jsme ji potřebovali. Naše další poděkování patří recenzentům publikace, Františku Parkanovi a Milanu Ducháčkovi, jejichž pečlivému čtení a kritickým poznámkám vděčíme za řadu cenných podnětů a doporučení. V neposlední řadě bychom pak chtěli poděkovat našim rodinám a přátelům za všemožnou podporu a neskonalou trpělivost, kterou projevili zejména v době, kdy vznikal rukopis knihy. Zvláště bychom chtěli poděkovat Nikolce a Petře Najbertovým, Františku Tichému, Jasně Simonové, Matouši Bičákovi a dalším studentům a učitelům Gymnázia Přírodní škola, Sylvě Šimsové a Karlu Janovickému. Děkujeme! Hana Havlůjová a Jaroslav Najbert Praha, srpen 2014 Obsah Úvod1 Obsah a struktura knihy3 Struktura kapitol4 1. Paměť a dějiny ve škole8 1.1 Je cílem dějepisářů korigovat idylické vzpomínky?9 1.2 Od individuální ke kulturní paměti14 1.3 Dějepis jako nástroj politiky paměti16 1.4 Místa paměti jako výzva pro dějepisnou výuku18 1.5 Paměť míst a věcí20 1.6 Zapomínání, či ztráta paměti?20 2. Vzpomínky jako školní historický pramen24 2.1 Didaktický potenciál vzpomínek25 2.2 Úskalí didaktické práce se vzpomínkami27 2.3 Jak analyzovat a interpretovat vzpomínky pamětníků?30 2.4 Jak analyzovat a interpretovat výsledky učení žáků?38 2.5 Multiperspektivita, relativismus a (morální) hodnocení vzpomínek pamětníků40 2.6 Jak se vyrovnávat s minulostí (pamětníků)?44 3. Besedy s pamětníky, nebo aplikace metody orální historie?48 3.1 Besedy s pamětníky – přednosti, problémy a rizika51 3.2 Orální historie ve výuce – přednosti, problémy a rizika55 3.3 Aplikace metody orální historie do výuky aneb Jak objevovat kouzlo dobrého rozhovoru60 4. Paměť věcí a míst: od konkrétního k historickému myšlení74 4.1 Didaktický potenciál kulturních artefaktů75 4.2 Objektové učení77 4.3 Fotografie81 4.4 Pohlédněme skrze pohlednici do minulosti88 4.5 Paměť a hodnota věcí89 4.6 Udělejme (si) výstavu90 4.7 Pomníky jako místa paměti93 4.8 Paměť a místo, kde žijeme96 5. Projektové vyučování v dějepise: příležitost společně tvořit100 5.1 Projektová výuka v dějepise: náměty, principy, úskalí101 5.2 Projektová, nebo integrovaná tematická výuka?107 5.3 Na cestě k badatelským projektům109 5.4 Hodnocení průběhu a výsledků projektové výuky112 5.5 Pozitivní a negativní aspekty projektového vyučování114 5.6 Projekt Šoa – Vedem – Terezínská štafeta114 6. Dějiny pro 21. století: příklady dobré praxe 124 6.1 Normalizace dětskýma očima129 6.2 Totalitní režimy a osudy mé rodiny133 6.3 Výstava Škola – základ života aneb Do školy v Kamenici chodili všichni139 6.4 Hřbitov — místo poznání aneb Významné osobnosti litovelského hřbitova nejen 20. století143 6.5 Jak se žilo našim prarodičům aneb Retro 58 EXPO149 6.6 Střípky z normalizace: Učíme se navzájem155 6.7 Jak dějiny 20. století „zasáhly“ moji rodinu161 6.8 Co bychom měli vědět o normalizaci aneb Zkusme si jeden den165 6.9 Jak se žilo v době normalizace171 6.10 Velké a malé příběhy moderních dějin na zlínském gymnáziu175 Doslov179 Poznámky183 Seznam literatury 205 Přílohy243 Summary247 ÚVOD Vážené kolegyně, vážení kolegové, „Ale já je spíš učím, že také učitel se může mýlit a že pořád přichází nové informace a že je potřeba si z nich vybírat. A možná také vidět věci i z více stran. A to je pak zřejmé i při práci s pamětníky. Stalo se mi – začala jsem učit, měli jsme projekt a přišel žák a řekl: ‚Vy lžete, paní učitelko, mně to říkal děda.‘ A následovala hodinová diskuse o tom, o čem mám lhát, co řekl děda, co říkám já, co říká učebnice nebo co říká dokument.“1 Dagmar Martínková, učitelka ZŠ a MŠ Bohdalice, 2013 otevíráte publikaci, jež vznikla na základě spolupráce historiků, didaktiků dějepisu a pedagogů pilotních škol, kteří se v letech 2012–2014 zapojili do projektu Dějepis v 21. století.2 Naším cílem bylo hledat a ověřovat možnosti, jak při výuce moderních a soudobých dějin na základních i středních školách pracovat s tématem paměti a didakticky využívat vzpomínky pamětníků. Nyní, po třech letech, kdy máme za sebou řadu teoretických diskusí, tvůrčích dílen, ale také inspirativních momentů, jež doprovázely realizace školních projektů, bychom vám rádi nabídli své poznatky, závěry i zkušenosti. Doufáme, že se pro vás stanou nejen vítanými náměty, jak obohatit výuku, ale pomohou vám také snadněji se zorientovat na poli vzpomínání, které se v posledních letech výrazněji promítá do školní praxe. Jak porozumět zvýšenému důrazu občanských iniciativ, vzdělávacích institucí i samotných učitelů na práci s pamětníky ve výuce nebo snaze o posílení výuky soudobých, ve vzpomínkách stále ještě „živých“ dějin? Hlavním cílem bývá připomínat v rámci dějepisné výuky události a osobní příběhy lidí, na které se zapomnělo nebo mělo zapomenout, zachránit jejich vzpomínky a zkušenost pro další generace. Zvýšený zájem o téma paměti a vzpomínek však neregistrujeme jen v prostředí školy. Při bližším pohledu (viz Rámeček 1) můžeme vyslovit tezi, že jsme svědky celospolečenského fenoménu proměny vztahu k minulosti, kterému se zahraniční teoretikové paměťových studií intenzivně věnují už tři desetiletí. I proto si dovolujeme předpokládat, že mnozí z vás již nejednou čelili podobné situaci, kterou při nedávné panelové diskusi o proměnách škol- 1 — Úvod ního dějepisu v 21. století popsala výše citovaná kolegyně Dagmar Martínková. A možná že i z vašich pedagogických zkušeností vyplývá, že to velmi často bývá jen jedna jediná věta vyřčená žákem, který právě začíná objevovat svou vlastní schopnost kriticky myslet, jež dovede tak nemilosrdně prověřit naše vznešené profesní představy o poslání a smyslu dějepisné výuky. Necháme-li na chvíli stranou, že jsme byli zároveň jedním dechem osočeni ze lži, kdy, když ne právě v takovém okamžiku bychom měli mít lepší příležitost osvědčit, že je naším posláním „kultivace historického vědomí jedince a uchovávání kontinuity historické paměti“?3 Kdy jindy se nám ve třídě naskytne tak skvělá příležitost názorně předvést, že výklad historických událostí se rodí v diskusi, po detailním zvážení různých úhlů pohledu a jejich zasazení do širšího kontextu? Kdy jindy si mohou žáci tak autenticky vyzkoušet, jak obtížné je „rozpoznávat projevy a příčiny subjektivního výběru informací, hodnotit fakta, dobrat se objektivního posouzení společenských jevů současnosti i minulosti“?4 Citace odkazují na skutečnost, že ani v rámcových vzdělávacích programech není dějepis definován jen jako znalostní předmět, jehož ideálním absolventem je člověk, který si pouze pamatuje široký soubor chronologicky a zeměpisně uspořádaných dat o minulosti. Naopak, minulost není chápána jako uzavřený soubor znalostí určený k reprodukci, ale jako prostor otevřený pro samostatné historické poznání. Můžeme se věnovat jak kolektivně sdíleným představám o dějinách, tak vést žáky k tomu, aby si nad společensky živou minulostí sami kladli otázky. Vrátíme-li se však ještě k onomu povážlivému útoku na naši morální integritu – po zralé Úvod — 2 didaktické úvaze nezbývá než si připustit, že nepříjemné chvíle, kdy se kvůli názorům pamětníků ocitnou naše profesní čest i učitelská autorita v sázce, můžeme rozvinout v nadmíru efektivní trénink „uplatňování vhodných prostředků komunikace k vyjadřování vlastních myšlenek, citů, názorů a postojů, k zaujímání a obhajování vlastních postojů“.5 Právě proto, že je v sázce tak mnoho, ať už z hlediska výchovy nebo konkrétních vzdělávacích příležitostí, měli bychom být na takové jedinečné okamžiky připraveni. Co však udělat, abychom je nepropásli? Jak nepodlehnout nutkání obnovit svou autoritu například znevážením věrohodnosti pamětníka? A jak zajistit, aby se výše zmíněná „hodinová diskuse“ neproměnila ve ztrátu drahocenného času? Na tyto i další otázky nabízíme odpověď v dalším textu. Protože si však vašeho času vážíme, přijměte prosím nejprve několik stručných orientačních informací, které vám umožní zabývat se například jen těmi pasážemi či kapitolami, které považujete pro své studium či pedagogickou praxi za nejdůležitější. Obsah a struktura knihy Kapitoly jsou uspořádány tak, aby zachytily postupné kroky žáků a učitelů na cestě rozvíjení historického myšlení a dosahování samostatného historického poznání. V první kapitole Paměť a dějiny ve škole nabízíme vysvětlení základních pojmů a teoretických konceptů z oboru paměťových studií, které jsou podle našeho názoru využitelné ve školní praxi a se kterými pracujeme i v dalších kapitolách. Pokládáme si otázku, proč je vůbec důležité ve výuce dějepisu s konceptem paměti pracovat. Druhá kapitola Vzpomínky jako školní historický pramen se zaměřuje na povahu vzpomínek jako specifického pramene. Diskutujeme zde zejména o didaktickém potenciálu vzpomínek pro rozvoj vyšších úrovní (historického) myšlení a afektivních kompetencí žáků, poukazujeme na možnosti, ale současně i úskalí práce se vzpomínkami ve výuce. Nabízíme také příklady, jak s žáky analyzovat, interpretovat a hodnotit vzpomínky pamětníků, včetně těch, které se dotýkají rodinné paměti nebo citlivých a kontroverzních témat. Ve třetí kapitole Besedy s pamětníky, nebo aplikace metody orální historie? se zabýváme přednostmi a limity pamětnických besed a využitím metody orální historie při výuce dějepisu. Zároveň nabízíme ověřené postupy, jak s metodou orální historie ve výuce pracovat a zohledňovat přitom nejen vzdělávací potřeby žáků, ale zachovávat také badatelský charakter metody. minulosti, počínaje fotografiemi přes pohlednice a rodinné upomínkové předměty až po lokální místa paměti, jako jsou pomníky nebo historické budovy. Shrnujeme zde také zkušenosti s pořádáním školních výstav. Struktura kapitol V páté kapitole Projektové vyučování v dějepise: příležitost společně tvořit se zamýšlíme nad potenciálem projektové výuky, kterou tato metoda skýtá pro rozvoj samostatného (historického) poznání žáků. Zabýváme se však i praktickými limity jejího uplatnění v každodenním životě školy. Výkladový text doplňují jednak celostránkové rámečky, které obsahují rozšiřující informace, případně odkazují na doporučenou literaturu, a dále souhrnné tabulky. V závěrečné části knihy poté představujeme formou Příkladů dobré praxe (PDP) výsledky vybraných základních a středních škol, které v průběhu projektu Dějepis v 21. století ověřovaly v praxi možnosti projektové práce se vzpomínkami, pamětí věcí a míst. V Přílohách pak naleznete vybrané pracovní listy, náměty nebo jiné materiály, jež vznikly v průběhu pilotáží a které je možné bez větších úprav ihned využít při výuce. Každou kapitolu zahajujeme citátem, který otevírá prostor pro reflexi didaktických otázek, o nichž v jednotlivých kapitolách diskutujeme. Teoretické úvahy pak doprovázejí praktická doporučení, reflexe učitelů pilotních škol a popisy konkrétních zkušeností. Zařazeny jsou také žákovské reflexe a ilustrativní fotografie. Zvláštní formu reflexí představuje Deník pana učitele, shrnující vlastní pedagogické zkušenosti a úvahy spoluautora této publikace, který po dobu konání projektu Dějepis v 21. století působil zároveň jako učitel na Gymnáziu Přírodní škola v Praze.6 Další podklady i příklady dobré praxe, které jsme vzhledem k rozsahu nemohli do této publikace zařadit, jsou k dispozici v elektronické podobě na webových stránkách projektu Dějepis v 21. století v sekci Projektová výuka (http://www.dejepis21.cz/projektova-vyuka). Čtvrtá kapitola Paměť věcí a míst: od konkrétního k historickému myšlení naznačuje horizonty samostatných žákovských objevů, jež vycházejí z objektové analýzy hmotných svědků 3 — Úvod Úvod — 4 1. Co se děje v současném vzpomínání? Pro historickou kulturu posledních let je charakteristický zvýšený zájem o vzpomínání. Po celou dobu vysílání v letech 2009–2012 si například udržel pozici nejoblíbenějšího seriálu v anketě TýTý seriál České televize Vyprávěj, který perspektivou rodinné paměti zachycuje šedesátá, sedmdesátá a osmdesátá léta 20. století. Každodennost této časové etapy Česká televize úspěšně už šestý rok aktualizuje také v pořadu Retro. Historické velkofilmy, které mají ambici připomínat významné události českých moderních dějin (například Habermannův mlýn, Lidice, Hořící keř), kolem sebe vytvářejí rozsáhlou síť mediálních ohlasů. I současná česká literatura však zaznamenává velký zájem o knihy s paměťovou tematikou. V uplynulých letech byli Magnesií Literou oceněni autoři a autorky, kteří se věnují beletristickému zpracování tématu (zpravidla traumatické) paměti – Radka Denemarková, Kateřina Tučková, Jiří Hájíček nebo Martin Šmaus. Návštěva kteréhokoli knihkupectví pak napoví, že čtenáře fascinují nejen příběhy, ale také staré fotografie. Oblíbeny jsou zejména knihy dokumentující ztracená a mnohdy již zapomenutá místa, jež vycházejí například v edici Zmizelá Praha nebo Zmizelé Sudety. Pamětnické příběhy jsou zprostředkovány také skrze nová média, počínaje komiksy jako Maus od Arta Spiegelmana, Alois Nebel či edicí Ještě jsme ve válce a konče audiovizuálními nahrávkami pamětníků, jejichž svědectví uveřejňuje v rozhlase a na internetu projekt Paměť národa. Způsoby, jak se společnost vyrovnává se svou minulostí, jak na ni vzpomíná, co vytěsňuje či zapomíná, nejsou však jen záležitostí uměleckého ztvárnění. V médiích, ať už v televizi, v denním tisku nebo na internetu, rezonují symbolické boje politických subjektů o hodnocení poválečné minulosti. Polemiky vyvolaly zákony o tzv. třetím (protikomunistickém) odboji či církevních restitucích, otázka poválečného vysídlení Němců z Československa se stala jedním z velkých témat předvolební prezidentské kampaně v roce 2013 a i ve sporu o fungování Ústavu pro studium totalitních režimů jsme svědky neustálého politického tlaku na obsah a formy kolektivního vzpomínání. Nejen uvedené příklady však vybízejí k důkladné reflexi paměti a vzpomínání i ve školní výuce. Výsledky paměťových studií totiž naznačují, že na pozadí zvýšeného zájmu o vzpomínky lze sledovat výraznou proměnu vztahování se k minulosti vůbec. Jeffrey C. Alexander, Marianne Hirschová nebo Jan a Aleida Assmannovi si ve svých publikacích všímají například toho, že postmoderní společnost na přelomu tisíciletí se více než vytváření vizí pro budoucnost věnuje ohlížení se za problematickou minulostí. Zejména od poloviny 90. let jsme podle nich svědky rituálních omluv státních reprezentantů za činy a zločiny minulosti, jako jsou holokaust, otroctví nebo kolonialismus. Výklad dějin ztrácí i díky tomu charakter vyprávění o heroických politických činech. Namísto slavných hrdinů a bitev se v kulturní paměti prosazuje perspektiva „obyčejných“ lidí, kteří byli v bezprecedentních situacích vystaveni nepochopitelnému utrpení, jež však alespoň někteří dokázali s větším či menším štěstím přežít. Vzpomínky pamětníků se tak stávají na jedné straně zdrojem smutku, na straně druhé pak varováním i poučením do budoucnosti. Zároveň, jak upozornil například Paul Connerton, samotný životní styl moderní společnosti (např. rychlost dopravy, velikost sídel, „neviditelnost“ světa práce za konzumovaným zbožím, rozvolněné sociální vazby) podkopává základy, na nichž se po tisíciletí „přirozená“ lidská paměť rodila: sdílení vzpomínek se stabilní komunitou fyzicky uchopitelných rozměrů. Je otázkou, do jaké míry může uvedené strukturální změny kompenzovat technologický rozvoj elektronických médií, která dávají lidstvu k dispozici paměť „umělou“. Zatím víme jen tolik, že díky ní můžeme autentická svědectví a zkušenosti vymírající generace pamětníků, kteří prožili největší katastrofy moderních dějin, uchovávat „živé“ déle, než to bylo možné kdy dřív.7 1. PAMĚŤ A DĚJINY VE ŠKOLE „Bylo mi 15 až 20, takže jsem do politiky vůbec neviděl, ale připadal jsem si hrozně omezeně, každý nás kontroloval, kde, kdy a co děláme (jezdil jsem trampovat, hrát na hudební nástroje atd.). Ale v porovnání s dneškem jsme měli mnohem více svobody a byli jsme mnohem méně omezovaní. [...] Uznávám, že někteří lidi režim odsuzují, protože je nějak postihl (ať už z politických důvodů, či i z jiných), ale naše rodina žila v poklidu, protože v naší rodině nebyl nikdo postižený znárodňováním a nikdo ‚nebojoval‘ proti režimu.“8 Pamětník, 44 let, Ústí nad Labem, 2011 Co naleznete v této kapitole? • Zamyšlení nad tím, proč může být práce se vzpomínkami ve výuce dějepisu považována za přínosnou i kontroverzní. • Přehled základních pojmů a teoretických konceptů z oboru paměťových studií, jež jsou využívány i v dalším textu. • Seznam doporučené a rozšiřující literatury. 8 Paměť a dějiny ve škole Máme-li v dějepise usilovat o kultivaci historického vědomí žáků a uchování kontinuity historické paměti, měli bychom být v první řadě schopni odpovědět na zdánlivě jednoduchou otázku: Co to vůbec paměť je? Přiznejme si raději hned, že paměť je koncept jedinečný a zároveň komplikovaný díky své interdisciplinární povaze. Zástupci různých oborů, ať už jsou to historici, sociologové, psychologové, neurovědci či teoretici médií, nabízejí odlišné definice v závislosti na tom, který fenomén chtějí pojmem paměť zrovna vysvětlit. Nesnáze s definicí by nám však neměly zabránit, abychom se teoretické a didaktické reflexi tématu paměti věnovali alespoň v základním nástinu. Zájemce o hlubší studium interdisciplinární povahy paměti odkazujeme také na doporučenou literaturu uvedenou v Rámečku 2. Z hlediska didaktiky dějepisu je důležité připomenout, že sdílení společných představ o minulosti tvoří neoddělitelnou součást historické kultury9 dané společnosti. V České republice si například každoročně připomínáme historické události symbolizované daty 8. května, 28. září, 28. října nebo 17. listopadu, protože tyto události se významným způsobem podílely na formování české identity. Abychom však mohli popsat, proč jsou pro nás některé historické události významnější než jiné, s pojmem historie nevystačíme. Pro potřeby dalšího textu jsme proto vymezili paměť jako specifický způsob vztahování se k minulosti, ať už na úrovni jednotlivce, nebo sociální skupiny, který ve vztahu k naší přítomnosti i budoucnosti utváří naši společnou identitu. 9 — Paměť a dějiny ve škole K bližšímu vymezení vztahu mezi pamětí a dějepisem využijeme příklad rodinné paměti, která v sobě podle didaktiků i učitelů dějepisu a společenskovědních předmětů skrývá značný edukační potenciál,10 ale odbornou pozornost jí věnují i zajímavé badatelské projekty.11 1. 1 Je cílem dějepisářů korigovat idylické vzpomínky?12 Z debaty, do níž se na letní škole Ústavu pro studium totalitních režimů (ÚSTR) Dějepis a rodinná paměť v roce 2012 zapojilo čtyřicet pedagogů, vyplynulo, že smyslem zařazování vzpomínek pamětníků do výuky jsou konkrétní příběhy, které pomáhají vytvářet plastičtější obraz historie, zprostředkování autentických zážitků, vztahů a emocí nebo utváření důvěrného vztahu k minulosti. Učitelé se také shodli, že díky rozhovorům s pamětníky jsou prohlubovány mezigeneračních vztahy, identifikovány pozitivní lidské vzory, kulturní vzorce chování i zkušenosti. V žácích jsou tak posilovány identita a odpovědnost ve vztahu k minulosti a okolí, ale zároveň také pěstovány kritický přístup k oficiální paměti a imunita vůči manipulaci.13 Rovněž z reprezentativního průzkumu, který v témže roce zkoumal stav výuky soudobých dějin na českých školách, je zřejmé, že tři čtvrtiny z téměř šestnácti set dotázaných učitelů považují rodinnou paměť za faktor, který významnou měrou ovlivňuje utváření historického vědomí žáků.14 Stejným způsobem odpověděla i necelá polovina z šesti set dotázaných učitelů a studentů učitelství dějepisu v rámci oborově didaktického výzkumu Denisy Labischové a Blaženy Gracové, který sledoval realitu českého dějepisného vyučování v roce 2011.15 2. Paměťová studia: Doporučená a rozšiřující literatura Paměť, vzpomínání i zapomínání jsou důležitými tématy společenskovědního výzkumu. Nejenže již téměř třicet let existuje v západní vědě samostatný obor paměťových studií, někteří autoři dokonce neváhají pod vlivem jejich výsledků proklamovat změnu společenskovědního paradigmatu. Výčet doporučené a rozšiřující literatury je proto nutně pouze orientační a zaměřuje se především na syntézy, které jsou dostupné v České republice. Seznam rozdělujeme na české překlady zásadních zahraničních prací, inspirativní cizojazyčné texty, které zatím přeloženy do češtiny nebyly, a původní české studie. České překlady vybraných zahraničních titulů • ASSMANN, Jan: Kultura a paměť: písmo, vzpomínka a politická identita v rozvinutých kulturách starověku. Praha 2001. • DRAAISMA, Douwe: Metafory paměti. Praha 2003. • HALBWACHS, Maurice: Kolektivní paměť. Praha 2009. • Le GOFF, Jacques: Paměť a dějiny. Praha 2007. • NORA, Pierre: Mezi pamětí a historií. In: BENSA, Alban – MAYER, Françoise (ed.): Antologie francouzských společenských věd: Politika paměti. Praha 1998, s. 8–18. • WELZER, Harald – MOLLEROVÁ, Sabine – TSCHUGGNALLOVÁ, Karoline: „Můj děda nebyl nácek“: nacismus a holocaust v rodinné paměti. Praha 2010. Inspirativní zahraniční tituly • ERLL, Astrid – NÜNNING, Ansgar: Cultural Memory Studies: An International and Interdisciplinary Handbook. Berlin – New York 2008. • HIRSCH, Marianne: The Generation of Postmemory: Writing and Visual Culture after the Holocaust. New York 2012. • MACDONALD, Sharon: Memorylands: Heritage and Identity in Europe Today. London – New York 2013. • TILMANS, Karin – van VREE, Frank – WINTER, Jay: Performing the Past: Memory, History and Identity in Modern Europe. Amsterdam 2010. • WELZER, Harald: Das kommunikative Gedächtnis: Eine Theorie der Erinnerung, München 2002. Původní české práce • BARŠA, Pavel: Paměť a genocida. Úvahy o politice holocaustu. Praha 2011. • ALEXANDER, Jefrey C. – EYERMAN, Ron – GIESEN, Bernard – SMELSER, Neil J. – SZTOMPKA, Piotr: Cultural Trauma and Collective Identity. Berkeley 2004. • ČINÁTL, Kamil: Naše české minulosti aneb jak vzpomínáme. Praha 2014. • ASSMANN, Aleida: Der lange Schatten der Vergangenheit. Erinnerungskultur und Geschichtspolitik. München 2006. • HOLÝ, Jiří – MÁLEK, Petr –TOMÁŠ, Filip: Šoa v české literatuře a kulturní paměti. Praha 2011. • ASSMANN, Aleida: Erinnerungsräme: Formen und Wandlungen des kulturellen Gadätnisses. München 2009. • ASSMANN, Aleida: Ist die Zeit aus den Fugen? München 2013. • HES, Milan: Promluvili o zlu. Praha 2013. • MAYER, Françoise: Češi a jejich komunismus. Praha 2009. • ŠUBRT, Jiří – VINOPAL, Jiří: Historické vědomí obyvatel České republiky perspektivou sociologického výzkumu. Praha 2013. • VAŠÍČEK, Zdeněk – MAYER, Françoise: Minulost a současnost, paměť a dějiny. Brno – Praha 2008. Zarážející však je, že pouze mizivé procento respondentů druhého výzkumu zařadilo rodinné vzpomínky mezi preferované informační zdroje o minulosti a jen málokteří z oslovených učitelů skutečně systematicky využívali svědectví pamětníků v rámci dějepisné výuky.16 Důvodů, proč je rodinná paměť reflektována ve výuce soudobých dějin spíše sporadicky, je nepochybně více. Jeden nicméně obvykle převáží – jedná se o povážlivě konfliktní terén. Potvrzují to mimo jiné i závěry výše zmíněné diskuse pedagogů na letní škole ÚSTR 2012. Účastníci diskuse opakovaně upozorňovali, že práce s rodinnými vzpomínkami s sebou téměř nevyhnutelně nese střet mezi oficiálním výkladem minulosti a subjektivními zážitky pamětníků. Jakkoli někteří tuto skutečnost vítali, neboť umožňuje snáze čelit pokusům o politizaci a ideologizaci dějin, většina varovala, že zvládnutí rozporů mezi výkladem a vzpomínkami nebývá ve školním prostředí zrovna snadné. Vždy totiž hrozí, že se střet různých perspektiv při hodnocení minulosti přesune na zcela osobní rovinu, konfrontace hodnot vyvolá traumatizaci na straně žáků nebo pamětníků, popřípadě povede k mezigeneračnímu rozkolu.17 Při výuce dějepisu na sebe, obrazně řečeno, historické vědění – reprezentované našimi oborovými znalostmi, učebnicemi dějepisu či odbornými knihami ve školních knihovnách, a vlastní představy žáků o minulosti naráží v podstatě neustále.18 Nelze však říci, že by se učitelé poznávacím konfliktům vyhýbali nebo s nimi nedokázali didakticky pracovat. Ze zmiňovaného výzkumu ÚSTR, který se v roce 2012 zabýval podobami výuky soudobých dějin na základních a středních školách, dokonce vyplynulo, že více než polovina respondentů (53 %) „preferuje při výkladu konfliktní témata před těmi, nad jejichž hodnocením se odborníci shodují.“19 11 — Paměť a dějiny ve škole Diskuse s učiteli, nejen na letních školách, ale také na mnoha dalších vzdělávacích seminářích, však dokládají, nakolik je pro pedagogy stále ještě obtížné vnitřně přijmout, že „žáci nejsou tabula rasa, a lze je tudíž hůře formovat podle našich představ“.20 Velmi dobře si totiž uvědomují, že silnější vliv než školní výuka mají na utváření historického vědomí žáků média (televize, film), internet a prostředí rodiny.21 Rozpory mezi perspektivami, které nabízejí různorodé zdroje informací, a hodnocením ze strany historické vědy, které prezentují učitelé, jsou tedy ve škole na denním pořádku. Málokoho také překvapí, že v žácích vzbuzují zcela přirozeně otázku, který z výkladů je ten „správný“. Je však rozdíl, zpochybní-li žáci učitelův výklad nebo text v dějepisné učebnici na základě porovnání s popkulturními obrazy či informacemi z webových zdrojů, nebo z perspektivy rodinné paměti. Píše-li se například v učebnici Dějepisu pro střední odborné školy (2001): „Společnost [v období tzv. normalizace] byla zastrašována neustálými postihy opozice, strachem ze ztráty zaměstnání a obavou o budoucnost dětí. Mnozí se odmítli podřídit a odstěhovali se. […] Vládnoucí mocenská skupina se stále více spokojovala s projevy vnějšího přizpůsobení. Do značné míry podpořila útěky do soukromí a ke konzumnímu způsobu života. Na druhé straně okamžitě zasahovala proti všem formám aktivního odporu.“22 A pamětník o téže době říká: „Na ulicích bylo bezpečno, drogy, to byl téměř neznámý pojem, a když se objevil nějaký narkoman, tak pro nás byl naprostým exotem. Bezdomovci a nezaměstnaní nebyli, protože každý měl právo a povinnost pracovat. Lidé měli k sobě blíž a v sociálním směru jsme měli jistoty, které dnes nemáš. Měli jsme touhy jezdit na Západ, mysleli jsme si, jak to tam není skvělé, ale když to k nám potom dorazi- lo, zjistili jsme, že to takový přepych není. Žilo se beze strachu ze ztráty z práce, že vůbec omarodíš.“23 Nelze se nezeptat: Na čí straně je „pravda“? „Vymýšlí“ si učebnice? Nebo jsou „lživé“ vzpomínky pamětníka – mého otce? Můžeme pak sice žákům i v takové chvíli vysvětlit, že učebnice jakožto odborný text nabízí s časovým odstupem neosobní zhodnocení historické etapy, zatímco výběr historických informací a hodnocení ve vzpomínce ovlivňuje řada subjektivních faktorů, včetně potřeby aktualizace, porovnávání minulých zkušeností s těmi současnými („měli jsme jistoty, které dnes nemáš“) – při troše empatie však cítíme, že odvolání na „nezaujaté“ oborové definice tváří v tvář vypjatým morálním soudům žáků neobstojí. Ať chceme nebo ne, hodnotové konfrontaci se nevyhneme. Vzpomínka je vázána na skutečného vypravěče – otce našeho žáka, jenž zprostředkovává své osobité chápání a výklad minulosti, které budou v rodinném společenství pravděpodobně tradovány i nadále.24 Z pozice garantů kvality historického vzdělávání žáků se nám pak vnucuje otázka: Do jaké míry jsme oprávněni rodinnou paměť usměrňovat? A soudě podle internetové diskuse, která se rozpoutala kolem článku Máma a táta se narodili za Husáka: Dějepisáři korigují krásné vzpomínky, se zdá, že bychom si měli svou odpověď dobře promyslet. Článek, který na zpravodajském serveru iDNES.cz v žánrově odlehčeném tónu referoval o průběhu letní školy ÚSTR 2012, zmínil například možnost upozornit žáky na skutečnost, že lidská paměť je vždy selektivní a každé vyprávění je spojeno s komunikačními záměry vypravěče. Dále také, že je vhodné zasazovat nostalgické vzpomínky do širšího kontextu a připomenout například represe normalizačního režimu.25 Vlna čtenářských ohlasů dosáhla téměř tří tisíc příspěvků, přičemž naprostá většina pisatelů diskutovala o svých vlastních vzpomínkách. Druhou nejčastější reakcí však byla ironická vyjádření na adresu politizace vzdělávání, přičemž učitelé se v této souvislosti ocitli pod palbou nemilosrdné kritiky. Jeden z takových příspěvků, který sklidil ve srovnání s ostatními nebývale mnoho kladných ohlasů ze strany dalších diskutujících, si dovolíme odcitovat. Nabízí totiž, byť ve vyhrocené podobě, otázky, nad kterými bychom – pokud se i nadále chystáme využívat vzpomínky ve výuce – rozhodně neměli mávnout rukou: „hafusak2: JAKÝ JE VLASTNĚ CÍL TÉTO AKCE? Poštvat děti proti rodičům? Potlačit jakékoliv kladné vzpomínky na minulost? Zavést jednotné ‚jedině správné‘ myšlení? Je mi z toho na blití, to, co tu bylo, se vrací v mnohem horší formě.“26 Nelichotivé vyznění článku i následné diskuse, k němuž přispěl i žánrový výběr slov (lidská paměť je „zrádná“, učitelé „musí korigovat“ idylické vzpomínky), vyvolalo mezi účastníky letní školy pobouřený ohlas. Většina z nich vyjádřila především zklamání nad tím, jaké snahy jsou jim autorem i čtenáři textu podsouvány. Jakkoli jsou však takové konfrontace hodnotových orientací nepříjemné, nelze zastírat, že právě podobná střetnutí o společnou paměť vytvářejí prostor pro zkoumání a reflexi způsobů, jak minulost ve formě historického poznání rekonstruuje historická věda a jak si ji zpřítomňují jednotlivci nebo celé sociální skupiny. Paměť a dějiny ve škole — 12 3. Rodinné album a lexikon historie Velkou diskusi ohledně významu a funkce školního vzdělávání a veřejného připomínání holokaustu a nacistických zločinů vyvolala v roce 2002 studie o utváření historického vědomí v německých rodinách, která vyšla pod názvem „Opa war kein Nazi“ (česky „Můj děda nebyl nácek“).27 Překvapivý byl především jeden ze závěrů studie. Autoři v podstatě konstatovali, že zatímco v německém veřejném prostoru je patrný silný tlak na odsouzení nacistických zločinů, rodinná paměť je vůči této osvětě do značné míry imunní. Příběhy, které se tradují v rodinách, jsou interpretovány tak, aby na členy rodiny – přímé aktéry historických událostí – nepadl ani stín podezření ze spoluúčasti na nacistických hrůzách. Představy žáků o nacistické minulosti, jež vycházejí z rodinných vyprávění, se pak často „míjejí“ s odbornými poznatky historické vědy i s obsahem veřejných vzpomínkových aktů. Podle autorů studie tak „vedle ,lexikonu‘ nacistické minulosti založeného na vědění existuje další emocionálně významný referenční systém pro interpretaci této minulosti: systém, k němuž patří konkrétní osoby, rodiče, prarodiče, příbuzní, stejně tak jako dopisy, fotografie a osobní dokumenty z rodinné historie. Toto ,album‘ z Třetí říše je ilustrováno obrazy války a hrdinství, utrpení, odříkání a obětování, fascinace a fantazie, nikoliv prostřednictvím zločinů, vyhlazování a ničení, jako tomu je v lexikonu.“28 Jinými slovy, v rodině se nehovoří pouze o historických faktech. Tradování je dynamickou interpretací, jejímž smyslem je formování základního obrazu vlastní minulosti, vlastního života a také rodinné tradice. Proces vzpomínání v rodině je aktivním přetvářením minulosti a její aktualizací. Obrazně řečeno, rodinné album může ležet společně s lexikonem historie na poličce v obývacím pokoji, když je však otevřete, mohou vyprávět zcela odlišné příběhy. Zatímco zástupci odborné komunity nabízejí metodologicky garantovanou interpretaci historické události nebo epochy, která co nejobjektivněji rekonstruuje, co se v minulosti odehrálo, a zasazuje dění do širších souvislostí a dobového kontextu, další zájmové skupiny na danou historickou událost spíše specifickým způsobem vzpomínají. Rozmanité představy o dějinách potom slouží k formování sdílené identity. Jak dokládá i německý spor o výsledky výzkumu rodinného tradování minulosti, popularizovaného v knize „Můj děda nebyl nácek“ (viz Rámeček 3), historická věda a paměť představují dva odlišné způsoby vztahování se k minulosti. Školní dějepis by měl zohledňovat oba přístupy, neboť jeho cílem není korigovat vzpomínky rodičů nebo je nahradit historickým výkladem, ale kultivovat historické vědomí žáků. Přičemž pod pojmem historické vědomí je myšlen aktivní proces vytváření individuálního porozumění minulosti, přítomnosti i budoucnosti. A kultivací se rozumí nejen podpora kognitivního osvojování vybraných historických pojmů a souvislostí, ale také metod umožňujících poučenou interpretaci minulosti, analýzu současného stavu i utváření budoucích očekávání, které jedinci slouží k orientaci ve světě a společnosti.29 Z hlediska paměti by pak měl dějepis žákům otvírat cestu k porozumění, jak fungují vztahy mezi historickými příběhy a aktuálními potřebami i budoucími aspiracemi těch, kteří tyto příběhy v současnosti vytvářejí.30 1. 2 Od individuální ke kulturní paměti Při rekonstrukci minulosti v aktu vzpomínání hrají rozhodující úlohu naše současné představy o tom, co z minulosti je potřebné a významné pro náš život. Jako první poukázal na důležitost současných sociálních rámců paměti francouzský sociolog Maurice Halbwachs (1877–1945). Sociální rámce pomáhají podle něj vzpomínky jednotlivce ukotvit v prostoru a čase a určují také významnost toho, nač vzpomínáme. Individuální lidská paměť může dokonce podle Maurice Halbwachse existovat pouze proto, že existuje paměť kolektivní. Rozhodující pro zapamatování je, aby jedinec sdílel společné vzpomínky na minulost s určitou skupinou lidí – může jí být rodina, obecní komunita, sociální třída či etnická skupina. Sdílená představa o minulosti a znalost důležitých událostí následně spojuje jinak vzdálené členy takové skupiny, překonává napětí rozdílnosti individuálních vzpomínek a každého nového jedince do této skupiny socializuje.31 Kolektivní paměť se tak stává důležitou sociální vazbou. Skupina si jejím prostřednictvím vybírá z minulosti ty prvky, kolem nichž se utváří její identita. Rodina, jazyk nebo sociální status jsou pak nejpevnějšími rámci, které podmiňují, zda se minulá zkušenost v dlouhodobé paměti jednotlivce vůbec udrží a jakým způsobem se „přeloží“ z jazyka minulosti do jazyka současnosti. Například příhody ze školních výletů si pamatujeme zejména proto, že se při jejich opakování na třídních srazech utvrzujeme v tom, čím byla naše třída. Legrační nám přijdou proto, že odrážejí skupinové normy, kterým „nečlenové“ skupiny nerozumějí, a proto na naše třídní srazy raději nechodí. Koncept Maurice Halbwachse vysvětluje i proces zapomínání, jenž souvisí s proměnou nebo zmizením příslušného sociálního rámce. Sociální rámce nejsou totiž neměnnými a jednou provždy danými strukturami. Paměť a dějiny ve škole — 14 Vzpomínání se vždy přizpůsobuje momentální situaci a potřebám. Obraz minulosti proto musí být stále znovu skládán v souladu s prioritami, zájmy a požadavky přítomnosti. Vzpomínky zachycují vždy jen část prožité skutečnosti a nejsou nikdy věrnou reprodukcí minulosti, nýbrž její účelovou rekonstrukcí. Pro pochopení nesrovnalostí, rozdílů i rozporů mezi individuálními vzpomínkami a kodifikovanými historickými texty je vhodné v rámci kolektivní paměti rozlišovat ještě mezi pamětí komunikativní a kulturní. Oba tyto koncepty vycházejí z Halbwachsova chápání paměti jako sociálně podmíněného fenoménu a jejich autory jsou manželé Jan a Aleida Assmannovi.32 Komunikativní paměť zahrnuje podle religionisty a egyptologa Jana Assmanna vzpomínky na nedávnou minulost, které člověk aktivně sdílí se svými současníky. Komunikativní paměť je vázána na existenci živých nositelů společné zkušenosti a dalo by se říci, že s jejich smrtí zaniká. Zasahuje přibližně dvě až tři generace, období maximálně osmdesáti let a je mimo jiné předmětem bádání etnografů, antropologů nebo orálních historiků, kteří se o vzpomínky získané při ústních rozhovorech opírají především.33 Ve společnosti pak nezbytně existuje pluralita pamětí, neboť různé skupiny současníků mohou vyprávět „živou“ minulost jako rozdílné příběhy. Pokud bychom chtěli rozmanitou povahu komunikativní paměti přiblížit na příkladu z naší nedávné minulosti, můžeme doporučit například knihu Françoise Mayerové Češi a jejich komunismus (2009). Autorka v prostředí české polistopadové společnosti identifikovala různé skupinové paměti: například paměť disentu, politických 15 — Paměť a dějiny ve škole vězňů, členů komunistické strany nebo tzv. mlčící většiny.34 Druhý příklad rozmanitosti komunikativní paměti nabízí kniha Hranice probíhají vodním tokem (2009) od Muriel Blaive a Bertholda Moldena. Autoři zkoumali vzpomínky obyvatel rakouského Gmündu a Českých Velenic. Z rozhovorů vyplynulo, že stejné události vypadají ve vzpomínkách českých a rakouských pamětníků odlišně.35 Kulturní paměť se podle Assmannova konceptu utváří teprve tehdy, když začne komunikativní paměť vyhasínat. Vstupují do ní v zásadě jen takové obsahy, které se přestanou vlivem komunikativní paměti dynamicky přetvářet. Každé větší společenství se tak snaží uchovat důležité, nadindividuální zkušenosti pro potřeby dalších generací. Kulturní paměť se pak opírá o pevné body v relativně vzdálené minulosti, jež jsou označovány jako osudové nebo významné. Při životě je kulturní paměť udržována různými formami institucionalizované komunikace, jež vytváří pocit kontinuity.36 Ta část minulosti, která není pro současnost významná, se jako nepotřebná nepřipomíná a kulturní paměť ji nezahrnuje. Na formování a předávání kulturní paměti se podle Jana a Aleidy Assmannových výraznou měrou podílejí oficiální texty (zákony, veřejné projevy), památníky, muzea, rituály, oslavy, filmy, literatura i další média.37 Důležitým činitelem na tomto poli je také dějepisná výuka.38 Ani kulturní paměť však není nikterak statická, ale v nejširším slova smyslu označuje veškerý mediální, politický i odborný (historiografický) provoz, který se vztahuje k „uchovávání“ společné minulosti. Minulost je neustále rekonstruována a reprezentována v závislosti na tom, která komunita a v jakých souvislostech tak činí. Nahlíženo touto perspektivou jsou pak historická věda, stejně jako skupinové paměti, různými (a ne nutně protikladnými) způsoby vztahování se k minulosti.39 1. 3 Dějepis jako nástroj politiky paměti Diskuse, jež se rozproudila pod výše citovaným článkem Máma a táta se narodili za Husáka: Dějepisáři korigují krásné vzpomínky, naznačuje, že formování a předávání kulturní paměti ve škole je vnímáno jako konfliktní. Uvážíme-li, že od doby, kdy na utváření kulturní paměti získal značný zájem stát, byly mimo jiné reprezentativní vzpomínkové akce, muzejní expozice a právě výuka dějepisu považovány za nejvhodnější nástroje k vytváření a udržování „oficiální“ politické paměti, pak je takový dojem dozajista oprávněný. Institucionalizované prosazování jednoho dominantního historického příběhu za účelem dosažení aktuálních, zpravidla politických cílů nazýváme politikou paměti.40 Dvacáté století pak ukázalo, nakolik může být historie pro potřeby politické propagandy využívána i zneužívána. Zřízení protektorátu Čechy a Morava v březnu 1939, komunistický převrat v únoru 1948, ale také změny poměrů v říjnu 1918 nebo v listopadu 1989 vyvolaly potřebu přepsat učebnice dějepisu, změnit svátky a významné dny nebo je naplnit novým obsahem, přejmenovat názvy ulic a veřejných prostranství. Komunistická politika paměti podporovala například svědectví významných pamětníků – partyzánů, odbojářů, účastníků stávek a jiných třídních bojů. Vyzdvihovala tak účelově pouze paměť ideologicky relevantních sociálních skupin, zatímco vzpomínky jiných – interbrigadistů, účastníků nekomunistického odboje nebo politických vězňů – se ve veřejném prostoru prosadit nemohly. Masové Politika paměti Jaký je rozdíl mezi vzpomínkovými akty, které iniciovaly Československý svaz mládeže v Praze v roce 1966 (obr. 1 nahoře) a Československý červený kříž v roce 1968 ve Strakonicích (obr. 2 dole)? Jaký je účel jednání zobrazených lidí? Co a proč se připomíná? Proč se akcí účastnili i školáci? Zdroj: ČTK/LOMOZ Viktor (foto) (obr. 1) a Archiv projektu Dějepis v 21. století (Archiv D21) (obr. 2) Paměť a dějiny ve škole — 16 4. Paměťové zákony Politiku paměti prováděli státníci už ve starověkém Řecku, jen s tím rozdílem, že politické subjekty v moderním státě mají efektivnější prostředky, jak prosadit konkrétní interpretace minulosti do kulturní paměti společnosti. Využívají k tomu zejména institucionalizované formy komunikace, jako jsou školní výuka, oficiální vzpomínkové akty nebo média.42 V posledních letech se pozornost veřejnosti v tomto ohledu soustředila nejvíce na legislativní praxi provázející přijímání tzv. zákonů paměti ve Francii, Polsku, na Slovensku nebo v České republice. „Zápas o interpretaci minulosti je vždy výsostně zápasem o budoucnost. Nesmíme připustit ztrátu paměti, abychom tu minulost nemuseli zažívat znovu!“ prohlásil předseda vlády Petr Nečas, když předával dne 18. února 2013 osvědčení účastníkům odboje proti komunismu.43 Právě projednávání zákona o účastnících odboje a odporu proti komunismu (č. 262/2011 Sb.), zkráceně zákona o tzv. třetím odboji, vyvolalo silnou vlnu kritiky ze strany vládní opozice, která navrhovatele obviňovala z mocenského prosazování „paměti antikomunismu“. Někteří čeští historikové upozorňovali na nebezpečí, která s sebou nese byrokratické rozhodování o statusu protikomunistického odbojáře. Ve Francii vyvolaly kontroverzi zákony upravující uznání tzv. arménské genocidy, trestný čin popírání holokaustu nebo ocenění pozitivního přínosu francouzské civilizační mise v bývalých koloniích. V prohlášení z roku 2008 nazvaném Výzva z Blois pak francouzští historikové a jejich kolegové z dalších zemí kritizovali zejména fakt, že státní moc prostřednictvím zákona direktivně vymezuje rámec pro hodnocení minulosti, jež by se mělo rodit ve svobodné společenské diskusi.44 Jakkoliv jsou tzv. zákony paměti zdůvodňovány především morálními a odbornými hledisky (zdůraznění hodnotových vzorů, odsouzení zločinů proti lidskosti, ocenění aktivních bojovníků za svobodu a demokracii, odborné zkoumání minulosti), jejich přijetí současně přispívá k politickému zápasu o interpretaci minulosti a k legitimizaci politických cílů. V tomto kontextu je třeba nahlížet i zákon o dějinných zásluhách Edvarda Beneše (č. 292/2004 Sb., tzv. Lex Beneš) z roku 2004. Čeští zákonodárci přijetím tohoto zákona reagovali na zpochybňování tzv. Benešových dekretů, jež se objevilo v souvislosti se vstupem ČR do Evropské unie. Demonstrovali tak, že Edvard Beneš má nezpochybnitelné místo v české kulturní paměti a stejně jako Tomáš G. Masaryk se „zasloužil o stát“. Na projednávání zákona reagovala skupina českých historiků prohlášením Nepotřebujeme uzákoňování dějin.45 Příklady úsilí o interpretaci (či reinterpretaci) minulosti, jež má sloužit jako zdroj poučení pro budoucnost, však můžeme zaznamenat i na celoevropské úrovni. Jde především o pokusy hodnotově ukotvit základní principy vztahování se k minulosti v souvislosti s odsouzením zločinů proti lidskosti a se snahou o odčinění křivd minulosti. Evropský parlament například svým usnesením ze dne 2. dubna 2009 zavedl Evropský den památky obětí všech totalitních a autoritářských režimů.46 Termín připadá na den, kdy byl v roce 1939 podepsán pakt Molotov-Ribbentrop. V souvislosti s vyhlášením tohoto pamětního dne pak parlament vyzval také k otevření tajných historických archivů a k přijetí opatření, jež by směřovala k přezkoumání minulosti. Zločiny stalinismu tak byly v symbolické rovině postaveny na stejnou úroveň s nacistickými zločiny proti lidskosti. manifestace a oslavy pak zpřítomňovaly události, které legitimizovaly aktuální politický režim a společenské uspořádání. Ani v demokracii však není s historií nakládáno ideově neutrálně, jak dokládají také příklady tzv. paměťových zákonů v Rámečku 4. Připomeňme jen, že také výuka zaměřená na obhajobu demokracie a lidských práv je navýsost politickou otázkou, jež nabírá na konfliktnosti například ve chvíli, kdy se tážeme, zda ve škole rozvíjet spíše globální, evropskou nebo národní identitu. Zásadní rozdíl oproti totalitním režimům však spočívá v tom, že pluralitní demokracie umožňuje „volnou soutěž“ skupinových pamětí, jež se odvíjejí od plurality politických a sociálních identit přítomných v dané společnosti.41 Nic to však nemění na tom, že jednotlivé skupiny mají odlišné nástroje a prostředky, jak svou skupinovou paměť do paměti kulturní prosadit. I proto je vhodné pracovat nejen se vzpomínkami pamětníků, ale také třeba s učebnicemi dějepisu jako s kterýmkoli jiným historickým pramenem. Konkrétní náměty naleznete v následující kapitole nebo v Příloze 1 a 2. 1. 4 Místa paměti jako výzva pro dějepisnou výuku Podle Jana Assmanna je kulturní paměť soustředěna kolem relativně omezeného souboru společensky významných témat, do nichž se koncentruje smysl a význam minulosti. Už v 80. letech 20. století se těmto tématům začal v souvislosti s výzkumem nacionalismu věnovat francouzský historik Pierre Nora. Zavedl pro ně pojem místa paměti.47 Místa paměti jsou pro Pierra Noru nosiči zvláště oceňovaných informací o minulosti. Ať už se jedná o skutečné místo, událost, člověka či věc, je pro ně charakteristické, že se uchovala v kulturní paměti a stala se symbolem, skrze nějž se dané společenství definuje. Vztáhneme-li Norův koncept na českou minulost, můžeme si všimnout řady opakovaně zdůrazňovaných témat, kolem nichž se točí hodnotové spory „o smysl českých dějin“. Mezi česká místa paměti můžeme zařadit celé epochy (husitství, národní obrození), historické osobnosti (TGM), události (Mnichov 1938, 17. listopad 1939/1989), památníky (Terezín, Lidice), kanonická umělecká díla nebo docela „obyčejné“ věci jako trabant či panelový dům.48 Místa paměti, kolem nichž se symbolicky utváří význam naší minulosti ve vztahu k současnosti, nabízejí prostor pro reflexi také v dějepisné výuce. Diskuse a polemiky, provázející například tzv. Benešovy dekrety, restituce církevního majetku nebo přijímání zákona o tzv. třetím odboji, vybízejí k hledání odpovědi na otázku, proč jsou tato témata natolik konfliktní. Pojem místo paměti je však možné použít i v užším slova smyslu pro označení geograficky lokalizovatelného místa, s nímž je spojován konkrétní historický příběh.49 Může jít o místa, z jejichž fyzické podstaty se již téměř nic nedochovalo (zaniklé vesnice, zástavbou zničené hřbitovy), prošla zásadní přeměnou (chátrající budovy, druhotně využité synagogy) nebo dodnes slouží původnímu účelu (poutní místa, pomníky). Právě pomníky jsou názorným příkladem místa paměti, které bylo vztyčeno na veřejném prostranství a které už samotným názvem (pomni, tedy pamatuj) odráží potřebu společenství Paměť a dějiny ve škole — 18 kolektivně si připomínat význačné osoby a události. Od jiných architektonických objektů je odlišuje jejich symbolický význam. Podle Aleidy Assmannové je posláním pomníku zafixovat konkrétní podobu minulosti v daném prostoru a čase. Minulost „zpředmětněná“ v pomníku je pak „zpřítomňována“ v periodicky se opakujících vzpomínkových rituálech, vázaných na dané místo, při nichž účastníci stvrzují shodným jednáním a prožíváním svou kolektivní identitu. Toto skupinové jednání zpětně ovlivňuje individuální paměť jednotlivých členů komunity.50 Duchcovský „zapomník“ Místo paměti, které pomohlo uchránit město před pohlcením uhelným dolem, přestává plnit funkci mobilizace komunity. Obr. 3 (nahoře): Pomník střetu stávkujících horníků s četníky přenesený do centra města. Obr. 4 (dole): Duchcovský viadukt dnes. Zdroj: Městské muzeum v Duchcově, Sbírka fotografických alb. Při zkoumání funkce jakéhokoli pomníku je proto klíčové zjistit, kdo za vznikem konkrétního pomníku stál, jaký dějinný příběh je pro dané společenství s pomníkem spjat a jaké poselství má být prostřednictvím pomníku předáváno recipientům, současným i budoucím členům společenství. Proč byl pomník postaven právě v té které době a na tom kterém místě? Zároveň, jak ilustruje také příběh památníku obětem střetnutí u duchcovského viaduktu, ani hmotná podoba nechrání pomníky coby místa paměti před zapomínáním. Zatímco v 50. a 60. letech 20. století byl duchcovský památník silně exponovaným místem paměti, dnes je spíše raritou, která vyvolává rozpaky. Podle zjištění Čeňka Pýchy však existence památníku v podstatě uchránila Duchcov před osudem historického Mostu. Zachování viaduktu jako symbolu boje dělnické třídy za spravedlivější společenské uspořádání bylo významným argumentem proti rozšiřování povrchového dolu, který město dodnes obklopuje. Hranice dolu se zastavila nedaleko 19 — Paměť a dějiny ve škole viaduktu samotného, způsob vztahování se k minulosti místní komunity se však změnil. 51 Slovy Zdeňka Hojdy a Jiřího Pokorného se stal duchcovský památník také „zapomníkem“.52 Reliéf od Karla Lercha zobrazující „dělnickou pietu“ – ženu skloněnou nad padlým dělníkem, obětí střetu demonstrujících horníků a četníků v roce 1931, a muže s chlapcem, kteří výjevu přihlížejí – zůstává dnes jako torzo uprostřed města, viadukt samotný ztratil status národní kulturní památky. Vzpomínání, které spojovalo viadukt se srdcem města, ze sociální praxe místních obyvatel vymizelo. Díky bohatě dochovaným historickým pramenům (novinové články, divadelní hra apod.) lze však příběh tohoto místa paměti rekonstruovat (srovnej Kapitola 4). 1. 5 Paměť míst a věcí Pro potřeby přesnějšího rozlišení, ale také proto, že je to právě paměť, respektive její uchovávání, co dodává geograficky vymezeným místům na významu, budeme v této knize mluvit také o paměti míst.53 Obdobně, budeme-li se zabývat artefakty, s nimiž jsou spojeny vzpomínky pamětníků, budou nás zajímat především příběhy, které se k nim vážou a které spoluvytvářejí paměť věcí.54 Při rekonstrukci paměti věcí i míst pak můžeme vycházet z osvědčeného muzejně-pedagogického konceptu tzv. objektového učení.55 Jeho principy se uplatňují již řadu let v muzejním a galerijním vzdělávání, jehož cílem je zprostředkovávat kulturní hodnoty shromážděné v paměťových institucích pomocí emocionálních zážitků a smyslové interakce s exponáty či skrze vlastní badatelskou a tvůrčí činnost.56 Objektové analýze však můžeme vystavit i rodinné památky. Vyzdvihneme-li pak ze všech dimenzí zkoumaného artefaktu (jako jsou způsob konstrukce, materiál či původní funkce) příběh, se kterým se zvolený předmět v paměti majitele či rodiny pojí, zaměříme své tázání na subjektivní hodnoty, jež mají i „obyčejné“ věci. S tímto konceptem pracuje například i vzdělávací projekt americké veřejné televizní stanice PBS Věci a paměť. Program navazuje na stejnojmenný dokumentární film Jonathana Feina a Briana Danitze, kteří zachytili příběhy lidí uchovávajících na první pohled obyčejné předměty. Hasičská helma však má pro hasiče, který přežil zhroucení budovy World Trade Center dne 11. září 2001, specifický a v některých ohledech i těžko sdělitelný význam. Právě v ní se symbolicky zhmotňuje zkušenost přelomové události v jeho životě, pojí se s ní však i jeho současná identita a budoucí aspirace. Vzdělávací program Věci a paměť pak slouží ke skupinové reflexi toho, proč pro nás některé zdánlivě obyčejné věci mají význam, proč je uchováváme a co by se stalo, kdybychom je ztratili.57 1. 6 Zapomínání, či ztráta paměti? Na závěr této kapitoly bychom ještě rádi věnovali pozornost fenoménu zapomínání, který se vzpomínáním bezprostředně souvisí. Vycházet budeme z diskuse, která proběhla na stránkách mezinárodního oborového časopisu paměťových studií Memory Studies v roce 2008 mezi jedním z iniciátorů oboru, sociálním antropologem Paulem Connertonem a klinickými psycholožkami Ineke Wesselovou a Michelle Mouldsovou. Předmětem diskuse byla otázka kolektivního zapomínání.58 Obě strany navrhly zajímavé teoretické modely, Paměť a dějiny ve škole — 20 které se vzájemně doplňují a odkrývají procesy, jež souvisí s tvorbou kulturní paměti. Podle Paula Connertona nejsou dva klíčové paměťové procesy, zapamatování a zapomínání, obvykle vnímány jako hodnotově neutrální. Zatímco zapamatování bývá chápáno jako ctnost, zapomínání je naopak považováno za selhání.59 Také z českého kontextu známe společenské obavy ze „ztráty paměti“ nebo volání po „vyrovnání se s minulostí“, tedy po zpracování důležitých historických zkušeností, které jsou jinak ohroženy zapomínáním. Avšak zapomínání nemusí mít nutně negativní konotace, domnívá se Paul Connerton. A Ineke Wesselová s Michelle Mouldsovou mu dávají za pravdu, neboť soudobá psychologie chápe podle nich zapomínání jako funkční způsob, jak se vypořádat s množstvím podnětů, jež nás neustále atakují, tak aby nás nezahltily.60 Autorky však nesouhlasí s Connertonovým tvrzením, že pojem (kolektivní) zapomínání označuje rozmanité fenomény, jež lze z hlediska významu roztřídit do sedmi typologických skupin.61 S odvoláním na systémové teorie využívané v psychologických výzkumech o individuální paměti navrhují také kolektivní zapomínání chápat jako obecný princip (např. úsilí o koherenci), jenž funguje v rámci strukturovaného systému kulturní paměti.62 Než si však ukážeme, jak Connertonovy „typy“ zapomínání Ineke Wesselová a Michelle Mouldsová nově uspořádaly, představíme si blíže původní návrh. Paul Connerton na základě historických příkladů charakterizoval: (1) násilné vymazávání paměti (např. likvidace pomníků, znesvěcování hřbitovů, ale také účelové výklady zákonů nebo implicitní mocenské vztahy odrážející 21 — Paměť a dějiny ve škole uspořádání muzejních a galerijních sbírek), (2) nařízené zapomenutí (např. generální pardon, tzv. tlustá čára za minulostí či všeobecná amnestie nařízené z pozice státní moci, přičemž cílem je rychle nastolit mírové soužití ve společnosti, která právě prošla násilným převratem, občanskou válkou nebo genocidou), (3) zapomenutí jako součást procesu tvorby nové identity (např. likvidace osobních fotografií po rozvodu, rozmach „nového“ jazyka, který odráží změnu poměrů či režimu), (4) strukturální amnézie (např. genealogické „mizení“ předků ze sociálně méně důležité linie), (5) zapomínání jako anulování (např. soustředění zdrojů do archivu nebo na internet, umožňující vyvolávat uložené informace pouze podle aktuální potřeby, změna paradigmatu umožňující další rozvoj poznání), (6) zapomínání jako plánované zastarávání (např. inovace předbíhající skutečnou životnost výrobků, jež souvisí s řízením spotřeby konzumní společnosti), (7) ponižující mlčení (např. pauperizace milionů válečných invalidů po první světové válce v celé Evropě, tabuizace (po)válečného utrpení civilního obyvatelstva v Německu na jaře 1945).63 Podle Ineke Wesselové a Michelle Mouldsové je společným jmenovatelem pro zapomínání popsaná Paulem Connertonem v bodech 1, 2, 3, 4 a 7, že pomáhají utvářet a udržovat skupinovou identitu ve vztahu k minulosti (1, 2, 3), přítomnosti (4) i budoucnosti (7). Děje se tak skrze přepisování historie, aktuální výběr toho, co má být i nadále uchováno, a volbu směru, kterým se vydat, aby zůstala (nová) identita zachována.64 Body 5 a 6 se dotýkají konkrétních způsobů, jak zvládnout záplavu informací. Podobně jako v případě lidského „já“, jež rozhoduje, které dočasné paměťové záznamy si uchováme pro budoucnost, abychom zůstali sami sebou, funguje podle Ineke Wesselové a Michelle Mouldsové ve společnosti „živá minulost“, v níž se střetávají skupinové ambice s dosavadní identitou. Pouze mimořádné okamžiky, jež silně rezonují se směřováním dané společnosti, nejsou jenom účelově konzumovány (6), ale mohou být zaznamenány v trvalejší formě do kolektivní paměťové databáze (4).65 Analogie, kterou citované psycholožky odvodily z oboru autobiografické psychologie, nejenže Connertonův koncept usoustavnila, ale upozornila na důležitý moment, který se zdá být z hlediska jejich oboru zavádějící. V soudobé psychologii se dnes již jen ve výjimečných případech hovoří o zapomínání ve smyslu definitivní nebo úplné ztráty paměti. Poučení ze studia konekcionistických systémů, mezi které fungování centrální nervové soustavy patří, přineslo zjištění, že zapomínání neznamená ztrátu informací, ale selhávání procesů jejich vybavování, popřípadě jejich víceméně dočasnou blokaci.66 Autorky proto vyzývají ke zvážení, zda i v případě výše uvedených případů násilného potlačování paměti či úmyslné likvidace pramenů dochází skutečně k totálním ztrátám, nebo má také kulturní paměť jistou míru elasticity. Paměť a dějiny ve škole — 22 2. VZPOMÍNKY JAKO ŠKOLNÍ HISTORICKÝ PRAMEN „Když zkoumáme ústní svědectví, je zde rovněž problém selektivní ztráty paměti a tendence lidí pamatovat si nesprávně. Ne proto, že si přejí zapomenout nebo oklamat tazatele, ale proto, že si upravili své vzpomínky tak, aby souhlasily s jejich předsudky a předpoklady. […] Paměť prostě není jen pasivním úložištěm fakt. Když lidé poskytují rozhovor o svých životních zkušenostech, nenabízejí pouze očitá svědectví, která mohou být pochopitelně rozporuplná, chybná či neúplná, ale snaží se zároveň porozumět minulosti, dát tvar svému životu. Jinými slovy, pamětníci vytvářejí osobní historiografie, v nichž své zkušenosti uspořádávají, interpretují a sestavují do vyprávění určených tazatelům. Co zařadí a co vynechají, není jen důsledkem přirozené ztráty paměti, ale také aktem volby a záměrného výběru. Proto je důležité, aby si žáci při zkoumání ústních svědectví kladli tytéž otázky, které si kladou i u jiných druhů historických pramenů.“67 Robert Stradling: Jak učit evropské dějiny 20. století. Praha 2004 Co naleznete v této kapitole? • Zamyšlení nad tím, jak proměny vztahu historie a ústních svědectví ovlivňují využívání vzpomínek ve výuce dějepisu. • Zvážení didaktického potenciálu vzpomínek pro rozvoj vyšších úrovní (historického) myšlení a afektivních kompetencí žáků. • Diskusi možností, ale současně i úskalí práce se vzpomínkami ve výuce dějepisu. • Příklady, jak s žáky analyzovat, interpretovat a hodnotit vzpomínky pamětníků včetně těch, které se dotýkají rodinné paměti nebo citlivých a kontroverzních témat. • Zamyšlení nad otázkou hodnotové výchovy v dějepise. 24 Vzpomínky jako školní historický pramen Čemu dát větší váhu? Ústnímu svědectví, nebo písemnému prameni? Dilema, které známe i z běžného, právními normami upraveného života. V historické obci se o platnosti a věrohodnosti ústních svědectví stále vedou živé diskuse, byť nemálo badatelů upřednostňuje důkazy získané na základě důkladné analýzy tradičních archivních pramenů. Jak blíže osvětluje Rámeček 5, vycházejí přitom z pojetí historie jakožto moderní empiricko-kritické disciplíny, která zhruba od poloviny 19. století považuje ústní svědectví za příliš „subjektivní“ a „nespolehlivá“, než aby se mohla stát plnohodnotným zdrojem historického poznání.68 Nicméně i vztah historiografie ke vzpomínkám pamětníků prošel historickou proměnou, a tak se dnes můžeme těšit nejen z velkých syntéz národních či světových dějin, ale také z vypravování, která podle ústních podání zaznamenal kronikář Kosmas, stejně jako z objemných vzpomínkových souborů, jež shromažďují a schraňují instituce a badatelé sdružení od roku 2007 v České asociaci orální historie.69 Mimo jiné i díky aktuálnímu názorovému posunu na odborném poli se v posledních letech daří také iniciativám, které nabízejí školám možnost setkávat se s pamětníky významných historických událostí nebo podporují žákovské orálněhistorické projekty (viz Kapitola 3). Zdá se však, že mezi učiteli, ale také studenty učitelství dějepisu převládají ve vztahu k vyprávění pamětníků i nadále spíše konzervativní postoje. Už jednou zmiňovaný výsledek výzkumu Denisy Labischové a Blaženy Gracové poukázal na fakt, že téměř 80 % z šesti set respondentů, stávajících či budoucích pedagogů, nezařadilo 25 — Vzpomínky jako školní historický pramen rodinnou paměť mezi preferované informační zdroje o minulosti (viz také Kapitola 1).70 Na jednu stranu je sice potěšitelné, že ve školách působí nebo hodlají působit dobří žáci učitelů, kteří v souladu s dlouholetou profesní tradicí pohlíželi skepticky na prameny ústně dochované, respektive písemné, avšak soukromé povahy.71 Na stranu druhou by však bylo škoda chápat nevěrohodnost nebo subjektivitu individuálních svědectví pouze jako překážku pro kvalitní vyučování dějepisu. Zvlášť, pokud se snažíme otvírat žákům cesty do světa historického poznání, jedná se podle našich zkušeností spíše o výhodu. Jak naznačuje také úvodní citát z pera britského historika Roberta Stradlinga, východisko z oborových disputací je vlastně velmi jednoduché – můžeme žáky učit, jak přistupovat ke vzpomínkám a ústnímu svědectví kriticky, tak jako ke kterémukoli jinému historickému prameni. 2. 1 Didaktický potenciál vzpomínek Zatímco historická věda zvažuje kvalitu výpovědi orálních pramenů především ve vztahu k možnostem co „nejobjektivněji“ poznat minulost, perspektiva didaktiky dějepisu je z podstaty věci odlišná. Zohledňuje především vzdělávací cíle dějepisné výuky, do nichž se promítají nejen aktuální výsledky historického a pedagogického poznání, ale také charakteristické způsoby historického poznávání při výuce, společenské nároky na úroveň historického vzdělání, stejně jako individuální vzdělávací potřeby žáků.72 Jak dokládá mimo jiné také záznam z debaty na letní škole ÚSTR 2012, povahu a význam dějepisu si s komplexními vzdělávacími cíli 5. Vztah historie a ústního svědectví: od mytického vyprávění k orální historii Příběh popisující zkušenost a osud jednotlivce nebo celé skupiny formou svědectví, mytického vyprávění, báje nebo písně, byl odjakživa základním rysem lidské kultury. Tradování se stalo konstitutivním prvkem reprodukování a znovuvytváření kolektivní identity. Jak upozorňoval francouzský historik Jacques Le Goff, v „paměti“ se uchovávala taková vyprávění, která si našla své posluchače, svým obsahem je upoutala a minulost tvořivým způsobem přibližovala dobovému publiku.73 Po vynálezu písma spolu kultura mluveného slova i psaná kultura koexistovaly. Postupně se začala vytvářet skupina dějepisců a kronikářů, počínaje Hérodotem a Thúkydidem, kteří svědectví pamětníků zachytili písemně a využívali jako oblíbený a významný zdroj informací při psaní svých „historií“. Ostatně i Kosmas, jeden z nejznámějších českých kronikářů, zahrnul do své Kroniky Čechů cosi „z báječného starců vypravování“, aby „pověsti nepřišly docela v zapomenutí“.74 Teprve konstituování historie jako samostatné vědní disciplíny v 19. století osudovým způsobem zasáhlo do hodnocení orálních pramenů ze strany historiků. Moderní dějepisectví v duchu rankeovského empiricko-kritického myšlení považovalo ústní svědectví za příliš „subjektivní“ na to, aby se mohlo stát plnohodnotným zdrojem historického poznání. Deklarovaná „nevědeckost“ a „nepravdivost“ zařadila mluvené slovo mezi nespolehlivé prameny, zatímco dějiny se začaly psát na základě „objektivnějších“ archivních a písemných materiálů, zpravidla diplomatické a úředně-správní povahy. Národní dějiny, které se staly převažujícím velkým vyprávěním o minulosti, upřednostňovaly životní osudy panovníků a vládců, soustředily se na okolnosti vojenských střetnutí, státnických reforem a politických rozhodnutí. V takto psaných dějinách nezbýval prostor pro ostatní společenské vrstvy, které se stávaly často pasivním nebo dokonce ovládaným aktérem dějin. Respektive když už se o nich psalo, zřídka dostávaly prostor vyprávět dějiny svými slovy a artikulovat vlastní dějinnou zkušenost. Historiky vyklizené pole tak obsadily nově se konstituující disciplíny, jako byla etnografie, sociologie nebo antropologie.75 Bouřlivé změny 20. století na poli sociálních věd přispěly k tomu, že i konzervativní historická věda prošla výraznou reflexí svých metodologických východisek. Mezi jinými byl vyvrácen i mýtus „objektivity“ pramenů archivní provenience. Historie sice obhájila svou identitu a význam jako obor, který díky sdíleným profesním pravidlům a normám zamezuje svévolným výkladům historických jevů a účelovým manipulacím, zejména při výkladu takových fenoménů, jako například holokaust a totality 20. století, současně se však nově ustanovila jako interpretativní, metodologicky pluralitní disciplína.76 Jedním z obohacujících prvků, který k proměně historiografie přispěl, byla i metoda orální historie. V šedesátých letech 20. století se pak orální historie konstituovala ve Spojených státech amerických jako samostatný obor, který se o třicet let později etabloval i v českém prostředí. Americký sociolog William I. Thomas, předchůdce soudobých orálních historiků, zformuloval ve dvacátých letech 20. století důležitou tezi, ze které orální historie vychází dodnes: „Jestliže lidé definují situace jako reálné, jsou tyto reálné ve svých důsledcích.“77 Naznačil tím, že orální historie je nástrojem pro odhalení podstaty procesu paměti. Slovy Radmily Švaříčkové-Slabákové „umožňuje zjistit, jak lidé dávají smysl své minulosti, jak spojují individuální zkušenosti se svým sociálním kontextem, jak se minulost stává částí přítomnosti, jakým způsobem lidé používají interpretaci svých životů a světů kolem nich“.78 spojují nejen autoři normativních dokumentů typu rámcového vzdělávacího programu, ale také sami pedagogové (viz také Kapitola 1). V nejobecnější rovině by měla podle účastníků debaty dějepisná výuka přispívat k tomu, aby se žáci seznámili s minulostí, lépe porozuměli současnosti a vyvarovali se chyb v budoucnosti. Právě v zúročení historického poznání pak leží podle diskutujících smysl školního dějepisu, neboť vyučování má žákům pomáhat, aby se orientovali v současné politice, událostech i hodnotách, aby pochopili základy naší kultury, nalezli svou identitu, včetně národní či vlastenecké, a dokázali se začlenit do světa. Malé kroky, které směřují k tak vzdáleným cílům, pak spočívají v každodenním rozvíjení motivace žáků (zábava, provokovat k otázkám a k hledání, objevování, diskusi), posilování pozitivních vzorců chování (příběhy lidství, identifikační vzory) a pěstování kritického přístupu ke světu a médiím (podporovat myšlení a uvažování o příčinách, důsledcích, souvislostech, diskuse).79 Ve vzdělávacím kontextu lze vzpomínky pamětníků chápat jako tzv. školní historický pramen, který slouží učiteli a žákům především jako médium, jež je podle Zdeňka Beneše schopné didakticky nosným způsobem vypovídat o minulosti.80 Podle Viliama Kratochvíla pak obsahuje specifickou „stopu“ minulosti, kterou mohou žáci samostatně nebo s malou pomocí učitele sledovat a objevovat.81 Přednost pamětnických výpovědí, na rozdíl od jiných, neosobních a časově obvykle vzdálenějších historických pramenů, spočívá navíc v tom, že si jejich prostřednictvím mohou žáci vytvářet osobnější a živý vztah k minulosti.82 Z pedagogického hlediska tedy práce se vzpomínkami pamětníků umožňuje aplikovat do výuky dějepisu konstruktivistické principy, které žákům usnadňují efektivní učení. Už 27 — Vzpomínky jako školní historický pramen jen vypravování pamětníků přispívá obvykle k tomu, že si žáci související učivo lépe zapamatují nebo mu snáze porozumí, neboť vzpomínky dodají abstraktním historickým pojmům a generalizacím konkrétní obsah a lidský rozměr. Díky analýze a interpretaci individuálního svědectví pak žáci aplikují a rozšiřují své faktografické a konceptuální znalosti. Osvojují si však také postupy historikovy práce, nebo jinak řečeno, znalosti procedurální.83 V rovině afektivní, na kterou bychom v dějepisu neměli zapomínat, neboť zásadním způsobem ovlivňuje rozvoj osobnosti žáků, nabízejí setkání s pamětníky i práce se vzpomínkami mnoho cenných podnětů, zejména pro hodnotovou výchovu žáků.84 Etický a emocionální rozměr vzpomínání, stejně jako zacházení se vzpomínkami a pamětí, však aktualizují nejen výchovnou stránku dějepisu, ale upomínají také na vzájemné propojení různých vyučovacích předmětů. Z hlediska obecných didaktických cílů, k nimž setkávání s pamětníky a zaobírání se jejich vzpomínkami směřuje (Rámeček 6), nachází dějepis společnou řeč zejména s výchovou k občanství, etickou výchovou nebo základy společenských věd.85 Z průřezových témat je pak třeba zmínit alespoň osobnostní a sociální výchovu, výchovu demokratického občana a mediální výchovu.86 2. 2 Úskalí didaktické práce se vzpomínkami Pokud má práce se vzpomínkami přispět k naplnění vytčených didaktických cílů (Rámeček 6), měli bychom předem znát alespoň ta největší úskalí, s nimiž se bude nutné cestou vypořádat: nedostatek času, nezkušenost žáků, kontroverzní a citlivá témata. 6. Proč vést rozhovory s pamětníky a pracovat ve výuce se vzpomínkami Obecné didaktické cíle • Žáci rozvíjejí prostřednictvím vedení rozhovoru svou sociální inteligenci, uvědomují si, že díky dialogu dochází k upevňování mezilidských i mezigeneračních vztahů, k tradování rodinných vyprávění. • Žáci se učí vžívat do aktérů historického dění, vnímat minulost z každodenní perspektivy jiného člověka a porozumět intencionalitě lidského jednání v dějinách. Zvažují, do jaké míry je život jednotlivce determinován vnějšími okolnostmi a jakou úlohu může sehrát aktivní jednání každého konkrétního člověka. • Žáci se učí vžívat do různých členů své rodiny a reflektovat historické události a skutečnosti, které mohly mít vliv na utváření současných hodnot a postojů jejich rodičů, prarodičů a příbuzných. Uvědomují si, že „velké“ dějiny ovlivnily i jejich rodinné prostředí. • Žáci porovnávají na pozadí historických událostí hodnotově různě zaměřené přístupy k životu a učí se hodnotit jednání lidí, kteří se ocitli v obtížných životních situacích. Jakkoli je to v době „věčného nestíhání“ přinejmenším troufalé, nemůžeme než konstatovat, že pro analýzu a interpretaci vzpomínek je třeba ve výuce vyhradit dostatek času. I tady platí, že žádný učený z nebe nespadl a rozvoj vyšších myšlenkových operací stojí žáky (i učitele) mnoho sil. Doporučujeme proto postupovat v souladu s Komenského zásadou od jednoduššího ke složitějšímu a nacvičovat nejprve analýzu s krátkými záznamy adekvátně vybraných vzpomínek, ať už textovými nebo audiovizuálními, jejichž perspektivy nebo jazyk budou žáci porovnávat například s textem učebnice nebo filmovými ukázkami (Přílohy 1-3). Teprve poté, co žáci zvládnou sami položit prameni dobrou otázku, nastává podle našich zkušeností vhodný čas, aby se začali ptát pamětníků. Besedám s pamětníky i využívání metody orální historie ve škole se podrobně věnujeme v následující kapitole, zde je však třeba zastavit se ještě u kontroverzních a citlivých témat. Zvláště v čase, kdy se mohou školy i žáci samotní ocitnout pod silným společenským tlakem, aby se zabývali alespoň záznamem pamětnických výpovědí, když už ne jejich kritickou reflexí87 (viz Kapitola 3), nelze než stále znovu a se vší vážností připomínat, že rozhovory s oběťmi komunistického násilí, pamětníky poválečného odsunu či účastníky druhé světové války v sobě taková citlivá témata skrývají. Dokonce ani vyprávění o životě v období normalizace nemusí být v tomto ohledu výjimkou. Bolestné zážitky, potlačená morální dilemata, pocity křivdy a viny mohou být díky rozhovoru znovu vyneseny na světlo. Ne všichni pamětníci jsou pak ovšem připraveni o zraňujících životních zkušenostech hovořit. Žáci nejsou ani by neměli být jejich terapeuty. Uvědomme 29 — Vzpomínky jako školní historický pramen si prosím, že neexistuje žádný pedagogický, vědecký ani společenský důvod, který by nás opravňoval tyto skutečnosti nerespektovat. Vystavovat pamětníky nebo dokonce žáky nezvladatelné citové zátěži je neprofesionální!88 Měli bychom se raději snažit obdobným situacím předcházet, případně žáky vybavit takovými dovednostmi, které jim umožní případné krizové situaci čelit a bezpečně ji zvládnout (viz Jak zvládnout citlivá a kontroverzní témata?).89 V tomto ohledu je bezpochyby vhodnější pracovat s rodinnou pamětí, neboť v rodinách se obvykle nevzpomíná konfliktně, ani způsobem, který by vytvářel emocionálně vypjaté situace.90 Potíže však mohou nastat, když jsou žáci nuceni, ať už svým vlastním zájmem nebo sociálním tlakem ve škole, aby vstupovali do role jakýchsi „necitelných“ historiků. Ptát se bez obalu na citlivé otázky, zachovávat si od vzpomínek svých blízkých kritický odstup, srovnávat je nezúčastněně se vzpomínkami jiných či s dalšími historickými prameny může být pro řadu žáků opět psychicky příliš náročné. Nezanedbávejme proto varovné signály a nikoho do kritické práce s rodinnými vzpomínkami nenuťme. Vždy je přece možné zvolit alternativu, která žákům umožní, aby pochopili nejen proces vzniku ústních svědectví, ale naučili se také při jejich kritické reflexi používat analytické a interpretační dovednosti.91 Jak zvládnout citlivá a kontroverzní témata? V první řadě je třeba vytvořit ve třídě přátelskou atmosféru a dodržovat základní pravidla pro zajištění psychické bezpečnosti všech zúčastněných, učitele nevyjímaje. Můžeme potvrdit i z vlastní praxe, že taková práce s klimatem třídy zabere obvykle několik měsíců. Nezřídka se také stane, že se vhodné podmínky vytvořit prostě nepodaří. Pak je lepší od některých pedagogických záměrů raději upustit a volit témata a metody odpovídající situaci ve třídě. Většinou však pomáhá, pokud od počátku vytváříme ve výuce co nejvíce prostoru pro diskusi a podporujeme žáky, aby se nebáli projevovat, přijímat i odmítat různé názory. Zároveň by mělo platit, že pokud někdo diskutovat nechce, nemusí. Při probírání citlivých a kontroverzních témat bychom se měli pouštět jen do těch, na která jsme sami připraveni, a udržovat diskusi na obecnější, méně osobní rovině.92 Také Robert Stradling doporučuje v případě, že se ukáže například při srovnávání vzpomínek pamětníků, že některá interpretace vyvolává příliš mnoho emocí nebo extrémní názorovou polarizaci, zvolit strategii zachování odstupu. Kontroverzní charakter situace můžeme snížit kupříkladu tím, že začneme zkoumat starší historické analogie či paralely nebo historické kořeny diskutované otázky. Dále může pomoci také strategie vcítění se do situace druhého. Funguje zejména tehdy, když se do diskuse promítají skryté předsudky nebo je příliš vzdálena osobní zkušenosti žáků. Pak je možné volit například skupinovou práci zaměřenou na definici stanoviska a protistanoviska, na kterou naváže výměna pozic při jejich obhajobách. Účinné jsou v tomto směru také některé techniky dramatické výchovy. Když naopak žáci svéhlavě prosazují postoj založený na neznalosti kontextu nebo slepě podporují pouze jednu interpretaci událostí, je podle Roberta Stradlinga vhodné uplatnit tzv. kompenzační strategii. Buď je na učiteli, aby na sebe vzal roli „ďáblova advokáta“, nebo je možné žákům nabídnout takové aktivity, které například zviditelní rozpory v zastávaných tvrzeních a přirozených lidských reakcích nebo demytizují všeobecně zastávaná přesvědčení.93 Každé debatě o minulosti, která by mohla směřovat příliš rychle k vypjatým názorovým soudům, navíc prospěje, připomeneme-li si ještě před jejím zahájením, že jsme oproti historickým aktérům vždy ve výhodě – posuzujeme jejich chování zpětně, se znalostí důsledků, které oni sami znát nemohli.94 2.3 Jak analyzovat a interpretovat vzpomínky pamětníků? Na úvod této podkapitoly si dovolujeme podotknout, že rozvoj didaktických metod analýzy a interpretace vzpomínek pamětníků, a rodinné paměti zvláště, je v českém prostředí na samém počátku. Relevantní literatura se vesměs týká didaktických aplikací orální historie a soustředí se na vypracování metodiky vedení rozhovoru, nikoli na následnou analýzu a interpretaci vzpomínek.95 V některých případech poskytují autoři alespoň obecná doporučení vycházející ze standardních metod historické práce.96 Řada učitelů, kteří se vzpomínkami pamětníků soustavněji pracují, si však již vytvořila vlastní analytické a interpretační postupy i nástroje, které se snad v budoucnu dočkají širší metodologické reflexe. Některé z nich se staly pro tuto kapitolu inspirací, jiné zde s laskavým svolením autorů přímo otiskujeme. Základní tázání: Kdo, co, kde, kdy, jak, proč? Prvním krokem k analýze všech historických pramenů jsou vhodně položené otázky. Ať už budou žáci pracovat se vzpomínkami pamětníků, které zaznamenal někdo jiný (např. se svědectvím z audiovizuálního archivu, úryvkem z memoárů nebo deníkem), nebo se vzpomínkami, které získali na základě vlastního rozhovoru s pamětníkem, doporučujeme začít rozbor standardními otázkami (kdo, Vzpomínky jako školní historický pramen — 30 co, kde, kdy, jak a proč) a následně obrátit pozornost k možnostem, jak sdělení správně porozumět a jak si je ověřit i v jiných pramenech.97 Konkrétní náměty naleznete v Příloze 1-4, další jsme nalistovali v učitelském deníku. Z deníku pana učitele „Oni a já“ — námět pro práci v hodině? Inspirace pro práci v hodině přicházejí obvykle samy. Potkávám je, když si čtu, hledám něco na internetu, nebo když debatujeme s kolegy. Někdy se vám přímo „vnucují“, aniž byste o ně na první pohled stáli. Třeba vzpomínku a fotografii Sylvy Šimsové (*1931) mi kamarádka přivezla letos z Londýna, že to prý musím vidět. Nakonec nebyla daleko od pravdy, když mě plná nadšení přesvědčovala, že před sebou máme ideální materiál, pokud bychom chtěli s dětmi otevřít téma paměti nebo začít úvod do dějepisu něčím netradičním. Text vzpomínky není moc dlouhý, dobře se čte a odvolává se na zkušenosti jedenáctiletého děvčete. I primáni se tedy mohou s popisovanými zážitky snadno identifikovat. Zároveň jde ale o zkušenosti válečné, řeší se téma odboje a chování lidí za války i po válce. Jako červená nit se textem prolíná otázka paměti, smysl uchovávání vzpomínek, ale také jejich pozměňování. Text nejenže otázky vyvolává, ale sám je v závěru také klade. Sylva Šimsová Oni a já: dětská vzpomínka na autorku „Ty a já“ Ve válečných vzpomínkách „Ty a já“, které vyšly v roce 1947, píše Erwína Brokešová o „malém děvčátku s pevně upletenými cůpky a bystrýma očima“, které jí pravidelně v sobotu nosilo buchty. Ty buchty jsem nosila já. Ervína pro mne zosobňovala válečné hrdinství. Bezmezně jsem se jí obdivovala. 31 — Vzpomínky jako školní historický pramen V arkýři naší jídelny kvetly každoročně klívie. Sedávala jsem tam na stoličce, četla, kreslila nebo zašívala punčochy. V mé dětské představivosti to byl střed bezpečnosti světa. Během války, po zatčení jejího muže, nás Ervína často navštěvovala a později, když se přestěhovala do Rožmitálu, u nás bydlívala. Se zájmem jsem poslouchala její konverzace s mou matkou, ve kterých hovořily o odboji, gestapu a podobných pro děti nevhodných námětech. Moje předstírání, že je neposlouchám, bylo tak dokonalé, že jsem znala mnoho podrobností Ervíniny knihy dlouho před tím, než po vále vyšla. Později v souvislosti s jinou rodinou Ervína napsala, že „dětem o tak závažných věcech nemá být v jejich vlastním zájmu nic známo“. Dnes mne překvapuje, že moji lest neprohlédla a hovořila přede mnou otevřeně. Překvapuje mne to zvláště proto, že v mnoha jiných věcech mi rozuměla lépe než průměrný dospělý. Zacházela se mnou jako se sobě rovnou. Při návštěvě v Rožmitále mi doporučila k přečtení knihy Virginie Woolfové a Elizabeth Barrett-Browningové, které jsem s chutí zhltla, i když to nebyla četba pro děti. Z konverzace Ervíny s matkou jsem se dozvěděla, co to jsou „motáky“. Abych tomu lépe rozuměla, jsem jednou – podle své dětské představivosti – zhřešila více, než z čeho je možno se v kostele vyzpovídat. Věděla jsem, že hříchy jsou porušení Desatera. Vedle toho jsou ale ještě horší skutky, o kterých i Desatero mlčí. Patří mezi ně porušení dopisního tajemství. A tak se stalo, že jednou, když Ervína nebyla doma, jsem otevřela její kufr a přečetla si moták jejího muže, Káji Beneše. K mému překvapení moták nebyl o odboji, byla to báseň o lásce. Rychle jsem se ji naučila nazpaměť a moták vrátila do kufru. Abych si báseň pamatovala, složila jsem na ni melodii, kterou jsem si na pianě přehrávala. Její slova jsem nikdy nevyslovila a byla jsem si jistá, že jsou v mém hudebním „motáku“ bezpečně ukryta. Kájova láska musela být veliká, když riskoval potrestání gestapem za to, že poslal ženě báseň: „Moci zas s Tebou lesem jít šuměním rzivých borovic a snít a snít a dýchat vůni pryskyřic...“ V květnu roku 1945, když mezi našimi rozkvetlými klíviemi už vlála československá vlajka, někdo zazvonil. Byl to Kája Beneš ještě s jedním bývalým vězněm, kteří se vraceli do Československa. Usedli s námi u stolu, byly to nezapomenutelné okamžiky. Obr. 5 „Oni a já“ Sylva Maiwaldová v arkýři jídelny, Praha 1942. Zdroj: Rodinný archiv S. Šimsové Po obědě pak pro něho přijela Ervína a od té chvíle, v mé dětské představivosti, už jen navždy kráčeli šuměním rzivých borovic... Uplynulo sedmdesát let od mé četby Kájova motáku. U okna mé londýnské pracovny zase kvete klívie. Má vzpomínka na Ervínu a její věčnou lásku je silná a dětsky čistá. V pozadí se však skrývá zklamání po přečtení druhého vydání Ervíniných válečných vzpomínek z roku 1972 pod názvem „Žila jsem naději“. V druhém vydání Ervína vyškrtla mnoho jmen. Mého otce, Karla Maiwalda, přejmenovala na Lesného. Proč to asi udělala? Byla unavena životem a stářím a neměla sílu čelit komunistické cenzuře? Tak například jméno paní Málkové, která je jako zachránkyně Hedy Vzpomínky jako školní historický pramen — 32 Kaufmannové zapsána mezi spravedlivými v Yad Vashem, nahradila slovy „byt na Ořechovce“. V novém vydání Ervína tak změnila historický a významný záznam některých detailů válečného odboje. Dnes už jenom já a pár starých pamětníků ví, že oporu v její odbojové činnosti a ony sobotní buchty jí neposkytovala rodina Lesných, ale rodina Maiwaldů. V Londýně, 2013 Z deníku pana učitele „Oni a já“ — Námět (nejen) pro práci v hodině Možná bych začal fotografií. Co z ní můžeme vyčíst na první pohled? A co dovodit, když víme, že vznikla v roce 1942? Děti si pak mohou sepsat tři otázky, které by chtěly položit dívce na fotografii. Následovalo by čtení textu a první diskuse nad příběhem. Hypotetické odpovědi na autorčiny závěrečné otázky bychom si poznamenali a vrátili se k otázkám žáků. Získaly děti díky čtení textu odpověď na některou ze svých otázek? Napadá je nějaká další? A které z nich by si měl podle jejich názoru položit historik? Jak bychom mohli zjistit odpovědi? Při druhém čtení budeme tedy společně hledat indicie, které nás mohou dovést k dalším pramenům a literatuře. Za domácí úkol mohou děti na internetu zjistit více o autorce i lidech zmíněných v textu. S pomocí zmíněných publikací Ervíny Brokešové (Ty a já: deník, Praha 1947; Žila jsem nadějí: deník, Praha 1972) můžeme další hodinu zkoumat, zda se konstatování ohledně rozdílů v textech zakládají na pravdě nebo ne. Nebo ještě lépe, vypravíme se na exkurzi do Národní knihovny, kde lze mimo jiné obě verze knihy porovnat a zároveň diskutovat, co pro další uchovávání paměti znamená, že digitalizována byla (zatím) pouze verze knihy 33 — Vzpomínky jako školní historický pramen z roku 1972. Zajímavá by mohla být také exkurze do Literárního archivu Památníku národního písemnictví, kde je v osobním fondu Karla Josefa Beneše (1896–1969) uložen citovaný moták. Půjdou-li děti do knihovny či archivu, aby zjistily odpověď na konkrétní otázky, bude mít exkurze úplně jiný náboj. Další události a souvislosti, ve vzpomínce Sylvy Šimsové jen letmo dotčené, můžeme odhalovat například s pomocí knihy Hedy Kaufmannové, Léta 1938–1945. Válečné vzpomínky (ed. Antonín Slavíček, Praha 1999), Průvodce protektorátní Prahou Jiřího Padevěta (Praha 2013) nebo webových stránek památníku Yad Vashem (Yad Vashem, The Righteous Among the Nations, Málková Family viz http://db.yadvashem.org/righteous/family. html?language=en&itemId=4038789). Uvidíme, kam až nás pátrání zavede. V závěrečné reflexi můžeme vycházet z výsledků naší první diskuse nad textem. Nebo nechám děti napsat úvahu na téma „Uchování a ztráta paměti“. V případě analýzy zvukového nebo audiovizuálního záznamu doporučuje Robert Stradling věnovat pozornost nejen obsahu sdělení, ale všímat si také atmosféry a kontextu, ve kterém pamětník vzpomínky vyprávěl. Pokud jde o rozhovor, můžeme se ptát na vztah mezi tazatelem a dotazovaným, zkoumat, jak tazatel naslouchá nebo reaguje na odpovědi. Odvozovat, do jaké míry se tyto skutečnosti odrážejí na kvalitě rozhovoru, ale také relevanci výpovědi ve vztahu k historickému poznání.98 Takové „zviditelnění“ chování tazatele a kladení dobrých otázek může žákům pomoci zvláště ve chvíli, kdy se sami připravují na vedení rozhovoru. Příkladem pozvolného rozvíjení základních analytických dovedností může být řetězení drobných úloh, které pro své žáky zvolila Lada Cejpová ze základní školy v Chocni: „Počátečním impulsem [...] byly fotografie z let 1968– 1989, které žáci našli ve svých rodinných albech. Po prohlédnutí fotografie měli popsat, co je na ní asi zachyceno, a doma od rodičů zjistit, zda jejich verze odpovídala realitě. Důležité bylo zjistit, kdy fotografie vznikla. Dalším krokem bylo dobu vzniku fotografie zařadit do našich dějin a tady rodiče žáků poprvé použili slovo ‚normalizace‘. Hledali jsme význam tohoto slova opět u rodičů a zjištěné ,definice‘ pak porovnali s verzí v učebnicích a slovníku.“ (PDP 6. 1) Individuální reflexe – příprava na společnou analýzu a interpretaci Mají-li žáci k dispozici rozhovory, které vedli s pamětníky sami, osvědčilo se nám rozdělit další práci do dvou fází. V první se žáci věnují samostatné reflexi průběhu a obsahu rozhovoru. Ve fázi druhé probíhá společná analýza a interpretace vzpomínek pamětníků pod vedením učitele. Pro potřeby individuálního zpracování rozhovorů, které vedli s pamětníky žáci z pilotních škol, jsme vytvořili dotazník, který naleznete v Příloze 4. Jak dokládá klasifikace jednotlivých otázek a úkolů, jež jsme pro další využití doplnili a formulačně zpřesnili, mají žáci díky dotazníku či jinými úlohami moderované individuální reflexi příležitost rozvíjet i vyšší úrovně svého (historického) myšlení (viz Tabulka 1). S pomocí doporučených otázek a úkolů se žáci učí shrnout obsah rozhovoru a promýšlejí vztah mezi minulostí a způsobem její reprezentace v pamětníkově vyprávění. Kriticky také reflektují, do jaké míry je vypravování ovlivňuje, zda s názory pamětníka souhlasí, nebo se vůči nim vymezují. Z analýzy dotazníků, které vyplnili účastníci pilotních projektů, vyplývá, že naprostá většina tazatelů se s názory svých pamětníků ztotožnila. Není to překvapivé zjištění, protože na tendenci přebírat pamětníkovo svědectví jako pravdivé bez potřeby provádět kritickou analýzu upozorňují jako na jedno z hlavních rizik školního využití metody orální historie i obecné didaktické příručky.99 I proto se domníváme, že je třeba individuální reflexi chápat spíše jako přípravu pro další analytickou práci než její závěr. Žáci si jejím prostřednictvím vyjasní svá stanoviska, ověřovat jejich platnost však obvykle začnou až teprve na základě společné diskuse. Společná analýza a interpretace Ve druhé fázi práce žáci sdělují zjištěné informace ostatním a na základě srovnání s dalšími svědectvími hledají shodné a rozdílné dobové interpretace různých historických událostí a skutečností. Fáze společné analýzy a interpretace může probíhat různými formami, vždy by však měla být alespoň do určité míry moderována učitelem. Jednou z možností, kterou můžeme ilustrovat na příkladu z choceňské základní školy Mistra Choceňského, jsou průběžné konzultace. Podle Lady Cejpové se jich žáci zúčastňovali v menších skupinkách po pěti až osmi zájemcích a mohli tak mezi sebou debatovat ve větším klidu a pohodě. Vyučující mohla zároveň lépe reagovat na aktuální vzdělávací potřeby jednotlivých žáků. Z ukázky je zřejmé, že se jí i díky tomu podařilo včas vyřešit situaci, kdy již pamětník ve vzpomínání pokračovat nechtěl: Vzpomínky jako školní historický pramen — 34 Tabulka 1. Klasifikace otázek pro individuální reflexi autorských rozhovorů s pamětníky100 Úrovně Vysvětlení Otázky 1. Úlohy vyžadující paměťovou reprodukci poznatků Žák se zaměřuje zpravidla na úlohy vyžadující zopakování informace. • Vytvořte anotaci svědectví. Vlastními slovy v rozsahu jednoho odstavce shrňte jeho obsah a váš celkový dojem. 2. Úlohy vyžadující jednoduché myšlenkové operace s poznatky Žák se zaměřuje na úlohy vyžadující rozbor, srovnání, kategorizaci a další nenáročné výkony. • Co považuješ v pamětníkově vyprávění za zajímavé, co tě překvapilo? • O čem mluvil pamětník rád, o čem naopak mluvit nechtěl? • V čem se s názory pamětníka ztotožňuješ, v čem s ním nesouhlasíš? • V čem byl pamětníkův život obtížnější nebo snazší než tvůj? 3. Úlohy vyžadující složité myšlenkové operace s poznatky Žák se zaměřuje na úlohy vyžadující abstraktní myšlení, například odvozování, ověřování, vysvětlování apod. • Pokus se zformulovat rodinné krédo normalizační doby. • Jak by vypadalo rodinné krédo dnes? • Co mělo podle vás vliv na pamětníkův popis a hodnocení doby? • Které informace si ve výpovědi pamětníka protiřečí? • Do jaké míry se shodovalo pamětníkovo tvrzení s tím, co jste o tématu věděli už dřív? 4. Úlohy vyžadující sdělení poznatků Žák zde popisuje a vysvětluje proces řešení zadané úlohy. • Navrhněte postup, jak a kde by se daly ověřit zjištěné informace nebo získat nové. 5. Úlohy vyžadující tvořivé myšlení Žák se zaměřuje na úlohy vyžadující samostatné, originální řešení. • Napište novinový článek nebo odborné shrnutí na téma rozhovoru, do kterého zahrnete jak pohled pamětníka, tak učebnicový text nebo související informace z dalších zdrojů. 35 — Vzpomínky jako školní historický pramen „Práce [...] pokračovala i ve druhém pololetí, kdy žáci vedli rozhovory s pamětníky na téma Dovolená a prázdniny, Škola, Koníčky a sbírky, Vojna, Oblíbený módní doplněk. Konzultace probíhaly pravidelně ve čtvrtek odpoledne a žáci je využívali. Během vedení těchto rozhovorů nenašli tři žáci plnou podporu rodičů a rozhovory s nimi tak nemohli provádět. Po vzájemné dohodě si proto vybrali náhradní úkol. [...] Na základě fotografií z archivu Orlického muzea Choceň a svých autorských fotografií sestavili dvojice konkrétních míst našeho města. Srovnávali rok 1979 a 2013.“ (PDP 6.1) S průběžnými, individuálními či skupinovými konzultacemi mají dobré zkušenosti i někteří další pedagogové pilotních škol. (PDP 6. 6, 6. 8) Zásadní fáze společné analýzy a interpretace vzpomínek pamětníků se však nejčastěji odehrávala formou diskuse ve třídě. Zejména pro starší žáky je tento formát dobrým tréninkem, jak společnou paměť nejen sdílet, ale také kriticky a zároveň taktně reflektovat. Při vhodném moderování si mohou žáci vytvořit nejen základní představu o fungování vzpomínkové kultury (kdo, jak, na co a proč vzpomíná)101, ale také porozumět širší problematice konstruování obrazů minulosti. Jeden z možných postupů, jak toho dosáhnout, nabízí i příklad z Gymnázia v Novém Strašecí. Podobně jako Lada Cejpová, věnovala se také Iva Vachková se svými žáky tématu normalizace. Vzpomínky pamětníků paralelně sbírali a do různých podob zpracovávali žáci druhého a třetího ročníku čtyřletého gymnázia. Mladší žáci připravovali ve skupinách seminární práce na různá zájmová témata a v souvislosti s nimi se pak obraceli i na pamětníky (viz Tabulka 2). Starší žáci vedli s pamětníky rozhovory zaměřené na život rodiny ve sledovaném období. Na závěr projektu připadlo společné setkání mladších a starších žáků, kdy první prezentovali informace zjištěné od pamětníků, z písemných a ikonografických pramenů, případně v odborné literatuře, a druzí tento výklad komentovali na základě „velkých“ rozhovorů s pamětníky: „Ve druhé polovině června [...] proběhla dvouhodinová beseda, na níž o svých výstupech diskutovali žáci druhých i třetích ročníků. Každá skupina ‚druháků‘ informovala o své práci, o shodách a rozdílech ve vyprávěních pamětníků. Následovala reflexe ze strany starších spolužáků, zda se v jejich rozhovorech vyprávělo o stejných tématech podobně či ne. Nakonec se rozběhla poměrně dynamická debata, v níž se ukázaly zcela odlišné pohledy. Rozdíly byly dobře patrné například na tématu rodinných dovolených, kdy některé rodiny vzpomínaly na zahraniční dovolenou v tehdejší Jugoslávii a jiné zas na stanování na Orlíku či dovolené v podnikových rekreačních zařízeních. ‚Třeťáci‘ se přidávali citováním z velkých rozhovorů a také rodinnými vzpomínkami, které zůstaly mimo záznam. Besedy se zúčastnil i ředitel školy, který též přidal svoje vzpomínky. Dalším ožehavým tématem bylo hodnocení spartakiády, studenti proti sobě postavili několik odlišných vnímání a hodnocení této masové akce.“102 Jak naznačuje citovaný příklad, v konfrontaci pamětnických názorů mají žáci příležitost osvědčit svou sociální inteligenci a schopnost empatie.103 Nezastupitelná role však při řízení diskuse náleží učiteli. Je moderátorem, jehož úkolem je zajistit, aby rozpory mezi jednotlivými vzpomínkami nevyústily například v diskreditaci menšinového názoru. I proto by měl žáky vést k důkladnému promýšlení předpokladů, které se na formování různých pamětnických perspektiv podílely. V debatě se tak tříbí schopnost žáků nahlédnout a pojmenovat různé kulturní a společenské kontexty, v jejichž rámci je minulost pamětníkem reflektována. Z této pozice přistupovala k situaci ve třídě také Iva Vachková: Vzpomínky jako školní historický pramen — 36 Tabulka 2. Jak se rodí interpretace vzpomínek pamětníků? Příklad zpracování a diskuse výsledků seminárních prací žáků 2. ročníku Gymnázia Nové Strašecí104 Téma Způsob a kvalita interpretace Spartakiáda rozhovory pamětníků konfrontovány se zprávami v dobovém tisku, informace z dobového tisku prezentovány s kritickým nadhledem Podněty pro závěrečnou diskusi ukázky z dobového tisku, fotografie náčiní, odznáčků z rodinné sbírky vzpomínky vyučující Automobily v období normalizace prezentace dobových fotografií a informací o technických parametrech vozů – některé z rodinné sbírky pamětníků, porovnáváno s aktuální situací na trhu s automobily v diskusi řešena změna poměru reálné a nominální hodnoty mezd Rodinná dovolená porovnávány dva typy dovolené: chata v ČR a zájezd do Bulharska s obytným přívěsem, prezentace vycházely z rozhovorů s pamětníky, doplněny fotografiemi z rodinných archivů, spíše detailní popis životního stylu bez tendence kriticky hodnotit a srovnávat s dnešní realitou k hodnocení došlo v diskusi Základní vojenská služba prezentace založená pouze na rozhovorech s pamětníky konfrontováno s daty, která pro diskusi připravila vyučující Oslava 1. máje v Novém Strašecí 37 — Vzpomínky jako školní historický pramen prezentace založená na rozhovorech se dvěma účastnicemi oslav – odlišný pohled dvou generací (učitelka v MŠ, žákyně gymnázia), obrazová dokumentace byla připravena, ale kvůli technickým problémům se ji nepodařilo zobrazit diskuse o povinné účasti v průvodech „V závěru dvouhodinové diskuse bylo konstatováno, že neexistuje jeden výklad a obraz nějaké události, ale že se jednotlivé vzpomínky od sebe liší a žádná z nich si nemůže činit nárok na jednoznačnou ‚pravdu‘. Naše minulost není ‚učebnicová‘, každý aktér ji vnímá, prožívá a hodnotí po svém, a chceme-li se dozvědět přesnější obraz minulosti, potřebujeme znát i různé vzpomínky. Reflektována byla i skutečnost, že opakovaným vyprávěním se příběhy mění a upravují a velmi záleží na časovém odstupu.“ (PDP 6. 6) téma zkoumají s pomocí učebnice i dalších zdrojů (např. fotografie, plakáty, filmy), mapují rozmanitá názorová stanoviska a utvářejí si vlastní představu. Po domácí přípravě, jejímž cílem je zachytit vzpomínky starších generací relevantní k danému tématu, diskutují žáci v další hodině o výsledcích úvodního bádání a srovnávají je se vzpomínkami pamětníků a osobními zkušenostmi spolužáků. Konkrétní náměty, jak analyzovat a interpretovat vzpomínky pamětníků, naleznete v Příloze 1-3. Ze závěrečných žákovských reflexí je patrné, nakolik si účastníci debaty uvědomili, že ke všem formám reprezentací minulosti je třeba přistupovat kriticky a z různých úhlů pohledu: 2. 4 Jak analyzovat a interpretovat výsledky učení žáků? „V úplně poslední hodině psali [žáci] kratičké zamyšlení o tom, co se za tři roky dějepisného studia na gymnáziu naučili. Mimo jiné jsme zachytili následující postřehy: ‚Nevěřit bezmezně všemu, co se řekne. Poslouchat vyprávění a ptát se. Hledat různé výklady.“ (PDP 6. 6) Výstupem společných analýz a interpretací vzpomínek pamětníků bývají často písemné práce žáků. Nebudeme se v tuto chvíli věnovat otázce jejich pedagogického hodnocení, ale využijeme jednu z žákovských prací k didaktickému rozboru. Kromě samotné práce doplňujeme i reflektivní komentáře pedagoga, který žáka při práci vedl. Různé typy výkladu měli možnost porovnávat a interpretovat zejména žáci druhého ročníku. Tabulka 2 shrnuje a ilustruje, které zdroje informací a úhly pohledů brali v potaz, když připravovali svou seminární práci, a se kterými dalšími podněty se museli vyrovnávat na závěrečném setkání, když o výsledcích svých prací diskutovali s ostatními. Ne vždy je však možné věnovat analýze a interpretaci pamětnických vyprávění tolik prostoru a času, kolik si vyžádaly pilotní projekty. V takových případech se můžeme zaměřit například jen na jedno diachronní téma (trávení volného času, vojenská služba, úroveň bydlení apod.), jehož proměny lze sledovat v delším časovém horizontu a zároveň srovnávat s dneškem.105 V první hodině pak žáci Z deníku pana učitele Jak si poradit s hodnocením kolektivizace Student Gymnázia Přírodní škola nám ve své reflexi zanechal jedinečný zdroj, na kterém můžeme ilustrovat průběh analýzy a interpretace pamětnického svědectví ze strany studenta. Jeho reflexe je výsledkem čtrnáctidenní práce na sociologicko-historicky zaměřeném projektu, při kterém s osmi spolužáky ve věku 12–17 let zkoumali proměnu vesnic v okolí Mnichova Hradiště v průběhu 2. poloviny 20. století.106 S pomocí kronik a přibližně desítky rozhovorů studenti zachytili hodnocení kolektivizace pamětníky z různých sociálních skupin, vzpomínky pamětníků jsem s nimi průběžně reflektoval formou diskuse. Vzpomínky jako školní historický pramen — 38 Studentská reflexe: Pan Kuchar Pan Kuchar je jivinský pamětník, jenž se do Jiviny přiženil z jedné z menších vesnic u Jičína. V Jivině se stará o místní hřbitov a opravuje staré kapličky atd. Spokojeně si žije na návsi. Pan Kuchar se vlastně nepředstavil jako komunista – třebaže já na něj takový názor mám a rozlišuji ho podle toho od jiných pamětníků, představil se jako levicově zaměřený člověk, možná socialista, protože za dob komunismu se prý lépe žilo, tedy spíše on řekl, že se lépe žilo; bylo kvalitnější jídlo, křupaly rohlíky a dokonce i párky (prý, těžko uvěřitelné, ale požití toho bych se radši vyhnul), neplatilo se za doktora ani za prášky. Dnes se za všechno platí! A proto komunisty (levou stranu) stále podporuje, chodí je podporovat bohužel až k volbám. Díky bohu, že lidí s tímto názorem na „lepší svět“ je tak málo. On líčil kolektivizaci v Jivině – k našemu překvapení – tak, že vše proběhlo hladce, bez sebemenších komplikací a odporu, všichni do JZD prý vstupovali s úlevou a úsměvem na tváři (no tak to teda sotva). „Práce v družstvu byla jednodušší než starat se furt o něco svého, kdysi jsme dřeli, až jsme padali na hubu, pak to bylo snazší a placené,“ konstatovala jeho manželka. Plat byl tehdy stálý a člověk se nemusel bát o něj a ani o své místo, to měla pravdu, ale bylo to opravdu lepší? Toť otázka. Navíc bylo JZD lepší i z kulturního hlediska, lidé se denně viděli a komunikovali: „Dneska se tu pořádají tři akce do roka, chybí mi ty různé akce a spolky,“ ozvala se znovu paní Kucharová. Družstvo tehdy pořádalo spousty plesů, akcí a slavností, což se o dnešku nedá říct, ale aspoň něco, ne? 39 — Vzpomínky jako školní historický pramen Mimo to, i se začátkem družstva, kdy se lidi stali dělníky, dostali také pevné pracovní doby, pevný plat, nezáležící na úrodě, a pravidelné přestávky na oběd. Odvažuji se tvrdit, že to je proto, že on sice vyrůstal na statku s velkým územím, asi s 15 hektary polí, ovšem pan Kuchar se přiženil do Jiviny, kde měl dům s málo polnostmi, a tudíž on neměl moc velký vztah k takovému idylickému a tradičnímu hospodářství. Pan Kuchar, dle mého názoru, moc nevidí do politiky, sice chodí k volbám, ale to je asi vše. Má zkušenost s obyvatelstvem venkova je taková, že většina lidí se o politiku moc nezajímá, a spíše ji vnímá tak, že se prostě někdy musí přizpůsobit a jediné, co mohou udělat, je chodit k volbám, což stejně není moc. Tudíž vesničané se ani nesnaží nějak pořádně se orientovat v politice. Expedice Gymnázia Přírodní škola Ralsko 2012, Jakub Grosman, 16 let107 V citovaném textu nás na první pohled zaujme, že žák byl značně překvapen pamětníkovou perspektivou. Neodpovídala pravděpodobně představám, které až dosud o tématu kolektivizace nabyl z médií, doma, ve škole nebo v rozhovorech s pamětníky, kteří ji hodnotili vesměs negativně.108 S nekonfliktním postojem ke kolektivizaci se však setkali i žáci pilotních škol, kteří zpovídali pamětníky ve venkovských oblastech. Také někteří z nich byli názory pamětníků překvapeni,109 neboť v kulturní paměti dnes již patrně převažují vzpomínky a obrazy odrážející negativní hodnocení kolektivizace. Z deníku pana učitele Reflexe rozhovoru — co když nelhal? Vzhledem k tomu, že jsem byl přítomen rozhovoru i reflexi se studenty, mohu potvrdit, že tendence odmítnout pamětníkovo tvrzení jako lživé bylo první přirozenou reakcí většiny členů skupiny. V debatě jsme se proto zaměřili na objasnění výběrovosti informací – žáky jsem vedl k přijetí postoje, že tvrzení nemusí být nutně lživé, ale specifický výběr určitých informací (a nezařazení těch protichůdných) má v tomto případě vliv na celkové hodnocení minulosti. Dále jsme si osvětlili naše „zamlčené“ předpoklady – sociální původ (střední rolníci) ještě nemusel automaticky znamenat, že pamětník bude kolektivizaci odmítat. Významnější roli zde sehrály individuální osudy a postoje (pracovní vytížení rodičů na statku, změna bydliště). V ukázce si můžeme dále všimnout některých charakteristických prvků současné vzpomínkové kultury, se kterou jsou žáci konfrontováni. Zaprvé je to místy až idylické zpřítomnění minulosti (zde patrné na hodnocení fungování zemědělského družstva a služeb na vesnici), pro které se vžil pojem (n)ostalgie (Rámeček 7). Současně se ve vzpomínce setkáváme s konfrontačním tónem pamětníka vůči současnosti. Obé u žáka vzbuzuje kognitivní konflikt, se kterým se snaží v textu vyrovnat. Text však můžeme analyzovat také z hlediska učebních úloh, které musel autor zvládnout, aby jej vůbec vytvořil (viz Tabulka 1). V první řadě je zřejmé, že žák úspěšně reprodukoval své znalosti, a je patrné, že s nabytými poznatky prováděl i složité myšlenkové operace. Byl schopen identifikovat zvláštnosti pamětníkova vyprávění ve srovnání s informacemi, které získal od jiných pamětníků nebo z odborné literatury. Zasadil vzpomínky do dobového i současného kontextu. Svými poznámkami vyjadřuje kritický odstup od některých výroků („no tak to teda sotva“). Formuluje vlastní hypotézu, proč pamětník vyjadřuje menšinový názor na dobu kolektivizace, a období komunismu hodnotí ve srovnání s dneškem pozitivně. Řečnickými otázkami vytváří prostor také pro názor čtenáře.110 Z deníku pana učitele Naučit se hodnotit Skoro bychom tedy mohli být s úrovní studentova historického vědomí a myšlení spokojeni. Ale… celou reflexi rámuje unáhlenou generalizací o vesničanech nezajímajících se o politiku! Kultivace ještě neskončila, je třeba se naučit, jak pamětníky adekvátně hodnotit. 2. 5 Multiperspektivita, relativismus a (morální) hodnocení vzpomínek pamětníků Všechny přehlédnuté příklady naznačují, že snaha o kritickou analýzu a interpretaci pamětnických vyprávění otevírá zajímavé vzdělávací příležitosti, ale zároveň naráží na závažné bariéry. Konfrontace různých úhlů pohledu a jednání historických aktérů, jinak též multiperspektivní přístup,111 představuje sice efektivní způsob, jak eliminovat tendenci k jednostrannosti historického výkladu, zároveň však v žácích vyvolává značnou dávku nejistoty a přirozenou touhu co nejdříve ji překonat. Přestože můžeme spolu s dalšími pedagogy takovou situaci jen uvítat a kognitivní neklid vnímat jako cenný moment výuky dějepisu – žáci jej řeší po svém. Obvykle snadno a rychle zaujmou postoje, které oscilují mezi dvěma krajními póly, jež jsou z pedagogického hlediska vnímány jako nežádoucí. Vzpomínky jako školní historický pramen — 40 7. (N)ostalogie Nostalgie je přirozenou tendencí lidské psychiky idealizovat si minulost a vzpomínat zejména na časy dětství a mládí jako na ztracený zlatý věk. Pozitivně zabarvený vztah k minulosti, zejména k předmětům každodenního konzumu, však nabývá konfliktní podoby v bývalých socialistických státech. Pozitivně vzpomínat na léta komunistické diktatury totiž v časech politické transformace 90. let nebylo politicky korektní. Pro vzpomínání, které neusiluje o „objektivní“ historické hodnocení, není vedeno snahou připomínat zločiny komunistických diktatur nebo se „vyrovnávat“ s minulostí, ale má spíše zálibu v připomínání vlastního mládí a poetiky socialistické každodennosti, se vžil název ostalgie – což je slovní hříčka z německého Ost (východ) a nostalgie. Německý sociolog Jonathan Bach předpokládá, že ostalgie je specifická odpověď na krizi identity východoněmeckého obyvatelstva, pramenící ze zklamání z porevolučního vývoje po spojení se „spolkovým“ Německem.112 I když je situace v Německu specifická, trend nostalgického vzpomínání na „socialistické časy“ můžeme sledovat i v České republice, a to nejen v reklamě na Kofolu, ale v celé populární kultuře. Kamil Činátl v analýze diváckých ohlasů na seriál Vyprávěj dokládá, že k úspěchu retro seriálu přispívá i fakt, že publikum jeho prostřednictvím prožívá znovuobjevování předmětů socialistické každodennosti, které spojují minulost s přítomností. Tento proces ilustruje jeden z diváckých ohlasů: „Proč se dívám? Nejspíš z nostalgie. Když vidím minisukně, trabanty nebo i obyčejnou pikslu na kafe, evokuje mi to moje mládí.“113 Zatímco výrobky československého potravinářského nebo spotřebního průmyslu většinou nevyvolávají negativní emoce, spor se vede o konzumní masovou zábavu předlistopadového období. Diskuse jsou spojeny zejména s otázkou reprízování dobových, více či méně propagandistických televizních pořadů (např. Třicet případů majora Zemana, Žena za pultem) nebo s problémem kontinuity v oblasti populární hudby. Interpretům působícím před rokem 1989 bývá vytýkána zejména jejich prorežimní aktivita, například podpis tzv. Anticharty nebo účast na festivalech politické písně. Podle historika Michala Kopečka však mezinárodní úspěch ostalgie spolu s návratem „socialistického popkulturního kýče“ vyvolává negativní reakce nejen na straně některých bývalých disidentů a politických vězňů, ale také v řadách mladých lidí, kteří „cítí nutnost protestovat proti zlidovělé verzi příběhu o komunistickém panování“.114 V České republice celou situaci ovlivňuje i existence etablované komunistické strany, které může ostalgie tím, že netematizuje negativní stránky bývalého politického režimu, pomáhat zvyšovat volební preference. V tomto kontextu se pak ostalgie podle Michala Kopečka jeví jako nepřijatelná forma „historické relativizace,“ ať už „jsou její motivy politické povahy, či zda se spíše přiživují na populární retro-módě a touze provokovat nový establishment.“115 První spočívá v názorové radikalizaci a těsnějším přimknutí k jedné z nabízených perspektiv. Na příkladu střetu, který může vyvolat rozpor normalizačních vyprávění, popsala podobu takové reakce Naděžda Morávková: „Rozpory mezi těmito pamětníky a jejich vzpomínkami se rázem přenesou do školní třídy a žák, jehož pamětník – rodinný příslušník reprezentuje skupinu, která je dobově hodnocena negativně, tedy skupinu nějak spjatou s bývalým režimem (komunista, příslušník bezpečnostních složek, dobový politik apod.), se ocitá v nepříjemné pozici. Stejně negativně může být žákem vnímán i předek, který patřil k pasivní mlčící části společnosti a v očích nezralé osobnosti, jakými bezesporu žáci ještě jsou, může být pociťován trochu jako kolaborant či přinejmenším zbabělec. Děti a mládež jsou v tomto směru velmi striktní a připravení k rychlým a jednoznačným soudům. Jestliže se ve třídě sejdou takové kontroverzní vzpomínky, může nastat pro mnohé nepříjemná situace, pokud učitel nemá dostatek zkušeností a taktu, aby situaci zvládl.“116 Uvážíme-li, že autorka vychází ze zkušeností s využíváním metody orální historie na západočeských školách, je zřejmé, že zároveň ilustruje důsledky didaktického nezvládnutí jednoho z citlivých a kontroverzních témat soudobých českých dějin (srovnej Jak zvládnout citlivá a kontroverzní témata?). Sebeobranné mechanismy v takovém případě žáky často dovedou až na druhou krajní pozici, kterou učitelé, a učitelé dějepisu zvláště, tak neradi vidí – k rezignaci na jakýkoli vztah k dějinám i k jejich aktérům. Pokud si však alespoň na moment připustíme, že nezájem a hodnotový relativismus jsou ve své podstatě důsledkem „nezvládnutí“ práce s kognitivním neklidem žáků, můžeme se – při troše dobré vůle – dobrat i řešení. V první řadě nezbývá než přijmout svou pedagogickou roli se vším, co k ní patří, a naučit se zacházet i s „nepříjemnými situacemi“. Jak připomíná také didaktička občanské výchovy a základů společenských věd Ivana Havlínová, „odpovědností učitele je hledat způsoby, jak spolu s žáky [citlivá a kontroverzní] témata ve třídě otevírat, jak zkoumat různá paradigmata a způsoby řešení kontroverzních otázek. Učitel pomáhá žákům klást otázky a ve společném dialogu či v diskusi hledat možné odpovědi. [...] Měl by jim pomáhat pojmenovávat a analyzovat veškeré nejistoty a obavy z jevů a skutečností, kterým jsou vystavováni.“117 Než však začneme probírat možnosti, jak pomáhat žákům, bude možná prospěšné, když se nejprve sami zamyslíme nad nejistotami a obavami, kterým jsme z pozice učitelů dějepisu vystavováni. Zvláště pokud se rozhodneme, že při výuce povedeme žáky k vědomí relativnosti pohledů na minulost a zároveň že přitom nepřipustíme, aby docházelo k relativizaci základních mravních principů. K zamyšlení proto nabízíme podrobnější zvážení otázky hodnotové výchovy v dějepise z českého a britského úhlu pohledu v Rámečku 8. Pokud jde o konkrétní postup, jak hodnotovou výchovu realizovat, můžeme teoreticky rozlišit tři základní přístupy, jež se však v praxi obvykle prolínají. V prvním případě je cílem výchovy, aby si žáci postupně ujasňovali, co je obsahem hodnot, které zastávají nebo zastávat chtějí, a uváděli svá stanoviska ve vzájemný soulad. Druhý přístup vychází z výzkumů psychologa Lawrence Kohlberga, respektive jejich revizí, a zaměřuje se na rozvoj morálního usuzování žáků v souladu s jejich individuálním kognitivním vývojem a kulturním prostředím, v němž žijí. Žáci jsou postupně vedeni k tomu, aby se naučili Vzpomínky jako školní historický pramen — 42 8. Problém hodnotové výuky v dějepisu: pohled z ČR a z Velké Británie Výchovu a vzdělávání od sebe nelze ani v dějepise oddělit. Hodnotová výchova, jakkoli se v současném školním prostředí vlivem relativizace etických norem nebo politizace školství v médiích obtížně prosazuje, je ve skutečnosti principem, který prostupuje školní výchovou dětí a mládeže přinejmenším od té doby, kdy byla zavedena. Biblická dějeprava, klasická studia a posléze i národní dějiny nejenže po dlouhá staletí tvořily páteř evropského historického vzdělávání, ale jejich hlavním cílem bylo – v duchu antického „Historia magistra vitae“ – pěstovat v nastupujících generacích úctu k tradičním, časem prověřeným kulturním hodnotám. Zastánci tradicionalistických akademických teorií jsou dodnes přesvědčeni, že návrat ke kultivaci hodnot prostřednictvím studia klasického kánonu může být lékem na řadu neduhů postmoderní, „nevzdělané“ společnosti.118 Distance vůči morálnímu hodnocení dějinných aktérů však pramení ze zdrojů téže kulturní tradice. Připomeňme jen biblické: „Nesuďte, abyste nebyli souzeni.“ Zejména však díky pozitivismu, vedenému snahou po dosažení objektivního poznání, se prosadila představa profesionálního historika, který dokáže na základě historických pramenů vypovědět o dějinách mnohé, ahistorických hodnotových soudů je však nucen se zdržet. Důsledky ideologických manipulací s výsledky historického poznání pro účely státních propagand a totalitních režimů tento úzus ještě posílily. Podle australského historika a didaktika Andrewa Petersona přestaly být například v britské historiografii morální soudy přípustné od 50. let 20. století. Historici měli nadále činit jen soudy morálně neutrální.119 Obdobný přístup se pak prosadil i při výuce dějepisu. V 80. letech 20. století například Robert I. Smith rozlišil tři typy hodnot, kterých se může výuka dějepisu dotknout – behaviorální, procedurální a existenciální. Zatímco první dva typy hodnot musí učitelé kultivovat, neboť jinak by nemohli ve třídě vytvořit příhodné klima pro otevřenou diskusi ani vést žáky k preciznímu osvojování historické metody (včetně rozvoje kritického myšlení a touhy po pečlivém ověřování zdrojů), do třetí hodnotové oblasti nemají podle Roberta I. Smithe zasahovat. Hodnoty, jež zakládají obecné soudy, definují a dávají význam činnostem, myšlenkám i pocitům každého jedince, mají učitelé pouze respektovat, neboť zakládají morální autonomii žáků.120 Na počátku třetího tisíciletí pak například Nicholas Kinloch vyvolal ve Velké Británii debatu o smyslu a způsobech vyučování o holokaustu. Argumentoval, že šoa má být ve škole prezentováno nikoli ze sociálních, morálních nebo dokonce duchovních důvodů, ale prostě proto, že k němu došlo. Dějepis má podle něj „řešit, co, proč a jak se v minulosti stalo, nikoli zkoumat, zda to, co se stalo nebo nestalo, bylo dobré nebo špatné“.121 Padesátiletá zkušenost českého školství s ideologizací výchovy, a výuky dějepisu zvláště, jako by dávala britským historikům a didaktikům dějepisu za pravdu. Podobně jako muzejníci, upnuli se, zdá se, také čeští učitelé v 90. letech 20. století k historické objektivitě a hodnotové neutralitě jako ke způsobu, jak se napříště vyvarovat posluhování politickému režimu.122 Vytěsněním však otázka společenské a politické role školy nepřestala existovat. Pokud učitelé nejsou ochotni nahlédnout, natož vyjádřit případné stereotypy, které si o dané době v sobě nesou, nebude jejich výklad apolitický, jak by si možná přáli, ale nečitelný, ne-li skrytě politický.123 Stačí si znovu prolistovat rámcové vzdělávací programy, aby bylo zřejmé, že také učitelé dějepisu jsou zodpovědní za formování hodnotové orientace žáků ve všech stupních vzdělávání.124 Přestože se tak ocitají v obtížné situaci, kdy je může leckdo nařknout z politické manipulace, nelze než dotyčným kritikům znovu a znovu vysvětlovat, v čem spočívá rozdíl mezi indoktrinací, manipulací a hodnotovou výchovou. Obvykle však stačí, pokud kromě explicitní roviny morální výchovy zviditelníme i rovinu implicitní, na kterou upozornil již v 90. letech v britském kontextu Paddy Walsh. I v českém případě totiž platí, že celé kurikulum je hodnotově zakotveno „v naší etické víře v lidská práva a hodnotu demokracie“.125 Kritickým hlasům z řad historické obce lze pak společně s Milenou Bartlovou namítnout, že „etapa novodobé ‚objektivní vědy‘ je právě jen historicky podmíněnou etapou [...], a nikoli jednou provždy dosaženým a definitivně výlučně platným poznáním“.126 Je třeba se vyrovnat s tím, že „vliv společenských poměrů, včetně všech ideologických a mocenských souvislostí, vstupuje přímo do předmětu vědeckého tázání a zkoumání“.127 Jak by potom bylo možné zajistit, aby nepůsobil na školní výuku? I proto je třeba na hodnotovou výchovu v dějepise nerezignovat, ale spíše hledat cesty, jak žáky, kteří se učí objevovat a řešit morální otázky a dilemata, podpořit. reflektovat vlastní morální pozice, zaujímat postoje a činit rozumově zdůvodnitelná autonomní rozhodnutí. Ve třetím případě jde o systematickou výchovu charakteru žáků, jejímž cílem je vychovávat aktivní jedince, kteří nejenže reflektují své morální schopnosti, ale v souladu s nimi i jednají.128 Podle Andrewa Petersona můžeme v dějepise vymezit v zásadě tři obecné oborově didaktické cíle, jež zároveň sledují cíle hodnotové výchovy. Žáci se díky dějepisu učí porozumět „dobovým morálním slovníkům různých historických epoch“, formulovat „morální soudy teprve na základě pečlivého zvážení historických důkazů“ a využívat „aktuální morální slovník pro porozumění různým dobám a diskusi o nich“.129 Naplňování těchto cílů však můžeme dosáhnout pouze za předpokladu, že budeme dbát přinejmenším na pozitivní skupinové klima ve třídě, zapojovat žáky nenásilným způsobem do debat a diskusí a umožňovat jim reflektivní psaní (srovnej Jak zvládnout citlivá a kontroverzní témata?). Pokud bychom však chtěli usilovat také o výchovu charakteru žáků, je třeba vytvářet navíc prostor pro jejich samostatné jednání a možnost jeho obhajoby.130 Příklad, jak proměnit tato obecná doporučení ve skutek, nabízí aktivita, kterou s žáky pilotní školy realizoval Radek Kotlaba z Gymnázia Mladá Boleslav. Žáci sexty nejprve zhlédli dokumentární pořad o československé účasti na světové výstavě Expo v Bruselu v roce 1958. Doma pak pátrali po projevech tzv. bruselského stylu a o nalezených předmětech si povídali s rodiči či prarodiči. Ve škole si posléze předměty i vzpomínky pamětníků vzájemně představili. Následoval úkol, kterým chtěl vyučující kompenzovat „možná až příliš idylickou představu“, kterou si žáci na základě uvedených činností o společenské atmosféře závěru padesátých let vytvořili (PDP 6. 5). Jak bych se zachoval(a) já? „Zadáním byla citace z úředního rozhodnutí o zamítnutí odvolání proti nepřipuštění ke studiu.131 Žáci se měli k dokumentu samostatně písemně vyjádřit, jejich odpovědi jsem četl a vypracoval jejich přehled, o kterém jsme později v hodině diskutovali. [...] Žáci ve sledované skupině se rozhodli v odpovědi na otázku zjišťující reakci na předloženou situaci následovně: Třináct (45 % celkového počtu) z nich by přijalo nastalou situaci a smířili se s ní, sedm (24 %) by se pokusilo řešit situaci v rámci daného systému pokusy o vstup na jiné školy nebo únikem do náhradních aktivit, šest (20,5 %) žáků by situaci řešilo emigrací nebo pokusem o ni, dva (7 %) žáci vyjádřili ochotu vstoupit do KSČ, případně řešit situaci de facto kolaborací s mocí a jeden (3,5 %) žák by byl připraven aktivně vzdorovat a vystavit se dalšímu pronásledování kvůli začlenění do opozice. [...] Výsledky [...] diskuse jsem nechal žáky slohově zpracovat, buď vyprávěním na téma osudů dívky, které nebylo umožněno z kádrových důvodů studovat na gymnáziu, nebo úvahou nad tématem osobní statečnost versus konformita.“ (PDP 6. 5.) 2. 6 Jak se vyrovnávat s minulostí (pamětníků)? Citovaný příklad z mladoboleslavského gymnázia je nejen ukázkou, jak rozvíjet hodnotovou orientaci žáků v rámci dějepisu, ale také námětem, jak citlivě zasazovat rodinné vzpomínky do historických souvislostí a přispívat tak k poučenému vyrovnávání se s minulostí. Tím, že vyučující žákům umožnil, aby vstoupili do role historických aktérů, kteří si prošli Vzpomínky jako školní historický pramen — 44 srovnatelnou životní zkušeností jako žáci sami (Co byste dělali, kdyby vám bylo znemožněno studium na gymnáziu?), pomohl jim reflektovat z osobní perspektivy kontext doby, v němž se odehrával také život jejich starších příbuzných. Klíčové pak bylo statistické „zviditelnění“ názorového spektra třídy, které Radek Kotlaba následně zúročil ve svém výkladu: „Takovéto rozložení odpovědí připravilo ideálně podmínky pro vysvětlení postojů, které zaujímali obyvatelé Československa k tlaku totalitního systému na jejich život. Tento pohled na možnosti jejich rodičů a prarodičů, podpořen vlastní zprostředkovanou zkušeností rozhodování, byl nakonec podle mě nejdůležitějším (nicméně nehodnotitelným) výstupem z výukového programu.“ (PDP 6. 5) Zatímco na osobní rovině se žáci mohli, avšak nemuseli, vžít do situace svých předků, jakožto vrstevnická skupina zažili a posléze reflektovali jinak obtížně přenositelnou sociální zkušenost, pramenící ze síly konformního uvažování v „totalitních“ společnostech. Zvolená cesta žákům také rozkryla, že dilema aktivní či pasivní participace na určitém sociálním řádu leží rovněž v základu jejich vlastní občanské odpovědnosti, neboť ve svém důsledku ústí v každodenní legitimizaci či delegitimizaci kteréhokoli politického režimu. 45 — Vzpomínky jako školní historický pramen 9. Kde hledat další inspiraci? Tváří v tvář historii (Facing History and Ourselves) – mezinárodně rozšířený koncept výuky, který „nabízí způsob, jak smysluplně učit o bolestných a traumatických událostech moderních dějin“, přičemž „smysl výuky moderních dějin spatřuje v propojování zkušeností z minulosti s morálními volbami dneška“.132 Výuka vychází z konceptu základních lidských práv a svobod, staví na metodách aktivního učení, které se odehrávají v psychicky bezpečném prostředí. Historické události jsou nahlíženy z různých úhlů pohledu (multiperspektivně), s důrazem na prolínání „malých“ a „velkých“ příběhů dějin. Žáci si v průběhu výuky vedou reflektivní deník. Každé téma je vždy zpracováno do pěti na sebe logicky navazujících lekcí, které žákům umožňují, aby si nejprve uvědomili ty aspekty své osobní (Jedinec a společnost) a sociální identity (My a oni), jež souvisejí s následně zkoumaným historickým tématem (Historická studie). Další aktivity jsou zaměřeny na reflexi zkušeností historických aktérů dané doby (Vyrovnání se s minulostí) a jejich možné zúročení v době dnešní (Rozhodnutí angažovat se). Na webových stránkách www.tvarivtvar.cz jsou k dispozici vzdělávací materiály na téma Holocaust a lidské chování (2003) a Komunismus v Československu (2007). Několik dalších ukázkových vyučovacích hodin je uveřejněno také na Metodickém portálu RVP.133 Rozvoj kritické gramotnosti – koncept rozvoje kritické gramotnosti v rámci vyučování humanitních předmětů byl představen v Kritických listech, didaktickém časopise vydávaném občanským sdružením Čtením a psaním ke kritickému myšlení, v roce 2010.134 Vychází z personálních a sociálních pedagogických teorií a základní premisu lze shrnout následovně: Máme-li dnešní žáky zaujmout a motivovat k učení a spolupráci, jež zúročí i ve svém budoucím životě, je třeba jim nabízet takové aktivity, které vypovídají nejen o minulosti nebo současnosti naší společnosti, ale vztahují se také k aktuální životní situaci žáků. Dějepis stejně jako ostatní humanitní obory pak umožňuje, aby se žáci naučili být kritickými příjemci mnoha různých zdrojů informací, se kterými se v životě setkávají. Učí žáky číst a rozpoznávat, které politické, sociální, kulturní, historické či ekonomické vlivy se do textů promítají (Prozkoumávání různých perspektiv), ale také zjišťovat, které z autorských úhlů pohledu rezonují s jejich vlastními zkušenostmi (Nalezení autentického hlasu). Po seznámení s obsahem zdroje si žáci kladou otázku, které perspektivy chybějí, a následně, s pomocí dalších zdrojů, hledají vysvětlení proč (Rozpoznání sociálních bariér a principů sociálního vyloučení). V diskusi se spolužáky a učitelem pak odkrývají, který zorný úhel reprezentují také oni sami (Nalezení vlastní jedinečnosti) a jak s tímto poznáním naložit, pokud jde o uplatnění ve společnosti (Povolání ke službě). Cílem rozvoje kritické gramotnosti je tedy nejen žáky naučit kriticky číst, ale především „zvýšit [ jejich] odpovědnost za sociální problémy v jejich okolí a nabádat je k tomu, aby se ptali, proč a z jakého důvodu jsou věci tak, jak jsou, kdo z toho má největší prospěch, a aby se chovali tak, že se svět stane lepším místem k životu“.135 Poučené hodnocení – hodnocení a sebehodnocení lze stejně jako další lidské schopnosti rozvíjet a trénovat. Základní teoretické koncepty shrnuje monografie Jana Slavíka Hodnocení v současné škole (1999). Ve třetí kapitole „Hry a cvičení pro rozvoj hodnotících dovedností“ uvádí autor také řadu konkrétních námětů, jež lze aplikovat do výuky dějepisu.136 Drobné náměty pro trénink hodnotících dovedností obsahuje rovněž volně dostupná publikace Anny Pekárkové Přemýšlíme o hodnotách (2007). Autorka téma rozpracovává v návaznosti na průřezové téma Osobnostní a sociální výchova, tak jak je koncipováno v Rámcových vzdělávacích programech pro základní vzdělávání.137 Zajímavá je však také metodická příručka Škola a křesťanství (2010) od Šárky Koflerové a Evy Muroňové. Obsahuje mimo jiné dvě velmi inspirativní, diskusně koncipované lekce o vině a utrpení v lidském životě. Obě lekce evokují nejprve osobní zkušenosti žáků, poté nabízejí porovnávání těchto zkušeností s příběhy jiných lidí a v diskusi hledají praktická řešení, jak se s vinou či utrpením v každodenním životě vypořádávat. Následně téma zasazují do kontextu křesťanské věrouky. Aktivity jsou koncipovány tak, aby podporovaly psychické bezpečí a zároveň samostatné myšlení žáků. Na přiloženém CD jsou připraveny textové podklady a pracovní listy.138 3. BESEDY S PAMĚTNÍKY, NEBO APLIKACE METODY ORÁLNÍ HISTORIE? „Byl jsem překvapen, že někdo, koho odmalička nemám rád, může mít velice zajímavou minulost. Ukázalo se, že za války byl strojvůdcem a zažil několik bombardování. Několikahodinový rozhovor [...] splnil naše očekávání. Následovalo také několik vystoupení pamětníků paní Hurníkové a pana Krejzy. Těch se zúčastnila celá třída dějepisného semináře. Ačkoliv mnozí tvrdí, že výpovědi paní Hurníkové jsou lepší, u mne převládá spokojenost s panem Krejzou. Líbil se mi celkový přehled a informovanost – na druhou stranu je nutno podotknout, že tím jeho výpovědi ztrácely na autentičnosti a subjektivní věrohodnosti.“139 Martin Sobotka, student Gymnázia Chomutov, 2010 Co naleznete v této kapitole? • Diskusi o přednostech, problémech a rizicích, jež jsou spojeny s pamětnickými besedami a s využitím metody orální historie při výuce dějepisu. • Pilotně ověřené postupy, jak s metodou orální historie ve výuce pracovat a zohledňovat přitom nejen vzdělávací potřeby žáků, ale zachovávat také badatelský charakter metody. 48 Besedy s pamětníky, nebo aplikace metody orální historie? Zájem státu i rozmanitých občanských iniciativ na utváření vzdělávací nabídky spojené s pamětnickými příběhy naznačuje, jak důležitou roli má školní výuka v přerodu komunikativní paměti v paměť kulturní.140 Kupříkladu humanitární organizace Člověk v tísni se již více než deset let zasazuje mimo jiné o zkvalitnění výuky moderních českých a československých dějin na základních a středních školách. Zprostředkovává filmové projekce doprovázené besedami s pamětníky, iniciuje a podporuje žákovské projekty na bázi orální historie, organizuje literární a výtvarné soutěže i další aktivity. Ze statistik společnosti vyplývá, že pamětníci za uplynulou dekádu navštívili v rámci projektu Příběhy bezpráví – Měsíc filmu na školách více než 1900 škol, většinu z nich opakovaně.141 A projektů, které obdobnými cestami přispívají v českých školách k „vyrovnávání se s minulostí“ a s pomocí pamětníků se snaží „čelit ztrátě paměti“, přibývá. Přehled alespoň nejznámějších z nich uvádíme v Rámečku 10. I letmé přehlédnutí nutně neúplného výčtu vyvolává otázku, nakolik jsou pluralita a různé zdroje financování uvedených projektů zárukou, že se jejich prostřednictvím škola nestane nereflektovaným nástrojem politiky paměti nebo nebude sloužit cílům jen některých zájmových skupin. Úvodní citát dává tušit, že i navzdory skeptikům je možné se takových rizik vyvarovat. Přesto, nebýt kulturně-politických zájmů reprezentovaných iniciátory a organizátory projektu Tragická místa paměti jednoho regionu, osmdesát gymnazistů ze severozápadních Čech by pravděpodobně nikdy nezískalo příležitost objevovat polozapomenuté nebo z kulturní 49 — Besedy s pamětníky, nebo aplikace metody orální historie? paměti vytěsňované události, jež se odehrály v letech 1938–1945 v jejich regionu. Reflexe účastníků projektu však nedokládají, že by se žáci seznamovali pouze s jedinou interpretací regionálních dějin. Naopak, prostřednictvím archivních a terénních výzkumů, rozhovorů a besed s pamětníky i na základě vzájemných diskusí rekonstruovali velmi plastický obraz historické skutečnosti, v níž se i nadále stýkají a potýkají rozmanité názorové proudy.142 Důvod je zřejmý i z výše citované reflexe chomutovského gymnazisty – žáci si spolu s regionálními dějinami osvojovali také metody historické práce. I proto je Martin Sobotka schopen zhodnotit svědectví tří pamětníků nejen z afektivního, ale také z kognitivního hlediska. Historickou kvalitu svědectví pak posuzuje z obsahového a metodologického úhlu pohledu, přičemž rozlišuje mezi individuálním rozhovorem získaným metodou orální historie a besedami s pamětníky v seminářích dějepisu. Ze srovnání dvou besedujících pamětníků mu pak vychází, že každé vyprávění s sebou nese svébytné přednosti i úskalí, na něž navíc reagují různí posluchači různě. Zvolený příklad názorně ilustruje, že svědectví pamětníků mohou být nejen pro historiky, ale také pro žáky jedním ze zdrojů samostatného historického poznání. V daném případě využili učitelé a lektoři projektu náročných metod a forem práce, aby svým žákům umožnili rozvíjet kognitivní, afektivní i konativní kompetence v nejvyšší možné míře. S pomocí pamětníků ukázali žákům cestu, jak s odstupem a kriticky hodnotit komunikativní paměť a zároveň se prostřednictvím vlastní činnosti podílet na utváření a uchovávání paměti kulturní (srovnej Kapitola 2). 10. Přehled neziskových orgranizací a projektů, které využívají pamětnická svědectví ve vzdělávání • Antikomplex, o. s. – projekt Krajina za školou (www.antikomplex.cz/krajina-za-skolou.html), společně s Collegium Bohemicum, o. p. s., projekt Tragická místa paměti (www.mistapameti.cz) • Centropa – projekt Středoevropského centra pro výzkum a dokumentaci židovského života v Evropě ve 20. století, partnery v ČR jsou Památník Terezín, Židovské muzeum v Praze a Federace židovských obcí v ČR (www.centropa.org/) • Centrum vizuální historie Malach při Univerzitě Karlově v Praze – projekt digitálního zpřístupňování audiovizuálních svědectví z archivů USC Shoah Foundation, britské Asociace židovských uprchlíků a Muzea romské kultury v Brně realizovaný ve spolupráci s Matematicko-fyzikální fakultou Univerzity Karlovy v Praze (ufal.mff.cuni.cz/cvhm) • Člověk v tísni, o. p. s. – projekt Příběhy bezpráví – Měsíc filmu na školách organizovaný vzdělávacím programem Jeden svět na školách (www.jsns.cz/cz/ pribehybezpravi), projekt Z místa, kde žijeme (www.jsns.cz/cz/article/21/Z_mista,_kde_zijeme) • Dcery 50. let, o. s. – projekt Dcery politických vězňů 50. let na školách (www.dcery.cz) • Gymnázium Přírodní škola, o. p. s., a spolupracující instituce – projekt Terezínská štafeta (terezinskastafeta.cz) • Ministerstvo obrany ČR, Česká televize a další partnerské instituce – projekt Bojovníci proti totalitě pohledem dětí – Děti točí hrdiny (www.bojovniciprotitotalite.cz) • Památník Terezín – projekt Školákem v Protektorátu Čechy a Morava (skolakemvprotektoratu.pamatnik-terezin.cz) • Post Bellum, o. p. s. – digitální pamětnický archiv Paměť národa (www.pametnaroda.cz), společně s o. s. PANT pak soutěž Příběhy 20. století (www.pribehy20stoleti.cz) • Umění bez bariér, o. s. – mezinárodní festivalový projekt Mene Tekel (www.menetekel.cz/cz/o-festivalu) • Ústav pro studium totalitních režimů – projekt Velké a malé příběhy moderních dějin (www.ustrcr.cz/cs/velke-a-male-pribehy-modernich-dejin) • Zapomenutí, o. s. – projekt Stopy totality (www.stopytotality.org) • Židovské muzeum v Praze – projekt Zmizelí sousedé (www.zmizeli-sousede.cz), projekt Naši nebo cizí. Židé v českém 20. století (www.nasinebocizi.cz), projekt Vzdělávání o holocaustu (www.holocaust.cz/vzdelavani/) Spíše než k manipulaci došlo tedy v tomto případě k osamostatnění žáků, k iniciačnímu předání a převzetí odpovědnosti za naši společnou budoucnost (viz také Kapitola 5).143 Příklad tematicky a metodologicky náročného projektu pro žáky výběrových historických seminářů v posledních ročnících gymnázia však nechceme zobecňovat v tom smyslu, že by nabízel univerzální návody přenositelné do všech typů a stupňů škol. Vytyčuje spíše horizonty, ke kterým se může vyučování dějepisné inspirované paměťovými studii různými cestami ubírat. Na každém učiteli však zůstává, kterou cestu se svými žáky zvolí. Rozhodující pak je, aby volba vzdělávacích cílů byla adekvátní možnostem a schopnostem žáků. Ukázali jsme již v předchozí kapitole, že máme-li ujasněno, proč vzpomínky pamětníků do výuky zařadit, nabízí se celá řada metod, jak to udělat. Zpočátku a s méně zkušenými žáky můžeme využít memoárovou literaturu, publikované přepisy rozhovorů či úryvky z digitálních sbírek audiovizuálních záznamů pamětnických vyprávění. V každém z těchto případů se vzpomínky stanou zprostředkovaným školním pramenem, jehož výběr a další zpracování bude záviset na našem uvážení. Usilujeme-li však o autentickou prezentaci a diskusi vícero hodnotících perspektiv, setkání s živým pamětníkem nic nenahradí. A opět, víme-li již, kterého pamětníka požádat, aby s námi a s našimi žáky sdílel své vzpomínky, máme stále ještě na výběr z řady možností (srovnej Kapitola 2). V této kapitole bychom se rádi zaměřili především na dva nejčastější způsoby, které nám umožňují zapojit živá pamětnická vyprávění do výuky. Terminologicky budeme rozlišo- 51 — Besedy s pamětníky, nebo aplikace metody orální historie? vat besedy s pamětníky, tedy specifickou sociální praxi spočívající ve více či méně moderovaném vyprávění pamětníků, jež je adresováno různě velkým skupinám žáků, od orální historie jakožto výzkumné metody, respektive její záměrné aplikace do prostředí školní výuky.144 V diskusi se zaměříme na přednosti, problémy i rizika obou přístupů. V druhé části kapitoly poté představíme ověřené postupy, jak metodu orální historie ve škole využívat, aniž bychom ji zbavovali vědeckých parametrů nebo přitom přehlíželi skutečné vzdělávací potřeby žáků. 3. 1 Besedy s pamětníky – přednosti, problémy a rizika Besedy s pamětníky mají v české škole poměrně dlouhou tradici. Jak naznačuje historický přehled v Rámečku 11, konstituovaly se v souvislosti s rozvojem hodnotové výchovy v dějepise jako metoda vhodná k připomínání příběhů a osudů lidí, kteří mohou být mladším generacím pozitivním vzorem. Ať už ve smyslu zvládnutí náročných životních situací, nebo přijetí a stvrzování dobově a společensky žádoucích hodnot a postojů. Na besedu pozvaní lidé, vyprávějí obvykle své „malé“ osobní příběhy. Díky nim však mohou žáci lépe porozumět „velkým“ dějinám. Nejde jen o konkretizaci událostí či ilustrativnost vyprávění. Jak připomíná Robert Stradling, vyprávění pamětníků reprezentuje většinou velmi pestrou názorovou škálu a dává posluchačům „pocit bezprostřednosti zkušenosti, který [nemohou] získat ze zprostředkovaných popisů toho, co se stalo“.145 Pamětníci mluví často o lidech, situacích, skutečnostech i pocitech, o nichž se v učebnicích obvykle nepíše. Jejich vyprávění tak mohou sloužit jako „užitečná protiváha historické interpretaci událostí“.146 11. Besedy s pamětníky v historické perspektivě „Vyptejte se pamětníků na strasti obyvatelstva za války. [...] Pozvěte do školy některého legionáře, aby vám vypravoval, co zažil v legiích. [...] Sepište legionáře ze své obce a zapisujte jejich vzpomínky!“ nabádali Eduard Štorch a Karel Čondl žáky měšťanských škol ve věku dnešních osmých tříd v Pracovní učebnici dějepisu z roku 1937.147 Z úkolů je patrné, že autoři navrhovali využívat vzpomínky pamětníků ve výuce dějepisu dávno před tím, než vznikly například standardy orální historie.148 Jejich úkoly vedly žáky k tomu, aby pátrali po aktérech i obětech válečných událostí, zároveň však kladly jasný důraz na legionářskou tradici, demokratické a národní symboly i hodnoty.149 V přepracovaném vydání učebnice z roku 1946 mizí podle analýzy Josefa Märce původní protisovětské a protikomunistické pasáže, umenšen je i význam legií. Aktivizační úkoly však zůstávají a učebnice je pro potřeby druhého stupně schválena jako jediná vyhovující.150 Záměr zprostředkovat žákům paměť „dějinných hybatelů“ přetrval i po roce 1948, avšak ideový kontext, v němž se školní vzdělávání mělo odehrávat, se výrazně proměnil. Ideologický tlak, jenž vycházel ze snahy KSČ přizpůsobit výchovu dětí pojetí jednotné školy, se promítl i do podoby dějepisu. Výnos ministerstva školství z 25. dubna 1954 tak kupříkladu ve věci učebních osnov stanovil, že marxisticko-leninsky pochopený dějepis je „důležitým činitelem při výchově žactva k socialistickému vlastenectví a k národní hrdosti, jakož i k lásce a věrnosti SSSR“. Takový dějepis se měl dobovým slovníkem stát „mocnou zbraní dělnické třídy a celého tábora míru“ ve věci vedení žáků k „nenávisti a nekompromisnímu odporu proti všem vykořisťovatelům a podněcovatelům války“.151 Výuka dějepisu, především však školou organizované akce přispívající k legitimizaci komunistického režimu (oslavy výročí, státní svátky, sliby pionýrů, školní soutěže aj.) vytvářely prostor k ideologickému využívání pamětníků. Promlouvat směli jen někteří. Okruh svědectví se po druhé světové válce omezoval především na účastníky protifašistického odboje, kteří byli zároveň členy komunistické strany. Svým svědectvím tak zároveň potvrzovali legitimizační tezi o vůdčí úloze KSČ ve druhém odboji. Po roce 1968 se okruh pamětníků svým způsobem profesionalizoval. Bývalí odbojáři, partyzáni, účastníci stávek i únorového převratu přicházeli do škol nebo na besedy s pionýry či svazáky nejen proto, aby vzpomínali, ale také proto, aby svým vyprávěním podpořili konsolidaci, respektive normalizaci otřeseného režimu. Uvedené okolnosti znemožňovaly vést s pamětníkem otevřený dialog.152 Žáci proto při besedách zpravidla sehrávali úlohu pasivních příjemců příběhu, kterým byl dán na závěr formální prostor pro doplňující dotazy. Učitel udržoval kázeň. Spíše než moderátorem diskuse byl garantem ideologické pravdy připraveným „pohotově reagovat na nepředvídané situace“.153 Svědectví „profesionálních“ pamětníků navíc souzněla s ritualizovanou podobou oficiální paměti, jež se odbývala v prvomájových i lampiónových průvodech, Síních tradic KSČ, ale také u kamenných pomníků a pomníčků. Například v rámci aktivit pionýrské organizace drželi žáci čestné stráže před sochami Julia Fučíka či dalších obětí nacistického teroru, defilovali před památníky osvobození republiky a podobně.154 Obr. 6: Ideologizace pamětnické besedy v praxi „Příslušníci jednotky Lidových milicí v n. p. JAWA Týnec nad Sázavou pořádají časté besedy s dětmi ze základních škol na okrese Benešov.“ Dobový titulek, 1986. Zdroj: ČTK/Khol Pavel (foto) Když bezprostředně po roce 1989 institucionalizovaná, ideologicky diskreditovaná praxe školních besed s pamětníky skončila, do škol si jen s obtížemi začaly hledat cestu vzpomínky, které byly do té doby marginalizovány. Nejistota, jež v interpretaci soudobých dějin v první polovině devadesátých let 20. století zavládla, vyústila u řady pedagogů v rezignaci na výuku dějin po roce 1945. Jiní se však stali aktivními nositeli nové politiky paměti. Svědectví a zkušenosti politických vězňů, přeživších holokaustu, příslušníků nekomunistického odboje i normalizačního disentu tak začaly také ve škole postupně objasňovat represivní charakter komunistického režimu i další „bílá místa“ v dějinách.155 V debatách s „novými“ pamětníky se začala rodit i nová kolektivní paměť české společnosti. Občanská sdružení a iniciativy, které debaty pamětníků od 90. let zprostředkovávají, tak činí zpravidla ve snaze představit žákům svědectví o existenci zla, jehož se stali pamětníci v minulosti obětmi, a prezentovat příběhy těch, kteří se odmítli podřídit nedemokratické moci, ať už aktivním odporem, nebo pouze tím, že odmítli přistoupit na pravidla hry určovaná nacistickým či komunistickým režimem. Vzpomínky pamětníků tak i nadále poskytují mladším generacím morální varování a ponaučení. Zvýšené zapojení těchto skupin pamětníků do výuky však může být nahlíženo také jako projev snahy o celospolečenské uznání jejich občanských postojů. Škola v takovém případě mnohdy supluje nedostatek formálního uznání ze strany státu (viz Rámeček 4). Besedy s přeživšími šoa, politickými vězni nebo aktivními odpůrci diktatur by proto měly mít ve výuce své místo nejen proto, že mohou obohatit žáky, nebo proto, že posilují komunitní roli školy, ale také proto, že naplňují pamětníky samé. Na základě skromných dat, která máme v tomto ohledu zatím k dispozici, můžeme konstatovat, že čeští pedagogové oceňují především motivační efekt besed. Osobní přítomnost pamětníka a autenticita jeho vyprávění ústí podle jejich i našich zkušeností v emocionální prožitek také u méně koncentrovaných a motivovaných žáků. Pamětníci často dokážou oslovit i ty žáky, kteří v běžné výuce neprojevují k minulosti žádný vztah.156 Nezanedbatelnou organizační výhodou besed je, že jeden pamětník působí na velký počet žáků. Učitel také může snáze usměrňovat pamětníkovo vyprávění vzhledem k edukačním cílům, které s besedou spojuje. Z pozice moderátora lze například klást otázky, které propojí pamětníkovo vyprávění s dosavadními znalostmi žáků nebo nasměrují žáky k pochopení širších dobových souvislostí pamětníkova příběhu. I přesto jsou podle zjištění Hany Prunerové pamětnické besedy na základních školách oslovených pedagogů řídkým jevem. Probíhají v lepším případě maximálně jednou ročně, přičemž pedagogové argumentují tím, že shánění pamětníka a příprava besedy jsou časově velmi náročné.157 Hromadný a moderovaný charakter besed představuje jeden z hlavních důvodů, proč je nenazývat orální historií. Žáci jsou při besedách stavěni zpravidla do role pasivních příjemců pamětníkova vypravování. Mají jen omezené možnosti do vyprávění zasahovat a rozvíjet je směrem, který by je samotné zajímal. Beseda, která není obvykle zaznamenána ani v podobě nahrávky, natož textového přepisu, se nemůže stát školním pramenem, který by žáci mohli dále analyzovat a interpretovat.158 Byť je zvykem besedu spojovat s reflexí – například ve formě krátkého literárního zamyšlení nebo debaty v navazujících hodinách dějepisu – může se stát, že rozbory zůstanou pouze v rovině zachycení prvních dojmů nebo na úrovni prvoplánové individuální reflexe (srovnej Kapitola 2). I když některým pamětníkům interakce s velkým kolektivem žáků vyhovuje, hromadný charakter besedy v prostředí školy je pro většinu vypravěčů stresující. Ten, kdo své vzpomínky sděluje, byť je skvělým rétorem, odhaluje jedinečný životní příběh cizím posluchačům, kteří jsou ukryti v anonymitě žákovského kolektivu. Žák, který naslouchat nechce, zkrátka nenaslouchá. Pokud navíc pamětník nedovede publikum dobře odhadnout, často odbíhá od hlavního tématu nebo zachází do přílišných detailů, soustředění a vnitřní motivace žáků úměrně tomu klesají. Opačný efekt může nastat, když pamětník namísto toho, aby vyprávěl svůj osobní příběh, přichází k mladé generaci se záměrem mentorovat a moralizovat, případně agitovat pro své politické názory. Takový přístup u žáků nezřídka vyvolá silné, obvykle negativní reakce. Usměrnit poté situaci, aniž by došlo k nepříjemné konfrontaci, psychické újmě pamětníka či některého z citlivějších žáků, nebývá zrovna snadné.159 Samostatnou kapitolou je potom situace, kdy se pamětník, například kvůli častému opakování svého příběhu, stane profesionálním vypravěčem, který pro zvýšení posluchačského zájmu do svého příběhu integruje záměrně či nevědomě historky, které původně ani sám nezažil.160 Nicméně i tehdy bychom měli mít na paměti především edukační cíle aktivity. Pokud tedy postřehneme, že se beseda odklání od předem vytčeného směru, je třeba zasáhnout a taktně pamětníka požádat, aby se vrátil k vyprávění osobních vzpomínek nebo blíže osvětlil logiku svých úvah. Diskutována může být také míra jeho politické angažovanosti a její důvody. Žáci si díky tomu mohou například uvědomit, že k aktuální politizaci besedy dochází také v důsledku křivd a násilí, kterých se v minulosti dopouštěli aktéři totalitních režimů. 3. 2 Orální historie ve výuce – přednosti, problémy a rizika Mluvíme-li o orální historii, máme na mysli kvalitativní výzkumnou metodu, jejíž podstatou je záznam, analýza a interpretace ústních svědectví o minulosti.161 Odborné standardy metody se vytvářely ve Spojených státech amerických, odkud se od šedesátých let 20. století rozšířily do Evropy i dalších částí světa. Institucionální zázemí disciplíny reprezentuje v České republice od devadesátých let 20. století Centrum orální historie při Ústavu pro soudobé dějiny Akademie věd ČR162 a také Česká asociace orální historie, která od roku 2007 sdružuje individuální badatele i zájmové instituce.163 Orální historie je nezastupitelnou metodou na poli výzkumu zejména tam, kde jsou další prameny z různých důvodů nepřístupné, byly zničeny nebo jednoduše vůbec nevznikly. Ústní svědectví jsou tak často jediným zdrojem informací o určité historické události. Vedle vytváření audiovizuálních sbírek ústních svědectví pak orální historie napomáhá rekonstruovat minulost s důrazem na dějiny každodenního života a dějiny viděné tzv. zdola. Současně umožňuje poznávat, jak konkrétní lidé vnímali konkrétní události, jak je hodnotili a interpretovali.164 55 — Besedy s pamětníky, nebo aplikace metody orální historie? V předchozích kapitolách jsme již diskutovali přínosné a limitující stránky didaktické práce se vzpomínkami jako historickým pramenem. Obecně můžeme říci, že přednosti pamětnických besed se do značné míry vztahují i na orální historii. Rozhovory s pamětníky mají aktivizující charakter a umožňují žákům spoluprožívat minulost na základě vyprávění autentických svědectví. Zapojení metody orální historie do výuky má však i další pozitiva, která shrnul například Robert Stradling v příručce Jak učit evropské dějiny 20. století, ale také další autoři.165 Podle britského historika žáci, kteří pracují metodou orální historie, rozvíjejí své badatelské dovednosti. Zvláště se učí formulovat a klást efektivní otázky. Rozvíjejí také své komunikační dovednosti, protože jsou nuceni zapojit se do rozhovoru, naslouchat, podněcovat narátory k odpovědi a sondovat za účelem získání dalších informací. V neposlední řadě jsou schopni sami spoluvytvářet záznamy ústních svědectví a využívat je pro přípravu dalších činností.166 Miroslav Vaněk a Pavel Mücke dále upozorňují, že kromě rozvoje klíčových kompetencí nabízí využití orální historie ve škole ideální příležitost pro rozvoj mezipředmětových vztahů a naplňování cílů průřezových témat, jako jsou osobnostní a sociální výchova nebo mediální výchova.167 Konkrétně podle nich žáci propojují a prohlubují své znalosti z historie (příprava otázek, analýza a interpretace rozhovoru) se znalostmi a dovednostmi z českého jazyka (formulace otázek, vedení rozhovoru, přepis a redakce textu), základy psychologie (vedení rozhovoru, umění naslouchat) a využitím výpočetní techniky (nahrávání, technické zpracování a uložení rozhovoru, práce s textovým editorem).168 Úspěšné komunitní školní projekty navíc dokládají, že dokumentace pamětnických svědectví jsou vhodnou formou, jak se škola, potažmo žáci, může zapojit do výzkumných projektů, které realizují paměťové instituce v jejím okolí (viz také Kapitola 4 a 5).169 Právě zkušenosti ze spolupráce muzeí a škol na podobných projektech však zároveň poukazují na limity, které s sebou aplikace metody orální historie do výuky zákonitě nese – odborné standardy metody nelze ve školním prostředí nikdy zcela dodržet.170 Ze strany spolupracujících výzkumných institucí pak občas hrozí také riziko přecenění žáků: „Ať už bude školní projekt součástí předvýzkumu, záchranného výzkumu nebo tvorby databáze pramenů, je [...] třeba stále zohledňovat skutečnost, že tazateli nebudou zkušení odborníci, ale žáci základních nebo středních škol. Nezatížený ‚dětský‘ pohled se může stát pro zkušeného badatele inspirací, otevřít nový úhel pohledu na zkoumaný problém, vyvolat nadšení z neotřelého přístupu. Počáteční přecenění žáků však mívá neblahé důsledky v podobě zklamání z diletantských či nepoužitelných výsledků jejich práce. Nezkušenost a neukázněnost žáků může vést až k narušení dobrých vztahů mezi pracovníky paměťových institucí a narátory.“171 Ani sebelepší metodické vedení a technické zajištění školního projektu však nemůže zcela předejít rizikům vyplývajícím z osobnostních a intelektových kapacit žáků, a to nejen těch, kteří navštěvují teprve základní školy. Příkladem budiž neochota či neschopnost kriticky zpracovat protichůdné informace, které vyplynou z rozhovoru samotného nebo z jeho pozdějšího srovnání s jiným typem pramene (srovnej Kapitola 2). V případě, že jsou však již od počátku zohledňovány a respektovány základní limity žáků – věk, zkušenosti a znalosti – není nutné rezignovat ani na ambicióznější badatelské cíle.172 Než se však zaměříme na dílčí kroky, které provázejí přípravu, realizaci a zpracování rozhovorů, považujeme za nutné poukázat ještě na okruh etických a právních rizik, jež vyplývají ze skutečnosti, že metodu orální historie, jakkoli přizpůsobenou pro potřeby školní výuky, využívají nezletilí žáci, velmi často v rodinném prostředí. Souhlas narátorů se zpracováním osobních a citlivých údajů Možnost navázání přirozeného mezigeneračního vyprávění v průběhu rozhovoru je v metodických příručkách vyzdvihována jako nesporný pozitivní rys aplikace metody orální historie v rodinném prostředí.173 Například konstatování Milana Hese, že obzvláště pro starší generaci může být prosba pravnoučat o rozhovor „velmi milým překvapením i jistým druhem ocenění toho, že vůbec existuje zájem o jejich životní zkušenosti a prožitky“,174 potvrzují i četné zpětné vazby žáků z našich pilotních škol. Učitelé byli také nejednou svědky situací, kdy jim narátoři přišli osobně poděkovat, že projekt pozitivně ovlivnil mezigenerační vztahy v rodině.175 Přiznejme však, že celkový, takřka idylický dojem, kteří měli pamětníci z průběhu rozhovoru, narušil, poněkud paradoxně, základní etický požadavek orální historie – totiž udělení písemného souhlasu narátorů se zpracováním jejich příběhu. Souhlas, který slouží jako záruka ochrany osobních a citlivých údajů ve smyslu zákona č. 101/2000Sb., vzbuzoval zejména u starších pamětníků nedůvěru. Podle názoru učitelů z pilotních škol byl jedním z důvodů Besedy s pamětníky, nebo aplikace metody orální historie? — 56 také negativní mediální obraz ÚSTR,176 do jehož archivu měly být záznamy vzpomínek uloženy. Navzdory možnosti anonymizace vyprávění byla obava řady pamětníků ze skandalizace a zneužití vzpomínek dokonce silnější než ochota vyprávět. Někteří narátoři vzpomínat odmítli, jiní jen neposkytli souhlas s předáním vzpomínek do archivu a k dalšímu zpracování a publikování rozhovorů, například na webových stránkách projektu.177 Nabízí se pochopitelně otázka, proč na udělení souhlasu narátorů se zpracováním citlivých a osobních údajů trvat, zvláště pokud cílem školní orální historie není sběr materiálu ani jeho archivace, ale třeba jen proces zaznamenávání vzpomínek a jejich analýza ve výuce (srovnej Kapitola 2). Zdánlivě kontraproduktivní lpění na dodržování zákonů má však v tomto ohledu důležitý občanskoprávní rozměr, neboť přispívá ke kultivaci právního vědomí žáků. Učí je zcela autenticky rozumět rozdílu mezi právní a morální odpovědností. Právě při zajišťování institucionální ochrany rodinných vzpomínek si totiž mohou žáci uvědomit, že důvěrná sdělení pamětníků mají určitou společenskou hodnotu, záleží však také na jejich odpovědnosti coby tazatelů, aby byla chráněna před zneužitím. Udělení souhlasu Vzhledem k tomu, že většina pamětníků je ochotna sdílet své vzpomínky nejen s vlastními dětmi či vnoučaty, ale také s dalšími generacemi, které budou tvořit místní komunitu, osvědčilo se pro potřeby pilotních škol upravit standardní formulář k udělení souhlasu a nabídnout pamětníkům také možnost zpracování vzpomínek pouze pro potřeby školní výuky. Upravený formulář naleznete v Příloze 5.178 57 — Besedy s pamětníky, nebo aplikace metody orální historie? Riziko nedorozumění také výrazně snižuje přímá komunikace mezi učitelem a zákonnými zástupci žáků, případně samotnými pamětníky – ať už formou seznámení s projektem na třídních schůzkách, nebo osobním dopisem učitele.179 Citlivá a kontroverzní témata Afektivní cíle, které jsou s vedením rozhovorů spojovány, směřují zpravidla k rozvoji empatie. Schopnost vcítění se do pamětníků je bezesporu přínosnou kompetencí, nicméně bychom měli mít stále na paměti, že žáci mohou v rozhovorech narazit na citlivá a kontroverzní témata, náročná svou povahou buď pro narátora, nebo pro tazatele, případně pro oba (viz také Kapitola 2). Doporučení Mezinárodní asociace orální historie je v tomto ohledu jasné: Žáci by se nikdy neměli přímo ptát nebo své badatelské projekty zaměřovat na témata, jež jsou na úrovni společenských tabu (např. násilí, víra) nebo velkých traumat (např. holokaust, válka, 11. září 2001). Takový materiál není vhodný, neboť „žáci nejsou ještě dostatečně zralí ani citliví, aby si dokázali poradit s emočně náročnou odpovědí. [Jejich tázání] může také narátora zranit natolik, že už nebude chtít v rámci orálněhistorických výzkumů poskytnout žádný další rozhovor.“180 Riziko, že pamětník bude chtít spolu s žáky reflektovat své osobní bolestné zážitky, hrozí zvláště v případě, pracujeme-li, právě v souladu se standardy metody orální historie, s narátory, kteří nejsou v příbuzenském nebo jinak blízkém vztahu k tazatelům. I když tuto situaci právně ošetříme (tj. máme svolení rodičů, zajistíme konání rozhovoru v bezpečném prostředí školy i dozor zodpovědné dospělé osoby), nemusí to ještě znamenat, že žáky neúměrné psychické zátěži nevystavíme. Naznačené pro- blémy si dovolíme ilustrovat na konkrétním příkladu, s jehož důsledky se potýkal také jeden ze studentských příspěvků prezentovaných v soutěži Příběhy našich sousedů v roce 2014.181 Z deníku pana učitele Limity orální historie ve škole – hrdina, nebo vrah? Jako člen poroty studentské soutěže Příběhy našich sousedů jsem byl mile překvapen aktivitou žákovských týmů z pražských škol při zpracování příběhů lidí se zajímavým historickým příběhem. I když se organizátoři soutěže a učitelé nechtěli omezit na pouhou reprodukci pamětnických vyprávění, jeden případ zřetelně ilustroval, že stavět žáky základních škol do role orálních historiků má své limity. Zvláště pokud se setkají s pamětníkem, který podle všeho ještě zcela nepřekonal tragický osobní zážitek. Zprostředkovaný příběh obsahoval pro mě nelogické pasáže a vypravěčské zkratky, kterých si historik obvykle všimne a pátrá po jejich smyslu. Nedoplnila si pamětnice výklad událostí až dodatečně nebo jen na základě svých domněnek? A vzhledem k nezbytným sebeobranným mechanismům, nevytěsnila raději některá nepříjemná tázání? Kdyby žáci dokázali zaujmout kritický odstup a pátrat po dalších pramenech a zdrojích, mohli by vyprávění pamětnice porovnat například s veřejně dostupnou studií, která celý příběh staví do poněkud jiného světla. Historik Petr Mallota v ní dokládá, že Chocovo obvinění bylo sice vykonstruované a Miloslav Choc byl v roce 1990 rehabilitován, avšak jeho auru nevinného člověka a protikomunistického odbojáře, agenta-chodce, zatemňují jiné skutečnosti. Těsně po válce se v pohraničí s největší pravděpodobností dopustil zneužití postavení správního komisaře a zavraždil německého antifašistu.183 Zarazil mě případ Miloslava Choce. O jeho popravě emotivně vypovídala paní Eva Dušková, jeho bývalá snoubenka. Žáky zpracovaný příběh se od vyprávění pamětnice vůbec nelišil a vyzníval velmi jednostranně: komunistický režim popravil ve vykonstruovaném procesu nevinného člověka, násilně přerval lásku dvou mladých lidí a rodina pamětnice se stala obětí bezpráví. Za poskytování pronájmu a známost s odsouzeným byly paní Dušková s maminkou odsouzeny na pět, respektive patnáct let odnětí svobody.182 Ve světle dalších pramenů se tak Miloslav Choc jeví spíše jako nezodpovědný dobrodruh s negativními charakterovými rysy, jako muž dvou tváří. Otázkou však je, zda o jeho minulosti věděla také bývalá snoubenka. Dilema, zda na základě dalších zjištění zpochybnit význam sugestivního vyprávění pamětnice, by bylo velké sousto i pro profesionálního historika, natož pro patnáctileté žáky základní školy. Příliš silný emocionální zážitek vedl v tomto případě u žáků k silné identifikaci s postojem pamětnice. Domnívám se, že i proto nedokázali informace, se kterými byli konfrontováni, zpracovat jinak než je pouze vlastními slovy převyprávět. Kritický odstup sami zaujmout nedokázali. Nezpracované emoce v citovaném případě evidentně převážily nad rozvojem kritického myšlení. Můžeme se však ptát, proč žákům nikdo silný emocionální zážitek zpracovat nepomohl nebo jak se stalo, že byli psychické zátěži bez náležité přípravy vůbec vystaveni. V předchozí kapitole jsme se věnovali metodám, jak Besedy s pamětníky, nebo aplikace metody orální historie? — 58 citlivá a kontroverzní témata řešit v psychicky bezpečném prostředí se všemi žáky ve třídě, následující doporučení školní psycholožky shrnuje způsoby, jak předcházet zbytečné emoční zátěži také při rozhovorech s pamětníky. Doporučení psychologa Podle školní psycholožky Lenky Janouškové lze obtížně zvladatelným situacím předejít, budeme-li s pamětníky předem otevřeně komunikovat a vysvětlíme jim, proč je o rozhovor s žáky žádáme a jak hodláme s jejich vzpomínkami dále nakládat. Při té příležitosti můžeme také zjistit, nakolik už pamětník během svého života se vzpomínkami sám pracoval. Sepsal je do podoby deníku či pamětí? Povídá si o nich se svými přáteli? Nebo je vydal tiskem? Z hlediska psychického bezpečí žáků je lepší, pokud už má pamětník svou minulost obdobným způsobem zpracovánu a žáci nejsou prvními, komu se pamětník svěřuje. Pokud je totiž pamětník zvyklý o svém životě mluvit, je větší pravděpodobnost, že v rozhovoru nevyskočí zraňující téma. Bude také spíše umět posoudit, do kterých témat se mu nechce vstupovat a na které otázky nebude odpovídat.184 Narátoři z kruhu rodiny Riziko nepředvídatelných emocionálně vyhrocených situací je obvykle menší, pokud žáci vedou rozhovory s pamětníky, se kterými se důvěrně znají, zejména s členy rodiny (viz Kapitola 2). Rodinné rozhovory však s sebou nesou jiná omezení, která jen dokládají tezi, že standardy metody orální historie nelze do prostředí školy automaticky přenášet. Příbuzenský vztah mezi tazatelem a narátorem vytváří totiž problematický rámec z hlediska kvality výzkumu. 59 — Besedy s pamětníky, nebo aplikace metody orální historie? Německý sociální psycholog Harald Welzer v této souvislosti upozorňuje na skutečnost, že vyprávění rodinných pamětníků se řídí specifickými pravidly. V rodinách se zpravidla vzpomíná nekonfliktně a obě strany postrádají ochotu tematizovat předpokládané morálně problematické jednání rodinných příslušníků. Kontroverzní témata se proto v rozhovorech objevují naprosto výjimečně. Potřeba uchovávat sdílený obraz minulosti a dostát svým sociálním rolím v rodině tak ve svém důsledku převažuje nad ochotou kriticky reflektovat minulost, a zejména politické souvislosti každodenního jednání.185 Při zvažování didaktických cílů, které nás povedou k aplikaci metody orální historie v rodinném prostředí, je proto vhodné si uvědomit, že výpovědi rodinných pamětníků bývají ovlivněny autostylizací více, než když tazatel zpovídá „neznámého“ pamětníka. Zároveň je také třeba respektovat, že rodinné vzpomínání je z povahy věci dynamickou interpretací, jejíž hlavní smysl leží ve formování základního obrazu vlastní minulosti, vlastního života i rodinné tradice. Pomáhá v rodině vytvářet názorový konsenzus.186 Práce s rodinnými vzpomínkami tedy poskytuje žákům řadu podnětů pro rozvoj samostatného historického poznání, zároveň však působí i na utváření rodinné identity. Jak naznačují také některé zpětné vazby, kterých se učitelům pilotních škol dostalo od rodičů a prarodičů, přidanou hodnotou úkolu zachytit vyprávění pamětníka může být zlepšení atmosféry v rodině díky odstranění mezigeneračních komunikačních bariér. Podobný efekt však není pravidlem. Ukázali jsme již výše, že řada učitelů se setkala s odmítnutím pamětníků na rozhovoru se podílet nebo své vzpomínky sdílet. Další překážkou pro splnění zdánlivě banálního úkolu pohovořit si s rodinným pamětníkem se může stát skutečnost, že v rodině se vzpomíná „jinak“ nebo na „jinou“ minulost. Není rodina jako rodina Počínaje jazykovými bariérami a konče odlišnými kulturními zvyklostmi, setkání s pamětí minorit vyžaduje vždy citlivý a otevřený přístup. Přítomnost romských, vietnamských, ukrajinských a dalších žáků z rozmanitých národnostních menšin ve třídě může do výsledků školního orálněhistorického výzkumu přirozeně vnášet různé perspektivy. Stane se tak ovšem jen tehdy, pokud budou pamětníci ochotni se o své vzpomínky podělit. Vždy bychom se tedy s nimi měli předem domluvit, zda a za jakých podmínek k rozhovoru svolí, a zároveň osvětlit důvody našeho počínání.187 Obtížnější situace však může nastat, pokud nemáme na straně rodiny partnera, se kterým by bylo možné komunikovat, nebo je to v dané chvíli nemožné či nežádoucí. Žáci, kteří žijí v dětském domově nebo v náhradní rodině, procházejí s rodiči obdobím rozvodu nebo se právě musí vyrovnávat se smrtí některého z prarodičů, by měli být ušetřeni psychické zátěže, kterou by jim trvání na splnění úkolu pohovořit si s rodinným pamětníkem mohlo v takovém případě způsobit. I proto je třeba mít ještě před zahájením práce metodou orální historie sociální situaci ve třídě dobře zmapovánu a disponovat alternativním plánem. Trváme-li na tom, aby si všichni žáci metodu orální historie vyzkoušeli, můžeme se domluvit na návštěvě pamětníků, kteří jsou ochotni vyprávět ve škole, nebo umožnit žákům, aby pracovali ve dvojicích pouze v rodinách, které chtějí a mohou vzpomínky sdílet. Po domluvě v domově pro seniory je možné zorganizovat nahrávání s pamětníky, kteří zde žijí a jsou ochotni vyprávět. Posloužit mohou i audiovizuální sbírky paměťových svědectví, jež žáci využijí jako zdroj informací, a na závěr zformulují například otázky, které by pamětníkovi sami rádi položili, kdyby to bylo možné. 3. 3 Aplikace metody orální historie do výuky aneb Jak objevovat kouzlo dobrého rozhovoru V první části této kapitoly jsme se snažili naznačit, že besedy s pamětníky i školní aplikace metody orální historie mohou být z hlediska dějepisné výuky přínosné, mají však i zřetelné limity, vycházející ze specifik školního prostředí.188 Nyní bychom se rádi zaměřili na konkrétní náměty, jak ve výuce dějepisu tvůrčím způsobem pracovat s metodou orální historie, aniž bychom rezignovali na standardy badatelské práce.189 Vycházíme z předpokladu, že konkrétní aplikace této metody vždy závisí na řadě faktorů, zejména na jedinečnosti zvoleného tématu a složení třídy, se kterou ve výuce pracujeme. Nabízíme proto jednak modelové postupy, jak standardní techniku vedení a zpracování rozhovoru přizpůsobit výchovně-vzdělávacím cílům, jednak reflexi, nakolik se doporučené způsoby osvědčily či proměnily v praxi na pilotních školách. Detailně jsou pak pilotní projekty představeny v závěrečné části knihy. Některé náměty lze využít samostatně v rámci běžných vyučovacích hodin, jiné dosáhnou zamýšleného účinku teprve v kontextu integrované tematické výuky či školních projektů (k tomu viz také Kapitola 4). Besedy s pamětníky, nebo aplikace metody orální historie? — 60 Fáze 1: Didaktické cíle – postupné kroky na cestě k dobrému rozhovoru Výchovně-vzdělávací potenciál školního projektu využívajícího orální svědectví nabízí širokou paletu cílů, které by si učitel a žáci měli před každým rozhovorem stanovit. Podle toho také zvolí adekvátní pracovní postup a systém jeho zhodnocení. V nejobecnější rovině můžeme cíl formulovat následovně: žák provede, zpracuje a analyzuje s využitím metody orální historie rozhovor na zvolené téma. Stanovení konkrétních cílů záleží na typu a zaměření badatelského projektu, zralosti jednotlivých žáků-tazatelů i na komunikačních schopnostech narátorů, kteří budou o rozhovor požádáni. Úspěch se však odvíjí rovněž od trpělivého hledání cest k naplnění cílů, neboť vyvážit edukační cíl a schopnosti žáků nemusí být vůbec snadné. Pro ilustraci nabízíme zkušenosti z Gymnázia Přírodní škola. Byly zaznamenány v roce 2013, kdy jedna z věkově smíšených projektových skupin mapovala vzpomínky obyvatel vojenského prostoru Ralsko na pobyt sovětské armády. Z deníku pana učitele Jak (ne)přecenit schopnosti žáků Studenti v menších skupinkách prováděli náhodný terénní výzkum v obcích nebo absolvovali rozhovory s předem domluvenými pamětníky. Zatímco osmnáctiletí studenti byli dostatečně kompetentní k vedení rozhovorů, patnáctiletí žáci zpravidla volili dotazníkovou metodu tázání a v řadě případů nebyli schopní reagovat na aktuální vývoj rozhovoru. Při formulaci vlastních otázek zůstávali převážně v rovině záznamu historických událostí a jen v omezené míře dokázali odkrývat motivace jednání svých narátorů. Zachytili kupříkladu častý fenomén černého obchodu s vojenským 61 — Besedy s pamětníky, nebo aplikace metody orální historie? materiálem, ale k objasnění masovosti a „samozřejmosti“ této sociální praxe většinou postrádali ty správné otázky. V extrémním případě se projevila faktická neschopnost se na vyprávění dostatečně soustředit. Dívky z této skupiny kladly předem připravené otázky, aniž by si povšimnuly, že na některé už před okamžikem dostaly odpověď. Složitější otázky odkrývající dobové souvislosti politického jednání a motivací jsem dokázal zpočátku pokládat pouze já jako odborný konzultant.190 Zatímco zkušenosti učitelů z některých pilotních škol dosvědčují, že vést s pamětníky historicky zajímavé rozhovory dokážou už žáci v sedmé třídě,191 výstupy z jiných škol mají podobou strohých otázek a odpovědí dotazníkového typu.192 Zdá se tedy, že za problémy části výše zmíněných gymnazistů i žáků z pilotních škol leží nedostatečně rozvinutá schopnost klást otázky.193 Co nás však vede k tomu, abychom automaticky předpokládali, že žáci se umějí ptát a zjišťovat informace? Možná je to náš vlastní, nikdy neustávající proud tázání, kterým řídíme vyučování žáků ve třídě – vyžadujeme většinou odpovědi, nikoli otázky.194 Nebo jsou to žáci, kteří při hodinách vymýšlejí jednu chytrou otázku za druhou, a tak vyvolávají dojem, že se podobně dokážou ptát i všichni ostatní? Ať tak či onak, kladení otázek je dovednost, kterou lze trénovat (k rozvoji schopnosti formulovat a klást dobré otázky viz Kapitola 2). A chceme-li se s žáky pustit do bádání na bázi orální historie, je třeba tyto základy bezpečně zvládnout. Žáci, kteří se nedovedou ptát, se v rozhovorech nic zásadního nedozvědí a zůstanou tzv. na povrchu událostí. Jak ovšem dokládá i příklad z Gymnázia Přírodní škola, s každým dalším samostatným tázáním, jež je navíc podpořeno vrstevnickým nebo mezigeneračním učením, se žákovské schopnosti mohou očividně zlepšovat. Z deníku pana učitele Fascinace. Vzbuďte v žácích emoce úžasu nebo opovržení s využitím fotografií, filmových záběrů nebo hudebních klipů. Nebojte se do výuky cíleně zapojit ironii, zábavu, vtip, ale také smíšené nebo negativní pocity, které vyvolají otázky.198 Zvláště velký potenciál mají podle našich zkušeností méně známé dokumentární záběry z masových demonstrací, spartakiád nebo dobových estrád. Fáze 2: Motivace – jak vzbudit zájem o dobré otázky Nejistota. Pracujte cíleně s narušením existujících předsudků a představ žáků. Hlavním prostředkem motivace je vzbuzení poznávacího neklidu, pochybnosti. Veďte žáky k zaujetí jasného hodnotícího stanoviska k době, o kterém se mají s pamětníkem bavit, dříve než k rozhovoru dojde. Podle našich zkušeností převažuje mezi žáky například silně negativní, avšak málokdy argumentačně podložené hodnocení doby před rokem 1989. Jistota tvrzení se však obvykle rozplyne, když žáky konfrontujeme s faktem, že tehdy vyrůstali také jejich rodiče a prarodiče. Učíme se navzájem Osvědčeným nástrojem se stalo vytvoření věkově smíšených skupin, v jejichž rámci si žáci otázky zpočátku rozdělili a s přibývajícími rozhovory se ti mladší byli schopní učit strategii tázání od starších. Jejich schopnost klást nové otázky se rozvíjela i v návaznosti na průběžné rozbory témat zachycených v rozhovorech.195 Učitelé pilotních škol se zpočátku setkávali s odevzdáním velice stručných formálních výstupů, které žáci vypracovávali jen s ohledem na vnější motivaci v podobě známky. Ukázalo se, že rozhodující je probudit v žácích potřebu aktivní účasti na vedení i zpracování rozhovoru. Základní strategií motivační fáze je proto vyvolávání otázek, na které žák nedostane bezprostřední a jednoduchou odpověď. U žáků, kteří zprvu nebyli vnitřně motivování ani tématem, ani zájmem o vedení rozhovoru, se osvědčily níže uvedené postupy, při kterých doporučujeme využívat co nejzajímavější dobové prameny, např. fotografie, filmové ukázky nebo hudební klipy.196 Blízkost. Cílem motivace je žákům přesvědčivě dokázat, že zvolené téma či doba se jich bezprostředně týká, přímo nebo zprostředkovaně ovlivňuje jejich životy. Právě proto je pak pro ně přínosné, aby se dozvěděli více. V případě zpracování rodinných vzpomínek se takové zjištění nabízí samo. Využitelný je však i rozbor aktuální mediální kauzy (např. vítězství historického románu v literární soutěži, věrohodnost válečného filmu, obvinění mediálně známé osoby ze spolupráce se Státní bezpečností).197 Vzpomínková kultura. Vzbuďte v žácích potřebu pátrat po tom, proč oblíbený film či seriál věrně nezachycuje dobovou realitu, tematizujte samotný fenomén vzpomínání, zapomínání, vytěsňování nepříjemných zážitků. Využít lze například seriál Vyprávěj (Příloha 3), literární texty o paměti (např. úryvky z románu Kateřiny Tučkové Vyhnání Gerty Schnirch) nebo pracovní list s didaktizovanými vzpomínkami, které žáci zaznamenali v některém z předchozích projektů (viz Příloha 2). Výzva. Pracujte s výkonovou motivací. Také současnou generaci žáků, uvyklou sdílet svůj život s přáteli na sociálních sítích, láká možnost překročit úroveň rozhovoru a vytvořit výstup, kterým se budou moci „pochlubit“ Besedy s pamětníky, nebo aplikace metody orální historie? — 62 před svým okolím. Dejte žákům prostor, aby sami vymysleli originální řešení prezentace. Prostor se nabízí právě ve světě nových médií. Fáze 3: Příprava rozhovoru – jak formulovat dobré otázky a jak všechno neprozradit hned na začátku Učitel. Důležitým motivačním faktorem se může stát také vaše vlastní popularita a nadšení. Na nejedné pilotní škole se už mladší žáci těší, někdy dokonce dožadují, aby už konečně směli s oblíbenými vyučujícími taky „dělat ten projekt s pamětníky“. Přípravná fáze je klíčová pro úspěšné zvládnutí celého projektu. Žáky je třeba na roli tazatelů dobře připravit po odborné, metodické i sociální stránce. Na kvalitní přípravu je vhodné vyčlenit více vyučovacích hodin. Základní informace a instrukce doporučujeme rovněž shrnout písemnou formou. Pro ilustraci přikládáme pokyny, které pro své žáky zpracovala Helena Hantonová z Gymnázia Bohumila Hrabala v Nymburce (Příloha 6). Normalizační chvilky Zajímavý způsob, jak žáky průběžně motivovat a inspirovat k otázkám, zvolila Iva Vachková z Gymnázia J. A. Komenského v Novém Strašecí. Po dva měsíce, kdy žáci druhého a třetího ročníku samostatně pracovali na seminárních pracích, respektive připravovali a individuálně vedli s pamětníky rozhovory o životě v období tzv. normalizace, zařazovala do každé hodiny dějepisu drobné, zhruba pětiminutové tematické diskuse. „Normalizační chvilky“ uváděl buď krátký videoklip, výstavka fotografií, audionahrávka nebo čtení textů. O daném tématu i zdrojích pak byli informováni i ostatní žáci ve škole prostřednictvím společné nástěnky. Zhruba po dvou týdnech se do činnosti na vlastní žádost zapojili i žáci 4. ročníku. Začali vyučující pomáhat s rešeršemi a přípravou vhodných námětů pro diskuse. (PDP 6. 6) Věcná příprava Specifika orálního svědectví a metody. Žáci by měli k rozhovoru přistupovat alespoň s rámcovou představou o zvláštnostech ústních svědectví jakožto pramenů. Můžeme jim je stručně přiblížit nebo nechat žáky samotné, aby je formulovali v návaznosti na skupinovou práci. Nechte například žáky popsat v jednom odstavci průběh prvního školního dne nebo posledního školního výletu. V prvním případě se budou obtížně „rozvzpomínat“, v tom druhém zase nabídnou odlišné verze, ačkoliv se jedná o společně prožitou událost. Žáci si mohou prohlédnout krátkou sekvenci pamětnického vyprávění (např. na portálu Paměť národa199) a vyhotovit přepis jedné minuty rozhovoru. Uvědomí si časovou náročnost přepisu a mohou diskutovat o jeho stylistické úpravě. Podobně je můžete vyslat po škole udělat krátkou anketu a vyzkoušet nahrávací zařízení. Znalosti. Jako zásadní problém přípravné fáze se nám jeví zvolená míra znalostí, kterými bychom měli žáky před rozhovorem vybavit. Autoři dosavadních metodických příruček se vesměs shodují, že by měla každému rozhovoru 63 — Besedy s pamětníky, nebo aplikace metody orální historie? předcházet důkladná příprava otázek a dobová kontextualizace.200 Domníváme se však, že nemusí být nutně spojena s vyčerpávajícím výkladem, ve kterém žáky faktograficky zahltíme. Aby mohli sami objevovat svět minulosti, nesmíme jim všechny relevantní otázky zodpovědět v hodinách dřív, než mají příležitost je položit. Ruku na srdce, kdo z nás by neměl tendenci interpretovat právě zajímavé historické události? Pokud na ně ale s žáky narazíte už v přípravné fázi, doporučujeme si je pouze poznamenat a vrátit se k jejich rozboru znovu až ve fázi interpretace vzpomínek. Nebojte se podstatné redukce kontextu informací, nechávejte žákům prostor pro vlastní konstrukci významu dobových pramenů (fotografie, filmové ukázky a hudební klipy, pionýrský slib apod.), který následně srovnají se vzpomínkami. formulovat nejdříve samostatně, aby je pak porovnali ve skupině a metodou brainstormingu s nimi seznámili zbytek třídy. Otázky by měly být jasné a srozumitelné, spíše otevřené než uzavřené. Množství otázek zvolte ve spolupráci se žáky s ohledem na délku rozhovoru. Mělo by být jasné, že nevyhrává žák, který položí nejvíce otázek. Při koncentraci na jedno téma můžete zvolit postupnou hierarchii otázek od úrovně základního zjištění (kdo?, co?, kdy?) přes rovinu pátrání po okolnostech (jak?) až po objasnění důvodů a příčin (proč?). U mladších žáků (5.– 8. třída) je vzhledem k úrovni jejich dovedností vhodné zvážit, zda rozhovor nevést s pomocí dotazníku, který usnadňuje zaznamenání dat. Výběr běžných i nevšedních otázek využívaných při pilotních projektech naleznete v Příloze 8 na webu D21. Metodická příprava Výběr pamětníka Formuláře. Seznamte žáky se základními formuláři, které jim usnadní dokumentaci práce. Osvědčily se nám složky, které obsahují dva nejdůležitější dokumenty: Souhlas pamětníka se zpracováním rozhovoru a Protokol rozhovoru, který obsahuje základní kategorie pro identifikaci pamětníka, tabulku pro záznam průběžných poznámek při vedení rozhovoru a otázky pro samostatnou analýzu a reflexi rozhovoru. Všechny tyto materiály jsou k dispozici v Příloze 5 a 6. V případě, že si budete vytvářet vlastní materiály, nezapomeňte prosím, že formulář pro udělení souhlasu pamětníka by měl vždy nabízet možnost vzpomínky anonymizovat (viz výše oddíl 3.2). Přednosti i rizika spojená s výběrem pamětníka neznámého nebo pocházejícího z okruhu rodiny jsme diskutovali výše (viz oddíl 3.2). V případě, že se rozhodnete obrátit na pamětníky neznámé, kontaktujte například místní muzeum, archiv nebo občanské iniciativy a zájmové organizace (Jeden svět na školách, Paměť národa, Český svaz bojovníků za svobodu aj.), které mají poměrně dobrý přehled o lidech se zajímavými příběhy. Pamětníka oslovte předem a vysvětlete mu své cíle. Domluvte se také na podmínkách spolupráce i společném postupu. Také žáky byste ale měli na setkání dobře připravit. Pokuste se získat informace o životě pamětníka ještě před uskutečněním rozhovoru. Domlouvání termínu rozhovoru pak již můžete nechat na žácích samotných. Mohu tak navázat první kontakt s pamětníkem a začít rozvíjet komunikační dovednosti a sociální kompetence v autentické situaci. Otázky. Jak už bylo připomenuto výše, dovednost klást dobré otázky není samozřejmá. Je ji třeba trénovat jako kteroukoli jinou. Můžete například žáky nechat otázky Besedy s pamětníky, nebo aplikace metody orální historie? — 64 Z deníku pana učitele Orální historie, nebo sociologický průzkum? Na expedici Přírodní školy v Ralsku jsme během týdne chtěli na základě vzpomínek pamětníků zdokumentovat každodennost pobytu sovětských vojsk ve zdejším vojenském prostoru. Ve snaze zachytit relevantní vzorek vzpomínek během tak krátké doby jsme museli zvolit nestandardní postup výběru pamětníků. Pamětníky jsme vyhledávali v zásadě dvěma způsoby – buď na základě přímého doporučení (z muzea, obecního úřadu, od jiného pamětníka) nebo náhodně. Studenti ve dvou skupinkách (v každé byl přítomný jeden pedagog) obcházeli navštívené obce, oslovovali potenciální pamětníky na zahrádkách před domy nebo přímo na ulici. Některé rozhovory trvaly 20 minut, jiné, například s bývalými civilními zaměstnanci prostoru či kronikářem obce, klidně dvě hodiny. Ve výsledku jsme zachytili vzpomínky 50 pamětníků.201 S ostatními učiteli i studenty jsme zvažovali, zda podstoupit riziko, že skupiny přicházejí do neznámého terénu a k pamětníkům, u kterých jsme nevěděli, co můžeme očekávat. Dospěli jsme k závěru, že práce s pamětníky někdy vyžaduje kombinovaný metodický přístup. Zejména u kratších rozhovorů jsme standardy orální historie nemohli dodržet a realizovali spíše sociologický průzkum. Pro studenty to byl praktický příklad toho, jak nezbytná a zároveň metodicky náročná je interdisciplinarita společenských věd. Fáze 4: Uskutečnění rozhovoru Realizace rozhovoru je pro řadu žáků vyvrcholením práce s metodou orální historie. Po hodinách příprav se mohou konečně soustředit na setkání s pamětníkem. Průběh a kvalitu rozhovoru může pochopitelně 65 — Besedy s pamětníky, nebo aplikace metody orální historie? ovlivnit celá řada skutečností. Vedou žáci rozhovor v rodinném prostředí, tzn. ve svém volném čase? Nebo například v rámci projektového dne společně s učitelem navštíví pamětníky v domově pro seniory a po dvojicích si pak s některými povídají? Přál si pamětník, aby se setkání s tazateli konalo pod dohledem učitele přímo ve škole? Jak pak vytvořit příjemné a nerušené prostředí? To jsou jen některé z organizačních otázek, které realizaci rozhovoru nezbytně doprovázejí. Čas například ušetří, když si společně s žáky předem vytvoříme „tahák“, jak se při vedení rozhovoru chovat. Pro inspiraci nabízíme v Rámečku 12 přehled nejdůležitějších pravidel. Záznam rozhovoru Záznam rozhovoru je nezbytný pro následnou analýzu a interpretaci vzpomínek. Dilema, co dělat, když pamětníci pořízení záznamu odmítnou, rozebíráme níže v učitelském deníku. Nahrávku je možné pořídit v audiovizuálním nebo v audio formátu. V případě absence diktafonů lze k záznamu využít také většinu mobilních telefonů. Nižší kvalita záznamu nemusí být na překážku, zvlášť pokud žáci nezaznamenávají rozhovory pro účely archivace. Kvalita by však měla být dostatečná alespoň natolik, aby žáci dokázali nahrávku později přepsat. Doporučujeme kvalitu zařízení i nahrávání zkontrolovat již v přípravné fázi. Osvědčilo se nám také, aby si žáci pořizovali průběžný záznam o vedení rozhovoru, který jim pak usnadní přepis nahrávky. Do jednoduché tabulky si zapisují nová či zajímavá témata a přibližný čas, kdy se v rozhovoru objevila (Příloha 4). Pokud žáci pracují ve dvojicích, je ideální, když jeden klade otázky a druhý obsluhuje technické zařízení a zapisuje poznámky. Role si mohou v příhodné chvíli vyměnit. 12. Jak se chovat při rozhovoru? • Pozdravte při příchodu a poděkujte při odchodu. • Projevujte zájem. • Naslouchejte. • Nepokládejte otázku, kterou již dotazovaný dříve zodpověděl. • Mějte trpělivost. • Dejte dotazovanému dostatek času, aby odpověděl svými vlastními slovy. • Chvíle ticha nejsou na škodu, naopak mají svůj význam. • Nebojte se citlivě dotazovaného vracet k tématu, pokud příliš odbočí. • Vy jste výzkumníci. • Vyhněte se tomu, že si budete s pamětníkem skákat do řeči. • Buďte ohleduplní. Vyhýbejte se konfliktním nebo příliš osobním otázkám. • Pokud si nejste jistí, zda otázku položit, poznamenejte si ji pro pozdější dotazy. • Respektujte rozhodnutí pamětníka, pokud nebude chtít o něčem mluvit. • Nezapomeňte, že drobný dárek (květina, čokoláda, ovoce) jako poděkování pamětníky vždy potěší. Z deníku pana učitele Rozhovor bez souhlasu? Pokud pamětníci odmítli hned při oslovení pořízení nahrávky, ale byli ochotní si s námi povídat, dělali si studenti poznámky. Někdy postačilo k překonání ostychu pamětníků, když studenti vysvětlili, že nahrání rozhovoru potřebují kvůli pozdějšímu přepsání informací, a současně nabídli možnost vyprávění anonymizovat. Publikovali jsme nakonec pouze ty rozhovory, u kterých nám pamětníci poskytli souhlas, nebo jsme se dohodli na anonymizaci. Nicméně i záznamy „off record“ jsme zohledňovali při formulování hypotéz a interpretování jiných rozhovorů.202 Jak úspěšně otevírat a vést rozhovory Žáci mají v zásadě čtyři základní možnosti, jak vzpomínkový rozhovor otevírat a vést. 1. Životní příběh. Žáci pamětníkovi navrhnou, ať vypráví volně a spontánně svůj životní příběh, vyprávění jen drobně usměrňují. Doplňující otázky kladou buď na konci, nebo při druhém rozhovoru, zaměřeném na prohloubení a rozšíření sdělení. Využívají standardní postup orální historie, zároveň je však velmi pravděpodobné, že tak získají příliš mnoho materiálu, který nebudou sami schopni ani obsáhnout, natož zpracovat. 2. Interview. Vzhledem k časové náročnosti zaznamenání a zejména pak zpracování životopisného vyprávění se ve školních projektech osvědčuje spíše forma interview, kdy žáci pamětníkovi kladou předem připravené otázky. Přípravy mohou opustit, pokud s pamětníkem otevřou zajímavé téma. Mohou se k nim však znovu vrátit, pokud nevědí, jak rozhovor rozvíjet dál. Pro méně zkušené žáky se navíc 67 — Besedy s pamětníky, nebo aplikace metody orální historie? nabízí možnost zpracovat otázky do podoby dotazníku, který na základě rozhovoru postupně doplní. Interview je často relevantnější i vzhledem k didaktickým cílům rozhovoru. Zpravidla nejde o zachycení celého životního příběhu, ale pouze o výzkum určitého tématu. 3. Komentované rodinné album. Projekty tematicky zaměřené na reflexi rodinných vzpomínek nacházejí ideální začátek v rozhovorech vedených nad albem rodinných fotografií (viz také Kapitola 4). Postupovala tak například Lada Cejpová na základní škole v Chocni: „Počátečním impulsem k našemu projektu byly fotografie z let 1968–1989, které žáci našli ve svých rodinných albech. Po prohlédnutí fotografie měli popsat, co je na ní asi zachyceno, a doma od rodičů zjistit, zda jejich verze odpovídala realitě. Důležité bylo zjistit, kdy fotografie vznikla.“ (PDP 6. 1) 4. Komentáře k dalším historickým pramenům. Práce s rodinným albem, stejně jako s dalšími historickými prameny, nabízí nejen zajímavý způsob, jak rozhovory otevírat, ale skrývá v sobě vpravdě konstruktivistický prvek. Pramen evokuje vyprávění pamětníka, zároveň však žáky od počátku rozhovoru vede k poznání, že také vzpomínky jsou jen jedním z mnoha historických zdrojů. Význam pramenů jsou pak žáci nuceni revidovat v návaznosti na to, jak je pamětníci komentují. Níže shrnujeme příklady některých pramenů, které žáci a učitelé mohou pro usměrňování svých tázání využít. Pro detailnější studium odkazujeme na příslušné příklady dobré praxe, ve kterých žáci některé postupy vyzkoušeli (dále viz také Kapitola 4). • Práce s kompozicemi fotografií. Pamětníci mohou komentovat historickou proměnu místa (města, školního kolek- tivu, rituálů) nebo specifické sociální praxe (držení čestné stráže u pomníků). • Komentář k předmětům ze „sklepa i půdy“. Žáci odhalují příběhy, které se pojí s běžným vybavením domácnosti, rodinnými památkami či naopak starými odloženými věcmi (např. hračky, hry, textil). (PDP 6. 1, 6. 5, 6. 8, 6. 9) • Komentář ke školní kronice, učebnicím a jiným pomůckám. Učebnice, staré sešity nebo slabikáře jsou snadno dostupné historické prameny, které jsou blízké žákům i pamětníkům. Jak naznačuje i podtitul jednoho z příkladů dobré praxe: „Do školy […] chodili všichni“. (PDP 6. 3) • Srovnávání vzpomínek a mediálních obrazů. Filmová scéna evokuje atmosféru doby, současně však umožní pamětníkovi, aby se vůči ní na základě vlastních zkušeností kriticky vymezil.203 Obdobně lze pamětníky požádat o vyjádření k mediálním obrazům, které jsou dostupné například v dobovém tisku.204 Studenti v Novém Strašecí například požádali pamětníky, aby se vyjádřili k obsahu článků, které vyhledali v okresním deníku Rozvoj. (PDP 6. 6) Fáze 5: Zpracování rozhovoru Zpracování rozhovoru bývá pro žáky zpravidla nejnudnější částí celého projektu a stává se testem jejich pečlivosti a vůle. Přepsání nahrávky rozhovoru zabere – úměrně k věku a schopnostem žáků – pěti až desetinásobek času trvání rozhovoru. Vzhledem k tomu, že doslovný přepis nahrávek se ukázal být pro většinu žáků pilotních škol příliš náročný, volili učitelé raději dvě jiné cesty – strukturovaný přepis otázek a odpovědí nebo převyprávění pamětníkova příběhu vlastními slovy s využitím krátkých citací z rozhovoru. V každém případě je však třeba, aby v souladu s etickými pravidly orální historie dostal pamětník prostor k autorizaci přepsaného textu. Může také autorizaci odmítnout. Celkem pravidelně museli žáci první verzi přepisů upravovat kvůli nízké stylistické a pravopisné kvalitě. Chybami se však člověk učí. Přepis. Styl pamětníkova ani tazatelova sdělení by přepisem neměl být upravován ani vylepšován. I chybně položené otázky mají například z didaktického hlediska svůj význam. Díky reflexi se dozvíme, jak je při vedení dalšího rozhovoru položit lépe. Kvůli srozumitelnosti záznamu je však možné vypustit nadbytečná, vycpávková slova (např. „takže“, „jako“, „tedy“, „vlastně“). Do přepisu by žáci měli formou graficky odlišných poznámek zaznamenat i mimoslovní projevy (např. smích, obtížné hledání správných slov), včetně chvil mlčení. Podle našich zkušeností žáci uvítají vaši pomoc zejména při umisťování interpunkčních znamének, kterými lze dlouhé promluvy rozčlenit do kratších srozumitelnějších celků. Fáze 6: Reflexe práce Prostřednictvím individuální i společné reflexe si mohou žáci uvědomit jednotlivé kroky učebního procesu i jeho celkový význam. Kontrolní otázky, které je opět možné připojit k protokolu rozhovoru a poskytnout žákům již v přípravné fázi, by měly směřovat především k žákovu porozumění metodě orální historie a jejímu zvládnutí. Žáci by si měli po dokončení zpracování rozhovoru odpovědět v zásadě na čtyři základní otázky: Proč jsem dělal(a) rozhovor? Jak hodnotím jeho průběh? Co se mi podařilo, co bych příště udělal(a) lépe? Co jsem se dozvěděl(a) nového? Reflexe směřuje k pochopení metody jako takové, nikoli k analýze a interpretaci obsahu vzpomínek. Besedy s pamětníky, nebo aplikace metody orální historie? — 68 Michaela Jančová ze Základní školy Mateřídouška v Přerově–Předmostí (od sloučení v roce 2013 ZŠ J. A. Komenského) například žáky 9. ročníku po skončení projektu Vzpomínky zůstanou požádala, aby písemně odpověděli, proč je podle nich dobré znát minulost, jaký průběh měl rozhovor a s kým jej vedli, co se díky rozhovoru dozvěděli nového a co pro ně účast na projektu znamenala. Z odpovědí, které se vyjadřovaly k průběhu a přínosu rozhovoru, vybíráme alespoň několik ukázek: lo a další den jsem se musela dozvědět víc. Kmotr mluvil s radostí a otevřeně.“ (T. S.) Přineslo mi to něco nového? „Zjistila jsem spousty nových věcí z babiččiny minulosti a čím dál víc si jí cením.“ (K. C.) „Přineslo mi to dost. Nevěděla jsem, že moje babička byla za mlada taky takový drak, že lezla po střechách, a dozvěděla jsem se, že se jí za komunismu žilo dobře.“ (J. F.) S kým jsem mluvil(a) a jak rozhovor probíhal? „Rozhovor jsem vedla s babičkou a probíhal asi tak, že jsem za ní zašla a řekla, že potřebuju se na něco zeptat. Babička byla ráda a že mi o tom něco poví a taky, že si splním úkol do školy. Rozhovor byl úplně na pohodu. Babička normálně odpovídala, takže to bylo opravdu v pohodě.“ (J. F.) „Přineslo mi to uvědomění si, že lidé bez PC a jiné techniky moderní doby se mohli mít lépe – užívali si více zábavy. A díky knihám, které děti více četly, měly i větší fantazii.“ (M. Č.) „Mluvil jsem se svým tátou, náš rozhovor probíhal velmi zajímavě. Když jsem se jej zeptal na jakoukoliv otázku, nastalo hrobové ticho, tak na 5 minut. Po asi půl hodině až hodině otázek a odpovědí si táta musel zapálit jednu cigaretu, i přesto, že mi to vadí. Po konci rozhovoru jsme se rozešli každý po tom svém.“ (M. Č.) Fáze 7: Jak naložit s rozhovorem dál „Rozhovor jsem vedla se svojí prababičkou A. P., která zažila období druhé světové války, když byla v mém věku. Rozhovor probíhal fantasticky. Prababička mluvila otevřeně, plynule, souvisle. Nedělalo jí problém o tom mluvit a ještě se divila, že paní učitelka to po nás požaduje (myšleno v dobrém). Druhý rozhovor jsem ani neplánovala, ale když jsem byla na návštěvě a grilovalo se a hodovalo, tak nám můj kmotr začal vyprávět historky. Ty historky mne zaujaly tak, že mi to neda- 69 — Besedy s pamětníky, nebo aplikace metody orální historie? „Přineslo mi to nové informace o životě v jiné době, o jiném chování a zvyklostech. Líbilo se mi, jak všichni vzpomínali.“ (T. S.) Jak naznačují také citované individuální reflexe žáků z pilotní školy v Přerově, vedení a záznam rozhovoru vedou žáky k samostatným závěrům, jež je možné dále zkoumat, ověřovat, diskutovat o nich. V některých případech dovedou žáky také inspirovat k dalším nápadům a činnostem, jak své poučení z pamětnických vyprávění zprostředkovat dál, ztvárnit či přetvořit v novou hodnotu. Analýza a interpretace. Vedení a zpracování rozhovoru naplňují bezpochyby jeden ze zásadních didaktických cílů výuky dějepisu, neboť žáci si prostřednictvím výše popsaných činností osvojí jednu z metod historické práce. Zároveň je však třeba propojit výsledky školních orálněhistorických výzkumů se závěry odborné obce. Práce s rozhovorem by proto měla pokračovat jeho analýzou a inter- pretací, jež budou opřeny i o další historické prameny a odbornou literaturu. Konkrétní možnosti podrobně rozebíráme v Kapitole 2. Další využití rozhovoru. Složka s rodinným rozhovorem a přílohami (fotografie, souhlas pamětníka atd.) by měla být nejpozději na konci školního roku žákům vrácena, aby si ji mohli zařadit do rodinného archivu. Po letech oni sami nebo jejich děti a vnoučata zaznamenané informace jistě ocení. Kopii, pokud máme svolení od pamětníka, můžeme archivovat ve škole, popřípadě v některé z paměťových institucí. Zvláště u zdařilých žákovských prací však bývá škoda, pokud skončí tzv. v šuplíku. Zúročit je můžeme v rámci dalších výukových aktivit (viz Příloha 2) nebo doporučit do tematické soutěže. Pokud jsme však ochotni věnovat práci čas a spoustu energie navíc, můžeme žáky povzbudit k další iniciativě a popularizaci jejich práce. Rozhovory s pamětníky se tak mohou stát východiskem komplexních školních projektů (viz Kapitola 4 a 5), jejichž výstupy, jak ostatně dokládají také všechny příklady dobré praxe v druhé části této knihy, mohou nabývat nejrůznějších podob. Obr. 7 Dokončené práce Žáci na Základní škole M. Choceňského v Chocni zařadili přepsané rozhovory se základními údaji o pamětnících doplněné jejich souhlasem se zpracováním a publikováním vzpomínek a protokolem o pořízení nahrávky do úhledných složek. Přílohou se staly fotografie a kopie osobních dokumentů, únor 2012. Foto: Lada Cejpová Obr. 8 Projektový „retro“ den Žáci ze Základní školy Mateřídouška v Přerově-Předmostí iniciovali uspořádání školní výstavy „normalizačních“ předmětů, které doma nalezli. Jelikož vedení školy i ostatní pedagogičtí pracovníci byli k dané aktivitě velmi vstřícní, konal se na škole v květnu 2012 nakonec tematický projektový den s názvem Jaká byla ta 70. a 80. léta aneb Žít pod dozorem bylo normální. Foto: Michaela Jančová Besedy s pamětníky, nebo aplikace metody orální historie? — 70 ÚVOD Vážení čtenáři, každý z Vás jistě dokáže vysvětlit pojem komunismus, také víte v jakých letech u nás „převládal“ a co pro nás Čechy, tehdy Čechoslováky, znamenala Sametová revoluce nebo alespoň znáte její datum. V každé učebnici jsou napsány základní znaky komunismu, ale nikde není napsáno jak se žilo lidem, především dětem, které se o politické věci moc nezajímaly . To, že byla velká nouze, si jistě všichni dokážete představit. Jak ji ale řešila? Myslíte si, že děti měli svůj styl a mohly si oblečení vybírat jako my, anebo nosily jen to co bylo buď doma ušité či po někom obnošené? Jak to probíhalo ve škole? Jak oslovovaly učitele? Jaké věci sbíraly, tedy pokud vůbec něco sbíraly? A jak vlastn trávily svůj volný čas? Kam jezdily s rodiči na dovolenou? Jakým způsobem kluci reagovali na vojnu? Musel si každý z nich projít šikanou? A bylo toto chování na denním pořádku? Tato kniha je napsána očima dětí a mladých lidí, kteří vyrůstali v době normalizace. Doufáme, že se nad jejich „vzácnými“ vzpomínkami pobavíte a uvědomíte si, že i život v komunismu nebyl tak špatný, jak se píše v učebnicích či jinde. Snad se Vám to bude líbit. Obr. 9 Kniha vzpomínek a komiks Originální zpracování pamětnických vyprávění hledá se svými žáky například Lada Cejpová z Chocně. Zatímco v roce 2013 žáci 9. ročníků vytvořili dvě knihy normalizačních vzpomínek, o rok později využili pro popularizaci vzpomínkových příběhů formu komiksu. Obr. 10 Studentský časopis Přírodní školy „Vojenský prostor Ralsko 1968–1991“ (2013) Vytvořit vizuálně atraktivní časopis není při dnešní dostupnosti grafických softwarů problém. Zvlášť když se do tvorby zapojí učitelé českého jazyka, výtvarné výchovy a ICT. Studenti Přírodní školy své texty doplnili vlastními ilustracemi, komiksy, ale také fotografiemi z pamětnických archivů. Časopis pak zaslali jako poděkování za spolupráci místním institucím i pamětníkům v Ralsku a okolí. 71 — Besedy s pamětníky, nebo aplikace metody orální historie? Besedy s pamětníky, nebo aplikace metody orální historie? — 72 4. PAMĚŤ VĚCÍ A MÍST: OD KONKRÉTNÍHO K HISTORICKÉMU MYŠLENÍ „Za prvé – předměty nás dovedou fascinovat, vyvolávat otázky. Za druhé – jsou věci, které dovedou přilákat pozornost každého, bez ohledu na věk, pohlaví, vzdělání a další rozdíly mezi lidmi. Za třetí – předměty jsou často jediným pramenem dějin ‚obyčejných‘ lidí, které však většinu žáků zajímají nejvíc. A za čtvrté – objektové učení nabízí příležitost pro rozvoj intelektuálních dovedností, jež jsou uplatnitelné v profesním i běžném životě.“205 Podle John H. Shuh: Teaching Yourself to Teach with Objects, 1996 Co naleznete v této kapitole? • Obecné zamyšlení nad didaktickým potenciálem kulturních artefaktů, jejichž prostřednictvím lze (historické) poznání nejen sdílet, ale také samostatně tvořit. • Představení metody objektového učení jakožto východiska pro analýzu hmotných artefaktů, s nimiž se pojí vzpomínky pamětníků nebo místních komunit. • Praktické příklady a náměty, jak skrze objektově založenou analýzu fotografií, pohlednic, upomínkových předmětů, pomníků i regionálních míst paměti trénovat a rozvíjet samostatné badatelské dovednosti žáků. • Zkušenosti pilotních škol s pořádáním školních výstav dobových artefaktů. 74 Paměť věcí a míst: Od konkrétního k historickému myšlení Rodinné fotografie, dokumenty, korespondence i drobné památky představují nejčastější obrazové, písemné i hmotné prameny, s nimiž se žáci při rozhovorech s pamětníky pravidelně setkávají.206 Uvedené předměty mohou ilustrovat, stvrzovat či naopak zpochybňovat pamětníkovo vyprávění, zároveň však mohou sloužit také jako podnět pro oživení jinak zasunutých vzpomínek (viz Kapitola 3). Tehdy memorabilia (z lat., pamětihodný) či rodinné suvenýry (z fr., dar na památku, upomínka) využíváme v souladu s jejich původním účelem – jako upomínkové předměty. I díky tomu však mohou žáci snáze pochopit, že smysl na první pohled mnohdy bizarních a bezcenných památek je odvozen od vzpomínek, které si s nimi pamětníci spojují, a že hodnota upomínkových předmětů se obvykle zakládá spíše na subjektivních než objektivních skutečnostech.207 Při dalším zkoumání se pak může vyjevit i jiná, hlubší rovina poznání, která nejenže pomáhá porozumět vztahu mezi subjektivním a objektivním hodnocením, ale odhaluje společnou povahu hmotných i nehmotných památek vůbec. Materiální produkty, obrazy i pojmy, s nimiž žáci přicházejí do kontaktu, jsou v nejobecnějším slova smyslu kulturními artefakty. Jako takové představují, slovy psychologa Stanislava Štecha, krystalizaci zkušeností minulých generací, jež se pro generace následující stává nástrojem umožňujícím „působit na předmětný materiální svět, koordinovat vztahy s druhým člověkem i formulovat a rozvíjet vztah k sobě samému“.208 I ten nejobyčejnější předmět každodenní potřeby, stejně jako památeční fotografii, pomník na náměstí, ale také třeba historický pojem nebo zvuk písně, můžeme 75 — Paměť věcí a míst: Od konkrétního k historickému myšlení tedy chápat jako otisk kulturní paměti, který slouží paralelně k naplnění našich subjektivních (tj. i sociálních) zájmů a potřeb.209 13. Reprodukce, nebo inovace? Zvláště fascinující a zajímavé předměty proto představují podle výše citovaného kanadského muzejního pedagoga Johna H. Shuha vhodné médium pro učení. Dovedou v nás vyvolat otázky a podnítit naši zvědavost, neboť tušíme, že mají blízkou souvislost s naším vlastním životem.210 Z psychologického hlediska se poznávací činnost „uložená“ v artefaktech „aktivuje tím, že se artefakt stane, díky zprostředkování druhou osobou [...], nástrojem jedincovy činnosti“.211 O efektivnosti poznávání pak podle Stanislava Štecha rozhoduje „kvalita nástroje (např. pojmu), způsob jeho použití a anticipace a korekce jeho významů, které budou sdíleny“.212 Jak ilustruje také rozbor v Rámečku 13, právě na metodě zprostředkování záleží, zda se žáci také v dějepise naučí pouze recyklovat prázdné pojmy, nebo začnou využívat příslušné kulturní artefakty – rozmanité historické prameny, fakta, koncepty i metody – tvůrčím způsobem. Sebekritický pohled na podobu školní výuky dějepisu naznačuje, že cesta k samostatnosti může být pro mnohé žáky natolik úmorná, že se jim nepodaří zahlédnout ani smysl celého počínání. Zůstaneme-li ještě chvíli u příměru ze světa informačních technologií, namísto toho, abychom žáky učili tvořit kvalitní digitální prezentace, využíváme ty své natolik intenzivně a zároveň prvoplánově, že žáky pouze zahlcujeme množstvím faktografie, která jim nedává smysl.216 Na rozvoj samostatného historického myšlení nezbývá čas. Lze se pak divit, že mnoho žáků ztrácí zájem o historické poznání ještě před ukončením základní školní docházky? 4. 1 Didaktický potenciál kulturních artefaktů Rozmanitost a povaha kulturních artefaktů, jež si v průběhu života osvojíme, zakládá tedy podle psychologů, pedagogů i sociologů naši schopnost podílet se na tvorbě nových hodnot, hledání nových významů, obohacování vlastní i obecně lidské zkušenosti.213 I proto je rozdíl, zda mají žáci ve škole příležitost pouze reprodukovat závazný vědomostní kánon, případně rozvíjet některé kognitivní znalosti a dovednosti, nebo jsou vedeni například k tomu, aby se zabývali také vzpomínkami pamětníků, zkoumali fotografie z rodinného alba nebo se podíleli na péči o místní Obrazně řečeno, každý kulturní artefakt je vlastně jakýmsi přenosným paměťovým diskem, který v sobě ukrývá obrovské množství informací. Zacházet s ním nás však učí teprve druzí. Ani zdánlivě prosté opakování naučených způsobů neboli reprodukce relevantních schémat však nemusí být zrovna snadné. Jak upozorňuje také Stanislav Štech, historický pojem se stává „nástrojem (poznávací) činnosti [...] mnohem obtížněji než lžíce nástrojem konzumace polévky“.214 V obou případech žáci procházejí procesem přetváření kulturních artefaktů v osobní nástroje rozvoje. Ovládnutí historického pojmu nicméně zahrnuje množství dílčích operací a zprostředkujících kroků, které žákům znesnadňují dosažení byť jen základní uživatelské úrovně.215 V zájmu spravedlnosti je však třeba dodat, že uvedený problém, který Alena Nohavová a Jan Slavík označují jako vzdělávací paradox,217 má hlubší kořeny, než se může na první pohled zdát. Dilema, jak vyvážit „nezbytnost kulturní transmise založené na heteronomním systému pravidel, norem a skriptů“ (výklad učitele) a „směřování k autonomii, individualizaci a inovaci“ (samostatnou činnost žáků),218 provází moderní školství už od počátků reformního hnutí na přelomu 19. a 20. století. Při bližším pohledu se však ukáže, že totéž dilema je vlastně zakódováno ve fungování lidské kultury. Neboť jsou-li kulturní artefakty výsledkem kumulace dosavadních zkušeností lidstva a zároveň nástrojem rozvoje jednotlivých lidí, nelze očekávat, že zůstanou beze změny. Naopak každá generace je na základě tvůrčích inovací proměňuje, přizpůsobuje a obohacuje.219 Napětí však plyne z toho, že změny jsou nejčastěji důsledkem „chyby“ – nezáměrného či nezbytného porušení řádu věcí.220 Mohou představovat také výsledek cílevědomých, například uměleckých či vědeckých snah o zúročení a překročení tradice. Kvalita inovací však vždy závisí „na zvládnutí již vytvořených nástrojů, prostředků či technologií“.221 kulturní dědictví. Díky rozvoji afektivních a konativních kompetencí, které jim takové studium minulosti otevírá, se učí mimo jiné adekvátně a citlivě posuzovat hodnotu a význam skutečností, které je obklopují v každodenním životě (viz také Kapitola 2).222 Konstruktivisticky založené vyučování dějepisu, z něhož vychází nejen tato publikace, ale také například níže citovaná vyučující z pilotní základní školy v Přerově-Předmostí Michaela Jančová, proto klade důraz na rozvoj samostatných badatelských kompetencí žáků. Nejde nám o to, vychovat z každého žáka vědce, ale umožnit všem, aby si osvojovali základy tvůrčího poznání. Otázky, nejistota či neúspěch se pak mohou stát výzvou k hledání alternativního řešení, nikoli důvodem pro výmluvy či rezignaci:223 „Memorování nemá pro pochopení minulosti příliš smysl, zvláště pokud jde o minulost nedávnou. Mnoho otázek ještě není zodpovězeno a žáci si své myšlenky a názory tvoří právě na základě těchto otázek. Je dobré je vést, ale ještě lepší je jim dát prostor k poznání. Dějepis může působit jako odtažitý předmět, jen vezměme v potaz to množství učiva ohledně 20. století. Žáky ale zajímá, a pokud jej uchopíme jinak, zpestříme, zařadíme film, besedu či vlastní projekt, ihned se stane živějším, a dokonce se dá říci, že jej prožívají. Ohledně debat s rodinnými příslušníky poodkryli rodinné souvislosti, pronikli do rodinných tajemství, leccos pochopili. Nebo jim na mysli vytanuly otázky, které mohli sdílet třeba se spolužáky nebo jinými vrstevníky. A otázka může být odrazovým můstkem. Díky absolvování kurzu Kritického myšlení a nespočtu seminářů ohledně interaktivní výuky mi byl vždy bližší způsob učení jinak, ven 77 — Paměť věcí a míst: Od konkrétního k historickému myšlení z lavic, ohmatat, osahat. Samozřejmě nejde podcenit frontální výuku a v žádném případě nesmíme žáky zahltit praxí a hraním, protože jen na kamenech informací se dá stavět. Ale aby je stavba bavila, je třeba přidat ingredience.“224 V souladu s výše řečeným jsme proto do této kapitoly zařadili náměty, jak samostatnou poznávací aktivitu žáků ve výuce dějepisu dále podporovat a rozvíjet. Postupujeme opět od jednodušších činností k náročnějším a východiskem jsou nám tentokrát obrazové a hmotné prameny, k nimž se buď vážou silné osobní vzpomínky pamětníků, nebo se staly médiem kolektivní, potažmo i kulturní paměti. K analýze fotografií, pohlednic, starožitností, pomníků i míst, která žijí především nebo již jen v místní paměti, budeme přistupovat z pozice tzv. objektového učení, jež se nesoustředí pouze na historickou perspektivu, ale otvírá vícero možných hledisek tázání a interpretace. Příkladem tvůrčího zúročení objektových analýz pak budou školní výstavy, jež završily řadu pilotních projektů. 14. Objektové učení: pozorujeme, zkoumáme, diskutujeme fyzické vlastnosti design (znalost) (znalost, hodnocení) Z jakých materiálů je stroj vyroben? Plnil dobře svou funkci? Líbí se vám? historie (znalost) funkce (analýza) Kdo předmět vlastnil? Co umožňoval psací stroj člověku v minulosti a co nám umožňuje počítač dnes? konstrukce hodnota (syntéza) 4. 2 Objektové učení Koncept objektového učení vychází z didaktických principů, které se již řadu let uplatňují především v muzejní pedagogice.225 Edukační aktivity, jejichž prostřednictvím muzea a galerie usilují o zprostředkování kulturních hodnot shromážděných ve svých sbírkách, umožňují návštěvníkům smyslovou interakci s muzejními exponáty, navození a reflexi emocionálních zážitků či realizaci samostatné umělecké i badatelské činnosti.226 Středem pozornosti jsou však vždy jen hmotné artefakty, které „vykazují určitou míru jedinečnosti a zároveň nesou význam pro pochopení obecnějších jevů“.227 V užším slova smyslu je (analýza) Porovnejte složitost psacího stroje a PC klávesnice. Co se změnilo a co ne? Co podle vás tento psací stroj symbolizuje? Tabulka 3. proto pojem objektové učení užíván výhradně pro označení učení z předmětů uchovávaných ve sbírkách paměťových institucí.228 V pojetí širším jsou však zohledňovány všechny hmotné artefakty, které tvoří součást kulturního dědictví.229 Jak ilustruje schéma v Rámečku 14, respektive Tabulka 3, objektové učení dovoluje užít všech smyslů i intelektuálních schopností k pozorování, tvoření hypotéz, hodnocení, klasifikování, třídění i zpracovávání informací, které slouží k interpretaci vybraného objektu.230 Pozorovány a zkoumány jsou různé aspekty předmětu, přičemž se zároveň aktivizují různé úrovně myšlení. Klíčovou roli pak hraje poznávací dialog, v němž jsou individuální poznatky konfrontovány se závěry dalších pozorovatelů, poučených laiků i expertů. Poznání je až ilustrativně, krok za krokem (znovu) utvářeno, přičemž tvorba (poznatku) je zde v souladu s konstruktivistickými východisky „chápána jako interaktivní sociokulturní proces [...] zakoušení, interpretace a vyjednávání významů uvnitř ‚společenství myslí‘.“232 Domyšleno do důsledků, objektové učení (pouze) rozvíjí základní lidskou zkušenost smyslového experimentování s různými předměty, které od útlého dětství společně s řečovými akty druhých lidí ovlivňuje naše psychické procesy. I díky tomu můžeme analýzu hmotných artefaktů snadno přizpůsobit všem věkovým kategoriím a žákům se speciálními vzdělávacími potřebami, aniž by utrpěl poznávací obsah.233 Východiskem pro přípravu vzdělávací aktivity na bázi objektového učení se může stát například strukturovaný přehled otázek uvedený v Tabulce 3. Vhodnou adaptací pak na jeho základě snadno připravíme například pracovní listy, zadání pro skupinovou práci nebo program žákovské minikonference. 79 — Paměť věcí a míst: Od konkrétního k historickému myšlení Název artefaktu: Otázky pro analýzu hmotných artefaktů231 Vlastnosti artefaktů Motivace Proč jste si vybrali ke zkoumání zrovna tento předmět? Proč se vám předmět (ne)líbí? Pozorujte a diskutujte Zkoumejte Co můžete zjistit pomocí svých smyslů? Na které otázky ohledně předmětu byste rádi znali odpověď ? Co můžete říci na základě srovnání svých pozorování ve skupině? Historie Kdo, kdy a proč předmět vyrobil? Kdo jej vlastnil? Je na něm nějaký nápis? Doznal předmět za dobu své existence nějakých změn? Pokud ano, popište je. Uveďte alespoň jednu vzpomínku, která se k předmětu váže. Fyzické vlastnosti Z čeho je předmět vyroben? Popište jeho tvar, velikost, váhu, vůni a zvuk. Je artefakt celý, nebo se jedná pouze o část většího předmětu? Konstrukce Jak byl předmět vyroben? Byly k jeho výrobě třeba nějaké speciální dovednosti nebo nástroje? Pokud ano, jaké? Popište materiál, z něhož byl vyroben. Funkce K čemu a jak předmět sloužil? Měl praktickou, nebo ozdobnou funkci? Design Plní předmět dobře svůj účel? Jak vypadají podobné předměty dnes? Jak se proměnila jejich podoba? Hodnota Jakou má předmět hodnotu? Jak ji získal? Kdo a proč jej shledal cenným? Proměňovala se jeho hodnota v čase? Proč? Kdo a proč by mohl mít k předmětu osobní vztah? Co by se stalo, kdyby byl předmět zničen? Celkové hodnocení Do jaké míry a v jakém směru se na základě pozorování, diskuse a výzkumu proměnil váš vztah k předmětu? Objektové učení se již osvědčilo jako vhodná cesta, jak propojit formální vzdělávací cíle s interaktivní návštěvou paměťových institucí. Žáci se však prostřednictvím objektové analýzy mohou učit vnímat a reflektovat nejen hodnoty „ukryté“ ve sbírkových předmětech, ale také v obyčejných věcech nebo v historickém prostředí vůbec. Budeme-li s nimi posléze reflektovat způsob práce, připravíme je na budoucí návštěvu muzea či galerie i po metodické stránce. Důkladnou racionální analýzu, jež umožňuje zkoumat různé dimenze kulturních artefaktů, včetně těch paměťových, lze ostatně se zážitky z muzeí a galerií velmi dobře skloubit a provázat. Neboť kam jinam by se měli žáci vypravit, pokud si hodlají ověřit své hypotézy ohledně rodinné (komunikativní) paměti, ne-li do institucí, jež jsou důležitými garanty paměti kulturní? 4. 3 Fotografie Pramenem osobní povahy, se kterým se při realizaci rozhovorů s pamětníky žáci nejčastěji setkávají, jsou rodinné fotografie. Fotografie fungují jako vizuální záznam událostí, zároveň však nejsou významově neutrální. Volba tématu, výběr úhlu záběru, zacházení se světlem, vědomá i nevědomá manipulace s emocionální reakcí diváků, nemluvě o digitálních úpravách současných fotografií – to vše by nás mělo podle Roberta Stradlinga vést k tomu, abychom fotografie analyzovali a interpretovali jakožto specifický historický pramen charakteristický svou mediální povahou.234 Jak naznačuje také úryvek z nového románu britské spisovatelky Zadie Smithové, vliv fotografického média na utváření vzpomínek 81 — Paměť věcí a míst: Od konkrétního k historickému myšlení není radno podceňovat. V citované pasáži sledujeme úvahu hlavního hrdiny, který si s otcem prohlíží fotografickou publikaci, jež zachytila život v jednom z bývalých londýnských ghett 70. let 20. století: „Felix se podíval zblízka. Obyvatelé Garvey House se rozvalovali na betonovém dvorku. Bosé děti. Rodiče, co se sami ještě podobají dětem. Afra, šátky, karibské copánky, podivuhodně tuhé paruky, vysoký, vyzáblý, duchovně vyhlížející Rasta opřený o velkou hůl. Nebyl si jistý, jestli si to takhle pamatuje, nebo jestli snad sama ta fotografie neutvářela jeho vzpomínky. Když je úřad přestěhoval, bylo mu teprve osm let.“235 Uvážíme-li, že fiktivní Garvey House má svůj reálný předobraz, popisuje úryvek ve zkratce fungování fotografie jako tzv. vzpomínkového média. Podrobnosti k tomuto tématu najdete v Rámečku 15. Jak analyzovat, interpretovat a tvůrčím způsobem dále využívat dobové fotografie? Nad komplikovanými obsahy, jež je fotografické médium schopno zprostředkovávat, převažují z didaktického hlediska názornost a dostupnost fotografií, které umožňují práci s tímto pramenem už v nejnižších ročnících základních škol. S využitím principů objektového učení se lze koneckonců naučit složité významové vrstvy postupně odkrývat. Tabulka 4 (viz níže) nabízí témata a otázky, které lze při mediálně-historické analýze fotografií s žáky sledovat a krok za krokem řešit. V prvních třech sloupcích jsou shrnuty problémy, k jejichž řešení stačí, aby se žáci soustředili na fotografii samotnou a individuálně nebo ve skupině reflektovali své první dojmy, výsledky pozorování a předběžné závěry vrstevnické diskuse. Výstupem první fáze jejich analýzy mohou být otázky, jež jsou obsaženy ve sloupci čtvrtém. K jejich řešení bude již zapotřebí ověřovat prvotní hypotézy s pomocí dalších pramenů a zdrojů informací. Analýza a interpretace fotografie tak můžou být vhodným způsobem, jak žáky vést ke zvládnutí základních badatelských dovedností a současně je motivovat k dalšímu výzkumu. Například při zkoumání historie základní školy v Kamenici se jako vhodné analytické a interpretační cvičení před zahájením rozhovorů s pamětníky osvědčily staré snímky učitelského sboru a tříd. (PDP 6. 3) Prostý popis a srovnávání tematicky shodných vyobrazení na fotografiích z různých období lze však využít také pro studium různých společenských trendů, například v módě, rekreaci, rodinném životě, dospívání, práci nebo z hlediska měnící se role žen ve společnosti. Pozitivní zkušenosti s těmito aktivitami získali například vyučující pilotních škol v Chocni, Novém Strašecí nebo v Přerově (PDP 6. 1, 6. 2, 6. 6, 6. 8) Klíčové historické pojmy změny a kontinuity lze zkoumat s využitím srovnávacích snímků obce. Takové srovnání ukazuje minulost atraktivně a srozumitelně jako proměnu místa. Využil je i Radek Kotlaba z Gymnázia Mladá Boleslav. Historické snímky dokumentující město před razantní socialistickou přestavbou a v jejím průběhu mu posloužily pro výchozí interpretační aktivitu. Jejím cílem bylo zachytit jak proměny života ve městě, tak dobové představy o hodnotě hmotného kulturního dědictví (Obr. 11 a 12). Autor činnost komentoval slovy: Obr. 11 a 12 Proměna města Fotografie jako pramen ilustrující historickou změnu a kontinuitu. Fotografie Mladé Boleslavi z roku 1900 (nahoře) a 1974 (dole) využil Radek Kotlaba, aby motivoval zájem žáků o proměny životního stylu ve městě. „Těchto příkladů by se našlo dost i v jiných městech, ve finále můžeme odkázat na ‚Muže na radnici‘, což byl normalizační seriál, který se snažil lidem vysvětlit, jak je to dobře, že jim zboří historické jádro města. Mám takový soubor fo- Paměť věcí a míst: Od konkrétního k historickému myšlení — 82 15. Fotografie jako vzpomínkové médium Americká intelektuálka Susan Sontagová (1933–2004), která se teoretickou reflexí fotografického média zabývala od 70. let 20. století, zdůraznila také ve své poslední knize o zobrazování bolesti a utrpení, Regarding the Pain of Others (2002, česky S bolestí druhých před očima, Paseka 2011) jedinečnost vztahu mezi fotografií a pamětí: „V dnešní době jsme přímo obklíčeni nepřerušovanými sledy obrazů (televizí, videem na internetu, filmy), ale když dojde na to, uchovat si něco v paměti, fotografie se zarývá mnohem hlouběji. Paměť filmový záběr zastavuje; její základní jednotkou je jednotlivý obraz. V době, kdy jsme přetíženi informacemi, nám fotografie poskytuje rychlý způsob, jak něčemu porozumět, a hutnou formu, která se dobře pamatuje. Fotografie je jako citát […]. Každý z nás ve své mysli uchovává stovky fotografií, jež si může okamžitě vybavit.“236 Ruku v ruce s rozvojem technologie se fotografie coby záchytné body pro vzpomínky na nedávnou minulost prosadily už ve 20. století. Ve veřejném prostoru začaly hrát tehdy důležitou roli zejména ikonické fotografie, které výrazně přispěly i k utváření našeho obrazu o sobě samých a světě kolem nás. Příkladem za všechny budiž snímek rozhořčeného davu, který přihlíží německé přehlídce na Václavském náměstí dne 15. března 1939. Jeho mimořádnou symbolickou sílu, přitahující diváky mimo jiné proto, že se emocionálně vypjatá událost zachycená z jejich perspektivy jeví jako srozumitelnější, ukotvily v české paměti nejen „citáty“ fotografie v příležitostných mediálních zprávách, ale také v poválečných učebnicích vlastivědy.237 Také ilustrativní fotografie v učebnicích dějepisu fungují nejen jako mnemotechnické pomůcky, ale zároveň jako vzpomínkové médium. Očekáváme, že si žáci s daným snímkem v paměti snáze spojí určitou část probrané látky a při opakovaném zhlédnutí výjevu aktualizují i své znalosti. Uvážíme-li osoby a události, o nichž předpokládáme, že žáci je na snímcích zcela samozřejmě identifikují (např. Tomáše G. Masaryka, Václava Havla, výjevy ze srpna 1968 nebo listopadu 1989 atd.), zjistíme, že jsou ve většině případů identické s českými místy paměti. Je však otázkou, nakolik dovedeme společně s žáky reflektovat skutečnost, že jsou fotografie tak důležitým médiem kulturní paměti české společnosti. Oproti ikonickým fotografiím má žánr rodinné fotografie ještě další specifika. Zatímco v první polovině 20. století bylo fotografování podle Annette Kuhnové sváteční příležitostí zachytit, že jsme vůbec byli, rodinná alba se začala od 60. let s rozvojem fotografické techniky plnit desítkami amatérských fotografií, které mají prezentovat naše představy o tom, jací jsme byli.236 Kolektivní paměť rodiny zachycená v rodinném albu se od té doby stává výsledkem dvojí selektivní činnosti, která většinou vede k idealizované interpretaci rodinné historie. V první řadě vyřazujeme z rodinných alb snímky, které považujeme za nedůležité nebo kontroverzní. Zejména při rozvodu bývá proces vyřazování, nebo dokonce ničení relevantních fotografií symbolickým aktem vytěsňování zachycené osoby ze vzpomínek i z rodinné paměti. Za druhé, fotografování jako takové bývá zpravidla spojeno s tou částí rodinného života, jež se odehrává v rámci tzv. volného času. Historie rodiny se proto při zpětném pohledu sestává povětšinou z připomínek rodinných oslav, výletů či dovolených. Čestné místo pak zaujímají skupinové snímky, na kterých je vidět, kdo všechno k rodině patří (včetně vzdálených příbuzných). Rodinná alba 2. poloviny 20. století tak nabízejí potenciál pro bádání o trávení volného času v minulosti, zároveň bychom si však měli být vědomi jejich zkreslující povahy. Podle Pierra Bourdieua dokonce většinou vypovídají více o konvencích zobrazování než o samotné rodinné historii.239 Snad s výjimkou pohřbů totiž například zachycují nepříjemné nebo tragické stránky života jen výjimečně. Kamil Činátl k tomu poznamenává, že v rodinných albech 70. a 80. let nalezneme právě tu tvář doby, která „je domácká a důvěrně známá a výrazně přispívá k fotogeničnosti doby. Z těchto rodinných snímků autenticky vyzařuje štěstí a pohoda, naše alba nám povětšinou ukazují milou a obyvatelnou minulost, která příliš nepřipomíná dobu, o níž se píše na stránkách dnešních učebnic dějepisu.“240 Tabulka 4. Témata a otázky pro mediálně-historickou analýzu a interpretaci fotografií241 Médium Pocity Vzhled Sdělení Pozorování Jaký dojem ve vás fotografie vyvolává? SCÉNA a NÁMĚT, KOMPOZICE Co se vám nejvíc na fotografii líbí? Co a kde je na snímku zobrazeno? Co se vám případně na fotografii nelíbí? Proč? Co je v popředí a co v pozadí? Kde se událost odehrává? Domněnky Kdo a co chtěl fotografií asi říci? Jakou intenci měl fotograf? Jak chtěl na diváka zapůsobit? Závěry Historický kontext REPREZENTACE Koho nebo co fotografie představuje? Do jaké míry reprezentuje fotografie sociální status svého majitele či objednavatele? DALŠÍ VÝRAZOVÉ PROSTŘEDKY typ, velikost, proporce, světlo, barva Vznik snímku Jak na vás fotografie působí dnes? Odpovídá dobovým standardům, nebo se jim vymyká? Co lze z fotografie vyčíst? Co asi sděluje o době svého vzniku, autorovi, publiku? Kdy asi mohl snímek vzniknout? SITUACE a DOBA, AUTOR, OBJEDNAVATEL , PUBLIKUM Kdo je autorem fotografie? Za jakých okolností a kdy vznikla? Pro jaké publikum byla určena? Jaké další informace můžeme z fotografie získat? Úpravy a prezentace Fungují, či nefungují zamýšlené úpravy či komentáře? DODATEČNÉ ÚPRAVY Byl snímek retušován? Jedná se o fotomontáž? KOMENTÁŘ Je na fotografii i text? Co se z něho můžeme dozvědět? Význam a druhý život Jakou intenci měl autor popisku? Čeho jím chtěl dosáhnout? Co napovídá tomu, že snímek byl inscenován či upravován? KONTEXT PREZENTACE Kdo, kdy a proč snímek vystavil? OBSAH KOMENTÁŘE, INSCENACE V kontextu s jakými dalšími díly? Jde o záměrný účinek? Co mohlo vést k tomu,že se snímek stal důležitou fotografií? Jak se snímek dotkl dobových poměrů? Stal se snímek ikonickou fotografií? Nebo upadl v zapomnění? Proč? Komu, kdy a v jaké souvislosti se snímek vybaví? Celkové shrnutí Do jaké míry a v jakém směru se na základě pozorování, diskuse a výzkumu proměnil váš vztah k fotografii? 85 — Paměť věcí a míst: Od konkrétního k historickému myšlení Paměť věcí a míst: Od konkrétního k historickému myšlení — 86 křižovatka ul. Dolní a T. G. Masaryka ul. T. G. Masaryka tografií Boleslavi z roku 1974 a soubor pohlednic kolem roku 1900. Žákům jsem rozdal tyto dva soubory a chtěl jsem po nich následující: Pojmenujte město A a město B podle toho, jak vypadají. Charakterizujte je několika přídavnými jmény. Jak se tady žije? Jakou atmosférou na vás město A a město B působí? Kam bych se nastěhoval?“242 Jediný student z desetičlenné skupiny zvolil na základě anonymních fotografií život ve městě z roku 1974. Žáky na první pohled zaujalo, že fotograf na přelomu 19. a 20. století zachycoval město plné lidí, zatímco socialistické sídliště budilo dojem prázdnoty a odcizení. Radek Kotlaba k tomu v reflexi dodal: „Na fotografiích jsou panely a prázdné město. Žáci si začali uvědomovat prázdnotu toho města a v diskusi ji začali reflektovat! Sestavili si inventář otázek, které by chtěli položit lidem v 70. letech žijícím na sídlišti.“243 ul. T. G. Masaryka Obr. 13 Fotografem v terénu Srovnávací fotografie Chocně vytvořené žáky Základní školy M. Choceňského pod vedením Lady Cejpové ilustrují žákovské knihy o vzpomínkách na dobu normalizace, jež se staly výstupem školního projektu. 87 — Paměť věcí a míst: Od konkrétního k historickému myšlení Radek Kotlaba navázal na představu, kterou si žáci o městě vytvořili, a vyslal je za pamětníky s úkolem, aby skutečný život na socialistickém sídlišti zachytili ve vzpomínkách. Pozitivní vnímání kvality nových bytů, kterou pamětníci vesměs srovnávali se špatnými hygienickými podmínkami původního bydlení, ale vytvořilo pro žáky novou poznávací situaci. Nutila je původní hypotézy revidovat. (PDP 6. 5) Tak jako v mladoboleslavském případě může práce s fotografiemi vytvářet prostor, aby se žáci zamysleli nad multiperspektivitou vyprávění o minulosti a uvědomili si generační zakotvení vzpomínek. Rodinné fotografie jsou ideálním pramenem pro ilustraci rozdílu mezi historií (lexikonem historie) a rodinnou pamětí (srovnej Kapitola 2). Další náměty, jak s tímto tématem pracovat, ilustruje větši- na našich příkladů dobré praxe. V Příloze 9 na webu D21 také najdete konkrétní námět Kariny Hoření věnovaný tématu Svazarmu. Recepce dobových fotografií je však jen jedním ze způsobů, jak s vlivným vizuálním médiem ve výuce dějepisu pracovat. Druhým, který vede, obrazně řečeno, z bezpečného světa reprodukcí do dobrodružného terénu inovací, je samostatná produkce fotografických snímků, respektive jejich tvůrčí zpracování. Popularita vzdělávacího projektu Krajina za školou, který iniciovalo občanské sdružení Antikomplex a jenž staví na tvorbě srovnávací databáze dobových a aktuálních fotografií, naznačuje, že téma historické kontinuity a změny oslovuje žáky bez rozdílu národnosti.244 Podobně postupovali žáci pilotních základních škol v Chocni nebo Přerově-Předmostí, když pořizovali srovnávací dvojice fotografií a aktivně zachycovali na snímcích plynutí a proměny historického času. (PDP 6. 1, 6. 8) Z deníku pana učitele Fotografie — námět na projekt? Internet umožňuje propojit tvorbu srovnávacích fotografií s užitečnou činností. Žáci mohou například doplňovat webové databáze, které se zaměřují na fenomén zaniklých obcí či sakrálních staveb245, vkládat fotografie na Wikipedii a do interaktivních map. A co kdyby si do školy přinesli fotoaparát, kterým byly pořízeny starší rodinné snímky? Pokud na škole funguje spolupráce s vyučujícím výtvarné výchovy, mohou žáci vytvořit originální fotografie jiným než digitálním fotoaparátem a sestavit z nich koláž. 4. 4 Pohlédněme skrze pohlednici do minulosti Oblibu starých pohlednic dokládají sbírková alba nebo internetové stránky, které publikují reprinty starých pohlednic jako připomínku minulosti. Zároveň se jedná o významný nosič rodinných vzpomínek. Ať už připomínají letní byt, zážitky z výletu nebo srdečná přání k svátkům či narozeninám, bývají pohlednice archivovány i desítky let. Díky informační revoluci jsou zároveň svědky skomírající sociální praxe, která má kořeny v 19. století. Ač ji řada rodin stále ještě udržuje, pro současnou generaci je mnohem běžnější posílat vlastní MMS nebo rovnou uveřejňovat fotografie a statusy na sociálních sítích. Ilustrací proměny sociální praxe však potenciál pohlednic nekončí. Jak naznačuje vybraný příklad níže, popis a analýza pohlednice by měly směřovat k odlišení přední strany, která přináší vizuální reprezentaci určitého místa, a zadní strany, která může ukrývat jednověté pozdravy, ale i rozsáhlé, dobou a okolnostmi podmíněné texty, které se stávají východiskem pro interpretaci minulosti. Z deníku pana učitele Námět z rodinného archivu Zaujala mě na první pohled svou starobylostí. Byla společně s další desítkou podobných uložená ve staré zažloutlé obálce na dně krabice s rodinnými fotkami. Běžně se nevytahuje. Z datace zjišťuji, že připomíná události staré přes sedmdesát let, které se z běžné komunikativní paměti rodiny už vytratily. Na přední straně zaujme idylická černobílá fotografie restaurace a parku ve Frankfurtu nad Mohanem – Schwanheimu. Navozuje dojem, že byla poslána z dovolené v Německu. Paměť věcí a míst: Od konkrétního k historickému myšlení — 88 Tuto představu však reviduji po obrácení pohledu, kde se dočítám: „Nazdar Kamaráde, přijmi srdečný pozdrav se vzpomínkou na Tebe. Děkuji Ti za dopis, který jsem obdržel. Musíš mi prominout, že jsem se opozdil v psaní jelikož pro takové peklo co jsme zde měli člověk ani nevěděl, kde mu hlava stojí. Tys to měl ještě horší poněvadž Ti vše hořelo. Právě jsem dostal z domu dopis že J. Hermann a Vlastík Racku také pojedou do říše. Mi zde máme celý Frankfurt na padrť zbylo jen 150 dobrých baráků a ostatní kaput. Nenechá se nic dělat a musíme vše snášet možná že to letos odtroubí. Hlavně abychom se ve zdraví sešli. Nazdar.“246 Pohled je datován 13. května 1944 a na jeho zadní straně se v pravém horním rohu vyjímá známka s podobiznou Adolfa Hitlera, cenný sběratelský kousek. Celý soubor pohlednic mi pomáhá zrekonstruovat každodenní život dědy, jednoho z tisíců českých dělníků nuceně nasazených v letech 2. světové války na práci v Německu. Zapomenutý příběh? Kdepak, vezmu ho školy! Můžeme se společně s dětmi ptát, co prožívala prababička nebo jeho přátelé, když si četli podobný pohled. Můžeme mozaiku příběhu poskládat ještě z dalších pramenů. Třeba bude mít někdo doma dochované další dopisy a pozdravy. Jak vypadala druhá světová válka a plošné bombardování měst z pohledu na práci do továrny zavlečeného civilisty? Četba rukopisu, geografické znalosti, překlad nápisů z němčiny, gramatická korektura, dohledání historických údajů o nuceném nasazení nebo literární zpracování příběhu. Námětů na práci s jedinou pohlednicí, které překračují předmětový rámec dějepisu, se nabízí celá řada. Děti můžou (svému) dědovi či pradědovi zaslat fiktivní dopis. Nebo, tak jako jedna studentka z gymnázia v Poličce poté, co s Janou Galgociovou otevřely při natáče- 89 — Paměť věcí a míst: Od konkrétního k historickému myšlení ní studentských dokumentárních filmů její rodinný příběh, vyrazit po stopách pradědova nuceného nasazení na pouť do Německa. 4. 5 Paměť a hodnota věcí V úvodu jsme konstatovali, že hodnota upomínkových předmětů, s nimiž se většina žáků v domácnostech svých pamětníků setká, bývá obvykle založena spíše na subjektivních než na objektivních skutečnostech. Příklad dobré praxe z Mladé Boleslavi však naznačuje, že lze najít i výjimky. Byť se žáci tentokrát nevypravili za uměleckými předměty do muzea ani do galerie, mohli prostřednictvím badatelských úkolů vytvořených na bázi objektového učení odhalit rozdíly mezi subjektivními a objektivními hodnotami i na domácí půdě (srovnej schéma v Rámečku 14 a Tabulku 4). Zabývali se totiž předměty spojenými s tzv. bruselským stylem: „Říkal jsem si, že by k té výpovědi pamětníků mohlo přistoupit něco hmotného, materiálního. A dostali jsme se k roku 1958 a ke slavné československé účasti na Expu, což se dá celkem dobře přiblížit prezentací nebo dokumentem. Já jsem se pak snažil pohnout žáky k tomu, aby zkusili v domácnostech svých prarodičů a příbuzných a známých najít ještě nějaké předměty, které by se daly k tomuto typu designu přiřadit, a aby se pokusili sehnat nějaké rodinné vzpomínky, jakým způsobem se ta věc u nich v rodině objevila.“247 Jak vyplývá ze závěrečné reflexe, Radek Kotlaba překročil při formulaci zadání práce pro dějepisný seminář úzké oborové hranice a využil mezipředmětové vztahy dějepisu s uměnovědou. Razantní změna ve vnímání umělecké hodnoty moderního designu na konci 50. let 20. století, zřetelná na pozadí do té doby panujícího socialistického realismu, je uznávaným zlomem v dějinách umění. Masový zájem o moderní materiály, technické novinky a design, který tehdy zasáhl různé oblasti každodenního života v Československu, je dobře popsaným historickým fenoménem.248 Radek Kotlaba tedy vycházel z předpokladu, že v domácnostech žáků se mohou stále ještě vyskytovat stylové předměty, zároveň však hodlal jejich uměleckou hodnotou poměřit vzpomínkami pamětníků. Nalezené předměty žáci popisovali nejprve z hlediska vzhledu, funkčnosti a estetické hodnoty. Posléze na základě vzpomínek pamětníků zrekonstruovali rodinnou historii předmětů. Zjistili, že součástí vybavení domácností se ceněné artefakty staly nejčastěji formou daru ke slavnostním příležitostem, jako byly narozeniny nebo svatby. Zatímco někteří se kriticky zamýšleli nad designem a funkčností starých holicích strojků nebo logaritmických pravítek, další překročili zadání a na základě stylových znaků zařadili do „bruselu“ i předměty, s nimiž se setkali, ale doma by je těžko hledali, například dodnes funkční tramvaje. Jedna dívka dokonce zdokumentovala při soukromé návštěvě města vnitřní výbavu brněnského hotelu. (PDP 6. 5) Podstatnější však bylo, že žáci ve svých seminárních pracích dokázali reflektovat také způsob, jak se vůči sobě vymezují objektivní a subjektivní hodnoty uměleckých předmětů. Radek Kotlaba k tomu v závěrečné reflexi uvedl: „Požádal jsem žáky, ať se zamyslí, jestli by takové věci chtěli mít v domácnosti, protože se tento styl dostává zpátky do módy, vyrábí se repliky, které se dobře prodávají. Jedna dívenka píše o tom, jak si vzpomněla, že měli u babičky takové vypínače, a že si ho dneska chtěla dát do pokoje a že zjistila, že je to bezkonkurenčně nejdražší vypínač na trhu. Má problém s tím, zda si ho koupit, ale na druhou stranu, kdyby si rozsvěcela, tak si vždycky vzpomene na to, jak byla malá u babičky.“249 V jiné rodině naopak pátrání po dobovém artefaktu umožnilo konfrontovat rozdíl mezi hmotnými artefakty a jejich proměnlivou paměťovou stopou. Ukázalo se, že významy a hodnoty věcí nejsou jednou provždy dané, ani díky umělecké či starožitné kvalitě, ale proměňují se v čase. Kdyby otec hodinky, na něž v rozhovoru s dcerou vzpomínal, nenalezl, uchovaly by se patrně v rodině ve formě vzpomínky na „úžasný“ vánoční dárek. Ve chvíli, kdy byly nalezeny, však nastalo všeobecné rozčarování. Učitel situaci reflektoval následovně: „Představovali si, že to budou nějaké úžasné hodinky, a pak je našli a byly to obyčejný primky. I ten tatínek byl těžce rozčarovaný, jak hodinky vypadají, když je po dvaceti letech vytáhl. V té práci je krásně vidět, jak funguje lidská paměť, jak selhává, jak si vybájí určitou věc – ta vzpomínka je v tom vyprávění zachycená – a pak se vytáhne ta skutečná věc a všichni jsou zklamaní, že je to jinak, než to tatínek vylíčil a popsal.“250 4. 6 Udělejme (si) výstavu Podobně jako v případě tvorby srovnávacích fotografií patřily školní výstavy předmětů, které žáci objevili v souvislosti se vzpomínáním pamětníků, k velmi častým výstupům pilotních školních projektů. Výstavy se konaly na základních školách v Kamenici, Chocni i Přerově-Předmostí a na gymnáziích ve Svitavách, Pardubicích, Zlíně a Litovli. Paměť věcí a míst: Od konkrétního k historickému myšlení — 90 Podrobnosti lze dohledat v textech jednotlivých příkladů dobré praxe, zde bychom se rádi dotkli alespoň základních parametrů, které by i školní výstava měla splňovat.251 Obr. 14 Aktivní zóny Výstava Stopy dětství na Základní škole J. A. Komenského v Přerově-Předmostí nabízela na sklonku školního roku 2013/2014 i aktivní program. Viz výzva: „Hry můžete vyzkoušet :-) Např. čáru z céček.“ Foto: Michaela Jančová Obr. 15 Domácí umění Soubor artefaktů, jež vznikly v rámci lidové tvořivosti v době normalizace, vzbuzuje řadu otázek. Lze se ptát po funkci takovýchto předmětů, po charakteru doby, jež v tak masovém měřítku vede k obdobné činnosti. Do jaké míry domácí umění utvářelo estetické cítění a vkus pamětníků? A co z něj přetrvalo do dnešních dní? Jak se projevoval, respektive projevuje vztah domácího umění k dobové či dnešní populární kultuře? Nakolik je domácí umění v současnosti reflektováno uměleckou kritikou, popřípadě dějinami vizuální kultury? Zdroj: www.domaciumeni.cz 91 — Paměť věcí a míst: Od konkrétního k historickému myšlení Výstava je kolektivním dílem, na jehož přípravě a realizaci se podílí autorský a realizační tým. Záleží pochopitelně na situaci v každé škole, ale čím větší díl iniciativy a odpovědnosti se podaří přenést na žáky, tím rozmanitější a zajímavější vzdělávací příležitosti akce přinese. Žáci se mohou podílet na definici námětu i vymýšlení názvu výstavy, rozdělit si role kurátorů, architektů, výtvarníků či grafiků. Další mohou zodpovídat za produkci, propagaci nebo instalaci výstavy, jiní připraví a zajistí doprovodný program pro návštěvníky. V případě, že bude výstavu doprovázet příležitostná brožura nebo almanach, nabízí se role autorů textu a ilustrací, editorů i korektorů. V závislosti na velikosti připravovaného podniku je třeba zvažovat i velikost realizačního týmu.252 Ačkoliv si uvedené role mohou rozdělit mezi sebou i pedagogové a dobrovolníky ze svých tříd pouze učinit svými pomocníky, lze tento koncept považovat za přínosný spíše na prvním stupni základních škol. Žáci druhého a vyšších stupňů jsou podle našich zkušeností již dostatečně zralí, aby se svých rolí úspěšně zhostili, pokud jim poskytneme prostor a potřebnou podporu. Ve chvíli, kdy je jasný záměr a rozsah výstavy, je třeba začít s výběrem, tříděním a popisem vystavovaných předmětů. Zvláště jsou-li předměty zapůjčovány z rodinných sbírek, nelze než zdůraznit nezbytnost pečlivé evidence a bezpečného uložení předmětů. Ztráta upomínkového předmětu může pokazit celý dojem z výstavy a narušit nezbytnou důvěru mezi pořadateli a zapůjčiteli. V této fázi příprav se nabízí velký prostor pro aplikaci orální historie a objektového učení (viz schéma v Rámečku 14, Tabulka 4). Analýza a interpretace artefaktů by měly předcházet nejen tvorbě výkladových textů, ale také popisků, propagačních materiálů nebo doprovodných programů. Konkrétní příklady poučené interpretace vystavených objektů nabízejí například popisky k výstavě přerovské základní školy nebo kombinace aktivních zón na výstavě pořádané na zlínském gymnáziu: „Hitem programu byly plynové masky, které se nám podařilo zajistit, a malá módní přehlídka. Studenti si mohli prohlédnout školní učebnice z období totality a také marxistickou literaturu, kterou shromažďujeme v našem tzv. „rudém koutku“ ve studovně dějepisu.“253 Naprostá většina předmětů, které žáci pilotních škol přinášeli z rodin, pocházela z období 70. až 90. let 20. století. V tomto ohledu se při interpretaci nabízí zvážit také fenomén domácího umění. Přípravě instalace a propagaci výstavy bychom měli věnovat stejně velkou pozornost jako analýze a interpretaci exponátů. I když jsou školní prostory do jisté míry limitující svým charakterem, vyplatí se hledat originální řešení, kam a jakým způsobem výstavu umístit. Zohlednit je třeba také návštěvnický provoz a zabezpečení exponátů. Jak připomíná výtvarný pedagog Jaroslav Bláha, odborný dohled si vyžádají nejen případná autorská díla žáků, ale také „celková instalace expozice a výtvarná úroveň grafického designu (pozvánky, plakáty, texty na výstavě). Podcenění výtvarných aspektů výstavy může zhatit jinak výborné výsledky dlouhodobé práce.“255 Příkladem zdařilého zúročení tématu výstavy při propagaci mohou být pozvánky na školní výstavu v Přerově-Předmostí Obr. 16 a 17 Umění upoutat Propagace je důležitou součástí přípravy výstavy. Plakáty vyvedené v duchu doby vytvořili žáci Gymnázia Svitavy (obr. 16 nahoře), pozvánky hravým způsobem aktualizující dobové motivy připravili žáci Základní školy Mateřídouška v Přerově-Předmostí (obr. 17 dole). Foto: Vladimír Velešík (Svitavy, listopad 2012) a Michaela Jančová (Přerov, květen 2012). Paměť věcí a míst: Od konkrétního k historickému myšlení — 92 nebo plakáty, které vytvořili žáci na gymnáziu ve Svitavách (Obr. 16 a 17). S ohledem na charakter výstavy je vhodné zvážit slavnostní zahájení, popřípadě i zakončení výstavního podniku. Nemělo by chybět poděkování zapůjčitelům vystavených exponátů ani organizačnímu týmu. Zvláštní kapitolu pak tvoří organizace doprovodných programů v době konání výstavy. Nezřídka se nabízí, aby je v době výuky využívali například žáci nižšího stupně nebo exkurze z partnerských škol. V případě komunitní výstavy je vhodné zajistit programy či komentované prohlídky i v odpoledních nebo podvečerních hodinách. Příklad zhodnocení vynaloženého úsilí, které by mělo následovat po každém podobném veřejném počinu školy, nabízí reflexe Vlasty Hartvichové, jež společně s žáky ve školním roce 2012/13 připravila výstavu Škola – základ života aneb Do školy v Kamenici chodili všichni. K reflexi připojujeme i dva ohlasy: aktuální mediální noticku a žákovskou zpětnou vazbu, která vznikla s ročním odstupem: Komunitní výstava a její ohlasy Reflexe hlavní organizátorky: „Realizace výstavy se stala událostí, na níž participovali žáci, jejich rodiče, pedagogové i přátelé školy. Tím, že se na ní podíleli sami žáci, přežila několik týdnů trvání, aniž by bylo cokoliv zničeno! Výstava sklidila v Kamenici a okolí velkou pozornost a velmi pozitivní ohlasy. Byla hojně a opakovaně navštěvována. Lidé si cenili oživení vzpomínek, připomenutí svého dětství, dnes již nežijících učitelů a spolužáků. Nové sousedy zaujala příležitost k seznámení se zdejší školou a místním školstvím, jejich tradicemi i významnými žáky a učiteli. Všichni oceňovali nápad a vynaložené úsilí. Materiálu bylo shromážděno tolik, že ani 93 — Paměť věcí a míst: Od konkrétního k historickému myšlení nemohl být všechen vystaven. Z toho důvodu bychom rádi navázali další výstavou, případně uvažujeme i o nějaké prezentaci v podobě dlouhodobější a trvalejší expozice a vydání reprezentativního sborníku.“ (PDP 6. 3) Ohlas ze Zpravodaje z Kamenice (2013, č. 1, s. 7): „Kamenické OKO chválí výstavku dobových fotografií ve vestibulu základní školy nazvanou Škola základ života aneb Do školy v Kamenici chodili všichni. Poznali jste se a zavzpomínali?“ Ohlas žákyně B. M. (2013): „Zároveň se mi líbilo pomáhat s přípravou výstavy. Navštívila jsem jednu paní ze sousedství a ta mi půjčila mnoho krásných fotografií z jejího dětství koncem 50. a počátkem 60. let 20. století. Všechny tyto fotografie byly vystaveny, což potěšilo mne i zmíněnou sousedku. Dokonce se přijela na naši výstavu podívat.“256 které se k danému místu vážou. Na základě historických a kunsthistorických pramenů a zdrojů mohou žáci zjistit příběh místa a vyložit jeho symboliku.257 Teprve vzpomínky jim však odhalí, jaké významy se s místem pojí v kolektivní paměti komunity. S žáky na středních školách se pak můžeme pokusit o hlubší porozumění danému místu paměti jako takovému a tematizovat jeho úlohu v rámci sociální praxe politiky paměti. Jestliže budeme pomník nahlížet jako „vědomě vytvořenou a esteticky ztvárněnou reprezentaci minulosti,“258 můžeme skrze jeho analýzu rekonstruovat hodnoty společnosti či politického režimu v určitém časovém období. Velký potenciál nabízejí v tomto směru desítky „zapomníků“, použijeme-li termín Zdeňka Hojdy a Jiřího Pokorného, které přestaly vyhovovat aktuálním potřebám společenství, jehož způsob vztahování se k minulosti se významně proměnil.259 4. 7 Pomníky jako místa paměti Malé pomníky a zapomníky Vhodný prostor pro rozvoj badatelských dovedností a reflexi podob vzpomínkové kultury nabízejí místa, která obvykle neleží daleko od školy, za jejichž poznáním se však vyplatí vypravit i daleko do minulosti. Pomníky coby zhmotnělá místa paměti nabízejí prostor pro další mediálně-historickou analýzu a interpretaci (viz Tabulka 4). V Příloze 10 na webu D21 naleznete také zjednodušený pracovní list. Malé „zapomníky“ nacházíme v každém městě i větší obci. Jejich význam buď vyprchal z živé komunikativní paměti společenství, které si jejich prostřednictvím už nemá co připomínat, nebo se vzpomínkový provoz kolem nich omezuje na výroční rituály, kterých se účastní pouze političtí reprezentanti, širší odezva u veřejnosti však chybí. Historické události a osobnosti symbolizované těmito památníky si tedy již našly své místo v kulturní paměti. Vycházka za lokálními místy paměti může mít za cíl vnější popis i dokumentaci objektu památníku, sochy či domu. Spolupráci lze v tomto případě doporučit opět s vyučujícími výtvarné výchovy a českého jazyka. Klíčové bude i tentokrát zaznamenání vzpomínek, U míst paměti však můžeme sledovat i proměnu jejich společenské role v dlouhém časovém horizontu. Kupříkladu ve východočeské Poličce najdeme dvě exponovaná veřejná prostranství, jejichž ústřední sochařská výzdoba se v průběhu 20. století upravovala podle aktuálního politického rámce. Před budovou Masarykových základních škol byla v roce 1931 odhalena bronzová socha T. G. Masaryka od sochaře Josefa Fojtíka, která musela být po nacistické okupaci v roce 1940 odstraněna. V roce 1952 ji nahradila socha partyzána se samopalem, symbolizující partyzánskou tradici zdejšího kraje. Replika Masarykovy sochy se před školu vrátila v roce 1996 a partyzán byl přemístěn před budovu policie. Nedaleko odsud byly ve 20. letech 20. století na městské kašny na náměstí instalovány sochy legionářů (Obr. 18), které musely podstavce nedobrovolně opustit taktéž v roce 1940. Nahradily je barokní sochy sv. Jiří a sv. Michala, které zde původně stály ještě v polovině 19. století. Legionářské sochy Poroba (představuje popraveného legionáře, kterému sedí na ramenou dvouhlavý rakouský orel) a Naše osvobození (legionář zabíjející kopím dvouhlavého orla) byly instalovány na veřejné prostranství opět v roce 1996, tentokrát před budovu střední odborné školy jen pár metrů od partyzána se samopalem.260 Přestože střídání politik paměti jednotlivých režimů na území dnešní České republiky v průběhu 20. století bylo poměrně turbulentní, je zajímavé, že na rozdíl od řady jiných měst se v Poličce všechny dobové pomníky zachovaly, ač jejich umístění ve veřejném prostoru se různě proměňovalo. Poličské pomníky a zapomníky můžeme využít jako příklad ilustrující potenciál terénní práce s místy paměti. Obchůzka zabere v tomto případě deset minut. Fotodokumentace a základní informace jsou k dispozici také v internetové databázi Spolku pro vojenská polní místa.261 Od dokumentace a vnějšího Paměť věcí a míst: Od konkrétního k historickému myšlení — 94 Obr. 18 Malé pomníky a zapomníky První republika zafixovaná v konkrétním prostoru a čase. Socha Naše osvobození ve východočeské Poličce. Foto: Jaroslav Najbert popisu se postupně přesuneme k interpretaci symbolů (např. uniforma, dvouhlavý orel, samopal) a dobových významů soch, které bývají současným žákům obvykle hůře srozumitelné. Pomocníkem může být základní ikonografická literatura nebo se mohou žáci vypravit do místní knihovny či muzea a dohledat další prameny. Zajímavé jsou například zprávy z dobového tisku, které referují o vzpomínkových akcích u pomníků a zpravidla také zachycují alespoň úryvky z proslovů oficiálních představitelů města, legionářské obce nebo Svazu protifašistických bojovníků. Pamětníci mohou v závěrečné fázi bádání přiblížit žákům okolnosti nezaznamenané v jiných pramenech – například prožívání vzpomínkových akcí nebo okamžiky odstraňování soch či současný vztah pomníků k individuální i kolektivní identitě. Výstupem takové badatelské činnosti může být nejen skupinová prezentace ve třídě, ale třeba i komentovaná procházka pro veřejnost, při které budou žáci vystupovat v roli průvodců (viz také Kapitola 5).262 Z deníku pana učitele Pomník padlým 1. světové války — námět na projekt Co je to za reliéf na tom pomníku padlým z 1. světové války v Krušovicích? Pomníček nemá nic společného s projektem, který moje děti zpracovaly ve škole. Prostě stojí v obci, kam zajíždím na návštěvu za prarodiči. Ale právě tímhle bližším pohledem na místo, které jsem míjel ve svém životě bez většího povšimnutí snad stokrát, může projekt začít. Když se nám teď blíží to sté výročí, nebyla by škoda Velkou válku učit podle učebnice? Jak přiblížit válku a první republiku, na jejíž tradici navazuje současná Česká republika, našim žákům? V Krušovicích zemřelo 24 občanů. Dva z nich jako legionáři, umístění symbolicky na vrcholu 95 — Paměť věcí a míst: Od konkrétního k historickému myšlení pomníku. Kdo je doprovází? Zleva kamarádi z boje v legionářských uniformách. A vpravo – těžko se to rozeznává, ale nacházíme je tam – Jan Hus, Jan Amos Komenský, Karel Havlíček Borovský a Tomáš Garrigue Masaryk. Ve vedlejší obci přemáhá legionář kopím dvouhlavou orlici, v té další dívka oplakává padlého vojáka – v rakouské uniformě. Zdokumentovat, porovnávat, vypátrat vzpomínky vážící se k pomníkům. Jaká kombinace symbolů!263 Babička si vzpomněla, že do něj narazila jako malá při sáňkování. Takže děti uvítaly, když ho kvůli stavbě silnice přesunuli na současné místo ke škole. Kdyby začaly takto pátrat děti ze školy, nejenže by se dozvěděly, kde se sáňkovalo, ale že se vůbec sáňkovalo. Mladší pochopí, jak se s rozvojem dopravy proměňovala obec. A s těmi staršími možná pochopíme, proč autor po bok legionářů zařadil zrovna tyhle čtyři postavy. V čem se odlišoval jeho hodnotový svět od světa dnešních žáků? Mohli bychom s dětmi sehnat peníze na opravu. Nebo dokreslit ztracené medailony. Jaké byly příběhy těch padlých? V rodinách v obci přece musí být jejich fotografie, dopisy. Jak prožíval válku voják v zákopu? Nebylo by pěkné si k 28. říjnu 2018 udělat výstavu ve škole? Škoda, že v Krušovicích neučím. Obr. 19 Národní symboly na pomníku Velké války Vzpomínání na padlé 1. světové války se zpravidla ritualizovalo kolem obecních pomníků. Pomníku v Krušovicích vévodí dva legionáři. Společnost jim dělají nejen druhové v legionářských uniformách, ale i Jan Hus, Jan Amos Komenský, Karel Havlíček Borovský a Tomáš Garrigue Masaryk. Foto: Jaroslav Najbert 4. 8 Paměť a místo, kde žijeme Vývoj krajiny za našimi humny, místní muzeum, koncert hospodské kutálky, ale i vybavení domácnosti po našich rodičích a prarodičích odkrývají velmi názorně skutečnost, že žijeme v prostředí proměňovaném artefakty vytvořenými předchozími generacemi. Místo, kde žijeme, je však zároveň prostorem, kde se učíme vytvářet a uplatňovat artefakty vlastní, Paměť věcí a míst: Od konkrétního k historickému myšlení — 96 zasahovat do řádu světa. Na poli dějepisného vyučování panuje v tomto ohledu shoda, že rozvíjení pozitivní hodnotové orientace ve vztahu k místnímu kulturnímu dědictví spadá do působnosti regionálních dějin.264 Až donedávna byla ovšem regionálněhistorická témata i celá škála pramenů k regionálním dějinám ve vyučování využívána především k dokreslení či zpestření výkladů o národních a obecných dějinách.265 Teprve v posledních několika letech je pak možné zaznamenat, že „brána školního dějepisu“ se vskutku otevírá a žáci se vypravují do místních paměťových i památkových institucí, respektive svého blízkého okolí, nejen na exkurze či poznávací výlety, ale také proto, aby zde řešili vlastní badatelské úkoly.266 Nejčastější organizační formou takových výprav je projektová výuka, jež však ze své podstaty staví na interdisciplinární spolupráci (viz také Kapitola 5). Dějepis se tak stává jen jedním z mnoha tematických a metodologických zdrojů, z nichž soudobá školní regionalistka vychází a čerpá.267 Na příkladu výzkumu rodinných starožitností či pomníků v okolí školy jsme však viděli, že praktické uplatňování badatelských dovedností na místní úrovni může i nadále, snad jen účinnějším způsobem, propojovat abstraktní učivo školního dějepisu s konkrétním obsahem regionálních dějin. Nádavkem jsou však analýzy a interpretace lokálních pramenů tvůrčím způsobem zúročeny – například na školní výstavě či ve sborníku textů,268 aby dále sloužily rodinám žáků, potřebám místní komunity i dalším zájemcům (PDP Nymburk, web D21). Žáci tak v konečném důsledku participují na utváření kulturní paměti daného regionu. 97 — Paměť věcí a míst: Od konkrétního k historickému myšlení Velmi názorný příklad, jak může vypadat úspěšná komunitní spolupráce na poli tvůrčího zprostředkování a poznávání místního kulturního dědictví, včetně kolektivní paměti, představuje projekt Škola na zámku, který ve školním roce 2013/2014 realizovaly Edukační centrum Národního památkového ústavu v Bečově nad Teplou a místní základní a mateřská škola. Oproti pilotním projektům prezentovaným výše nebo v následující kapitole nebyli tentokrát iniciátory badatelského projektu učitelé, ale pracovníci památkové instituce. Jejich záměrem bylo podpořit komunitní spolupráci s pamětníky i nejmladšími obyvateli města, jehož dominantou je národní kulturní památka státní hrad a zámek Bečov. Součástí projektu byl zároveň sběr informací a fotografií, které se vztahují k dosud málo probádanému období z dějin objektu. Primární cíle projektu však byly edukační. Slovy koordinátorky Edukačního centra i projektu Dagmar Wizovské, „žáci v roli terénních badatelů mapovali období let 1952-1975, kdy na zámku Bečov sídlil druhý stupeň základní školy. Využívali při tom jak svědectví pamětníků, tak dostupných obrazových a textových materiálů“.269 a vytvořili, pak posloužil také žákům výtvarného odboru místní základní umělecké školy (ZUŠ) při tvorbě ilustrací k publikaci – koláží na téma školy, zámku a jejich proměn.270 Podle Dagmar Wizovské se edukační cíle i projektové záměry podařilo splnit. Řečí čísel – kromě výše zmíněných osmi hochů se do projektu jednorázově zapojilo deset jejich spolužáků a třináct žáků bečovské ZUŠ, své vzpomínky poskytlo deset pamětníků a v tiráži čtyřiadvacetistránkové publikace nalezneme dalších dvacet spolupracovníků – učitele, zaměstnance správy zámku, archiváře, kronikářku, fotografku a další.271 Taktéž fotografie a svědectví z vernisáže výstavy dokládají, že se stala zamýšlenou komunitní slavností. Vzhledem k tomu, že někteří pamětníci se teprve tady odhodlali k souhlasu s poskytnutím rozhovoru nebo nabídli další fotografie, pokračování projektu na sebe jistě nenechá dlouho čekat. Obr. 20 a 21 Škola na zámku v Bečově nad Teplou Žáci základní školy právě zahajují v areálu SHZ Bečov vernisáž výstavy, která mapuje období let 1952–1975, kdy na zámku sídlil druhý stupeň místní základní školy. Vzpomínky pamětníků i dobové fotografie z rodinných archivů, které žáci pomohli získat a zpracovat, vyplnily jedno z „bílých“ míst v dějinách památky. Vernisáž se stala komunitní slavností. Foto: Dagmar Wizowská, jaro 2014 V průběhu celoroční práce se osm chlapců ze 7. a 9. ročníku zapojilo do dění ve městě, dozvěděli se, k čemu slouží a jak funguje archiv, seznámili se s historií své školy i bečovského zámku. Vyzkoušeli si hledání informací v místní kronice i v dalších pramenech, vedení rozhovorů metodou orální historie i zpracování výsledků bádání a jejich prezentaci. Společně s dospělými se podíleli na vzniku publikace s názvem Deník mladého historika aneb Škola na zámku v Bečově a pomáhali připravit podklady pro stejnojmennou výstavu. Soubor historických a aktuálních fotografií, které shromáždili Paměť věcí a míst: Od konkrétního k historickému myšlení — 98 5. PROJEKTOVÉ VYUČOVÁNÍ V DĚJEPISE: PŘÍLEŽITOST SPOLEČNĚ TVOŘIT „Co to je ztráta času? Jako učitelé máme ten luxus, že pro nás je skutečně cesta cílem. Žádný čas, který opravdově věnujeme dětem, kdy překračujeme své vnitřní i vnější hranice a hledáme sebe i druhé, není ztracený. I kdyby se konkrétní výstup nakonec nezdařil. Pak si s dětmi alespoň sedněte někam na zmrzlinu, popovídejte o tom, co krásného zažily a jak je to obohatilo. A uvidíte, na co všechno se bude (i po letech) vzpomínat.“272 František Tichý, ředitel Gymnázia Přírodní škola, 2014 Co naleznete v této kapitole? • Vyjasnění rozdílů mezi integrovanou tematickou výukou a projektovou výukou z hlediska jejich přínosu pro rozvoj samostatného historického poznání žáků. • Rozbor principů, předností i úskalí projektové výuky ilustrovaný zkušenostmi z praxe. • Náměty pro školní regionálněhistorické badatelské projekty. • Zvážení otázky, jak hodnotit průběh a výsledky projektového vyučování v dějepise. 100 Projektové vyučování v dějepise: Příležitost společně tvořit Chceme-li žákům umožnit, aby se v průběhu školní docházky postupně naučili, jak se dobrat samostatného historického poznání a uplatňovat jej v praxi, je třeba s nimi nejprve natrénovat jednotlivé kroky (Kapitola 2) a posléze i chůzi po osvědčených cestách (Kapitoly 3 a 4). V příhodné chvíli pak nezbývá než začínající badatele nechat, aby své nově nabyté dovednosti osvědčili v terénu a začali „své“ dějiny samostatně zkoumat a sdílet s ostatními. Zatímco v předchozích kapitolách jsme vycházeli od historických pramenů a mapovali krajiny a horizonty možných žákovských objevů, zaměříme se nyní blíže na zkušenosti průvodců, kteří se do hájemství kulturní paměti, a regionální historie zvláště, vypravili se svými žáky před námi. Podrobnosti o tom, kudy a kam se podařilo učitelům a žákům pilotních škol dojít, se dozvíte v příkladech dobré praxe v následující části knihy. V této kapitole pojednáme o přednostech, problémech i limitech projektového vyučování, jež se stalo jejich společným metodickým východiskem. Jak dokládá také stručný historický exkurz do dějin projektového vyučování v Rámečku 16, termíny projekt, projektová metoda nebo projektová výuka, potažmo vyučování, jsou v pedagogické teorii i praxi známy již více než sto let. Avšak kvůli tomu, že jsou dodnes pojmy živými, doprovázejí je tradiční potíže s definicí.273 V odborné literatuře nacházíme stále znovu pokusy o jejich vymezení, v praxi je s nimi nakládáno velmi volně. Pro potřeby projektu Dějepis v 21. století jsme se rozhodli zvolit přijatelný kompromis – definici natolik jasnou, aby bylo zřejmé, které skutečnosti hodláme ověřovat v praxi, zároveň však 101 — Projektové vyučování v dějepise: Příležitost společně tvořit dostatečně širokou, aby umožňovala pedagogům experimentovat a hledat s žáky vlastní cesty. Projektovou výuku jsme proto společně s Janou Kratochvílovou definovali stručně jako „výuku založenou na projektové metodě“.274 5. 1 Projektová výuka v dějepise: náměty, principy, úskalí Podle Michala Vybírala můžeme o projektové metodě uvažovat jako o „cílené a organizované učební činnosti, intelektové i praktické, která je koncentrována kolem určité základní ideje a za kterou děti přebírají značnou část odpovědnosti. Jejím cílem je přinášet změny osobnosti dítěte především cestou získávání zkušeností.“275 Tak je tomu i v případě projektově pojaté regionální dějepisné výuky, o níž jsme se zmínili již v závěru předchozí kapitoly, respektive výchovy ke vztahu ke kulturněhistorickému dědictví, která skrze regionální témata otvírá žákům příležitost rozvíjet afektivní a konativní stránky své osobnosti.276 Podle autorů publikace Prameny paměti (2008) lze vhodné náměty, tedy Vybíralovy základní ideje, pro regionálněhistorické školní projekty nacházet především na poli sedmi odborných disciplín: archeologie, dějin umění, estetiky, etnologie, historie, humanitní environmentalistiky či péče o industriální dědictví (viz Tabulka 5). Další náměty však nabízejí například také teorie památkové péče, urbanistika, dějiny zahradní architektury nebo třeba lingvistika, literární, hudební či filmová věda.277 V neposlední řadě pak i paměťová a kulturní studia, která ostatně inspirovala i přístupy prezentované v této publikaci. 16. Projektová výuka v historické perspektivě278 Počátky projektové metody můžeme hledat na přelomu 19. a 20. století, kdy se představitelé reformní a pragmatické pedagogiky začali vymezovat vůči převládajícímu, avšak stále méně účinnému modelu pedagogiky herbartovské. Kritiku sklízelo zejména duchamorné opakování předepsaného učiva a kázeňský dril. Například podle švédské spisovatelky a reformní pedagožky Ellen Keyové ani jedno, ani druhé nereflektovalo skutečné potřeby žáků a potlačovalo jejich přirozenou aktivitu. Avšak právě přirozená aktivita dětí, jejich zvídavost a touha objevovat svět byly pokládány i dalšími stoupenci reformy za nejdůležitější zdroje učení a poznání. Reformní pedagogika proto kladla zásadní důraz na samostatnou činnost žáků, z níž se rodily jejich nové zkušenosti. Učení se proměnilo v hledání a řešení problémů, výuce bylo rovněž uzpůsobeno prostředí školy. Vznikaly pracovní dílny, laboratoře, knihovny i pokusné zahrady. Někteří učitelé činili pod vlivem amerického filosofa a pedagoga Johna Deweyho pokusy také se zakládáním školních muzeí.279 Právě John Dewey je pokládán za jednoho ze zakladatelů pragmatické pedagogiky, z níž vycházela školská reforma v USA. V duchu filosofického pragmatismu zde bylo vzdělání chápáno jako nástroj řešení problémů, se kterými se člověk setkává v praktickém životě. Pragmatická pedagogika proto kladla důraz nejen na samostatnou aktivitu žáků, ale také na jejich interakci s okolním prostředím a na sepětí výchovy s jejich individuálními zájmy. Z metody „learning by doing“ (učení se činností), jež měla vést od nabývání a reflexe zkušeností až k realizaci smysluplného díla, se pak zrodil také koncept projektového vyučování. Do praxe jej zaváděl Deweyho pokračovatel William Heard Kilpatrick. V Československu se reformní hnutí vracelo především k odkazu Jana Amose Komenského, objevovaly se pokusy s tzv. pracovními či činnými školami. Projektovým způsobem pracoval s žáky například Eduard Štorch, zejména na proslulé Dětské farmě, kterou společně s žáky vybudoval na pražském Libeňském ostrově. Stoupenci projektové metody byli také autoři prvních česky psaných publikací na toto téma, Rudolf Žanta nebo Stanislav Vrána.280 Významnou osobností, jejíž jméno nesou nejdůležitější meziválečné reformní pokusy, byl Václav Příhoda. Spolu se svými spolupracovníky připravoval a prosazoval vznik tzv. jednotné vnitřně diferencované školy. Reformované školy se měly orientovat na rozvoj individuality každého žáka, a proto nabízely především samostatné úkoly, jež pramenily z žákova vlastního zájmu. Zakládání pokusných škol, které se lišily od běžných standardů po stránce organizační i pedagogické, ministerstvo školství sice v roce 1929 povolilo, jejich činnost ale přerušila nacistická okupace. Reformním myšlenkám nepřála ani léta komunistického režimu. Projektová metoda začala do škol znovu pronikat teprve v 90. letech 20. století. Tabulka 5. Náměty pro (regionálně)historické školní projekty inspirované sedmi „paměťovými“ obory.281 Obor Archeologie Námět artefakty v místních muzejních sbírkách historická kulturní krajina v okolí místa Dějiny umění nalézání lokálních a regionálních odrazů a inspiračních zdrojů kulturního života obce místní recepce tzv. velkého umění Estetika rozvoj estetické citlivosti jakožto předpokladu pro navazování osobního vztahu ke krajině, ke hmotnému i nehmotnému dědictví sebeidentifikace člověka s místem, kde žije Etnologie sledování historických proměn kulturní krajiny v důsledku aktivit venkovské agrární společnosti a industrializace modernizace venkova i měst, změna životního stylu venkovských i městských obyvatel Historie kritické poznání minulosti a o ně se opírající prohloubení a kultivace kolektivní paměti místních společenství legitimní způsoby zhodnocení a zúročení odkazu předchozích generací Humanitní environmentalistika komunitní péče o krajinu ohroženou civilizačními tlaky Industriální dědictví objevování potenciálu průmyslového dědictví a jeho ochrana 103 — Projektové vyučování v dějepise: Příležitost společně tvořit Avšak výběr projektových témat nezávisí ani tak na široké nabídce, jako spíše na poptávce, kterou určují pouze dva klíčové faktory – zájem žáků a kapacita vyučujících. Jak připomíná také definice projektové metody od Jany Kratochvílové, každý školní projekt je postaven na kooperaci těchto dvou činitelů: „Projektová metoda je uspořádaný systém činností učitele a žáků, v němž dominantní roli mají učební aktivity žáků a podporující roli poradenské činnosti učitele, kterými směřují společně k dosažení cílů a smyslu projektu. Komplexnost činností vyžaduje využití různých dílčích metod výuky a různých forem práce.“282 Čím rozsáhlejší projekt, tím náročnější na organizaci a spolupráci mezi učiteli a žáky, ale také mezi učiteli nebo žáky navzájem. Energie a úsilí všech jsou obvykle upřeny ke společnému cíli. O to větší pak bývá zklamání, když se práce nevydaří podle původních představ. Pro takové chvíle nechť jsou nám útěchou i návodem výše citovaná slova Františka Tichého, ředitele Gymnázia Přírodní škola, který má s realizací rozmanitých školních projektů dlouholeté zkušenosti.283 Pro chvíle ostatní, kdy máme možnost směřování projektu ovlivňovat, se nabízí „kompas“ v podobě sedmi principů projektové výuky (viz Tabulka 6). Budeme-li mít sedmero projektových principů na paměti už v okamžiku, kdy vzniká projektový záměr, je pravděpodobné, že se nám nakonec společně s žáky podaří dojít k adekvátnímu cíli, aniž by to byla pro kteroukoli ze zúčastněných stran „ztráta“ času. K principům je možné se vracet také v době komplikací či obtížných rozhodnutí, kdy máme tendenci, nebo nás k tomu okolnosti dokonce nutí, rozhodovat nejen sami za sebe, ale také za žáky. Pokud trváme spíše na principech než na rigidním dodržování naplánovaných aktivit, umožňuje nám to zůstat flexibilní, řešit aktuální výzvy s nadhledem a improvizovat bez zbytečných obav. Konkrétní příklad, jak se vypořádat s překážkami, které se při realizaci školních projektů mohou vyskytnout, nabízí „nedokončený“ projekt pilotní základní školy Mateřídouška z Přerova-Předmostí. „Nedokončený“ projekt: Záměr „Začátek byl jednoduchý – zmapovat místo, které si každý vylosoval na jedné fotografii starého Přerova. Pak následovala práce s fotografií rodinnou a s historií domu, kde jejich rodina žije či žila.“284 Michaela Jančová při plánování aktivit pro žáky devátého ročníku vycházela z předpokladu, že dějepis by neměl být „odlidštěným“ předmětem zaměřeným na biflování dat a událostí, ale živým předmětem. Propojení tzv. velkých dějin s dějinami všedního dne a rodiny mělo podle původního záměru žákům pomoci, aby si dějepisné znalosti propojili se znalostí rodinné historie a místa, kde žijí. Vyučující měla vcelku reálná očekávání: „Nedokončený“ projekt: Očekávání „Nemusí jít vždy o velké a zábavné celoškolní projekty. Při vhodně zvoleném tématu, propojení více předmětů a spolupráci vyučujících lze žáky motivovat i pro psaní delších slohových prací a badatelskou činnost.“285 Projekt Poznej své město a v něm svou rodinu byl od počátku koncipován jako mezipředmětový, propojující český jazyk, dějepis, občanskou, výtvarnou a informační výchovu. Na skupinovou práci s historickými fotografiemi navazovala historická procházka, na jejímž základě žáci zpracovávali medailonky významných míst a budov města. Výsledky prezentovali Projektové vyučování v dějepise: Příležitost společně tvořit — 104 Tabulka 6. Principy projektové výuky286 Princip Charakteristika Potřeby a zájmy dítěte Projektová výuka naplňuje dětskou potřebu aktivně získávat nové poznatky, zkušenosti a schopnosti v komunikaci i konfrontaci s okolním světem. Umožňuje dětem rozvíjet vlastní odpovědnost i spoluodpovědnost za podíl na společné práci. Aktuálnost situace Projektová výuka reaguje na reálné otázky a problémy, které se dotýkají života žáků i jejich komunity „tady a teď“. Interdisciplinarita Cílem projektové výuky je strukturované, zároveň však ucelené prozkoumání určité problematiky, vyřešení komplexního problému. Proto je třeba čerpat, využívat a propojovat znalosti a dovednosti z různých vědních oborů, resp. vyučovacích předmětů. Seberegulace při učení Realizace projektu spočívá především na práci žáků, kteří za řízení a výsledky projektu přijímají svůj díl odpovědnosti. Díky práci na projektu se vzájemně učí a obohacují, poskytují si zpětnou vazbu. Učitel je průvodcem, konzultantem či moderátorem, přijímá však jen předem přesně vymezené role. Orientace na výsledek i proces Projekty směřují k jasným, viditelným či hmatatelným výsledkům, jejichž realizace obvykle přesahuje možnosti jednotlivce. Záznam průběhu i prezentace výsledků projektu pak slouží nejen jako dokumentace mimořádného počinu, ale také jako zdroj dalšího poznání, jež se odehrává na základě reflexe individuálních i společných zkušeností. V tomto ohledu je proces učení stejně důležitý jako výsledek. Skupinová realizace Kolektivní úsilí je základním předpokladem pro dosažení cíle projektu. Prostřednictvím týmové práce se náročná činnost zjednodušuje a zefektivňuje. Žáci se učí přijímat týmové role a funkce i odpovědnost za jejich zvládnutí, učí se spolupracovat. Společenská platnost Projektová výuka umožňuje propojit život školy s životem místní komunity. Žáci tak mohou získávat informace i zkušenosti v reálném prostředí, setkávat se a spolupracovat se zajímavými lidmi, ale také uplatňovat své dosavadní znalosti a dovednosti v praxi. 105 — Projektové vyučování v dějepise: Příležitost společně tvořit svým spolužákům. V této fázi projektu se žáci seznámili s historickými souvislostmi různých míst v Přerově, která doposud často míjeli bez povšimnutí. Procházka i příprava medailonu jim umožnily, aby si k vybraným místům začali vytvářet nový vztah, objevili uměleckou hodnotu některých budov i jejich význam pro město. Živá paměť však obvykle obklopuje místa, k nimž už žáci a jejich nejbližší bezprostřední vztah mají. Pro reflexi rodinné paměti se proto Michaela Jančová rozhodla využít nejprve individuální slohové práce. Žáci si mohli vybrat ze čtyř témat: Historie našeho domu, Místo, kam se rád vracím, Místo s tajemstvím, Dřív jsem si tam hrál. Při této příležitosti se někteří poprvé vyptávali svých příbuzných a určitá místa jako domy, pískoviště či dětská hřiště propojovali také se vzpomínkami pamětníků. Michaela Jančová k tomu dodává: „Nedokončený“ projekt: Co se vydařilo? „Rozhovor na diktafon nebo „anketa“ na téma Tvoje dětství se také vydařila. Osobně se přikláním k tomu, že dějepis není předmět na memorování, ale na prožívání, a pokud mi žák, který není žádný historický nadšenec, řekne, že to bylo skvělé, že si s babičkou výborně popovídali a pak se přidali i rodiče, že se dozvěděl o rodině spoustu věcí a uvědomil si, odkud vlastně pramení některá pozdější rozhodnutí jeho příbuzných, je to pro mne znamením, že nešlo o ztracený čas pro nikoho z nás. Při rozhovorech s pamětníky nešlo jen o holá fakta, ale i o emoce a pocity, a ty k naší minulosti patří.“287 Následovat měla druhá vycházka inspirovaná rozhovory s pamětníky o proměnách města a místech, kde si děti v minulosti hrály. Vzpomínky pamětníků měly být porovnávány s dobovými fotografiemi i aktuálním stavem lokality. Závěrečná fáze projektu pak měla vyvrcholit společnou výstavou na téma Místa, kde se psaly a podepsaly dějiny 20. století. Vzhledem k organizačním změnám na škole i dalším, níže uvedeným skutečnostem se však tyto záměry nepodařilo uskutečnit. Vyučující k tomu píše: „Nedokončený“ projekt: Co se nevydařilo? „Tento projekt se nepodařilo dokončit v plné šíři a rozsahu, jak jsem původně zamýšlela. Od 2. pololetí mi v tom bránila snaha směřující k záchraně školy jako takové a posléze i aktivity městského zastupitelstva (nařízená tvorba nového ŠVP pro sloučené školy, tvorba ŠVP na přechodné období, schůzky s pedagogy vedlejší školy, schůzky s rodiči, balení, stěhování, úklid). S odstupem si uvědomuji, že projekt sám byl předimenzovaný, jelikož žáci 9. třídy jsou v období od listopadu až do dubna pohlceni starostmi o výběr střední školy či učňovského oboru a posléze přípravou na přijímací pohovory. Proto bych doporučila část Místa, na kterých se podepsaly dějiny 20. století vynechat či zredukovat.“288 Přes uvedené obtíže dokázala Michaela Jančová směřování projektu přizpůsobit možnostem, které se v daných podmínkách nabízely. Netrvala ani na uskutečnění původního záměru, ani na něj zcela nerezignovala. Průběžné výsledky žákovských prací byly například prezentovány na školních chodbách i na nástěnkách ve třídě, ve školním časopise a na internetových stránkách školy. Práce na projektu tedy měla reálné výstupy, které autoři sdíleli s ostatními. Vrcholem projektu se pak staly slohové práce, jejichž prostřednictvím žáci zúročili nejen dosavadní dovednosti, ale také pamětnické rozhovory. Vyučující k tomu poznamenává, že „také po odevzdání prací žáci Projektové vyučování v dějepise: Příležitost společně tvořit — 106 rádi diskutovali o tom, jak se jim psalo a co všechno se dozvěděli“.289 Další plánované aktivity se sice neuskutečnily, k naplňování cílů však i přesto díky reflexi docházelo. Michaela Jančová věnovala zhodnocení projektu velkou pozornost zejména na závěr školního roku. „Nedokončený“ projekt: Zhodnocení a zakončení „Došlo ke zpětné vazbě v rámci třídy, diskusi s ředitelkou školy a rodiče byli s projektem seznámeni (s jeho výsledky a pracemi žáků) na konzultacích a při akci Rozloučení s deváťáky. Každý žák si z Rozloučení odnesl své vlastní portfolio Poznej své město, svoji rodinu.“290 5. 2 Projektová, nebo integrovaná tematická výuka? Projekt je z definice komplexní problém „spjatý s životní realitou, s nímž se žák identifikuje a přebírá za něj odpovědnost, aby svou teoretickou i praktickou činností dosáhl výsledného žádoucího výstupu […], pro jehož obhajobu a hodnocení má argumenty, které vycházejí z nově získané zkušenosti“.291 Na příkladu „nedokončeného“ projektu z Přerova jsme však viděli, že pokud už se nám v rámci dějepisu podaří takový komplexní a pro žáky zajímavý problém identifikovat, nemusí to ještě nutně znamenat, že budeme při jeho řešení pracovat (ideálně typickou) projektovou metodou. Neboť, opět z definice, projekt realizují od jeho plánování až po vytvoření odpovídajícího produktu a zprostředkování svých zkušeností druhým sami žáci. Učitel je jim oporou, průvodcem i poradcem, nikoli však hlavním organizátorem jejich činností.292 Právě v tomto bodě, alespoň podle našich zkušeností, se nejčastěji rozchází porozumění pojmům projekt, projektová metoda, výuka či 107 — Projektové vyučování v dějepise: Příležitost společně tvořit vyučování mezi teorií a praxí. Zatímco učitelé hovoří o projektu už ve chvíli, kdy například jen zadají žákům náročný úkol či organizují práci ve třídě formou skupinové spolupráce, pedagogická teorie podmiňuje správné užití daných termínů samostatností a autonomním rozhodováním žáků ve všech fázích projektové činnosti.293 Bez ohledu na dosažitelnost této maximy v praxi pak teorie rozlišuje mezi projektovou a integrovanou tematickou výukou.294 Detailní srovnání obou konceptů nabízí tabulka Jany Kratochvílové (Tabulka 7). Přihlédneme-li ještě jednou k „nedokončenému“ projektu z Přerova, je zřejmé, že z hlediska terminologického podstatná otázka, zda Michaela Jančová se svými žáky pracovala na projektu, nebo spíše realizovala integrovanou tematickou výuku, pozbývá tváří v tvář reálným podmínkám a výsledkům vyučování na smyslu. Vyučující nepochybně uplatnila principy projektové výuky (viz Tabulka 6), žáci přebírali do značné míry za své učení odpovědnost a dospívali na základě svých zkušeností k samostatnému historickému poznání. Vzhledem k jejich rozptýlené motivaci, ale také situaci ve škole, však Michaela Jančová do značné míry řídila práci na projektu sama. A právě míra naplnění, nikoli splnění či nesplnění podmínky samostatného uplatnění žáků se ukázala být v projektu Dějepis pro 21. století nejpřínosnějším kritériem pro rozlišování mezi školními projekty a integrovanou tematickou výukou.295 I díky tomuto přístupu se pak učitelům pilotních škol dařilo míru participace žáků na různých fázích projektů postupně zvyšovat. Tabulka 7 Podobnosti a odlišnosti projektové a integrované tematické výuky (ITV) podle Jany Kratochvílové296 Projektová výuka – podnik žáka ITV – podnik učitele Koncentrační idea V podobě úkolu, problému. Účel, smysl, cíle Jsou formulovány. Výstup Zpravidla stěžejní produkt, výsledek, který je znám od počátku projektu a je zdrojem motivace žáků. Motivace žáka Nutná podmínka úspěchu. Činnosti Ne detailně plánované, nabízejí smysluplné propojení školy s realitou, odvíjejí se od podnětů, nápadů, zkušeností žáků. Detailně plánované, nabízejí rovněž smysluplné propojení školy s realitou . Role učitele Poradce, je v pozadí. Řídící činnost (dětí, postupu úkolů), ale i role poradce. Požadavky na žáky Větší samostatnost a tvořivost, aktivita. Menší míra samostatnosti a tvořivosti. Aktivita. Přístup k výuce Induktivní. Deduktivní. Klima Podporující, bezpečné a spolupracující. Hodnocení a sebehodnocení Přispívá k sebepoznání jednotlivce, motivuje. Příprava Méně náročná – ne detailní. Náročná – do detailů. Průběh Náročný na flexibilitu učitele, reakce dětí, nenáročný z hlediska řízení. Náročný na řízení, méně náročný na flexibilitu učitele, reakce dětí. V podobě tématu. Osvojení si tématu, drobnější dílčí výtvory při plnění různých úkolů. Projektové vyučování v dějepise: Příležitost společně tvořit — 108 5. 3 Na cestě k badatelským projektům Druhým důležitým podnětem pro vytváření většího prostoru pro iniciativu a samostatné aktivity žáků se stala analýza projektových záměrů z hlediska Valentovy typologie školních projektů podle tzv. koncentračních jader.297 Na základě ústředního motivu či výše zmíněné základní ideje, v nichž se soustředí jádro zkoumaného problému, dělí Josef Valenta projekty na čtyři základní typy (Tabulka 8). Učitelé dějepisu pak podle našich zkušeností nejčastěji učiní koncentračním jádrem projektu obecné historické téma, které s žáky aktuálně probírají. Je to logické jak z hlediska tradičního způsobu výuky dějepisu (výklad chronologicky uspořádaných tematických celků), tak z hlediska odpovědnosti za zvládnutí předepsaného učiva. Jak však upozornila již Jana Kratochvílová: „Obtíž je v tom, že pokud s tímto typem koncentrační ideje ztotožní učitelé název projektu, pak se často odkloní od samotné povahy projektu a realizují spíše integrovanou tematickou výuku nežli projekt“.298 Podrobná znalost tématu i jeho struktury jako kdyby nám bránila dovolit žákům, aby „znovu objevovali kolo“. Žákovské dotazy pak máme tendenci považovat spíše za projevy neznalosti či nechápavosti než za způsob, jak si tazatelé k tématu hledají cestu a samostatně se v něm začínají orientovat. Navíc žáci správně předpokládají, že pokud jde o historickou látku, dostupnou přinejmenším v učebnicích, nejsou si s učitelem ve vztahu k cílům projektu rovni. Dobře míněné pokusy pedagogů přivést žáky ke „správnému“ historickému poznání, které v případě obecného tématu tak často nahradí pouhou facilitaci samostatné badatelské činnosti žáků, pak mnohdy končí 109 — Projektové vyučování v dějepise: Příležitost společně tvořit (oprávněnou) výčitkou: „Tak, proč jste nám to neřekl(a) hned, když to stejně celou dobu víte?!“ Zvláště v případě starších žáků je proto vhodné koncipovat projekt kolem problémového tázání nebo konkrétní situace, jež vychází ze života školy. I pak může ležet velká míra iniciativy na našich bedrech, nejistota výsledku však vytváří větší potřebu spolupráce všech zúčastněných. Pokud se rozhodneme realizovat s žáky badatelský projekt, může se podařit, že jsou sdíleny nejen dobré nápady, které práci posouvají zamýšleným směrem, ale také nadšení z nových objevů a odpovědnost za výsledky poznání.299 Užitečnou pomůckou při strukturování projektu a zároveň způsobem, jak posilovat podíl žáků na jeho řízení, se mohou stát klíčové otázky, které si při přípravě jednotlivých fází projektu můžeme společně s žáky položit i zodpovědět (viz Rámeček 17). Podle Františka Tichého je „dobrý projekt vždy momentem, kdy pedagog tvoří společně s žáky, kdy se řídící kategorií celého procesu stává společně realizovaný cíl a všichni účastníci jsou partnery na cestě k jeho dosažení“.300 Konkrétním příkladem takového partnerství může být příklad dobré praxe z pilotního gymnázia v Litovli (PDP 6. 4). Všimněme si, způsobu, který Lucie Babišová zvolila, když měla o projektu referovat svým kolegům. Rozdělení rolí i úkolů je zřejmé, pocit sounáležitosti a spolupráce mezi vyučující a žáky však převažuje.301 Hřbitov — místo poznání „Spolupracovali jsme s litovelským muzeem, z jejich iniciativy částečně ten projekt vznikl. Hřbitov procházel revitalizací a likvidovaly se tam některé staré hroby. Jednoduše jsme začali ten hřbitov dokumentovat, z odboru bytového hospodářství se podařilo získat Tabulka 8 Typologie projektů z hlediska tzv. koncentračních jader podle Josefa Valenty302 Koncentrační jádro Příklad historického námětu Obecné téma, které je možné dále dělit do podtémat. Odsun Němců, normalizace. Konkrétní podnět, který vychází z reálné situace nebo Školní exkurze na památkový objekt, tematický potřeby. projektový den. Problém, často formulovaný otázkou. Proč ve 20. století zanikaly v pohraničí vesnice? Jak podpořit zájem veřejnosti o průmyslové dědictví regionu? Výchovně-vzdělávací cíl, tj. zamýšlená změna v chování Rozvoj klíčových kompetencí, trénink badatelských žáka, k níž směřují obsah, téma i jednotlivé činnosti dovedností žáků. projektu. Projektové vyučování v dějepise: Příležitost společně tvořit — 110 17. Jak strukturovat a pomocí otázek řídit badatelské projekty303 Orientace Nejprve je třeba si ujasnit parametry a organizační podmínky výzkumu (V čem spočívá námi zkoumaný problém? Co chceme zjistit?), rozhodnout se, zda bude projekt laděn spíše historicky (Jak se měly věci v minulosti?), deskriptivně (Jak se mají dnes?), nebo experimentálně (Co by se stalo, kdyby...?). Příprava a plánování V souladu se zaměřením našeho tázání pak plánujeme a připravujeme další postup (Jak zjistíme odpověď na výchozí otázku? Jak se k ní dobereme?). Výzkum Výzkum může probíhat podle potřeby v terénu, v některé z paměťových nebo památkových institucí, mezi pamětníky, ale také ve virtuálním prostředí internetu (Jaké informace přesně potřebujeme? Kde je můžeme najít? Kdo nám s tím může pomoci?). Prezentace výsledků Než budeme moci všem zainteresovaným představit výsledky našeho bádání, je třeba shromážděná data analyzovat, shrnout a interpretovat (Jak zní odpověď na výchozí otázku? Jak ji sdělíme ostatním?). Reflexe Na závěr bychom neměli zapomenout průběh a výsledky projektu společně zhodnotit (Co jsme se naučili?). plány hrobů, půdorys hřbitova. Studenti rozdělení do skupin monitorovali jednotlivé sekce hřbitova, vyplňovali tabulku a zjišťovali vše, co šlo z hrobu vyčíst, a pořizovali fotodokumentaci. V rámci semináře jsme tam šli celkem třikrát a jejich úkolem bylo zpracovat všechna data do přehledné excelové tabulky, se kterou by pak mohlo muzeum dál pracovat. ráží na finanční možnosti města. Každopádně všechny informace jsou teď v muzeu, takže badatelé mají místo, kam se mohou obrátit. Tohle všechno dělali proto, aby se nejen seznámili se hřbitovem jako místem, kam je nejen rodiče nutí jít na Dušičky zapálit svíčku, ale aby se setkali se hřbitovem jako s místem poznání a naučili se určité pietě. Studenti pak zpracovávali medailonky významných osob nejen pro Litovel – např. první sládci nebo zakladatelé firem, první český starosta Socha nebo Gustav Frištenský. Byli tam ale i osoby, které byly v 50. letech perzekvovány. Přihlédneme-li k míře zainteresovanosti učitele a žáků na řešení společného úkolu nebo k tendenci přesahovat sebe sama a stát se zárodkem další činnosti, dokládá popis Lucie Babišové, že litovelský projekt se skutečně zdařil.305 Se studenty jsme si na závěr udělali exkurzi, kdy si jednotlivé osoby představili, a prošli jsme si ten hřbitov naposledy ještě jednou. Při zpracovávání medailonků chodili do muzea, spolupracovali s místním kronikářem. Při dokumentaci jsme narazili na celou řadu opuštěných hrobů a podle hřbitovních knih a matrik dohledávali, kdo je tam skutečně pochován. Tuhle užitečnou databázi může muzeum využít, když se na ně někdo obrací při hledání svých předků. V okolí Litovle jsou různé malé hřbitovy a vize je taková, že by se tahle databáze rozšířila. Studenti by mohli dokumentovat hřbitovy v obcích, kde bydlí. Litovelská muzejní společnost na základě těchto medailonků uspořádala takovou procházku po hřbitově, kdy jsme to spojili s novými studenty v semináři. Rádi bychom u vstupu na hřbitov instalovali tabuli s plánkem a informacemi, ale bohužel to na- Myslím, že studentům se hodně líbilo, že poznali muzeum trochu jinak, sami tam docházeli a zjistili, že se sami mohou podílet na jeho práci.“304 5. 4 Hodnocení průběhu a výsledků projektové výuky Obvykle ve chvíli, kdy se nedaří získat některého z žáků pro práci na projektu jinak, vyvstane pedagogům na mysli otázka, do jaké míry je či není motivace pomocí známek v souladu s filosofií projektové výuky. Projekty zaměřené na poznávání soudobých dějin pak v sobě navíc nesou pochybnost, zda je důraz, který v dějepise obvykle klademe na „správné“ odpovědi, v souladu s výchovně-vzdělávacími cíli, které kategorii „správného“ jednoduše přesahují. Logika samostatného tvůrčího poznání, jak jsme doložili již v předchozí kapitole, je totiž na inovativním překračování reprodukovaného kánonu založena (viz Kapitola 4). Zároveň se však jen těžko můžeme vzdát profesní – historické i pedagogické – odpovědnosti za kvalitu zprostředkovávaného poznání, respektive metod, které žákům nabízíme, aby se naučili ke kvalitnímu poznání dospívat sami (srovnej Kapitola 2). Projektové vyučování v dějepise: Příležitost společně tvořit — 112 Hodnocení průběhu a výsledků projektové výuky by proto mělo splňovat parametry komplexního pedagogického hodnocení (cílené, systematické, efektivní a informativní),306 především by nám však mělo umožňovat postihnout, nakolik dochází k rozvoji metakognitivních znalostí žáků. Jinak řečeno, pomáhat žákům odkrývat, jak se jejich porozumění historickým skutečnostem rodí a kdy a proč se proměňuje. Obr. 22 a 23 Čítárna Prezentace závěrečných výstupů projektu (seminárních prací) kombinovaná s poskytnutím zpětné vazby autorům. Základní škola M. Choceňského v Chocni 2012 a 2013. Foto: Lada Cejpová 113 — Projektové vyučování v dějepise: Příležitost společně tvořit Budeme-li postupovat krok za krokem, pak již při první evokaci – například díky historické fotografii nebo setkání s bizarním předmětem – by si měli žáci nejprve poznamenat a uschovat své prvotní představy, aby je po skončení projektu mohli konfrontovat s výsledky svého poznání. S prvními hypotézami či prekoncepty žáků můžeme polemizovat při historickém výkladu nebo je prostřednictvím dílčích úkolů konfrontovat s pojednáním tématu v učebnici či odborné literatuře. Reflexe proměny úvodních představ na základě expertiz pak vede k formulaci závěrů, které mohou žáci dále ověřovat například při rozhovoru s pamětníky nebo při práci se školními historickými prameny. Úkolem následné vrstevnické diskuse moderované učitelem je poté zjistit, zda v mnohohlasu, který žáci doposud odkryli, dovedeme zaslechnout harmonické melodie, nebo jsme odsouzeni k poslechu (věčné) kakofonie.307 Na hledání, nebo chcete-li vyjednávání společného významu ve třídě může navázat prezentace závěrů v rámci školy či místní komunity, rozhodně by však mělo následovat celkové hodnocení ze strany učitele. Poslední slovo patří ovšem žákům samým. Kdo jiný by měl být také schopen nejlépe posoudit, co, kdy, proč a jak se v průběhu projektu naučili? Ideálním východiskem závěrečné sebereflexe jsou již výše zmíněné záznamy prvotních představ o zkoumané otázce či tématu, ale také průběžné záznamy toho, jak se dílčí hypotézy postupně proměňovaly (například formou učebního deníku či portfolia).308 Jeden z příkladů, jak propojit závěrečné hodnocení projektových výstupů s vrstevnickým hodnocením a širší reflexí ze strany ostatních členů školní komunity, nabízí tzv. čítárna. Organizují ji každoročně na závěr projektu spolu s Ladou Cejpovou žáci z choceňské základní školy: „Čítárnu připravovaly děti samy. Děti tam chodily samostatně o přestávkách bez doprovodu učitelů. Přišla se podívat kolegyně z pátých ročníků, kde v rámci vlastivědy probírají osobní dokumenty, se kterými se člověk v životě setkává. Dvě angličtinářky a fyzikář. Takže rodné listy a oddací listy, ty si to tam užily. […] Na čítárnu si musely děti připravit spoustu věcí. Každý žák měl svoji složku, barevné jmenovky ze čtvrtek, knihu návštěv a plakátek, který vybarvovali při cvičení z dějepisu a roznášeli je po celé škole. Pomáhali mi s dozorem, aby tam ty práce nezůstávaly o samotě. Na tabuli bylo: ‚Napište nám, který příběh vás nejvíce zaujal.‘ Nejúspěšnější byly příběhy, které byly zpracované do komiksu. Dětem z prvního stupně se to líbilo. V tabulce jsme si vzájemně hodnotili práce. A děti měly napsat, jestli by do toho šly znova. Jsou tam dva budoucí gymnazisté a tři učitelky. Tak doufám, že to je i moje práce. V téhle práci nic nezkopírují a já jsem hodnotila jejich vlastní nasazení.“309 5. 5 Pozitivní a negativní aspekty projektového vyučování Přestože projektová výuka oplývá řadou pozitivních momentů, nelze zastírat, že má i negativní aspekty, které je třeba zohledňovat, zvlášť pokud nás nemají zaskočit. V Tabulce 9 jsme obě stránky projektové metody přehléd- li po vzoru Jany Kratochvílové ze čtyř úhlů pohledu. Ptáme se, jaké vzdělávací příležitosti projektové vyučování žákům i učitelům otevírá, avšak také za jakou cenu. Zajímají nás pozitivní i negativní vlivy projektové metody na proces učení i dopady, které mohou mít školní projekty na okolní prostředí a vice versa.310 Jemná převaha pozitiv na straně žáka a procesu učení a výzev na straně pedagogů naznačuje, že předávat žákům žezlo nad procesem učení, nebo řečeno spolu s představiteli sociálních pedagogických teorií, „zplnomocňování“ žáků není pro učitele nikdy snadné. Jak ovšem naznačují zkušenosti, které díky realizaci projektového vyučování za posledních dvacet let získali učitelé a žáci Gymnázia Přírodní škola, pod zorným úhlem věčnosti se vyplatí tyto výzvy podstupovat.311 5. 6 Projekt Šoa – Vedem – Terezínská štafeta Pro potřeby této publikace jsme požádali ředitele gymnázia Františka Tichého a jednu z čerstvých absolventek školy, aby se ohlédli za posledním velkým projektem, který zdaleka přesáhl i standardy na Přírodní škole obvyklé. Ve skutečnosti se jednalo o tři na sebe navazující projekty, přičemž první vyšel z iniciativy dospělých. Celoroční projekt Šoa propojoval projektové dny, které postupně odkrývaly historické souvislosti holokaustu a vyvrcholily exkurzemi do Terezína a Osvětimi. Ve stejné době pak žáci primy nacvičili představení známé dětské opery Brundibár a uvedli je na školní akademii za účasti jedné z pamětnic terezínského ghetta.312 Klíčovým pro další pokračování projektu se stal zážitek žáků vyššího gymnázia v terezínském archivu. Když se zde setkali s originály časopi- Projektové vyučování v dějepise: Příležitost společně tvořit — 114 Tabulka 9. Pozitivní a negativní aspekty projektové výuky313 Hledisko Pozitivní aspekty projektové výuky Negativní aspekty projektové výuky Hledisko Žák • • • • • • • • • zapojení podle individuálních možností rozvoj odpovědnosti, samostatnosti, schopnosti spolupráce a kooperace rozvoj schopnosti komunikace a argumentace (zvl. díky vrstevnické diskusi) nabývání zkušeností na základě praktických činností a vlastních zážitků rozvoj tvořivosti a fantazie kontakt se skutečnými věcmi reálného světa práce s různými informačními zdroji potřeba řešit autentické problémy, aplikovat stávající a učit se nové znalosti a dovednosti rozvoj sebepoznání a sebehodnocení • • • • • časová náročnost, práce ve volném čase změna zaběhlého vyučovacího systému (frontální výuka) nedostupnost relevantních zdrojů informací nebo neschopnost si je opatřit nezvládnutí cílů projektu organizační volnost: problémy se sebekázní, organizací práce a času i s dodržováním termínů Žák Učitel • • • • • příležitost vstupovat do nových rolí (odborný konzultant, ale také „žák“ svých žáků) rozvoj schopnosti naslouchat žákům, vytvářet prostor pro jejich samostatnou činnost rozšíření repertoáru vyučovacích strategií a informačních zdrojů zdokonalování schopnosti organizace a plánování zvládnutí nových způsobů hodnocení a sebehodnocení • • • • • • • časová náročnost, práce přesčas míra organizační volnosti vs. reálná odpovědnost žáků nedostatečná teoretická vybavenost malé praktické zkušenosti s projektovou výukou náročnost hodnocení příliš mnoho projektů: pokles zájmu a motivace nedostatečná spolupráce mezi učiteli, podpora od vedení školy nebo rodičů Učitel Proces učení (se) • žák získává ucelené poznatky z nejrůznějších oborů, může tedy nahlížet jeden jev z různých úhlů pohledu • učení vlastní aktivitou: podporuje dlouhodobější zapamatování získaných informací • autentické učení: aplikace teoretických znalostí do praxe ve smysluplném kontextu • všestranný rozvoj osobnosti: žák rozvíjí nejen znalosti a dovednosti, ale také postoje a hodnoty • hodnotová výchova: rozvoj vnitřní kázně, tolerance, schopnosti ustoupit ze svého stanoviska • rozvoj vnitřní motivace • vrstevnické a mezigenerační učení • • • • • není respektován princip postupnosti a systematičnosti osvojování poznatků nedochází k fázi procvičování a opakování velké rozdíly v soustředění a vnitřní motivaci žáků vyšší nároky na prostředí a materiální vybavení „narušování“ běžného chodu vyučování a organizace školního roku Proces učení (se) Okolní prostředí • propojování života školy s místní komunitou • zvyšování zájmu a zapojení rodičů do vyučování • společensky prospěšné či užitečné výstupy (péče o životní prostředí, podpora kulturního života v obci apod.) • nepochopení ze strany místní komunity, rodičů či zřizovatele (neinformovaní lidé mohou projektové aktivity chápat jako hru, nikoliv jako vyučování) • terénní aktivity nebo veřejné prezentace okolí „obtěžují“ 115 — Projektové vyučování v dějepise: Příležitost společně tvořit Okolní prostředí Projektové vyučování v dějepise: Příležitost společně tvořit — 116 su Vedem, který si na počátku 40. let vydávali svépomocí chlapci z Domova 1, zrodil se nápad zpřístupnit jedinečný pramen formou digitalizace i dalším zájemcům. Jak dokládají webové stránky terezinskastafeta.cz, žáci dokázali během dalšího roku s pomocí učitelů, pamětníků a zainteresovaných institucí mnohem více než jen zveřejnit polozapomenutý archivní zdroj.314 Projekt nabral spád a začal se rozbíhat dál různými cestami. Výstavy, divadelní představení, organizace celorepublikové soutěže pro žáky základních a středních škol, natáčení rozhovorů s pamětníky a mnohé další aktivity dokumentuje zmíněná webová stránka.315 Zatím posledním velkým počinem žáků, kteří dali v roce 2009 pokračování projektu do pohybu, byla nekomerční premiéra celovečerního dokumentárního filmu Toman Brod | Praha — Terezín — Birkenau — Märzbachtal — Praha dne 27. května 2014 v pražském kině Aero.316 Z deníku pana učitele Rozhovor s panem ředitelem Františkem Tichým Já: „Pane řediteli, jak se učitel cítí, když přihlíží iniciativě žáků, kteří původní záměr projektu posouvají dál a dál do podoby, kterou by si na počátku učitel sám třeba nedokázal představit?“ František: „Na projektu Vedem (dnes Terezínská štafeta) bylo důležité to, že téma samo táhlo: děti i mě a další kantory. Když projekt Šoa skončil, nemohli jsme se prostě s těmi – byť již před desetiletími zavražděnými kluky – rozloučit. Když děcka na projekt navázala, přestal jsem vnímat rozdíl mezi učitelem a žákem. Bylo to velmi osvobozující – najednou jsme jeli na jedné lodi a dělali, co nás bavilo; nebylo třeba vymýšlet pseudomotivace. 117 — Projektové vyučování v dějepise: Příležitost společně tvořit Nicméně tam byla i trochu obava z toho, abychom si nenabrali moc. Respektive, aby študáci něco nerozjeli a pak to nenechali rozdělané a na nás by pak bylo něco s tím udělat. Je to zvláště citlivé u humanitních projektů, kde navazujete vztahy s konkrétními lidmi, kteří od vás něco čekají.“ Já: „Co takový projekt vyžaduje od učitele? Jak situaci pomáhat vytvářet a současně ustát, že vývoj nemusí jít nutně podle mého plánu?“ František: „Vždy je třeba, aby takový projekt měl skutečně nosné a samo o sobě smysluplné téma. Pak vás to skutečně nese, jedna věc vyplývá z druhé. Když se společně tvoří věc, kterou žáci i učitelé berou za svou, je najednou učitel skutečně v roli staršího kolegy, děti přestávají být „otrávenými puberťáky“, celá atmosféra přestane být „školní“. Je třeba se nebát dětem iniciativu nechat, nicméně vždy mít věci - zvláště pokud probíhají pod hlavičkou školy – strukturované. Je třeba nestavět jen na nadšení, ale vždy se jasně domluvit co, kdo a dokdy udělá apod. A promyslet si věci tak, aby měly určité etapy, na kterých se dají ukončit nebo i navázat, pokud bude chuť. Myslím, že skutečně dobrý učitel dětem uvolní místo, nechá prostor jejich nápadům a iniciativě, ale nikdy je přitom neopouští, dělá podporu „zespodu“, je pomocnou rukou i tím, kdo povzbuzuje a koriguje. V takovýchto projektech je třeba „být s dětmi“ – fyzicky a duševně; moudrost je vycouvat z role „šéfíka“, ale zůstat kolegou a snad i kamarádem. Dokázat přijmout a spolehlivě splnit úkol i od dětí, pokud vyplyne ze společného úsilí.“ Já: „A není lepší mít všechno pod kontrolou a do velkých dobrodružství se raději nepouš- tět? Proč bychom měli žákům ve škole vytvářet prostor k vlastní tvořivosti a iniciativě?“ František: „Domnívám se, že většina výchovných problémů dětí od 14 let i mnohých osobnostních adolescentních krizí pramení z nedostatku prostoru pro skutečnou seberealizaci mladých lidí. Ta neleží v hromadě sportů, kroužků nebo akademických výkonů, které děti zvládnou, ale v tom, aby zažili smysluplnost toho, co dělají, skutečný vliv na tvorbu nových věcí i událostí svého života. A teprve skrze to naleznou vlastní hodnotu. Je nejtragičtějším omylem celé vzdělávací soustavy, že toto nedokáže mladým lidem nabídnout. Když se učiteli podaří najít téma, projekt, kde může mladý člověk, řečeno slovy polského pedagoga zavražděného v Treblince Janusze Korczaka, „nenechat svět takový, jaký byl, když do něj přišel“, dojde ke třem zázrakům: učitel zažije radost a skutečné naplnění z pedagogické práce, bude hmatatelně vnímat její přesah a hloubku a možná si i vzpomene na ideály, se kterými jako mladý do „kantořiny“ šel. Student pozná skutečnou hodnotu sebe sama, krásu a sílu týmové práce a toho, že svět se dá měnit k lepšímu, aniž jsou k tomu třeba milióny a akademické tituly. A do třetice – po takovém projektu se možná věci okolo vás nějak změní. A určitě k lepšímu – i kdyby to mělo být jen díky té čisté a opravdové snaze.“ Já: „Týmová práce, projekt, lepší svět – zní to hezky, ale já musím odučit látku k maturitě. Každá hodina je drahá. Mám docela obavu, že z toho nakonec bude ztráta času.“ František: „Co to je ztráta času? Jako učitelé máme ten luxus, že pro nás je skutečně cesta cílem. Žádný čas, který opravdově věnujeme dětem, kdy překračujeme své vnitřní i vnější hranice a hledáme sebe i druhé, není ztracený. I kdyby se konkrétní výstup nakonec nezdařil. Pak si s dětmi alespoň sedněte někam na zmrzlinu, popovídejte o tom, co krásného zažily a jak je to obohatilo. A uvidíte, na co všechno se bude (i po letech) vzpomínat.“ Já: „Řekl mi pan ředitel při osobním rozhovoru dne 12. července 2014.“ Hodnocení absolventky školy: Projekt Šoa Cesta k terezínským dětem, jejich životu a tvorbě pro mě začala celoškolním projektem Šoa ve školním roce 2009/2010. Přípravy a organizace projektu jsem se tehdy nijak neúčastnila, spolu se skupinkou dalších spolužáků jsme se jako normální účastníci věnovali osudu Rudolfa Vrby, Slováka, kterému se podařilo uprchnout z Osvětimi a předat zprávu o tamější situaci Spojencům. Na tuto část projektu vzpomínám ráda, líbilo se mi pojetí tématu prostřednictvím jednotlivých osudů i zážitkový charakter jednotlivých středečních programů. Jako dobrý nápad hodnotím využití dobových materiálů, zákazů a povolání do transportů, i jejich částečnou aktualizaci. Během programu věnovanému době protižidovských opatření jsme například měli zakázaný přístup do určitých částí školy a podobně. Skvělý mi přišel i důraz na fyzické prožívání jednotlivých fází osudů námi sledovaných osob. Byli jsme jim mnohem blíž, když jsme jeli namačkaní ve tmě v dodávce na Kobyliskou střelnici, procházeli pražskými Holešovicemi k bubenskému nádraží s cedulemi a transportními čísly na krku nebo šli pochmurným počasím z Bohušovického nádraží do Terezína. Projektové vyučování v dějepise: Příležitost společně tvořit — 118 Obr. 24 Pokračování projektu Vedem 2010 Toman Brod sdílí s účastníky Terezínské štafety své vzpomínky na válku a pobyt v bývalém ghettu Terezín. Velmi intenzivní částí projektu byla návštěva Krakova a Osvětimi. Ještě více než předtím se tu ukázalo, jak je náročné se k holokaustu nějak přiblížit a dokázat ho vnitřně zpracovat. Samotná návštěva tábora byla velmi zvláštní. Pusté, prázdné, rozlehlé místo se strašlivou historií, zima, nepochopitelné informace o množství mrtvých a nepředstavitelných podmínkách jejich přežívání v táboře, kradmé pohledy na hromady lidských bot, vlasů. Myslím, že mojí přirozenou reakcí na podobné místo, informace a pohledy na fotografie mrtvých lidí a jejich pozůstatků je útěk. Nejsem zvyklá na utrpení a přirozenou smrt jednotlivců, jak bych mohla být schopná nějak pojmout obrovské utrpení a hromadné vraždění statisíců nevinných lidí. Ty strašlivé události byly zároveň podivně vzdálené, vždyť na tom místě se už desítky let nic nedělo a člověk jen měl pocit, že by se měl bát a tu hrůzu cítit, i když dnes mezi dráty volně procházejí srnky a zpívají na nich rehci. Můj útěk se projevil v jakési otupělosti, která měla chránit vnitřní prožívání. Co jsem měla dělat? To byl právě ten problém, dělat se nedalo vůbec nic, jen poslouchat vyprávění o všech těch hrůzách. V jistém kontrastu s návštěvou koncentračního tábora bylo večerní vypouštění svíček na řeku Vislu a podobně i všechny další pietní rituály, které byly součástí projektu – zpěv písně Shalom chaverim (Pokoj vám, přátelé), modlitby, zapalování svíček. Byla to možnost vyjádřit, k tomu, co se stalo. Jsme zvyklí, že když se děje něco špatného, měli bychom nějak zasáhnout, pomoci. Myslím, že důraz na jednotlivé osudy obětí holokaustu, zážitkové pojetí jejich příběhů a vlastní aktivita 119 — Projektové vyučování v dějepise: Příležitost společně tvořit prostřednictvím symbolických úkonů byly zásadní proto, abych u této otupělosti nezůstala. Holokaust jako celek je pro nás nepředstavitelný, nepochopitelný a neuchopitelný. Příběh jednoho konkrétního člověka však unést dokážeme. Zvláště pak tehdy, když nám ho sám vypráví, ať už osobně nebo prostřednictvím vlastních textů. Když je nám daný člověk blízko i věkem, dokážeme se do něj lépe vcítit a uvědomit si, jak bychom na některé situace reagovali sami. Pokud se zároveň sami můžeme vyjádřit proti tomu strašnému příběhu, vlastním prožíváním se k němu přiblížit a alespoň symbolicky vyjádřit podporu všem obětem, tak už není jedinou možnou reakcí na téma holokaustu otupění a únik. Myslím, že právě důraz na osud konkrétního člověka, zážitkovost a možnost vlastní aktivity pro mě byly nejdůležitějšími prvky projektu Šoa. Vedem, Terezínská štafeta Aktivně jsem se do projektu Vedem zapojila přepisováním některých článků časopisu do elektronické podoby. Byla jsem ráda, že se můžu také alespoň trochu podílet na tvorbě webových stránek, které vytvářeli spolužáci. Některé články mě velmi zaujaly (třeba povídka Oběť Hanuše Hachenburga, který své terezínské texty psal ve čtrnácti letech a o rok později byl zavražděn v Birkenau), většina z nich mě však příliš nezasáhla. I třeba Hanušovým básním jsem moc nerozuměla a nedokázala jsem je ocenit. Velmi důležité pro mě bylo nacvičování divadelní loutkové hry Hanuše Hachenburga Hledáme strašidlo. Text hry je plný různých narážek, alegorií a drsné satiry, samotný příběh nám logicky příliš nedával smysl. Postupem času, jak jsme si jej přehrávali znova a znova, stal se mi však mnohem bližším i přes to, že slovy bych vůbec nedokázala vysvětlit, co ta bláznivá hra vlastně znamená. Když už nějaká část příběhu dávala smysl logický, byl to smysl velmi děsivý a my jsme nevěděli, nakolik ho Hanuš v kontextu holokaustu podává jako nadsázku. Představení hry byla většinou doprovázena hudebně-literárním pásmem o Hanušově životě. Najednou se mi jeho básně představily recitované či zhudebněné a mně tak mnohem srozumitelnější. Mým úkolem často bylo představení Hanušova života a i samotné povídání o něm mi Hanuše zase trochu přiblížilo, přidalo na jakémsi pocitu sounáležitosti. V té době se také odehrálo několik setkání na památku „terezínských kluků“ – položení květiny a dopisu k Stolpersteinu, zazpívání písně, přečtení básně nebo povídky. Zvláště Hanuš a Petr [Ginz] jako by byli našimi kamarády, kteří tu s námi už fyzicky nejsou, ale na které často vzpomínáme. K tvorbě webových stránek a programům pro veřejnost či školy se přidala celorepubliková soutěž Převezměte terezínskou štafetu. Opět jsem se k ní dostala spíše v druhé fázi, během vyhodnocování úkolů a pomocí s organizací třetího kola. Následovala příprava výstavy o Vedem a Terezínské štafetě, kdy mým úkolem byla příprava jednoho z posterů a pomoc s jazykovými korekturami. Průběžně probíhaly rozhovory s pamětníky, ať už v Praze či v Terezíně. Projekt Vedem se tak rozšířil do téměř neuvěřitelné šířky a kolem mě se stále objevovaly nové věci, které se podařily spolužákům či našim učitelům. Vycházely knížky, vznikaly písničky, Projektové vyučování v dějepise: Příležitost společně tvořit — 120 probíhala divadelní představení s hudebně-literárními pásmy pro veřejnost a já jsem byla hrdá a šťastná, že na tom také můžu mít alespoň malý podíl. Nikdy by mě nenapadlo, že se sama na takových věcech jako organizování soutěže, výstavy či pásem budu podílet. Opravdu jsem na vlastní kůži zažívala to, že když člověk chce, tak dosáhne velkých věcí. Důležitá byla mnohá setkání s pamětníky a najednou jsme mluvili i s lidmi, kteří Hanuše, Petra a ostatní opravdu znali. Dokonce jsme se setkali s Petrovou sestrou Chavou či s Hanušovými příbuznými a postavy „našich“ kluků, které jsme znali sice dobře, ale jen z různých textů a obrázků, nám byly zase blíž. Projekt byl pro nás všechny také příležitostí něco společně tvořit, častěji a intenzivněji jsem se díky němu potkávala s některými spolužáky i učiteli. Ráda vzpomínám na ty chvíle, kdy jsme o poledních klidech na výjezdech korigovali texty posterů na výstavu, pozdě večer jsme se vraceli z představení či o víkendu nacvičovali „Strašidlo“. Společně jsme se potom jen divili, jak je možné, že se toho tolik podařilo a že jsme se mohli potkat s tolika skvělými lidmi. S některými pamětníky jsme se přímo skamarádili a už si voláme, jen abychom si vzájemně popovídali, jak se vůbec máme. Obr. 25 Jak překonat tragický odkaz holokaustu? Besedy s pamětníky, knížky, písničky, divadelní představení s hudebně-literárními pásmy pro veřejnost, nové webové stránky časopisu Vedem nebo soutěž Převezměte terezínskou štafetu pro vrstevníky z dalších škol. Zkušenosti Přírodní školy nabízí inspiraci v cestě aktivního zapojení studentů do různých projektů. 121 — Projektové vyučování v dějepise: Příležitost společně tvořit Lidé jsou často překvapení, jak se můžeme dlouhodobě věnovat něčemu tak strašlivému, jako je holokaust. Myslím, že my se ale primárně holokaustu nevěnujeme. Pro mě je práce Terezínské štafety spíše sledováním osudů statečných lidí, a především dětí, které dokázaly žít aktivně a naplno i v těžkých podmínkách. Je pravda, že na mě někdy jejich osudy a texty těžce dopadají, častěji jsou však povzbuzením, abychom také žili naplno, když to dokázali v mnohem těžších podmínkách i oni. Zároveň se stali našimi kamarády a jakési zúročování a rozšiřování toho, co oni tehdy dokázali, mi přijde jako přirozené vyrovnání se s tím, že oni už tady nejsou. Jejich volání nebylo umlčeno a nakonec jsme si vlastně velmi podobní. Stejně jako oni se snažíme něco dobrého tvořit a jsme rádi, když přitom můžeme být dohromady. Jasna Simonová, 19 let, 12. července 2014 Poslední nádhernou událostí spojenou se „Štafetou“ byla premiéra Matoušova filmu o Tomanu Brodovi. Vidět najednou záznamy našich setkání v kině a s krásnou hudbou, slyšet pana Broda mluvit přímo k nám z velkého plátna a zažít dotažení tak dlouhé práce bylo téměř neuvěřitelné. Navíc se v kině sešli lidé všech věkových kategorií – od několika pamětníků holokaustu přes mladé lidi až po miminka v šátcích svých maminek. Projektové vyučování v dějepise: Příležitost společně tvořit — 122 6. DĚJINY PRO 21. STOLETÍ: PŘÍKLADY DOBRÉ PRAXE „Pestrost výuky, každá skupina reaguje a plánuje jiným způsobem – to je jednoznačný přínos. Donutili jsme se poslouchat navzájem, hledat kompromisní řešení a spolupracovat. Nebyla jsem řídící prvek, byla jsem jen člen kolektivu. Mnohdy jsme museli respektovat názor žáků, kteří nechtěli postupovat podle návrhu většiny. Byla to práce napínavá i pro mě – netušila jsem, jestli plány žáků budou doopravdy splněny.“ Lada Cejpová, učitelka ZŠ M. Choceňského, Choceň, 2014 Co naleznete v této kapitole? • Deset příkladů dobré praxe, jak při výuce moderních a soudobých dějin na základních a středních školách pracovat s tématem paměti a jak společně s žáky badatelským způsobem objevovat a reflektovat nejen vzpomínky pamětníků, ale také paměť věcí a míst. 124 Dějiny pro 21. století: příklady dobré praxe Příklady dobré praxe obsažené v této kapitole shrnují zkušenosti vyučujících a žáků z devíti pilotních mimopražských základních a středních škol, které v rámci projektu Dějepis v 21. století hledaly a ověřovaly nové možnosti, jak při výuce moderních a soudobých dějin pracovat s tématem paměti a využívat didaktický potenciál vzpomínek pamětníků. Do projektu se v letech 2012–2014 zapojilo postupně patnáct mimopražských škol, jejichž společným metodickým východiskem se stala projektová výuka. Z praktických zkušeností se pak rodily náměty pro teoretickou reflexi i další experimenty. Výsledky společných diskusí a vzájemných inspirací jsme zúročili především v první části této knihy. Vzhledem k jejímu omezenému rozsahu jsme však pro druhou část mohli vybrat pouze deset reprezentativních příkladů dobré praxe. Dokumentaci všech školních projektů, které byly v uplynulých třech letech realizovány, naleznete na webu Dějepis v 21. století v sekci Projektová výuka.317 Autorky a autoři příkladů dobré praxe sepsali své zkušenosti do strukturované podoby podle jednotné osnovy, která se pro reflektovanou prezentaci průběhu a výsledků pilotních školních projektů osvědčila již v minulosti.318 V žádném případě nám však nešlo o unifikaci jejich zkušeností. Každý školní projekt má svá specifika, která vyplývají z jeho cílů a forem řešení. Jestliže v prvním roce vycházela metodika pilotních školních projektů především z projektu Velké a malé příběhy moderních dějin319, který realizuje Skupina vzdělávání ÚSTR již od roku 125 — Dějiny pro 21. století: Příklady dobré praxe 2008, v letech následujících už pedagogové neváhali využít cíleně vytvářený prostor, aby metodická východiska i formáty projektů libovolně upravovali a hledali své vlastní, originální cesty. Jediným omezením bylo časové ohraničení zkoumaného období lety 1938–1989, na která byl projekt Dějepis v 21. století zaměřen. Koncentračním jádrem320 většiny pilotních projektů se stalo obecné historické téma, které vyučující dále dělili do podtémat (např. historie mojí rodiny, normalizace). Mezi příklady dobré praxe jsme zařadili projekty, které mohou být inspirativní zejména z hlediska zpracování závěrečných výstupů: • žákovské dokumentární filmy (projekt Jany Galgociové z Gymnázia Polička Jak dějiny 20. století „zasáhly“ moji rodinu); • projektový den (projekt Co bychom měli vědět o normalizaci aneb Zkusme si jeden den realizovaný Michaelou Jančovou na ZŠ a MŠ Mateřídouška Pod Skalkou v Přerově-Předmostí); • mezitřídní prezentace (Střípky z normalizace: Učíme se navzájem Ivy Vachkové na Gymnáziu J. A. Komenského v Novém Strašecí); • žákovské knihy (projekt Lady Cejpové Normalizace dětskýma očima na ZŠ M. Choceňského v Chocni). Mezi projekty, které vycházely z konkrétního podnětu souvisejícího s reálnou situací nebo potřebou školy, bychom mohli zařadit: • projekt Škola základ života aneb Do školy v Kamenici chodil každý, při kterém žáci pod vedením Vlasty Hartvichové zpracovávali historii školy u příležitosti výročních oslav • projekt Velké a malé příběhy moderních dějin na zlínském gymnáziu, kdy na základě rozhovorů s pamětníky žáci Gymnázia Lesní čtvrť ve Zlíně pod vedením Ivany Mišurcové připravovali jeden z programových bloků pro každoroční červnový projektový den • projekt Špičaté výročí na Gymnáziu Nymburk, kde žáci dějepisného semináře pod vedením Heleny Hantonové připravovali sborník k minulosti gymnázia u příležitosti 111. výročí založení školy.321 Výchovně-vzdělávací cíle, tedy zamýšlené změny v chování žáků, kterým byly podřízeny obsah, téma i jednotlivé činnosti projektu, se staly primárním východiskem projektu Poznej své město a v něm svou rodinu, který realizovala s žáky 9. ročníku Michaela Jančová na ZŠ a MŠ Mateřídouška Pod Skalkou v Přerově-Předmostí. Sledují je však pochopitelně i všechny ostatní školní projekty. Projekty realizované na základě formulace problémové otázky zastoupeny nejsou, i když tímto směrem se některé dílčí aktivity ubíraly. Například jedna skupina žáků z Gymnázia J. A. Komenského v Novém Strašecí pojala zpracování tématu spartakiáda jako problémové tázání, zda pořádání této masové akce a účast pamětníků na ní byly motivovány spíše ideologicky nebo zájmem o sport a nové zážitky (viz také Kapitola 2). Formu badatelského projektu měl projekt litovelského Gymnázia Jana Opletala Hřbitov – místo poznání aneb Významné osobnosti litovelského hřbitova nejen 20. století, při kterém studenti dějepisného semináře pod vedením Lucie Babišové dokumentovali ve spolupráci s městským muzeem místní hřbitov. Tříletá pilotáž naznačuje, že současná podoba školních vzdělávacích programů a organizace studia, zejména na standardních státních gymnáziích, do značné míry limituje didaktické příležitosti, které práce s pamětníky a školní projekty žákům nabízejí. Významným omezením je na řadě škol i nízká úroveň mezipředmětové spolupráce. Z hlediska přísného uplatnění pedagogické terminologie by tedy většina zde prezentovaných příkladů dobré praxe spadala spíše do kategorie tematické integrované výuky322 (viz Kapitola 5, Tabulka 7). Argumentovali jsme však již výše, že pro potřeby funkčního dorozumění mezi světem teorie a praxe bylo třeba volit mírnější kritéria pro rozlišování mezi projektovou a integrovanou tematickou výukou (oddíl 5.2). Klíčovou se pro nás stala míra naplnění, nikoli splnění či nesplnění podmínky samostatného uplatnění žáků. V meziročním srovnání se pak ukázalo, že i díky tomu se učitelům pilotních škol dařilo míru participace žáků v různých fázích projektů postupně zvyšovat. Pedagogové pilotních škol tedy sice od počátku vystupovali v roli poradců, ale po většinu školního roku to byli především oni, kdo plánovali a řídili činnost žáků na určitém tématu a vedli je krok za krokem ke splnění dílčích úkolů. Větší míra samostatnosti a tvořivosti na straně žáků se tak většinou projevila až při tvorbě závěrečných výstupů. S přibývajícími zkušenostmi, jak ostatně ilustruje i úvodní citát a první dva příklady dobré praxe ze Základní školy M. Choceňského v Chocni, se odvaha vyučujících opustit roli hlavního řídícího činitele a přenechat i s rizikem nejistého výsledku iniciativu žákům zvyšovala. Nechť jsou nám tedy uvedené projekty příslovečnými exemply, která nás pohnou k samostatným výpravám za dobrodružstvím (historického) poznání! Dějiny pro 21. století: Příklady dobré praxe — 126 Příklady dobré praxe Seznam užitých zkratek • • • • • • • • • • Vzdělávací obory: • Dějepis (D) • Český jazyk a literatura (ČJL) • Výchova k občanství (VO) • Informační a komunikační technologie (ICT) • Základy společenských věd (ZSV) • Výtvarná výchova (VV) • Zeměpis (Z) 6. 1 Normalizace dětskýma očima 6. 2 Totalitní režimy a osudy mé rodiny 6. 3 Výstava Škola – základ života aneb Do školy v Kamenici chodili všichni 6. 4 Hřbitov – místo poznání aneb Významné osobnosti litovelského hřbitova nejen 20. století 6. 5 Jak se žilo našim prarodičům aneb Retro 58 EXPO 6. 6 Střípky z normalizace: Učíme se navzájem 6. 7 Jak dějiny 20. století „zasáhly“ moji rodinu 6. 8 Co bychom měli vědět o normalizaci aneb Zkusme si jeden den 6. 9 Jak se žilo v době normalizace 6. 10 Velké a malé příběhy moderních dějin na zlínském gymnáziu 127 — Dějiny pro 21. století: Příklady dobré praxe Průřezová témata: • Osobnostní a sociální výchova (OSV) • Výchova demokratického občana (VDO) • Mediální výchova (MV) • Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech (VMEGS) • Multikulturní výchova (MuV) Dějiny pro 21. století: Příklady dobré praxe — 128 6. 1 Normalizace dětskýma očima Motto: „Závěrečnou podobu knih včetně grafické úpravy sestavovala v každé třídě dvojice dobrovolníků. Po vypracování kapitol mohli žáci na závěr porovnat nejen vyprávění pamětníků navzájem, ale porovnat i jejich hodnocení doby s ‚učebnicovou‘ verzí. Do knihy se to promítlo tím, že každou kapitolu uvozuje krátké ‚odborné‘ zhodnocení tématu vzpomínání.“ Kontext Základní škola M. Choceňského v Chocni je jednou ze dvou základních škol ve městě. Je plně organizovaná, v každém ročníku jsou 2–3 kmenové třídy. Průměrný počet žáků ve třídě je 27. Ve školním roce 2012/2013 studovalo na škole 519 žáků. Projektu se účastnili žáci 9. ročníků (26 žáků z 9. A, 29 žáků z 9. B). Projektová výuka v dějepise je na škole tradiční a žáky je velmi oblíbená. Dějepisné projekty využívající metody orální historie se na škole ve spolupráci s ÚSTR zpracovávají už od roku 2010/2011. Východiska a hlavní cíle Vzhledem k reálné situaci výuky na základních školách v druhé polovině 9. ročníku je často obtížné žáky motivovat ke studiu jakéhokoliv předmětu. Projekt využívající metodu orální historie může být z hlediska motivace vítanou změnou. Hlavním cílem bylo prohlédnout rodinná alba a na základě provedených rozhovorů zjistit, jak se žilo dětem a mladým lidem v době normalizace, jak vůbec tuto dobu vnímali „svýma očima“. Při závěrečné reflexi měli pak žáci konkrétně vyhledat a pojmenovat rozdíly a shody v hodnocení této doby v učebnicích a ve vzpomínkách pamětníků. Autorka Lada Cejpová, ZŠ M. Choceňského 211, Choceň 565 01 Spolupráce Orlické muzeum Choceň Anotace Žáci devátých tříd na základě několika tematických rozhovorů a fotografií zachytili osobní prožitky a dojmy pamětníků a porovnali je s oficiální verzí hodnocení normalizace v učebnici. Názory pamětníků shrnuli a porovnali, doplnili fotografiemi a zpracovali do tematických kapitol (např. škola, volný čas, koníčky a sbírky, vojna, oblíbený módní doplněk apod.). Vznikly tak knihy sepsané samotnými žáky, které byly slavnostně pokřtěny za přítomnosti rodičů-pamětníků na červnovém loučení žáků 9. ročníků se základní školou. Knihy jsou k dispozici všem zájemcům ve školní knihovně. Klíčová slova normalizace, dětství, škola, pionýr, kroužky, volný čas, dovolená s rodiči, „Husákovy děti“ Místo/-a realizace ZŠ M. Choceňského Choceň, badatelna Orlického muzea v Chocni Celková doba realizace září 2012 – červen 2013 Cílové skupiny Projektu se účastnili žáci 9. ročníků v počtu 55 žáků. Obsah a průběh projektu Počátečním impulsem k našemu projektu byly fotografie z let 1968–1989, které žáci našli ve svých rodinných albech. Po prohlédnutí fotografie měli popsat, co je na ní asi zachyceno, a doma od rodičů zjistit, zda jejich verze odpovídala realitě. Důležité bylo zjistit, kdy fotografie vznikla. Dalším krokem bylo dobu vzniku fotografie zařadit do našich dějin a tady rodiče žáků poprvé použili slovo „normalizace“. Hledali jsme význam tohoto slova opět u rodičů a zjištěné „definice“ pak porovnali s verzí v učebnicích a slovníku. Tím se otevřel prostor se na základě rozhovorů seznámit blíže se vzpomínkami našich pamětníků. Na tvorbě témat pro rozhovory se podíleli sami žáci. Nejvíce je zajímalo, jak jejich rodiče trávili volný čas. Ten se stal tématem prvního rozhovoru. Přehrávání rozhovorů, metodika vedení rozhovoru a jeho přepis byly náplní prvních konzultačních hodin. Na konzultace se žáci zapisovali podle potřeby po 5–8členných skupinkách. Rozhovor musel být odevzdán do konkrétního termínu, protože byl součástí klasifikace v prvním pololetí. V tomto okamžiku pracovalo všech 55 žáků a zadané úkoly byli schopni splnit všichni. Práce na projektu pokračovala i ve druhém pololetí, kdy žáci vedli rozhovory s pamětníky na téma dovolená a prázdniny, škola, koníčky a sbírky, vojna, oblíbený módní doplněk. Konzultace probíhaly pravidelně ve čtvrtek odpoledne a žáci je využívali. Během vedení těchto rozhovorů nenašli tři žáci plnou podporu rodičů, a rozhovory s nimi tak nemohli provádět. Po vzájemné doho- Dějiny pro 21. století: Příklady dobré praxe — 130 dě si proto vybrali náhradní úkol, který pojmenovali Naše město dříve a dnes. Na základě fotografií z archivu Orlického muzea Choceň a svých autorských fotografií sestavili dvojice konkrétních míst našeho města. Srovnávali rok 1979 a 2013. V závěrečné fázi projektu (duben – květen) pracovala v každé třídě jedna skupina žáků na sestavení kapitoly o jednom konkrétním tématu. V každé třídě tedy pracovalo devět skupin na devíti kapitolách. Výsledkem práce pak byly dvě knihy: Normalizace dětskýma očima (vypracovala třída 9. A) a Střípky vzpomínek našich rodičů v době normalizace (vypracovala třída 9. B). Závěrečnou podobu knih včetně grafické úpravy sestavovala v každé třídě dvojice dobrovolníků. Po vypracování kapitol mohli žáci na závěr navzájem porovnat nejen vyprávění pamětníků, ale i jejich hodnocení doby s „učebnicovou“ verzí. Každou kapitolu uvozuje krátké zhodnocení tématu, které žáci psali odborným stylem. Problém s úplným dokončením rozhovorů ve druhém pololetí měli pouze dva žáci. Vzhledem k tomu, že o náhradní úkoly zájem neměli, za svou práci nebyli hodnoceni. Ostatní svá díla pokřtili na červnovém rozloučení s devátými ročníky. Vazba na vzdělávací cíle Po celou dobu všechny klíčové kompetence. Průřezová témata: OSV, VDO, MV Vzdělávací obory: D, ČJL, VO, ICT Výsledky jednotlivých aktivit • Nahrání a přepis rozhovorů s pamětníky • Komentované fotografie z rodinných alb ze sledovaného období • Soubor srovnávacích fotografií našeho města za normalizace a dnes • Dvě knihy: Normalizace dětskýma očima (9. A), Střípky vzpomínek našich rodičů v době normalizace (9. B) Výsledky průběžné práce žáků (vybrané fotografie a rozhovory) byly uchovávány ve složce každého žáka u učitele. Finální výsledek – dvě knihy – je k dispozici vyučujícím dějepisu, žákům a dalším zájemcům v knihovně ZŠ M. Choceňského. Systém pedagogického hodnocení • Sebehodnocení a vzájemné hodnocení probíhalo průběžně při projektových hodinách. • Formativní hodnocení: V průběhu práce byly jednotlivé výsledky hodnoceny na konzultačních hodinách. Konzultace probíhaly podle zájmu žáků každý čtvrtek po vyučování pro skupiny max. po 8 žácích. • Sumativní hodnocení učitelem proběhlo ve dvou fázích: • První část práce byla hodnocena v lednu známkou a stala se součástí hodnocení za 1. pololetí. Do známky se promítlo splnění čtyř úkolů (výběr vhodné fotografie, zapsání příběhu fotografie, sestavení definice normalizace na základě rozhovorů s pamětníkem a vypsání této definice z některé učebnice nebo slovníku a zápis prvního rozhovoru). • Druhá část hodnocení proběhla v dubnu opět známkou počítanou do klasifikace. Tentokrát 131 — Dějiny pro 21. století: Příklady dobré praxe se hodnotilo provedení čtyř tematických rozhovorů a jejich přepis, popř. splnění náhradního úkolu. Další hodnocení se týkalo skupiny dobrovolníků, kteří připravovali text a fotografie ke konečné kompletaci. Byli odměněni pochvalou za práci pro třídu a věcnými odměnami. Zdroje Rodinná alba, vyprávění pamětníků, fotoarchiv v Orlickém muzeu Choceň, různé učebnice dějepisu, Slovník cizích slov. Pomůcky, materiál Psací potřeby, diktafony, MP3 přehrávače, počítače, skenery, digitální fotoaparát. Reflexe a přínos do budoucna Metoda vedení rozhovorů s pamětníky žáky velice upoutala. Oceňovali možnost přimět členy rodiny zavzpomínat na dobu možná nedávnou, ale tolik odlišnou a pro tazatele zajímavou. Z průběhu projektu lze usuzovat, že práce se soukromými archivy a rozhovory se členy vlastní rodiny jsou pro žáky jednoznačně přínosem. Upevňují rodinné vazby. Žákům umožňují uvědomit si spojení dějinných událostí s děním ve vlastní rodině. Rozvíjejí u nich jednoduché badatelské dovednosti. Žáci se učí pracovat s technikou, využívají vědomostí z českého jazyka, při přepisu rozhovorů používají konkrétní slohový styl. Jednoznačně pozitivní dojem je také na straně rodičů-pamětníků. Jsou potěšeni zájmem svého dítěte o své dětství nebo mládí. Dnes už zřejmě není v rodinách tak běžné vypravování typu „to když já jsem byl malý kluk…“ Velká většina rodičů však byla se zvoleným způsobem práce svých dětí velice spokojená a podporovala je. Ze zpětné vazby je známo, že knihy Normalizace dětskýma očima a Střípky vzpomínek našich rodičů v době normalizace nejenom sami přečetli, ale ještě je dále půjčovali dalším členům rodiny a známým. Jako největší komplikace se nakonec ukázala postprodukční práce na knize. Tisk do podoby standardní knihy s pevnou vazbou přesahoval naše finanční i časové možnosti. Kromě finančních nákladů jsme s žáky podcenili i formát. Před vytisknutím knihy ve formátu B5 by museli přepracovat knihy lámané ve formátu A4. Práci na knize by proto bylo vhodné ukončit včas a nenechávat finalizaci na hektické poslední týdny školního roku. Projektový způsob výuky dějepisu je u nás ve škole oblíbený a žáci ho sami vyžadují. Proto v něm budeme pokračovat i v příštích letech. Dějiny pro 21. století: Příklady dobré praxe — 132 6. 2 Totalitní režimy a osudy mé rodiny Motto: „Mezi návštěvníky čítárny měly největší úspěch příběhy zpracované do podoby komiksu, svoje hodnocení zanechali v návštěvní knize. My jsme si vzájemně hodnotili práce v tabulce a děti měly na závěr napsat, jestli by do toho šly znovu. A šly. (…) Byl to jiný druh práce než běžná seminárka. V téhle práci nic nezkopírují a já jsem mohla hodnotit jejich vlastní nasazení.“ Kontext Základní škola M. Choceňského v Chocni je jednou ze dvou základních škol ve městě. Je plně organizovaná, v každém ročníku jsou 2–3 kmenové třídy. Průměrný počet žáků ve třídě je 27. Ve školním roce 2012/2013 studovalo na škole 519 žáků. Projektu se účastnili žáci 9. ročníků (26 žáků z 9. A, 29 žáků z 9. B). Projektová výuka v dějepise je na škole tradiční a žáky je velmi oblíbená. Dějepisné projekty využívající metody orální historie se na škole ve spolupráci s ÚSTR zpracovávají už od školního roku 2010/2011. Východiska a hlavní cíle Popularitu dějepisných projektů zajišťují ve škole „čítárny“, žáci si informace o projektu v 9. ročníku předávají mezi sebou. Metoda vedení rozhovorů s pamětníky upoutala i žáky letošního devátého ročníku, a iniciativa pracovat s pamětníky proto vzešla z jejich strany. Přemýšleli jsme, jak zpracování opět trochu odlišit od předchozích let. Navíc se do přípravy promítla i myšlenka na didaktické využití vzpomínek a vylepšení metodiky projektu, kterou jsem se inspirovala na společných setkáních s dalšími pilotními učiteli. Cíl práce jsme tedy směrovali ke kvalitnímu zpracování jednoho rodinného příběhu, který by byl s využitím maximálního množství dalších pramenů zasazen do „velkých“ dějin. Autorka Lada Cejpová, ZŠ M. Choceňského 211, Choceň 565 01 Spolupráce Orlické muzeum Choceň Anotace V rámci celoročního projektu žáci devátých tříd na základě rozhovorů, fotografií a dalších písemných dokumentů zachytili osobní prožitky pamětníků z rodiny v protektorátním a komunistickém režimu. Osudy svých příbuzných časově seřadili a zařadili na „časovou osu“ dějin naší vlasti. Vytvořili tím složku s chronologicky řazenými příběhy, vždy časově vymezenými a doplněnými nashromážděnými dokumenty. Složka může být v hodinách dějepisu využita jako „čítanka“, případně jako pracovní text. Klíčová slova totalitní režim, nacismus, odboj, komunistický převrat, kolektivizace, JZD, znárodnění, normalizace, restituce, internace Místo/-a realizace Choceň a okolní vesnice (rodiny žáků), badatelna Orlického muzea v Chocni Celková doba realizace říjen 2013 – březen 2014 Cílové skupiny Projektu se účastnilo 19 žáků 9. ročníků. Obsah a průběh projektu Oproti projektům v předcházejících letech jsem se rozhodla práci rozdělit do navazujících etap, aby měli žáci v určitou chvíli prostor se rozhodnout, zda chtějí pokračovat, nebo ne. Jako motivaci pro téma rodiny jsme využili rodokmeny, které jsme zpracovávali už v 7. třídě. Žáci dostali za úkol se k nim vrátit, doplnit je o další rodinné příslušníky a životopisná data. V tuto chvíli pracovali všichni žáci 9. ročníku (celkem 65) a rozpracování rodokmenu bylo součástí hodnocení pro první pololetí. V druhé fázi, která už byla dobrovolná, měli žáci najít v rodině zajímavý osud nebo příběh člověka, který se „potýkal“ s velkými dějinami v období totalitních režimů, a vyhledat pamětníka, který bude mít chuť a čas vyprávět o příběhu nebo osudu vybraného příbuzného. V této fázi se do projektu přihlásilo 19 žáků na základě vlastního zájmu a se souhlasem rodičů. Rodiče jsem o projektu informovala písemně a přiložila jsem letáček ÚSTR, podrobnosti jsem oznámila na třídních schůzkách. Od konce října jsme tedy pracovali intenzivněji s menší skupinkou. Žáci vyhledávali vhodné fotografie v rodinných albech a osobní dokumenty (rodné listy, průkazy, vysvědčení). Na základě rešerše všech dostupných pramenů mohli poté doplnit časovou osu a osud rodiny zařadit do světových a národních dějin. Průběžně jsme konzultovali výsledky rozhovorů. V únoru měli dobrovolníci vypracovat scénář komiksového zpracování příběhu. Dějiny pro 21. století: Příklady dobré praxe — 134 Kompletní složku Příběh 20. století měli žáci připravenu v březnu, kdy jsme mohli práci společně zhodnotit a připravit popularizaci výstupů pro spolužáky. Zvolili jsme formu osvědčené čítárny, kterou děti pomáhaly připravovat. Uspořádali jsme ji v týdnu od 10. do 14. března. Připravovali plakáty, jmenovky a knihu návštěv. Závěrečnou aktivitou bylo vyhodnocení čítárny. Společně jsme si prošli knihu návštěv a bodování příběhů, které návštěvníky nejvíce zaujaly. Vazba na vzdělávací cíle Po celou dobu všechny klíčové kompetence Průřezová témata: OSV, VDO, MV Vzdělávací obory: D, ČJL, VO, ICT Výsledky jednotlivých aktivit • Vytvoření rodokmenu • Přepis jednotlivých rozhovorů s pamětníky • Shromáždění dokumentace z rodinných pramenů (fotografie z rodinných alb, osobní dokumenty) • Komiksové příběhy • Celoškolní čítárna Příběhů 20. století Výsledky průběžné práce žáků (vybrané fotografie, dokumenty a rozhovory) byly uchovávány ve složce každého žáka. Originály si žáci odnesli domů. Kopie jsou k dispozici vyučujícím dějepisu, žákům a dalším zájemcům v knihovně ZŠ M. Choceňského. Systém pedagogického hodnocení • Sebehodnocení a vzájemné hodnocení probíhalo průběžně při projektových a konzultačních hodinách. • Formativní hodnocení: V průběhu práce byly jednotlivé výsledky hodnoceny na konzultačních hodinách. Konzultace probíhaly podle zájmu žáků každý čtvrtek po vyučování pro skupiny max. po 8 žácích. • Sumativní hodnocení učitelem proběhlo ve dvou fázích: • První část práce byla hodnocena v lednu známkou a stala se součástí hodnocení za 1. pololetí. Do známky se promítlo splnění čtyř úkolů (zpracování rodokmenu, zajištění podepsaného souhlasu pamětníka, nahrávka rozhovoru s pamětníkem a přepis rozhovoru). • Druhá část hodnocení proběhla v dubnu opět známkou počítanou do klasifikace. Tentokrát se hodnotilo finální zpracování příběhu a pomoc s přípravou čítárny. Pomůcky, materiál Psací potřeby, diktafony, MP3 přehrávače, počítače, skener Reflexe a výhled do budoucna Projekt naplnil očekávání moje i zapojených žáků. Všechny dílčí cíle se podařilo naplnit. Ve druhé skupině příběhy nedokončili pouze dva žáci. Žáci si s vypracováním dali hodně práce. Jedna aktivní dívka práci věnovala pod stromeček své mamince jako vánoční dárek. Myslím, že složky se v některých rodinách stanou součástí rodinného archivu, až ji za několik let děti s rodiči najdou, budou možná vděční, že se do něčeho takového pustili. Čítárnu v učebně připravovaly děti samy. Musely připravit spoustu věcí. Každý žák měl svoji složku, barevné jmenovky ze čtvrtek, knihu návštěv a plakátek, který vybarvovali při cvičení z dějepisu a roznášeli je po celé škole. Pomáhali s dozorem, aby tam práce nezůstávaly o samotě. Na tabuli bylo napsáno: „Napište nám, který příběh vás nejvíce zaujal.“ Mezi návštěvníky čítárny měly největší úspěch příběhy zpracované do podoby komiksu, svoje hodnocení zanechali v návštěvní knize. My jsme si vzájemně hodnotili práce v tabulce a děti měly na závěr napsat, jestli by do toho šly znovu. A šly. Přišla se podívat kolegyně z pátých ročníků, kde v rámci vlastivědy probírají osobní dokumenty, se kterými se člověk v životě setkává. Takže je zajímaly rodné listy a oddací listy, podařilo se propojit naši aktivitu s jejich učivem. Děti ze školy jinak chodily do čítárny samostatně o přestávkách bez doprovodu učitelů. Jediné zklamání celého projektu byl nezájem mých kolegů z druhého stupně. Na čítárně jsem potkala jen čtyři kolegy a kolegyně, a pokud přišli ostatní, tak potají. Dětem to bylo docela líto, protože je osobně pozvali. I mně by pomohlo, kdyby mi češtinářky nebo výtvarnice poskytly zpětnou vazbu, jak se dětem práce povedly a co udělat příště lépe. Byl to jiný druh práce než běžná seminární práce. V téhle práci nic nezkopírují a já jsem mohla hodnotit jejich vlastní nasazení. Mezi zapojenými dětmi byli dva budoucí gymnazisté a tři učitelky. Tak doufám, že to je i moje práce. Osobně se domnívám, že projekt umožnil těm aktivnějším, aby vytvořili něco krásného a smysluplného. Už za mnou byla v červnu nová skupina dětí, které chtějí příští rok také projekt zkusit. Během prázdnin mají prostor promyslet, jakou formu mu společně dáme. Zdroje Rodinná alba a dokumenty osobní povahy, vyprávění pamětníků 135 — Dějiny pro 21. století: Příklady dobré praxe Dějiny pro 21. století: Příklady dobré praxe — 136 Přílohy Normalizace dětskýma očima 2012-2013 Konečným výsledkem projektu byly dvě knihy vzpomínek Normalizace dětskýma očima (9. A) a Střípky vzpomínek našich rodičů v době normalizace (9. B). Obsah, grafiku i sazbu zpracovali žáci sami. Totalitní režimy a osudy mé rodiny 2013-2014 Žáci Lady Cejpové zpracovali rodinné příběhy v roce 2014 také komiksovou formou. S výsledky několikaměsíční práce seznámili spolužáky v „Čítárně“. 137 — Dějiny pro 21. století: Příklady dobré praxe Dějiny pro 21. století: Příklady dobré praxe — 138 6. 3 Výstava Škola – základ života aneb Do školy v Kamenici chodili všichni Motto: „Realizace výstavy se stala událostí, na níž participovali žáci, jejich rodiče, pedagogové i přátelé školy. Tím, že se na ní podíleli sami žáci, přežila několik týdnů trvání, aniž by bylo cokoliv zničeno!“ Autorka Mgr. Vlasta Hartvichová, ZŠ Kamenice, Ringhofferova 57, 251 68 Kamenice Spolupráce Členové občanského sdružení Obnovený ochotnický spolek Tyl na Nové Hospodě (založeno 1905), pedagogický sbor a další zaměstnanci ZŠ Kamenice, bývalí učitelé ZŠ, spoluobčané – především rodiče a prarodiče žáků, jejich příbuzní, přátelé školy, bývalí žáci, OÚ a KC Kamenice, Regionální muzeum Jílové u Prahy, Národní pedagogické muzeum a knihovna Jana Amose Komenského Praha, ÚSTR Anotace Výstava Škola – základ života aneb Do školy v Kamenici chodili všichni se uskutečnila u příležitosti 15. výročí otevření přístavby nové školní budovy. Podstatou projektu bylo seznámení veřejnosti s minulostí školy a školství v obci. Žáci se podíleli na přípravě výstavy. Zapojili se především do sběru podkladů a dokumentů pro výstavu a vedení rozhovorů s pamětníky. Výstava se konala ve vstupním vestibulu ZŠ Kamenice od 3. prosince 2012, kdy proběhl tradiční den otevřených dveří, do 2. února 2013. Projekt však s výstavou neskončil. Pokračoval i ve druhém pololetí dokončením rozhovorů a jejich prezentacemi při výuce moderních dějin v hodinách dějepisu v 9. ročníku. Ve výuce byl využit i získaný fotografický materiál. Klíčová slova ZŠ (ZDŠ) Kamenice, škola, učitelé, žáci, výročí, výstava Místo/-a realizace ZŠ Kamenice, Ringhofferova 57, 251 68 Kamenice a rodiny žáků Celková doba realizace Školní roky 2011/2012 a 2012/2013 Kontext Základní škola v Kamenici je spádovou školou. Ve školním roce 2012–2013 školu navštěvovalo přes 500 žáků ve 23 třídách. Obec i region v posledních letech prožívají bouřlivý rozvoj spojený s intenzivní výstavbou a přílivem nových obyvatel. Pro posílení vazeb mezi lidmi a získání vztahu k novému bydlišti je pro nově příchozí seznámení s minulostí místa, v němž žijí, zásadní nutností. Jen tak zde lidé zakoření a naleznou pravý domov. Projektové vyučování je proto i v tomto ohledu užitečnou didaktickou metodou, díky které mohou žáci řešit reálné úkoly, jež se dotýkají jejich životů. Na škole se uplatňuje značný podíl výuky projektovým způsobem. Celoškolní projekty bývají zaměřeny environmentálně (např. Den Země), dílčí projekty však jsou tradicí i v dalších předmětech včetně dějepisu. Východiska a hlavní cíle Ve školním roce 2012/2013 mělo uplynout patnáct let od otevření nové školní budovy, jež byla přístavbou původní školy v Kamenici. Proto nás napadlo připravit výstavu o historii školy a školství v Kamenici. Chtěli jsme využít především fotografické prameny z rodinných archivů, školních a místních kronik. Kromě toho jsme počítali i s některými dobovými materiály (např. učebnicemi, pomůckami, dokumenty a trojrozměrnými předměty). Důležitým obohacením bylo zachycení vzpomínek pamětníků z řad bývalých i dnešních učitelů a žáků. Cílem výstavy bylo představení minulosti školy a školství v Kamenici. Výstava se pak pro žáky stala motivací a výzvou ke zjišťování zajímavých informací o minulosti. Účast na její přípravě podpořila také posílení jejich sounáležitosti se zdejší základní školou. Zároveň si žáci osvojovali základní historické pojmy a souvislosti i různé způsoby zjišťování a zaznamenávání historických informací, včetně metody orální historie. Cílové skupiny Projekt byl určen především pro dobrovolníky z 9. tříd, případně z nižších ročníků. Ti se stali realizačním týmem, který vhodnou a zajímavou formou připravil prezentaci pro ostatní spolužáky. Očekávala se jejich invence a kreativita. Do sběru podkladů a dokumentů pro výstavu se zapojilo mnoho žáků napříč třídami druhého stupně. Vedení rozhovorů s pamětníky se zúčastnilo kolem pětadvaceti žáků. Do zdárného konce v podobě písemného zpracování rozhovorů dovedlo svoji práci čtrnáct žáků. Výstava zprostředkovaně ovlivnila i komunitu obce, odhadovaný počet je 1 000 návštěvníků. Obsah a průběh projektu Vzhledem k rozsahu projektu trvala přípravná fáze několik měsíců. Ještě před prázdninami ve školním roce 2011/2012 vznikl ve spolupráci s místním ochotnickým divadelním spolkem námět výstavy a oslovili jsme veřejnost s prosbou o zapůjčení fotografií a jiných materiálů k výstavě. Výzvy jsme umístili na webu školy, v místním tisku, letákovou formou na nástěnkách ve škole i ve městě, informovali jsme rodiče na třídních schůzkách. Žáci druhého stupně začali pátrat doma Dějiny pro 21. století: Příklady dobré praxe — 140 a u svých příbuzných. Definitivní podoba scénáře byla hotová v listopadu, s žáky jsme kopírovali a popisovali fotografie a jiné písemné památky z historie školy. Pomůcky Diktafon, kopírka, tiskárna, PC, fotoaparát, výstavní panely (zapůjčeny od Kulturního centra Kamenice), propagační materiály, fotodokumentace, učebnice, školní pomůcky aj. Výstava byla zahájena na den otevřených dveří 3. prosince 2012. Žáci 9. tříd byli celý den průvodci a hostiteli, ukazovali exponáty a zájemcům mohli říci informace, které zjistili a které se nevešly do popisků. Reflexe a výhled do budoucna Projekt byl úspěšný, neboť většinu zamýšlených výstupů se podařilo splnit. Výstava byla vhodnou příležitostí vypracovat s dobrovolníky z 8. a 9. tříd tematicky zaměřené rozhovory. Mohli si vyzkoušet jinou formu práce, než na jakou jsou ve škole zvyklí. Zadání bylo širší – buď nechat vyprávět pamětníky jejich životní příběhy, nebo se přímo zaměřit na dětství, školní léta a vztah ke kamenické škole. Všechny žákovské práce i prezentace byly zajímavé, mnohé dokonce objevné a originální. Žáci si doplnili svůj pohled na tzv. velkou historii o střípky z každodenního rodinného života. Naučili se dát rodinnou minulost do kontextu doby. Okamžiky rozhovorů přispěly k zesílení rodinných pout a k mezigeneračnímu setkávání. Žáci, kteří se do obce a okolí přistěhovali teprve nedávno, zpracovávali nejčastěji první zadání. Odevzdání prací měli posunuto na jaro 2013. Také někteří žáci zainteresovaní na přípravě výstavy dokončovali svoje záznamy rozhovorů až v prvním čtvrtletí roku 2013. Rozhovory nakonec dokončilo a zpracovalo čtrnáct z nich. Ti pak své výsledky prezentovali spolužákům v hodině. Realizace výstavy se stala událostí, na níž participovali žáci, jejich rodiče, pedagogové i přátelé školy. Tím, že se na ní podíleli sami žáci, přežila několik týdnů trvání, aniž by bylo cokoliv zničeno! Vazba na vzdělávací cíle Po celou dobu všechny klíčové kompetence / Průřezová témata: OSV, MV Vzdělávací obory: D, ČJL, VO, ICT Výsledky jednotlivých aktivit • Výstava Škola – základ života aneb Do školy v Kamenici chodili všichni • Zpracované rozhovory • Prezentace před spolužáky a pedagogy Systém pedagogického hodnocení Kritéria hodnocení odpovídala systému hodnocení ZŠ Kamenice. Od počátku projektu byla žákům známa. Každý žák dostal zadání písemně. Byly mu známy závazné termíny i dílčí kroky. Žáci byli hodnoceni průběžně, za kvalitně odvedenou práci a dodržení termínů dostávali pochvaly. Celkový výsledek jejich práce byl oceněn známkou a byl zohledněn v klasifikaci dějepisu. Zároveň byli žáci vedeni k objektivnímu hodnocení a sebehodnocení v konfrontaci s pracemi a názory ostatních. Účinnou motivací žáků byla prezentace před spolužáky a učiteli, realizace výstavy a její odezva mezi veřejností. Nejlepším a nejvytrvalejším účastníkům projektu byl předán pochvalný diplom s dárkem od ÚSTR – blokem s tužkou. Výstava sklidila v Kamenici a okolí velkou pozornost a velmi pozitivní ohlasy. Byla hojně a opakovaně navštěvována. Lidé si cenili oživení vzpomínek, připomenutí svého dětství, dnes již nežijících učitelů a spolužáků. Nové sousedy zaujala příležitost poznat blíže zdejší školu a místní školství, jejich tradice i významné absolventy a učitele. Všichni oceňovali nápad a vynaložené úsilí. Materiálu bylo shromážděno tolik, že ani nemohl být všechen vystaven. Z toho důvodu bychom rádi navázali další výstavou, případně uvažujeme i o nějaké prezentaci v podobě dlouhodobější a trvalejší expozice a vydání reprezentativního sborníku. Přílohy Reflexe žáků s ročním odstupem B. M.: Při loňském projektu [...] se dědeček rozpovídal a pověděl mi hodně nových informací. Sice jsem leccos věděla nebo tušila, ale bylo to fajn. Zároveň se mi líbilo pomáhat s přípravou výstavy. Navštívila jsem jednu paní ze sousedství a ta mi půjčila mnoho krásných fotografií z jejího dětství koncem 50. a počátkem 60. let 20. století. Všechny tyto fotografie byly vystaveny, což potěšilo mne i zmíněnou sousedku. Dokonce se přijela na naši výstavu podívat. T. V.: Těšilo mne, že jedna z nejstarších fotografií na výstavě byla ta, kterou mi půjčilababička. Je na ní její maminka před původní školou v Kamenici. Zdroje Archivní prameny – např. školní, pionýrské, obecní aj. kroniky, rodinné a školní dokumenty (vysvědčení, výkazy), fotografie, dobový tisk, pamětnická vypravování, úspěšné práce vítězů výtvarných a literárních soutěží apod. 141 — Dějiny pro 21. století: Příklady dobré praxe Dějiny pro 21. století: Příklady dobré praxe — 142 6. 4 Hřbitov — místo poznání aneb Významné osobnosti litovelského hřbitova nejen 20. století Motto: „Při zpracovávání medailonků chodili studenti do muzea, spolupracovali s místním kronikářem. Při dokumentaci jsme narazili na celou řadu opuštěných hrobů a podle hřbitovních knih a matrik dohledávali, kdo je tam skutečně pochován. Tuhle užitečnou databázi může muzeum využít, když se na ně někdo obratí při hledání svých předků.“ Autorka Mgr. Lucie Babišová, Gymnázium Jana Opletala Litovel, Opletalova 189, Litovel Spolupráce Muzeum Litovel (Muzejní společnost Litovelska) Anotace Kontext Gymnázium Jana Opletala Litovel je školou s více než staletou tradicí. Bylo založeno v září roku 1901 a jeho novorenesanční budova se stala impozantním výrazem sebevědomí města. Dodnes patří mezi jedny z nejvýraznějších budov ve městě. V současnosti se jedná o státní všeobecné gymnázium, které nabízí čtyřletý a osmiletý vzdělávací program. Je fakultní školou Přírodovědecké fakulty UP Olomouc a také školou, která je zapojená do sítě Přidružených škol UNESCO. Výuka dějepisu je koncipována chronologicky s důrazem na regionální dějiny. Předmět je vyučován jako povinný v 1. až 7. ročníku osmiletého gymnázia a v 1. až 3. ročníku čtyřletého gymnázia s dvouhodinovou dotací v každém ročníku. Na výuku povinnou navazují povinně volitelné semináře nabízené v 7. a 8. ročníku osmiletého gymnázia a 3. a 4. ročníku čtyřletého gymnázia. Semináře zahrnují úvod do studia historie a dále prohlubují učivo v jednotlivých tematických celcích. Východiska a hlavní cíle Iniciátorem projektu bylo Muzeum Litovel, které stálo před úkolem zdokumentovat stávající situaci litovelského hřbitova před jeho revitalizací a likvidací některých opuštěných hrobů. Tato potřeba se navíc propojila s rostoucím zájmem místních obyvatel, ale také turistů o pátrání po předcích a tzv. hřbitovní turistiku. Projekt byl realizován ve spolupráci Muzea Litovel se žáky 3. a 4. ročníku, zejména z dějepisného semináře, kde měli o problematiku hlubší zájem. Například proto, že pocházejí z Litovelska a mají v okolí rodinné vazby. Díky participaci na projektu si žáci uvědomili souvislost regionálních dějin a dějin národních, ojediněle došlo také k propojení dějin regionálních a rodinných. Žáci se také setkali s tématem smrti z jiného úhlu pohledu a projekt přispěl k vnímání hřbitova jako zdroje informací, místa poznání a hledání vlastní identity. Cílové skupiny Projekt byl určen pro žáky 3. a 4. ročníků vyššího gymnázia. Pod vedením pracovníků Muzea Litovel zdokumentovali žáci litovelského gymnázia stav městského hřbitova před jeho kompletní revitalizací (a částečnou likvidací některých hrobů). Vypracovali fotodokumentaci jednotlivých sekcí hřbitova a dohledávali informace o opuštěných hrobech. Životní osudy vybraných osobností, které jsou na hřbitově pohřbeny, zpracovali formou životopisných medailonů, které dále poslouží potřebám města a muzea. Ať už pro účely genealogického bádání, nebo jako podklad pro komentované prohlídky pro veřejnost. Obsah a průběh projektu Úkolem žáků 3. a 4. ročníků z dějepisného semináře bylo provést fotodokumentaci jednotlivých sekcí litovelského hřbitova. Životní osudy vybraných osobností, které jsou zde pohřbeny, se posléze staly předmětem jejich dalšího pátrání. Výsledky svého bádání žáci zpracovali do podoby medailonů, které budou nadále sloužit potřebám města a muzea a mohou se stát také vhodnou pomůckou pro ty, kteří mají zájem pátrat po osudech svých předků na Litovelsku. Klíčová slova V průběhu září 2012 byli žáci seznámeni se záměrem projektu a proběhla diskuse v rámci dějepisného semináře. Diskutováno bylo téma hřbitova (vztah jednotlivých rodin k zemřelým, pietě, způsobu pohřbívání apod.) a jeho místo ve společnosti (vč. pojmu „hřbitovní turistika“). fotodokumentace, hřbitov, předek, medailon, významná osobnost Místo/-a realizace Gymnázium Jana Opletala Litovel, Muzeum Litovel, litovelský hřbitov Celková doba realizace září 2012 – červen 2013 Žáci byli v první fázi projektu (září – říjen) rozděleni do skupinek po 2–3, ve kterých prováděli fotodokumentaci jednotlivých částí hřbitova (počet žáků se odvíjel od velikosti zpracovávané sekce). Vytvářeli také tabulky se seznamem hrobů a jmen pohřbených a jejich rodin. Zaznamenávali také další identifikační informace týkající se jednotlivých hrobů. Na základě kvality zpracované části Dějiny pro 21. století: Příklady dobré praxe — 144 byli žáci ohodnoceni. Fotodokumentace a sběr dat probíhaly v rámci tří návštěv hřbitova, vždy v době konání dvouhodinového semináře v odpoledních hodinách. V druhé fázi projektu si studenti na základě diskuse vybrali významné osobnosti, jejichž hroby byly zmapovány, a zpracovali samostatně životopisné medailonky zesnulých. Medailonky se staly základem pro budoucí exkurzi (komentovanou prohlídku) hřbitova. Jako východisko sloužily studentům internetové zdroje, literatura, ale především zdroje Muzea Litovel a Muzejní společnosti Litovelska a konzultace v rámci dějepisného semináře. V rámci třetí fáze studenti pracovali s matrikami a hřbitovními knihami, kde dohledávali informace k opuštěným hrobům (např. jména majitelů hrobů, počet pohřbených osob a jejich životopisná data). Muzeum se takto snažilo předejít likvidaci hrobů významných osobností regionu ze strany města (na základě zákona o pohřebnictví). Studenti pracovali ve skupinkách po dvou. Docházeli do muzea, kde jsou matriky a knihy uloženy, v době dvouhodinového semináře (vždy šest studentů), kdy paralelně probíhaly konzultace k medailonům vybraných osobností. Druhá a třetí fáze probíhaly paralelně. Jeden ze studentů zpracoval životní příběh významné osobnosti pohřbené na litovelském hřbitově jako práci pro soutěž středoškolské odborné činnosti.323. Vazba na vzdělávací cíle Klíčové kompetence: komunikativní, k řešení problémů Průřezová témata: OSV, MV Vzdělávací obory: D, ČJL, ZSV, ICT Výsledky jednotlivých aktivit • První fáze: fotodokumentace, přehledové tabulky s daty a informacemi z náhrobků. • Druhá fáze: medailonky osobností, exkurze s výkladem. • Třetí fáze: rešerše k neoznačeným hrobům na základě matrik a hřbitovních knih uložených v Muzeu Litovel. Systém pedagogického hodnocení Žáci byli v první fázi projektu ohodnoceni na základě práce, kterou ve dvojici či trojici odvedli při dokumentaci vybrané části hřbitova (fotodokumentace, přehledová tabulka). V druhé fázi projektu byly předmětem hodnocení samostatné práce – životopisné medailony. Schopnost práce se zdroji a zpracování informací byly hodnoceny v rámci výstupu jednotlivých žáků v průběhu exkurze, kdy byly medailonky osobností prezentovány ústně (studenti jsou hodnoceni učitelem, ale hodnotí se také navzájem). Žáci také odevzdávali medailonek v písemné podobě a tento písemný výstup byl klasifikován způsobem ve škole běžným. 145 — Dějiny pro 21. století: Příklady dobré praxe V rámci třetí fáze bylo hodnoceno zapojení žáků do práce s matrikami při dohledávání informací k opuštěným hrobům. Žáci museli prokázat schopnost pracovat se statistickými informacemi a formulovat na jejich základě relevantní závěry. Zdroje Náhrobky na hřbitově v Litovli, matriky a hřbitovní knihy (Muzeum Litovel) Pomůcky, materiál Fotoaparáty, kancelářské potřeby Reflexe a výhled do budoucna Dokumentace a fotodokumentace jsou archivovány jednak u koordinátorky projektu na Gymnáziu Jana Opletala v Litovli (Mgr. Lucie Babišová), jednak v Muzeu Litovel (Mgr. Robert Najman). Fotodokumentace a přehledové tabulky s informacemi z náhrobků poslouží Muzejní společnosti Litovelska jako podklad pro uspořádání komentované prohlídky hřbitova pro veřejnost. V archivu Muzea Litovel, které v regionu funguje jako zdroj informací pro jednotlivce pátrající po předcích, budou přístupny také zájemcům o genealogický výzkum. Shromážděných údajů by rádo využilo samotné město Litovel, spravující litovelský hřbitov (odbor bytového hospodářství). Práce na projektu byla pro žáky jednoznačně přínosem. Žáci si uvědomovali spojení s regionálními dějinami a docházeli k poznání, že hřbitov je nejenom místem odpočinku našich předků, ale také zdrojem cenných informací. Jako významný lze také označit fakt, že se podíleli na uchování cenných informací pro budoucí generace. Žáci se také učili ovládat základní badatelské techniky, a především zpracovávat získané informace do podoby užitečného výstupu. Jednoznačně pozitivní dojem z realizace projektu je také na straně Muzea Litovel a Muzejní společnosti Litovelska. Nejenže došlo k intenzivnějšímu propojení a spolupráci těchto institucí s institucí vzdělávací. Ze strany Muzea Litovel již vzešel nový impulz k další spolupráci. Řada studentů gymnázia pochází z obcí v blízkosti Litovle, ve kterých se nacházejí menší obecní hřbitovy. Muzeum Litovel by jejich prostřednictvím rádo rozšířilo již existující databázi. Studenti by ve svých obcích zjišťovali stav místního hřbitova (historie hřbitova samotného, stav a existence hřbitovní knihy, plány jednotlivých obcí do budoucna, významné osobnosti apod.). Pro Muzeum Litovel by tyto informace byly cenné především s ohledem na badatele a také na rozšíření již stávající databáze. Pokračování projektu Ve školním roce 2013/2014 se původní plán muzea na rozšíření databáze zrealizoval. Studenti ve svých obcích zjišťovali stav místního hřbitova, pracovali ve skupinkách po dvou nebo třech žácích dle velikosti obce. Dohledávali informace v obcích Cholina, Pňovice, Měrotín, Červenka a Náměšť na Hané, patřících do Mikroregionu Litovelsko. Dějiny pro 21. století: Příklady dobré praxe — 146 Pro potřeby strukturovaného výzkumu jsme využívali následující okruh otázek: Ukázky medailonků Okruhy tázání pro výzkum dějin hřbitova Emilie Lakomá 1. Základní informace o hřbitově • základní datace (odkdy se na hřbitově pohřbívá, souvislosti vzniku apod.) • historie hřbitova (významné pohřby, osobnosti, architekti hřbitova apod.) • aktuální stav hřbitova (matriky, hřbitovní knihy, počet hrobů, na koho se obrátit v obci v souvislosti s dohledáváním informací/předků, plán do budoucna – revitalizace/investice apod.) 2. Dokumentace • aktuální fotografie hřbitova současného stavu + dohledat jakékoliv jiné foto hřbitova (scan) • plánek hřbitova Přílohy Emilie Lakomá se narodila 24. července 1876 v Seničce. Pocházela z velké rodiny, měla devět sourozenců. Stala se učitelkou a pracovala v Laškově, Konici, Litovli a v roce 1904 odešla do Jaroměřic nad Rokytnou. 1. září 1906 začala učit na tamější dívčí měšťanské škole. Po 2 letech se však stěhuje do Litovle a začíná zde učit. Roku 1907 se opět vrátila zpět. Na dívčí škole pracovala dlouhých 29 let, z toho posledních 5 let jako ředitelka. V Jaroměřicích nad Rokytnou se seznámila se svou životní láskou Otokarem Březinou. Ráda ho poslouchala a jeho výroky si psala na lístky papíru. Ty později použila ve svých dílech Úlomky hovorů Otakara Březiny, které byly vydány až 40 let po její smrti. S Březinou se vídala až do jeho smrti roku 1929. Každý rok trávila prázdniny v Litovli. Po odchodu do důchodu se tam přestěhovala do domu na Třebíčské ulici. Zemřela 23. října 1952 a její tělo bylo pochováno v rodinné hrobce na litovelském hřbitově.324 Zpracovala: Kateřina Dostálová Gustav Fryštenský Řeckořímský zápasník Gustav Fryštenský, dodnes symbol síly a vzor mnohých. Studenti dějepisného semináře litovelského gymnázia dokumentovali před plánovanou revitalizací městský hřbitov. Fotografie zachycují průběh dokumentace hrobů a komentovanou prohlídku významných míst hřbitova, pořádanou ve spolupráci s Muzejní společností Litovelska. Narodil se 18. května 1879 v obci Kamhajek, nacházející se ve Středočeském kraji. Zde se vyučil v oboru řezník a vydal se do světa za prací, kterou našel v jednom brněnském řeznictví. Tam také v roce 1900 začal navštěvovat tamní Sokol a atletický klub Hellas. Ještě téhož roku bojoval v řeckořímském zápase ve Vyškově, kde nastoupil proti již slavným moravským silákům a překvapil obecenstvo svým vítězstvím. Tři roky nato odjel bojovat do Rotterdamu, kde se stal amatérským mistrem Evropy. Po návratu do Brna však přišel o místo řezníka a jiné nenašel. I proto se Fryštenský definitivně rozhodl pro profesionální kariéru zápasníka, při níž poznal mimo jiné i Jižní a Severní Ameriku a Rusko, kde porážel nespočet zápasníků, a tím proslavil ještě nesamostatné Česko po celém světě. Při jednom utkání v Litovli poznal dceru prvního litovelského sládka Miroslavu Ellederovou, kterou si o dva roky později vzal za ženu. V roce 1929 získal po zápase v pražské Lucerně titul mistra Evropy. Za druhé světové války se Fryštenský zapojil do odboje a po určitou dobu byl také vězněn. Po válce získal zpět svůj majetek, statek v Lužicích, který však byl v katastrofálním stavu. Pro jeho obnovu si musel vypůjčit vysokou sumu. V roce 1947 umírá žena Miroslava. Avšak Fryštenský zápasil přes veškeré útrapy dál, a to i ve věku šedesáti let. Roku 1956 byl jmenován zasloužilým mistrem sportu a o rok později umírá.325 Zpracoval: Jakub Sedláček 147 — Dějiny pro 21. století: Příklady dobré praxe Dějiny pro 21. století: Příklady dobré praxe — 148 6. 5 Jak se žilo našim prarodičům aneb Retro 58 EXPO Motto: „Říkal jsem si, že by k té výpovědi pamětníků mohlo přistoupit něco hmotného, materiálního. A dostali jsme se k roku 1958 a ke slavné československé účasti na Expu, což se dá celkem dobře přiblížit prezentací nebo dokumentem. A já jsem se je snažil pohnout k tomu, aby zkusili v domácnostech svých prarodičů a příbuzných a známých najít ještě nějaké předměty, které by se daly k tomuto typu designu přiřadit, a aby se pokusili sehnat nějaké rodinné vzpomínky, jakým způsobem se ta věc u nich v rodině objevila.“ Autor Radek Kotlaba, Gymnázium Mladá Boleslav, Palackého 191/1, 29301 Mladá Boleslav Spolupráce Rodiny žáků Anotace Projekt se zaměřil na fenomén výstavy Expo 58 a životní styl „Bruselu“. Jeho cílem bylo oživit rodinné vzpomínky a hledat „paměti věcí“. Žáci vyhledávali pozůstatky tehdejšího vybavení domácností v dnešních rodinách. Vedli rozhovory se svými prarodiči a zaznamenávali je. Interpretaci tehdejší doby doplnila práce s dobovým dokumentem, na kterém jsme se seznámili s principem „kádrování“ a demonstrovali si zásah totalitního režimu do osobního života jedinců. Klíčová slova bruselský styl, výstava Expo 58, kádrování, úřední dopis, rozhovor s prarodiči Místo /-a realizace Gymnázium Mladá Boleslav a domácnosti jednotlivých zapojených žáků Celková doba realizace / celkový harmonogram vyučovací hodiny dějepisu v době od prosince 2012 (zadání) do ledna 2013 (prezentace výstupů), mimo školu rozhovory žáků Kontext Projekt proběhl na gymnáziu, které je od svého vzniku v roce 1991 umístěno v rekonstruované budově původní měšťanské školy z počátku 20. století, v historickém jádru města Mladá Boleslav. V osmi ročnících studia máme vždy po dvou třídách, tedy celkový počet studentů dosahuje maximálně 500 na celé škole. Naše škola plní v širším regionu Mladoboleslavska funkci školy zajištující vzdělávání nadaným žakům, kteří již na základní škole jeví předpoklady k dosažení vyššího vzdělání. Až polovina studentů školy dojíždí z okolních obcí. Výuka dějepisu na škole podle ŠVP zachovává chronologické členění dějin a postupuje od regionu přes národní dějiny až ke kapitolám z obecných dějin, důraz je položen na moderní dějiny. Důležité je zejména uvědomění si souvislostí a vzájemné podmíněnosti historických událostí. Poznání historie by mělo být žákům zprostředkováno v nemalé míře samostatnou a skupinovou prací s dobovými dokumenty. Předmět je vyučován jako povinný v celých třídách v 1. až 7. ročníku s různou hodinovou dotací. Na výuku povinnou navazují povinně volitelné semináře nabízené od 6. ročníku (výjimečně v případě zájmu již od 5.). Semináře zahrnují úvod do studia historie a prohlubují učivo v jednotlivých tematických celcích již bez ohledu na chronologii. Východiska a hlavní cíle V rámci snahy zprostředkovat žákům poznání nejen dějin „velkých“, ale i dějin všedního dne klademe důraz na rodinnou a regionální historii, se kterou se žáci setkávají výrazně již v primě při zpracování pracovních listů věnovaných rodokmenu, archivu rodinných fotografií apod. V návaznosti na to se snažíme při výuce moderních dějin vést žáky k poznání životních podmínek v Československu v druhé polovině 20. století. Žák by si měl v rámci výuky prohloubit vztah k rodinné historii, případně se zamyslet nad životním stylem a designem věcí, které nás obklopují. Dále se zamyslet nad podmínkami volby a možnostmi studia na středních školách v komunistickém Československu a přemýšlet o zaujímání postojů k oficiální komunistické moci. Snažíme se tak vyhnout praxi, kdy je období 50. let často představováno jen prostřednictvím politických procesů (nebo se dokonce k němu při výuce na jiných školách ani „nedojde“) a méně prostoru dostává mikrohistorie. Cílová skupina Projekt byl uskutečněn v sextě, druhém ročníku středoškolského studia, v osmiletém studijním programu gymnázia v rámci běžné výuky. Ve třídě studovalo 28 žáků a třída patří k studijně spíše nadprůměrným. Doplňující charakteristika cílové skupiny: vzhledem k tomu, že ve třídě vyučuji od primy a se žáky se dobře znám, vím, že již dříve se setkávali se samostatným řešením úkolů, a nemusel jsem se zabývat tolik vysvětlováním metodiky jejich zpracování. Obsah a průběh projektu Úvodní, brainstormingovou aktivitou spíše motivačního charakteru bylo hledání odpovědí žáků na otázku: „Co se vám vybaví, když se řekne Brusel?“ Potom jsme ve třídě společně sledovali dokumentární pořad o československé účasti na světové výstavě Expo v Bruselu v roce 1958 a o vi- Dějiny pro 21. století: Příklady dobré praxe — 150 děném diskutovali. Zadání, které z tohoto pro žáky vyplynulo, je vedlo k tomu, aby začali pátrat v jejich či prarodičovské domácnosti po projevech „bruselského stylu“. Nalezené obrazově zdokumentovali a vyzpovídali někoho z rodiny, jak se věc k nim dostala, případně zaznamenali další vzpomínky s věcí spojené. Pro ty, kteří se setkali s odmítnutím, byla jako náhradní nabídnuta varianta nalézt vhodný předmět na internetu a zhodnotit jeho účelnost, resp. design. Po čtrnácti dnech jsme si společně „objevy“ z domácností prarodičů představili v jedné z vyučovacích hodin. Pouze z představení „bruselského stylu“ by mohla v žácích vzniknout možná až příliš idylická představa o době a její atmosféře. Proto jsem se snažil takto vzniklý dojem ještě kompenzovat druhým úkolem, který byl již celý vypracován ve škole. Zadáním byla citace z úředního rozhodnutí o zamítnutí odvolání proti nepřipuštění ke studiu.326 Žáci se měli k dokumentu samostatně písemně vyjádřit, jejich odpovědi jsem četl a vypracoval jejich přehled, o kterém jsme později v hodině diskutovali. Pro diskusi jsem se snažil využít formu práce označovanou „snowball“ (postup od prohovoření materiálu ve dvojicích ke stále větším skupinám ve dvou až třech krocích). Výsledky této diskuse jsem nechal žáky slohově zpracovat, buď vyprávěním na téma osudů dívky, které odmítli z kádrových důvodů možnost studovat na gymnáziu, nebo úvahou nad tématem osobní statečnost versus konformita. Vazba na vzdělávací cíle Klíčové kompetence: sociální a personální, k učení a k řešení problémů Průřezová témata: OSV, VMEGS, VDO Vzdělávací obory: D, ČJL, ZSV, VV, ICT Výsledky jednotlivých aktivit • Fotografie nalezených předmětů a záznamy vyprávění pamětníků • Literární zpracování názorů na dobové životní podmínky Systém pedagogického hodnocení Mnou hodnocena byla především aktivita při „domácí práci“ s hledáním „dobové paměti“ a zpracování rozhovoru s příslušníkem starší rodinné generace. Písemný výstup byl klasifikován způsobem ve škole běžným. Ve druhé části výukového programu bylo pro mě důležité zaujetí morálních postojů k představené skutečnosti žáky a jejich formulace. To se ovšem vymyká běžným kritériím školní klasifikace a nesnažil jsem se toto převést ve známky. Pokusil jsem se o obecné slovní zhodnocení ve třídě a zároveň jsem připsal své reakce pod odpovědi žáků na otázky k textu dokumentu. • http://www.nezapomente.cz/zobraz/expo_58 • Dějiny a současnost, 2009, č. 11, s. 29, redakční text neoznačený autorsky (příloha) Pomůcky, materiál Běžná prezentační technika a počítač připojený na internet ve třídě, kopírka a nakopírované texty pro žáky. Reflexe a výhled do budoucna Jak to tak bývá, práce žáků měly různou kvalitu. Osobně jsem si cenil zejména těch, kde studenti byli schopní vyjádřit osobní vztah k věcem a zamyslet se nad jejich hodnotou. Řekl jsem jim, ať se zamyslí, jestli by takové věci chtěli mít v domácnosti, protože se tento styl dostává zpátky do módy, vyrábí se repliky, které se dobře prodávají. Jedna dívka píše o tom, jak si vzpomněla, že měli u babičky takové vypínače, a když si ho dneska chtěla dát do pokoje, zjistila, že je to bezkonkurenčně nejdražší vypínač na trhu. Má problém s tím, zda si ho koupit, ale na druhou stranu, kdyby si rozsvěcela, tak si vždycky vzpomene na to, jak byla jako malá u babičky. Někteří překročili rámec zadání a na základě znaků zařadili do „Bruselu“ i dodnes funkční tramvaje, jedna dívka dokonce zdokumentovala při soukromém výletu vnitřní výbavu brněnského hotelu. Na zamýšlené sestavení katalogu dobového designu jsme bohužel neměli kapacitu. Druhá část, spočívající v interpretaci dokumentu o zamítnutí studia, měla zajímavé výsledky. Žáci ve sledované skupině reagovali na předloženou situaci následovně: Třináct (45 % celkového počtu) z nich by přijalo nastalou situaci a smířili se s ní, sedm (24 %) se pokusilo řešit situaci v rámci daného systému pokusy o vstup na jinou školu nebo únikem do náhradních aktivit, šest (20,5 %) žáků by situaci řešilo emigrací nebo pokusem o ni, dva (7 %) žáci vyjádřili ochotu vstoupit do KSČ, případně řešit situaci de facto „kolaborací“ s mocí a jeden (3,5 %) žák by byl připraven aktivně vzdorovat a vystavit se dalšímu pronásledování kvůli začlenění do opozice. Takovéto rozložení odpovědí připravilo ideální podmínky pro vysvětlení postojů, které zaujímali obyvatelé Československa k tlaku totalitního systému na jejich život. Tento pohled na možnosti jejich rodičů a prarodičů, podpořen vlastní zprostředkovanou zkušeností rozhodování, byl nakonec podle mě nejdůležitějším (nicméně nehodnotitelným) výstupem z výukového programu. Zdroje • http://www.ceskatelevize.cz/porady/10176269182-retro/208411000360702-retro-brusel-58/ • http://www.expo58.blogspot.com/ 151 — Dějiny pro 21. století: Příklady dobré praxe Dějiny pro 21. století: Příklady dobré praxe — 152 Přílohy Znění zadání samostatného úkolu, který dostali žáci pro domácí zpracování. Autor: Radek Kotlaba Chtěl bych, abyste se vrátili do 60. let, resp. k „bruselskému stylu“ (EXPO 58) a našli jednu věc, která s tímto fenoménem souvisí, popsali ji + vyjádřili svůj vztah k ní nebo její hodnocení. V ideálním případě najdete na „půdě“ (či přímo v domácnosti?) nejspíše někde u babičky výrobek (domácí či elektrický spotřebič, hračku, kus nábytku, oblečení, dekorativní předmět - vázu z hutního skla, keramiku, dopravní prostředek, obal od potravin), vyfotíte ho, zjistíte, jak se k vašim prarodičům či rodičům dostal, a popíšete, jak se vám věc líbí. Když nic z 60. let doma a „v přilehlém okolí“ nenajdete, zbývají ještě hlubiny internetu. Existuje řada retro stránek, na kterých najdete fotografie produktů dobového stylu. Vyberte si opět jeden předmět odpovídající designu „Brusel“, který popíšete a vyjádříte svůj názor na jeho estetickou podobu, případně i funkčnost. Chtěli byste ho mít doma? Proč ano, čím vás zaujal? Proč ne, čím vás odpuzuje? Složením všech vašich prací by teoreticky mohl vzniknout katalog výstavy Design 60. let. Třeba se nám podaří takovou výstavu nakonec ve škole uspořádat. Ale to je smělý cíl, bude záležet na vašem přístupu ke zpracování úkolu a štěstí při pátrání po pozůstatcích padesát let starého designu ve vašich domácnostech. Myslím, že vánoční svátky a dárky jsou vhodnou záminkou k tomu, zeptat se vašich prarodičů, jak oni vnímali životní styl a životní úroveň 60. let. I takové informace se mohou stát součástí vašeho úkolu. Na výsledky vašeho „hledání ztraceného času“ se budu těšit do 10. ledna 2013. Příklad žákovského výstupu z projektu Jakub Šulc: EXPO Brusel 1958 Po předmětu, který by nějak souvisel s bruselským Expem v roce 1958, jsem pátral už před prázdninami po celém domě, ale bohužel jsem nic nenašel. Poté jsme odjeli na prázdniny na hory, ale ani tam jsem žádný vhodný předmět nenalezl. Tak jsem se vydal hledat na internet a zaujal mě obrázek lustru, který se vázal právě k Expu. Vzpomněl jsem si, že když jsem byl malý, tak jsem takový lustr viděl u mé babičky v ložnici. Proto jsem se vrátil do babiččiny ložnice, ale lustr už na svém místě nevisel. Ptal jsem se tedy, kde je ten lustr, a babička mi vysvětlila, že ho asi před dvěma lety musela vyhodit, protože se začal rozpadat a byl nebezpečný. Proto tedy nemůžu připojit fotku mého předmětu, ale alespoň jsem ho vyhledal na internetu. Byl to přesně takový lustr, jako je ten druhý zleva v prostřední řadě. Vzpomínám si na něj z dob, kdy jsem chodíval k babičce spát. Byl jsem ještě malý chlapec. Když jsem usínal, tak jsem koukal do lustru. Vydával příjemné, tlumené světlo, které nedráždilo oči, ale jen nenápadně osvětlovalo ložnici. Vybavuji si, jak zajímavé byly jeho černé plochy. Barva nebyla ani ve dvou místech stejná, měla v každém bodě trošku jiný odstín a to dodávalo lustru na jedinečnosti. Babička mi pověděla, že si lustr koupila, když vybavovali nový dům (bohužel jsem se nezeptal, kdy to bylo, a sám to nevím), a od té doby jí sloužil až do roku 2010. Lustr nebyl moc praktický, protože se na něm snadno usazoval prach a ten se musel často otírat, protože přes bílou barvu byl vidět. Otírání nebylo také nic jednoduchého kvůli neobvyklému tvaru lustru, který se ukázal nepraktický i pro výměnu žárovek. Lustr se začal bohužel vinou času a častého používání rozpadat a pamatuji si, že jsme ho několikrát lepili. Jednou dokonce i kvůli mojí a bratrově neopatrnosti. Na lustr mám celkově dobré vzpomínky. Líbil se mi nejen neobvyklým tvarem, ale hlavně svým neopakovatelným světlem, které se rozprostřelo po celé místnosti. 153 — Dějiny pro 21. století: Příklady dobré praxe Dějiny pro 21. století: Příklady dobré praxe — 154 6. 6 Střípky z normalizace: Učíme se navzájem Motto: „Každá skupina informovala o své práci, o shodách a rozdílech ve vyprávěních pamětníků a pak jsme oslovili starší spolužáky, zda v jejich rozhovorech je o stejných tématech vyprávěno podobně, či ne. Nakonec se rozběhla poměrně dynamická debata, v níž se ukázaly zcela odlišné pohledy.“ Kontext Gymnázium J. A. Komenského v Novém Strašecí je čtyřleté gymnázium, na němž se vyučuje dějepis pouze tři roky. O to intenzivnější metody výuky je třeba volit. Tradici má zejména integrovaná tematická výuka využívající prvky dramatické výchovy, ale také výuka projektová. V projektu Střípky z normalizace: Učíme se navzájem studenti pracovali sami nebo ve dvojicích, měli velkou volnost, konzultovali s učitelem dle potřeby. Rozhovory pořizovali jen dobrovolníci, v obou ročnících mohli studenti uzpůsobit výstupy svým představám. Východiska a hlavní cíle Středočeský kraj je migrační oblast. Je tu málo trvale žijících obyvatel, málo trvale žijících pracuje v místě bydliště, většina dojíždí nejčastěji do Prahy. I proto jsou zde často narušeny rodinné vztahy a také vztah žáků k místu, kde žijí. Hlavním cílem projektu bylo umožnit studentům, aby se zastavili, uvědomili si, kde a jak především jejich prarodiče a rodiče v době normalizace žili. Díky vyprávění příběhů z minula mohou také navázat bližší vztah s příbuznými. Projekt předpokládal širší spektrum výstupů a získání různých úhlů pohledu na stejnou věc. Zároveň také značnou konkretizaci představ žáků o normalizaci. Autorka Cílové skupiny Celkem 54 studentů 2. ročníku (pracovali na tématech dle zájmu, připravovali výstupy podle vlastních představ) a 27 studentů 3. ročníku (pořizovali rozhovory s pamětníky). Anotace Obsah a průběh projektu Práce začala v polovině února společnou hodinou 2. a 3. ročníků a zadáním projektu. Studenti 3. ročníku před tím absolvovali exkurzi do Prahy, v jejímž rámci jim lektoři ÚSTR připravili motivační a metodické školení. Mgr. Iva Vachková, Gymnázium J. A. Komenského Nové Strašecí, Komenského nám. 209, 271 01 Nové Strašecí Dějepisný projekt studentů 2. a 3. ročníku čtyřletého gymnázia využívající metodu orální historie byl tematicky zaměřený na normalizaci. Studenti 2. ročníku zpracovávali informace získané o jednotlivých tématech – pracovali s literaturou, obrazovými a písemnými prameny, dotazovali se rodičů a prarodičů. Studenti 3. ročníku pořizovali cca půlhodinové rozhovory s členy rodiny či jinými pamětníky. Na konci školního roku vybraní studenti 2. ročníku představili své výstupy starším spolužákům a v kontextu zkušeností s pořizováním rozhovorů o nich vedli diskusi. Klíčová slova normalizace, pamětníci, rodina, studentské prezentace Místo/-a realizace Gymnázium J. A. Komenského Nové Strašecí, rodiny studentů, Městské muzeum Nové Strašecí Celková doba realizace únor – červen 2012 V únoru a březnu jsme každou hodinu dějepisu začínali 2–3minutovou normalizační chvilkou. Šlo o krátké zvukové, obrazové či audiovizuální záznamy vztahující se k normalizaci. Jednou to byla část filmového týdeníku, televizní či rozhlasová zpráva, populární či politická píseň, část zábavního programu, záznamu cvičení na spartakiádě, prvomájový průvod, vojenská přehlídka, nedělní chvilka poezie. Zdrojem normalizačních chvilek byl server YouTube, ale i rozhlasový a televizní archiv, archiv učitele či záznamy z rodinných archivů studentů 4. ročníku. Nejdříve tyto chvilky připravoval učitel dějepisu, po škole se však rychle roznesla zpráva o zajímavých ukázkách, a tak se nakonec zapojili i studenti 4. ročníku. Práce měly být odevzdány do poloviny května. Každý student konzultoval zpravidla 2–6krát, dostávali tak průběžnou zpětnou vazbu konkrétní práce. Dějiny pro 21. století: Příklady dobré praxe — 156 Žáci 3. ročníku pořídili celkem 20 rozhovorů s 22 pamětníky, jejichž délka se pohybovala mezi 15 minutami a hodinou a půl. Obsahem rozhovorů byla většinou snaha postihnout atmosféru ve společnosti v období normalizace, popsat každodenní život, ale často s absencí konkrétněji popsaných událostí. Systém pedagogického hodnocení Hodnocení slovní v průběhu rozhovorů s pedagogem nad odevzdaným portfoliem, písemné hodnocení portfolia ze strany vyučující. Diskuse se spolužáky o výstupech v hodině dějepisu po odevzdání. Studenti 2. ročníku zpracovali zvolené téma (rodinná dovolená v době normalizace, chalupářství, automobily na českých silnicích, móda, základní vojenská služba, spartakiáda 1975, 1980, 1985, hračky, hry mých rodičů apod.) tak, že vycházeli z dostupné literatury, rodinných fotografií a rodinných vyprávění, a nakonec pořídili o zvoleném tématu krátký rozhovor. Otázky byly v těchto případech formulovány pamětníkům „na míru“, odpovědi studenti zapracovali přímo do práce, nepřepisovali je doslovně a často je využili v závěru svých prací (těch vzniklo celkem 44). Některé práce byly velmi vydařené a zapadaly také do kontextu velkých rozhovorů pořízených spolužáky z 3. ročníku. Proto jsme oslovili některé druháky, zda by byli ochotni se v případě stejného tématu spojit do jedné skupiny, která zpracuje dohromady své poznatky a seznámí s nimi starší spolužáky. Nakonec vzniklo sedm pracovních skupin (po 2–4 členech), z nichž si každá připravila powerpointovou prezentaci a svůj výstup si nejdříve vyzkoušela ve své mateřské třídě formou konference o normalizaci. Ve druhé polovině června jsme pak pozvali druháky na dvouhodinovou besedu o jejich výstupech z pracovních skupin do třídy 3. B. Každá skupina informovala o své práci, o shodách a rozdílech ve vyprávěních pamětníků, a pak jsme oslovili starší spolužáky, zda v jejich rozhovorech je o stejných tématech vyprávěno podobně, či ne. Nakonec se rozběhla poměrně dynamická debata, v níž se ukázaly zcela odlišné pohledy. Velmi dobře to bylo vidět např. na tématu rodinných dovolených, kdy některé rodiny vzpomínaly na zahraniční dovolenou v tehdejší Jugoslávii a jiné zas na stanování na Orlíku či dovolené v podnikových rekreačních zařízeních. Třeťáci se přidávali citováním z velkých rozhovorů a také rodinnými vzpomínkami mimo záznam. Besedy se zúčastnil i ředitel školy, který též přidal svoje vzpomínky. Dalším hojně diskutovaným tématem bylo hodnocení spartakiády, studenti proti sobě postavili několik odlišných vnímání a hodnocení této masové akce. Vazba na vzdělávací cíle Po celou dobu všechny klíčové kompetence. Průřezová témata: OSV, VDO, MV, MuV Vzdělávací obory: D, ČJL, ZSV, ICT Výsledky jednotlivých aktivit • Studentská portfolia různého druhu (powerpointová prezentace, složitější zamyšlení, nahrávka rozhovoru, jeho přepis a vyplněný protokol rozhovoru, koláže fotografií) • Studentská evaluace vlastní práce na projektu formou závěru portfolia 157 — Dějiny pro 21. století: Příklady dobré praxe Zdroje Rodinný archiv (dokumenty, fotografie) a běžně dostupné internetové stránky, dobový tisk Pomůcky a materiál Počítač, dataprojektor a připojení k internetu, normalizační poezie (Česká poezie 20. století – výbor) Reflexe a výhled do budoucna Cíle projektu jsme splnili. Co se týče technických parametrů projektu, studenti pořídili zvukové záznamy rozhovorů, přepsali je do podoby záznamu rozhovoru (vynechali vatové výrazy, opakující se tvrzení, mírně je stylisticky upravili), vypracovali protokol rozhovoru předepsaný projektem a odevzdali vyplněný formulář se souhlasem či nesouhlasem pamětníka se zveřejněním a uložením rozhovoru do sbírky orální historie Ústavu pro studium totalitních režimů. Pamětníci udělili nakonec jen tři plné souhlasy se zveřejněním, šest souhlasů s uveřejněním anonymizovaného rozhovoru, tři souhlasy s uložením rozhovoru a 10 z nich neposkytlo souhlas vůbec. Jako hlavní důvod pro neudělení souhlasu se zveřejněním uváděli nejčastěji obavy ze zneužití rodinných vzpomínek. Protože bych ráda některé vzpomínky využívala nadále v hodinách, např. pro tvorbu pracovních listů, nabídneme příští rok pamětníkům možnost využití rozhovoru pouze pro školní účely. Práci studentů jsem mohla průběžně monitorovat při konzultacích. Byly sice časově náročné, ale výrazně přispěly ke kvalitě zpracovaných rozhovorů a závěrečných prezentací. Velký přínos spatřuji v tom, že si studenti mohli svoje výstupy navzájem porovnávat mezi ročníky. V závěru dvouhodinové diskuse jsme konstatovali, že neexistuje jeden výklad a obraz nějaké události, ale že se jednotlivé vzpomínky od sebe liší a žádná z nich si nemůže činit nárok na jednoznačnou „pravdu“. Naše minulost není „učebnicová“, každý aktér ji vnímá, prožívá a hodnotí po svém, a chceme-li se dozvědět přesnější obraz minulosti, potřebujeme znát i různé vzpomínky. Naťukli jsme i to, že dalším vyprávěním se příběhy mění a upravují a velmi záleží na časovém odstupu. Pro studenty 3. ročníku to byla jedna z posledních hodin dějepisu na gymnáziu, náš školní vzdělávací program ve 4. ročníku dějepis nemá. Myslíme si, že to bylo dobré zakončení výuky. Usoudili to i studenti. V úplně poslední hodině psali kratičké zamyšlení o tom, co se za tři roky dějepisného studia na gymnáziu naučili. Mimo jiné jsme zachytili následující postřehy: „Nevěřit bezmezně všemu, co se řekne. Poslouchat vyprávění a ptát se. Hledat různé výklady.“ Dějiny pro 21. století: Příklady dobré praxe — 158 Druháci si vyzkoušeli, jak pokládat otázky a zpracovat nějaké téma s oporou v literatuře. Ve 3. ročníku je bude čekat obtížnější úkol – vybrat jednu rodinnou událost z období po roce 1945, pořídit o ní rozhovor s pamětníkem z rodiny a zapracovat ji do kontextu našich dějin. Některé záznamy budou využity pro tvorbu výukových programů pro mladší ročníky, v nichž budou použity úryvky z rozhovorů pořízených studenty – ať už jako např. motivační sekvence, anebo materiál pro interpretaci. Průběh projektu jsme shrnuli do článku místního Novostrašeckého měsíčníku. Přílohy Podtitul projektu Učíme se navzájem nebyl zvolen náhodou. Studenti dvou různých ročníků se účastnili společné závěrečné reflexe svých prací, při kterých diskutovali shody i rozdíly hodnocení doby tzv. normalizace od svých pamětníků. Význam spartakiády dohledávali i v regionálním tisku. 159 — Dějiny pro 21. století: Příklady dobré praxe Dějiny pro 21. století: Příklady dobré praxe — 160 6. 7 Jak dějiny 20. století „zasáhly“ moji rodinu Motto: „Na začátku práce jsme si já ani studenti nebyli jistí, jaký bude výsledek, dopředu jsem je připravovala na to, že jejich práce se bude rodit v dialogu mezi nimi a pamětníky, mezi nimi a mnou. S potěšením mohu konstatovat, že studenti byli samostatní, videa zpracovávali sami. Mou radou by tedy mohlo být - věřit dětem a poslouchat je, pořád se ptát a projevit zájem o jejich práci.“ Kontext Projekt byl realizován v prostředí „venkovského“ gymnázia s všeobecným zaměřením. Škola má 12 ročníků (osmileté a čtyřleté studium), spádovou oblast tvoří Žďárské vrchy, částečně bývalé Sudety (Svitavsko) a Litomyšlsko. Škola disponuje multimediálními učebnami s počítači a dataprojektorem, pro samostatnou práci studentů je k dispozici studovna a učebna výpočetní techniky s volným provozem. Škola se dlouhodobě snaží o rozvíjení komunitního života ve městě, studenti pořádají každoročně majáles a spolupracují s místním divadelním spolkem. Projektu se účastnilo 8 studentů z výběrového předmětu Profesní dějepis. S projektovou výukou mají pedagogové zkušenosti. Na škole byl například v roce 2009 realizován celoškolní projekt k dvacátému výročí sametové revoluce. Východiska a hlavní cíle Téma bylo zvoleno s ohledem na historii rodiny, na dějiny každodennosti regionu Vysočina. Učebnice dějepisu jsou příliš syntetické na to, aby nechaly promlouvat jednotlivé aktéry. Hlavním záměrem bylo přiblížit rodinnou historii obrazovým, zvukovým a filmovým materiálem. Propojit dějiny 20. století a dějiny nejbližšího rodinného okolí, poznat osudy předků. Seznámit se s prostředím, ve kterém předkové žili a pracovali, seznámit se s odlišnými životními podmínkami a poměry v minulosti a dnes. Rozvíjet praktické multimediální dovednosti na tématu historie nejbližšího rodinného okolí. Nezanedbatelnou složkou projektu byla úvodní motivace poznat své předky a rodinnou historii. Autorka Cílové skupiny Studenti a jejich rodiny. Každý student pracoval na svém vlastním projektu. Anotace Obsah a průběh projektu Práce začala v říjnu, kdy byli studenti seznámeni s tématem. Záměrně jsem žáky nezahltila náročným zadáním – měli pouze jednu historickou událost propojit s rodinnou vzpomínkou. Během nadcházejících měsíců měli za úkol prostudovat prameny osobní povahy, provést rozhovory a vybrat si jednoho příbuzného, jehož příběh nebo událost zpracují do formy studentského filmu. Svá průběžná zjištění jsme rekapitulovali v hodinách nebo při osobních konzultacích. Klíčová slova Když studenti vybrali téma filmu, bylo třeba napsat scénář a zajistit obrazový materiál. Zaměřili jsme se na kritiku vyhledaných obrazových pramenů (fotografie, pohlednice apod.). Mgr. Jana Galgociová, Gymnázium Polička, nábř. Svobody 306, 572 01 Polička Do projektu se zapojila osmičlenná skupina studentů, kteří v rámci předmětu Profesní dějepis zachytili formou studentského filmu, jak se „velké dějiny a politické události“ promítly do života jejich předků, a tím pádem i do současnosti rodiny. Studenti hovořili s příbuznými, poznali osudy svých předků a místa, na kterých pobývali, stejně jako profese, kterým se věnovali. S výsledky svého bádání seznámili své spolužáky v rámci prezentací ve třídě. rodina, vzpomínky, 20. století, nucené nasazení, protektorát, kolektivizace, studentský film, Českomoravská vrchovina Místo/-a realizace teoretická část – Gymnázium Polička, praktická část – soukromí rodin, Státní okresní archiv Choceň a Svitavy (se sídlem v Litomyšli), Matriční odbor OÚ Polička Celková doba realizace říjen 2012 – květen 2013 Do dubna měli studenti odevzdat filmy, které sami natočili a sestříhali. Závěrečná prezentace projektových záměrů a jejich výstupů proběhla v hodinách Profesního dějepisu v květnu. Každý student uvedl práci, zdůvodnil, proč ji udělal a jak ji udělal, s čím se v době realizace potýkal. Dopředu byla stanovená pozice oponenta – měl za úkol výsledek zhodnotit a položit doplňující otázky. Následovala společná diskuse. Původním záměrem bylo uspořádání závěrečného projektového dne na škole, v jehož rámci by žáci jednotlivých profesních předmětů prezentovali ostatním spolužákům svoji práci. Projektový den se nakonec nepodařilo prosadit u vedení školy. Dějiny pro 21. století: Příklady dobré praxe — 162 Vazba na vzdělávací cíle Po celou dobu všechny klíčové kompetence. Průřezová témata: OSV, VDO, MV Vzdělávací obory: D, ČJL, ZSV, ICT, VV Výsledky jednotlivých aktivit • Nahrávka rozhovoru s pamětníkem na kameru • Rodinné filmové medailonky • Prezentace v hodině dějepisu s využitím powerpointu Systém pedagogického hodnocení Osvojení rodinné vzpomínky a rozvíjení historického myšlení byl hlavní výstup, za který byli studenti hodnoceni. Stupnice známkování 1 až 3. Odevzdáním filmu student splnil úkol a nemohl získat horší známku než trojku. Žáci dostávali průběžnou zpětnou vazbu při rozboru problémů, které vyvstaly v průběhu práce. Vyučující zde byl spíše rádcem, průvodcem, podněcovatelem a naslouchajícím než hodnotitelem. Studenti dostali ústní hodnocení od svých spolužáků v rámci závěrečné prezentace. Zdroje Odborná literatura ve školní knihovně, rodinné archivy, Městské muzeum a galerie v Poličce, Státní okresní archivy v Chocni a Svitavách (se sídlem v Litomyšli). Pomůcky, materiál Digitální fotoaparáty, software na zpracování filmů Reflexe a výhled do budoucna Studenti zpracovali filmy, které jsou k dispozici ve školním archivu a na webových stránkách projektu Dějepis v 21. století. Další osudy materiálů závisí na rozhodnutí jednotlivých studentů. Byli vyzváni k tomu, aby své práce nabídli také sdružení Post Bellum pro účely portálu Paměť národa. Jako hlavní překážku ve své práci jsem vnímala současné nastavení školního vzdělávacího programu naší školy, který neumožňuje plně se časově věnovat práci s žáky na projektech. Ideální by bylo mít k dispozici stálou hodinovou dotaci pro projekt, zejména konzultace. Na naší škole je to ale nemožné. Vzhledem k potřebám předmětu Profesní dějepis (obsahová náplň je zaměřena na zvládnutí maturitního učiva) jsme tak projektu mohli věnovat pouze pětinu času ve škole (cca 10 hodin), zbylých 80 % práce pak studenti museli odvést ve svém volném čase bez přímého zapojení pedagoga (rozhovory, stříhání videí, spolupráce s kamarády). Možností by byla revize školního vzdělávacího programu, a hlavně vstřícnost vedení školy při tvorbě úvazků. Ne všem učitelům je projektová metoda blízká, dopředu nevíme, kdo bude vyučující semináře. Projektová metoda je mi osobně blízká, protože má obrovskou přidanou hodnotu. Stává se výzvou pro obě strany. Na začátku práce jsme si já ani studenti nebyli jistí, jaký bude výsledek, dopředu jsem je připravovala na to, že jejich práce se bude rodit v dialogu mezi nimi a pamětníky, mezi jimi a mnou. S potěšením mohu konstatovat, že studenti byli samostatní, videa zpracovávali sami. Mou radou by tedy mohlo být – věřit dětem a poslouchat je, pořád se ptát a projevit zájem o jejich práci. Potřeba žáků sdílet svoje průběžné výsledky mě vede k přesvědčení, že bude vhodné do budoucna vytvořit dvojice nebo trojice a výstupy orientovat skupinově, čímž se prohloubí vzájemná kooperace. Na projekt chceme navázat s další skupinou žáků v příštím roce projektem „Byli to naši sousedé?“, která se bude tematicky věnovat roku 1968 a pobytu ruských vojáků. Doufejme, že bude v dalších letech seminář otevřen. Práce ve standardní hodině je pro mě těžko představitelná. Těžko se dá něco podobného dělat ve třídě s 30 žáky, u starších ročníků navíc chybí zápal. Přílohy Hlavní cíl projektu byl podle mého názoru splněn a celkově jej hodnotím jako úspěšný. Byl to první pokus vytvořit nějaký výstup žákovské činnosti v audiovizuální podobě. Žáci se sami chopili iniciativy a běžně zpracovávali i více momentů, které pak zachytili ve svých filmech. Jedna dívka dokonce svou prací přiměla rodinu k výletu po stopách nuceného nasazení svého pradědečka v Německu. Některé babičky se styděly mluvit do kamery, žáci v regionech zpravidla nemají v rodinách „exkluzivní“ pamětníky. Přesto jsou jejich příběhy zajímavé a jedinečné. Z reflexí žáků je patrné, že práce na filmech u nich vyústila v rodinná setkání, při kterých si prarodiče a vnučky s vnuky sedli a povídali napříč generacemi. 163 — Dějiny pro 21. století: Příklady dobré praxe Výstupem projektu studentů poličského gymnázia byly amatérské filmy dokumentující rodinný příběh. Pro plakát s upoutávkou si každý zvolil výstižný citát. Formát se osvědčil, a tak se filmy točily v Poličce i další školní rok. Tentokrát věnované vzpomínkám na pobyt sovětských vojáků po srpnové okupaci. Dějiny pro 21. století: Příklady dobré praxe — 164 6. 8 Co bychom měli vědět o normalizaci aneb Zkusme si jeden den Motto: „Bez pracovního nasazení všech mých kolegů a velké podpory vedení by nešlo uvedený projekt, a hlavně projektový den zrealizovat. Lidé musí mít do těchto aktivit chuť, jít do nich s nasazením a užít si je, což se u nás stalo. Zpětně jim všem děkuji.“ Kontext Základní škola Pod skalkou 11 v Přerově-Předmostí je školou malou, dalo by se říci spíše rodinného typu. Při výuce jsou uplatňovány metody kritického myšlení, škola je otevřená alternativnímu způsobu výuky a projektovému vyučování. Jde ale zároveň o školu, kterou v hojném počtu, zvláště na 2. stupni, navštěvují žáci se speciálními vzdělávacími potřebami. Proto se snažíme učivo přibližovat žákům názornou přitažlivou formou, ale zároveň moderně a interaktivně s co největší srozumitelností. Do hodin dějepisu jsou začleňovány dokumenty České televize či organizace Člověk v tísni, žáci 8. a 9. ročníku jsou zapojeni do Příběhů bezpráví – beseda s pamětníkem a festivalu Jeden svět na školách, dále spolupracujeme s festivalem AFO, který je každé jaro organizován Univerzitou Palackého v Olomouci.327 Východiska a cíle Vzhledem k charakteru školy jako zařízení „rodinného typu“ se při seznámení s projektem Dějepis v 21. století jasně nabízela otázka, jak do aktivit zapojit co nejvíce žáků a jejich rodinných příslušníků. Když vyšel podnět k výstavě normalizačních předmětů z řad právě zapojených žáků, další průběh už byl nasnadě. Autorka projektu Mgr. Michaela Jančová, ZŠ a MŠ Mateřídouška, Pod skalkou 11, Přerov-Předmostí Spolupráce Pedagogičtí i nepedagogičtí pracovníci ZŠ a MŠ, ÚSTR Anotace V rámci projektu Dějepis v 21. století žáci 9. ročníku připravovali rozhovory s rodinnými příslušníky na téma normalizace. Během společných setkávání nad postupem práce a tvorbou otázek pro pamětníky a při debatách nad problémy, které s sebou některé rozhovory nesly, vzešel z řad žáků nápad uspořádat výstavku normalizačních předmětů, které doma nalezli. Jelikož vedení školy i ostatní pedagogičtí pracovníci byli k dané aktivitě více než vstřícní, konal se na naší škole v květnu 2012 projektový den s názvem Jaká byla ta 70. a 80. léta aneb Žít pod dozorem bylo normální. Klíčová slova rodinná paměť, orální historie, rozhovor s pamětníkem, projektový den, normalizace Místo/-a realizace ZŠ a MŠ, historické centrum Přerova Celková doba realizace září 2011 – červen 2012 Hlavním cílem bylo žáky motivovat k poznávání nejen „velkých dějin 20. století“, které jsou pro většinu z nich skoro dobou středověku, ale především k poznání a seznámení se s dějinami malými, dějinami jejich rodin, osudy a názory rodinných příslušníků, kteří v době 20. století prožili značnou část svého života. A tak vlastně i poznat sám sebe. Cílové skupiny V první fázi projektu se do projektu zapojili žáci 9. tříd. Když od nich vzešel nápad uspořádat výstavu dobových artefaktů, rozvinuli jej pedagogové do projektového dne, kterého se zúčastnili žáci celého 2. stupně. Obsah a průběh projektu Už v září a říjnu jsme připravili různé menší aktivity směřované na přiblížení regionálních dějin a rozvoj schopnosti pracovat s informacemi a komunikovat (práce s dobovými fotografiemi z přílohy týdeníku Naše Přerovsko, zpracování prezentací pro celodenní procházku městem). Hlavním záměrem pro další práci bylo přiblížit žákům 9. ročníku téma normalizace prostřednictvím rodinných vyprávění. V prosinci byli proškoleni pracovníky ÚSTR v metodě orální historie a začali připravovat rozhovory s rodinnými příslušníky na různá témata časově související s normalizací. V průběhu nadcházejících měsíců navázali kontakt s pamětníky v rodině či blízkém okolí, připravili si okruhy dotazů, formulovali otázky, provedli rozhovory a s využitím průběžných konzultací je zpracovali do strukturovaných přepisů. Během společných setkávání nad postupem práce a tvorbou otázek pro pamětníky a při debatách nad problémy, které s sebou některé rozhovory nesly, vzešel z řad žáků nápad uspořádat výstavku normalizačních předmětů, které doma nalezli. Jelikož vedení školy i ostatní pedagogičtí pracov- Dějiny pro 21. století: Příklady dobré praxe — 166 níci byli k dané aktivitě více než vstřícní, konal se na naší škole v květnu 2012 projektový den s názvem Jaká byla ta 70. a 80. léta aneb Žít pod dozorem bylo normální. V červnu jsme společně reflektovali celý den, debatovali s aktéry projektu a uspořádali anketu ve školním časopise. Vazba na vzdělávací cíle Díky projektu došlo k prohloubení mezipředmětových vztahů a rozvíjení všech klíčových kompetencí. Průřezová témata: OSV, VDO, MV Vzdělávací obory: D, ČJL, VO, Z, VV Výsledky jednotlivých aktivit projektu • Vyplněné pracovní listy, fotografie, výtvarné práce a projektové skupinové knihy (Náměstí TGM, Zámek, Místní kostely a hřbitovy, Nádraží, Měšťanský dům, Továrna Kazeto) • Nahrávky rozhovorů + přepisy • Výstavka předmětů a oblečení z období normalizace • Fotografie z projektového dne Pomůcky a materiál Fotoaparáty, diktafony, MP3 přehrávače, kancelářské potřeby, počítače s reproduktory, skener Reflexe a výhled do budoucnosti Projekt Dějepis v 21. století je velmi dobrým počinem, jelikož inspiruje, jak učit jinak. Memorování nemá pro pochopení minulosti příliš smysl, zvláště pokud jde o minulost nedávnou. Mnoho otázek ještě není zodpovězeno a žáci si své myšlenky a názory tvoří právě na základě těchto otázek. Je dobré je vést, ale ještě lepší je dát jim prostor k poznání. Nemálo z nich po skončení projektu děkovalo. Někteří poprvé po dlouhé době mluvili se svými rodiči o něčem jiném než o školních výsledcích, dozvídali se podstatné informace, které formovaly životní osudy jejich příbuzných. Bez pracovního nasazení všech mých kolegů a velké podpory vedení by nešlo uvedený projekt, a hlavně projektový den zrealizovat. Lidé musí mít do těchto aktivit chuť, jít do nich s nasazením a užít si je, což se u nás stalo. Zpětně jim všem děkuji. Systém pedagogického hodnocení • Body a procenty – ve škole byli žáci hodnoceni body a procenty, které pak tvořily výslednou známku na vysvědčení; zároveň bylo psáno slovní hodnocení • Tabulka převodu procent na známky: 100 – 90 % 1 89 – 70 % 2 69 – 45 % 3 44 – 25 % 4 24 – 0 % 5 • U skupinových prací byl hodnocen individuální podíl i celkové vyznění práce. Předem byl dán bodový systém, např. max. počet bodů 20, pozdní odevzdání minus 2 body. • Hodnocení zařazeno do klasifikace žáků za předměty D, ČJL, VO a VV • Probíhalo i vrstevnické hodnocení – v rámci hodin a vzájemného předčítání prací, při individuálních konzultacích. Zdroje Dostupné knihy o Přerovu a okolí, výpovědi pamětníků, místní noviny 167 — Dějiny pro 21. století: Příklady dobré praxe Dějiny pro 21. století: Příklady dobré praxe — 168 Přílohy Projektový den: Jaká byla ta 70. a 80. léta aneb Žít pod dozorem bylo normální Datum realizace projektového dne: 31. 5. 2012 Počet zúčastněných: 100 žáků 2. stupně základní školy, všichni pedagogičtí i nepedagogičtí pracovníci Průběh příprav Konec dubna – setkání pedagogických pracovníků na poradě II. stupně, nastínění průběhu projektového dne garantem projektu a žáky 9. ročníku, rozdělení úkolů Květen – žáci 2. stupně seznámeni s plánem projektového dne, shromažďování předmětů a materiálu Polovina května – výroba informačních plakátů a letáků žáky 8. třídy, rozdělování žáků do 7 pracovních skupin dle plánu (skupiny Batika, Příprava pohoštění, Spartakiáda, Výroba mávátek a propagačních materiálů, Módní přehlídka, Stavíme z Merkuru, Kvíz a scénka) Konec května – příprava hodiny branné výchovy Zrušit na jeden den standardní výuku a nahradit ji celoškolním projektovým dnem je zpravidla snazší u menších škol. Vždy však záleží na přístupu vedení školy a kolegů. Do projektového dne na základní škole „Mateřídouška“ v Přerově-Předmostí se nakonec zapojil celý druhý stupeň. Součástí programu bylo branné cvičení, skupinové práce, prezentace, výstava, nácvik spartakiády nebo módní přehlídka. Průběh projektového dne Žáci se do školy dostavili v 7.40. Předem jim byly oznámeny pracovní skupiny, jejichž členy se stali od 10 hodin. Na vyvěšených letácích byla popsána také náplň jejich činnosti. Žáci si měli do školy přinést igelitové sáčky a pláštěnky, dobrovolníci přinesli i plynové masky. Den začal budovatelským hlášením ředitelky školy. 8.00 – 9.40 Hodiny branné výchovy dle předem připraveného harmonogramu, závěrem přesun do protiatomového krytu. 9.40 – 10.00 Velká přestávka pod dozorem, pochod se svačinou po chodbách školy, soutěž v házení céček a skládání Rubikovy kostky. 10.00 – 11.30 Práce ve skupinách, příprava výstavky, módní přehlídky a pohoštění dle dobových receptů. 11.30 – 12.30 Prezentace jednotlivých skupin v prostorách chodeb školy. Od 13.00 Velká módní přehlídka korunovaná vystoupením pedagogů. Výstupy výstavky předmětů a oblečení z období normalizace, které byly volně přístupné návštěvám mladších spolužáků i rodinných příslušníků v průběhu 14 dní po skončení projektového dne, pracovní listy k jednotlivým výstavkám, články a anketa ve školním časopise, fotografie 169 — Dějiny pro 21. století: Příklady dobré praxe Dějiny pro 21. století: Příklady dobré praxe — 170 6. 9 Jak se žilo v době normalizace Motto: „Jako velmi přínosné se ukázaly diskuse se studenty při shromažďování exponátů určených k vystavení. Navíc většina studentů zapojila do sbírkové činnosti i své rodiče (případně prarodiče) a při této příležitosti s nimi vedli vzájemné rozhovory. […]Nejdůležitějším výstupem projektu byla závěrečná výstava – zvací plakáty byly vypracovány v duchu tehdejší doby.“ Autor Vladimír Velešík, Gymnázium a Jazyková škola s právem státní jazykové zkoušky Svitavy, Sokolovská 1638, 568 02 Svitavy Spolupráce Mgr. Radoslav Fikejz, Městské muzeum a galerie Svitavy, SOkA Svitavy se sídlem v Litomyšli, kolegové z Gymnázia ve Svitavách Anotace Studenti prostřednictvím samostatné badatelské práce dokumentovali každodenní život v Československu v letech 1970–1989. Na základě shromážděných dobových reálií se potom pokoušeli interpretovat charakteristické rysy každodenního života v normalizačním Československu. Souhrnným výsledkem jejich sběratelské a interpretační činnosti byla závěrečná výstava. Klíčová slova normalizace, každodenní život, dějepis Místo /-a realizace Projekt byl realizován, a to včetně závěrečné výstavy, na gymnáziu ve Svitavách. Celková doba realizace Kontext Projekt byl realizován na gymnáziu ve Svitavách, kde v současné době studuje přibližně 350 studentů, a to v osmiletém a čtyřletém studiu. Většina studentů pochází přímo ze Svitav, popřípadě z velmi blízkého okolí. Projekt probíhal v kvintě, kde již menší část studentů měla určité zkušenosti s prací na podobném projektu (realizace rozhovorů z období normalizace v roce 2011). Východiska a hlavní cíle Při práci na realizaci předchozího projektu (natáčení a zaznamenávání rozhovorů s prarodiči o jejich životě v době normalizace) si studenti začali postupně uvědomovat celou řadu rozporuplných informací, které od svých prarodičů získávali. Setkávali se v drtivé většině (pro řadu z nich překvapivě) s konstatováním, že dané období nebylo zase tak špatné. Dozvěděli se, že mnohé věci sice nebylo možné koupit, že nebylo možné příliš cestovat, ale jejich prarodiče tuto dobu vnímali většinou pozitivně. Studenti výrazně vnímali rozpor mezi tím, co slyšeli ve škole, popřípadě ve sdělovacích prostředcích, a mezi tím, co jim říkali prarodiče. Projekt Jak se žilo v době normalizace byl pokusem odpovědět na některé z mnoha otázek, které se mezi studenty díky konfrontaci rodinné a oficiální paměti objevily. Studenti se zamýšleli nad důvody tohoto rozporu: z pohledu jejich prarodičů šlo totiž o dobu, kdy byli mladí, o dobu, na niž proto zpětně vzpomínají s jistou nostalgií, mnohé nepříjemné události již vytěsnili, a tudíž ji zpětně vnímají jako relativně harmonickou. Cílové skupiny Projekt byl určen pro studenty kvinty gymnázia ve Svitavách (24 studentů) jako pro členy jednotlivých pracovních skupin, kteří se podíleli na sběru historických artefaktů, na jejich hodnocení, zařazení a interpretaci. Závěrečnou výstavu navštívily téměř všechny třídy gymnázia (přibližně 300 studentů) a několik tříd ze ZŠ Sokolovská (cca 40 dětí). Jako určitý bonus lze snad hodnotit to, že výstavu zhlédla i celá řada kolegů z gymnázia (ti, kteří nepřišli se studenty) a rovněž celá řada kolegů ze základní školy. Obsah a průběh projektu Projekt měl v zásadě čtyři části. Nejprve jsme se ve dvou hodinách dějepisu věnovali základnímu seznámení s dobovou problematikou. Pak měli studenti zhruba dva týdny na sběr dobového materiálu. Povídali si přitom i s pamětníky. V další fázi bylo cílem interpretovat a hodnotit sebraný materiál. Studenti pracovali i s dalšími zdroji informací a snažili se popsat život v době normalizace a pochopit souvislost mezi politickými dějinami a dějinami všedního života. Poté srovnávali také situaci ve městě před rokem 1948, respektive 1945, a v následujících letech. Při té příležitosti využili také sbírky městského muzea a galerie. Zjišťovali příčiny těchto změn. Projekt byl realizován v průběhu roku 2012, závěrečná výstava proběhla v listopadu roku 2012. Dějiny pro 21. století: Příklady dobré praxe — 172 Následovala příprava výstavy. Práce v hodinách výtvarné výchovy a informatiky zabrala asi čtyři vyučovací hodiny. Studenti vytvořili propagační plakáty, které se inspirovaly socialistickými vzory. Připravovali také tematické prezentace, které představili na vernisáži výstavy. Přílohy Vazba na vzdělávací cíle Díky práci na projektu studenti rozvíjeli především své občanské a komunikativní kompetence. Témata i způsob práce přispěly jednak k naplňování cílů ve vzdělávací oblasti Člověk a společnost, jednak průřezového tématu Mediální výchova. Spolupracovali jsme především s kolegy, kteří vyučují výtvarnou výchovu a informatiku. Výsledky jednotlivých aktivit Jako velmi přínosné se ukázaly diskuse se studenty při shromažďování exponátů určených k vystavení. Navíc většina studentů zapojila do sbírkové činnosti i své rodiče (případně prarodiče) a při této příležitosti s nimi vedli vzájemné rozhovory. Studenti však zároveň vypracovali několik druhů prezentací (např. o stravování a nakupování v době normalizace, o televizní, především seriálové tvorbě, reklamě, hudbě apod.). Nejdůležitějším výstupem projektu však byla závěrečná výstava. Výraznou aktivitou v souvislosti s ní byly i zvací plakáty na výstavu, které byly vypracovány v duchu tehdejší doby. Zdroje Studenti mohli využít sbírkové předměty místního muzea (popřípadě databázi okresního archivu), pracovali s dobovým tiskem. Jako daleko přínosnější se mi ovšem jevilo samotné shromažďování materiálů z rodinných „sbírek“. Jednak se objevily některé opravdové poklady, jednak studenti často diskutovali se svými rodiči a prarodiči o těchto předmětech, o jejich historii, o dobovém koloritu apod. V neposlední řadě byly pro studenty zajímavé i diskuse s některými pedagogy v průběhu výstavy, popřípadě po jejím skončení. Pomůcky, materiál Počítač, internet, výtvarné potřeby, učebnice, rodinné kroniky, dobový tisk apod. Reflexe a přínos do budoucna Výstava byla realizována v listopadu 2012, probíhala současně s projektem Člověka v tísni „Příběhy bezpráví“. Doplnilo ji tak i promítání historického dokumentu a beseda s pamětníkem Rudolfem Jurkou, představitelem opozičních aktivit na Svitavsku v 80. letech 20. století. Projekt byl prezentován na webových stránkách školy, a to celou řadou fotografií. Jednou z mnoha výstav realizovaných na pilotních školách byla i ta věnovaná normalizaci na gymnáziu ve Svitavách v roce 2012. Studenti se podíleli na propagaci mimo jiné i tvorbou dobově stylizovaných plakátů. Všichni studenti byli projektem zaujati a aktivně se zúčastnili sběru materiálů a vzpomínek. Seznámili se s dobou, o níž se učí a o níž čtou v učebnicích z jiného úhlu pohledu. Na tento projekt by měly navazovat další aktivity. Připravujeme projekt Svitavy v proměnách času, který ukáže, jak předchozí historické období formovalo tvář města. 173 — Dějiny pro 21. století: Příklady dobré praxe Dějiny pro 21. století: Příklady dobré praxe — 174 6. 10 Velké a malé příběhy moderních dějin na zlínském gymnáziu Motto: „Přesvědčila jsem se, jak je důležité začít s historií ve svém nejbližším okolí – v rodině. Neboť rodina je primárním edukátorem dění, skrze ni si uvědomujeme danou historickou dobu. V rodině se všichni od sebe navzájem učíme a ovlivňujeme. Mnozí studenti mi děkovali, že jsem je přivedla k „zaprášeným“ rodinným příběhům, že jsem je přinutila zamyslet se nad hodnotami dnešní doby i nad způsobem života. Také se učili formulovat své názory a postoje. Zvlášť to oceňuji u studentů nižšího gymnázia, kteří se s vervou pustili do projektu.“ Autorka Mgr. Ivana Mišurcová, Gymnázium Zlín – Lesní čtvrť, Lesní čtvrť 1364, 761 37 Zlín Spolupráce Studenti čtyřletého a osmiletého gymnázia se zapojili do orálněhistorického projektu ve spolupráci s ÚSTR s cílem uchovat paměť národa pro další generace. Anotace Do projektu se zapojila jedenáctičlenná skupina studentek, která se rozdělila na dva badatelské týmy. První z nich se věnoval období 2. světové války, zejména období protektorátu Čechy a Morava a Slovenského štátu. Druhý tým zkoumal období nesvobody a totality – vše prostřednictvím rozhovorů s pamětníky. Díky projektu orální historie se studentky blíže seznámily s daným historickým obdobím (1938–1989), zkonfrontovaly velké historické příběhy s malými a na základě zachycené rodinné paměti pochopily, jak doba dokázala ovlivnit životy, postoje a názory zpovídaných pamětníků. Výsledky svého bádání studentky představily svým spolužákům během projektových dnů, které na gymnáziu proběhly koncem června 2013. Klíčová slova lístkový systém, černý trh, cenzura rozhlasu a tisku, nucené nasazení, odboj a heydrichiáda, židovský a romský holokaust, klerofašistický režim na Slovensku, kolektivizace a znárodňování, bezpráví a nesvoboda, pražské jaro, emigrace, normalizace, samizdat, politická angažovanost, každodennost za totality Místo/-a realizace škola a domácnosti jednotlivých pamětníků Celková doba realizace říjen 2012 – září 2013 Kontext Naše škola má kapacitu 960 studentů, ve škole studuje celkem 32 tříd, z toho 16 je v osmiletém cyklu všeobecného vzdělávání. Škola se nachází celkem v sedmi samostatných pavilonech, které jsou spojeny zastřešenými chodbami. Škola je plně bezbariérová. Ve škole je celkem 55 tříd, z toho je 15 jazykových učeben, 19 odborných učeben, 4 laboratoře, 3 počítačové učebny. Předmětová komise dějepisu disponuje třemi multimediálními učebnami s počítači a dataprojektorem, v jedné z nich máme také interaktivní tabuli. Studenti mohou ke studiu využívat knihovnu a studovny společenských věd, zeměpisu a dějepisu. V odpoledních hodinách jsou k dispozici učebny výpočetní techniky s volným provozem. Předmětová komise dějepisu se snaží se studenty aktivně pracovat, zapojujeme se pravidelně do historických soutěží a olympiád. Značný díl výuky je organizován projektovým způsobem. Dlouholetou tradici mají u nás červnové projektové dny. Každá předmětová komise si třídenní cyklus projektových dnů organizuje sama, případně ve spolupráci s jinou předmětovou komisí. Východiska a hlavní cíle Historické období, které chtěli studenti zkoumat prostřednictvím orální historie, si zvolili v podstatě sami, byli limitováni pouze vzpomínkami pamětníků – na co chtějí anebo nechtějí vzpomínat – a také daným horizontem událostí, který stanovil ÚSTR (1938–1989). Cílem projektu bylo prostřednictvím životních osudů zpovídaných pamětníků přiblížit studentům gymnázia období, které sami neprožili a je pro ně něčím dávným a nepochopitelným. Motivovat je k tomu, aby se sami začali zajímat o životní peripetie členů svých rodin, aby i oni oprášili zajímavé příběhy a pochopili, že historii nenajdou jen v učebnicích, ale právě ve svém nejbližším okolí. Dalším z cílů je předat zdokumentované materiály ÚSTR, a napomoci tak k mapování paměti Čechů, Moravanů, Slezanů i Slováků. Cílové skupiny Původně se do projektu zapojilo více studentů, ale nakonec se z nejrůznějších důvodů (např. nemoc pamětníka, vysoký věk, neschopnost odpovídat na zadané otázky a držet se tématu, nechuť vzpomínat na doby zlé) počet účastníků zmenšil. Zůstaly dva badatelské týmy studentek z nižšího i vyššího gymnázia, celkem 11 studentek. Jejich práce však byla reflektována při projektovém dni cca 150 spolužáky. Obsah a průběh projektu První informace o projektu získali studenti v říjnu roku 2012, dalším krokem byly konzultace vyučující s jednotlivými zájemci o účast v projektu, sběr dat a informací, nahrávání rozhovorů, vyplňování protokolů. Dějiny pro 21. století: Příklady dobré praxe — 176 Do projektu se postupně zapojila jedenáctičlenná skupina studentek z nižšího i vyššího gymnázia, která se rozdělila na dva badatelské týmy. První z nich se věnoval období 2. světové války, zejména období protektorátu Čechy a Morava a Slovenského štátu. Druhý tým zkoumal období nesvobody a totality. Vybrané studentky z druhého týmu, které již měly zpracovány pamětnické rozhovory, se o své zkušenosti a postřehy podělily s ostatními spolužáky v rámci projektových dní na konci června roku 2013. Tento způsob prezentace a zviditelnění projektu jsme zvolili již podruhé, neboť se nám ve školním roce 2011/2012 velmi osvědčil. V roce 2013 proběhly projektové dny ve dnech 24. – 26. června a byly určeny pro studenty vyššího gymnázia – pro 3. ročníky a septimy, celkem pro 6 tříd. Program byl připraven vždy pro dvě třídy současně v jeden den. Náplň projektových dnů spoluurčovali studenti – mohli si vybrat z široké nabídky filmů, výukových DVD, dokumentů, písniček. S každodenností normalizačních poměrů se účastníci seznámili prostřednictvím prezentace vyučující Ivany Mišurcové, kterou doplnily výstupy studentek zkoumajících sledované období metodou orální historie. Hitem programu byly plynové masky, které se nám podařilo zajistit, a malá módní přehlídka. Studenti si mohli prohlédnout školní učebnice z období totality a také marxistickou literaturu, kterou shromažďujeme v našem tzv. „rudém koutku“ ve studovně dějepisu. Průběžně si studenti během dne vyplňovali pracovní listy k normalizaci. Na zdárném průběhu projektových dnů se podíleli tři členové předmětové komise dějepisu a studentky, které se zapojily do projektu. Vazba na vzdělávací cíle Průběžně všechny klíčové kompetence. Průřezová témata: OSV, VDO, MV Vzdělávací oblasti: D, ČJL, ZSV pracovní listy zůstávají studentům • Výstavka artefaktů z doby totality, vč. plynových masek a nejrůznějších písemností z produkce byrokratického aparátu Systém pedagogického hodnocení Práce studentek v badatelských týmech byla průběžně kontrolována, k dispozici měly odbornou pomoc a pravidelné konzultace. Pokud v pořádku odevzdaly požadované materiály, byly za svou práci ohodnoceny známkou výborný. Hodnocení prezentací během projektových dnů bylo verbální. Nabízelo však nejen ocenění a připomínky ze strany vyučujících, ale také posluchačů – vrstevníků. Zdroje • BURIAN, Michal – KNÍŽEK, Aleš a kol.: Atentát. Operace Anthropoid – 1941/42. Praha 2002. • ČERNÍN, Jakub a kol.: 17. listopad 1939 po 55 letech. Brno 1994. • DUBČEK, Alexander: Naděje umírá poslední. Praha 1993. • EMMERT, František: Holokaust. Brno 2006. • FILÍPEK, Jan: Mnichov 1938 – hra o Československo. Praha 2001. • PLACHÁ, Pavla: Nepřichází-li práce k Tobě. Praha 2003. • RAK, Jiří – ČORNEJOVÁ, Ivana – VLNAS, Vít: Co kdyby to dopadlo jinak? Křižovatky českých dějin. Praha 2007. • ŠIK, Ota: Jarní probuzení – iluze a skutečnost. Praha 1990. • TIGRID, Pavel: Kapesní průvodce inteligentní ženy po vlastním osudu. Praha 1990. • VALENTA, Jiří: Sovětská intervence v Československu 1968. Anatomie rozhodnutí. Praha 1991. • Filmy: Ucho, Skřivánci na niti, Pelíšky, Kolja, Občanský průkaz, DVD Vzpomínáme, reklamy, vtipy Radia Jerevan Pomůcky, materiál Diktafon Výsledky jednotlivých aktivit Výstupy badatelských týmů • Nahrávka rozhovoru jednotlivých studentek s pamětníkem • Přepis rozhovoru, vyplnění protokolů k rozhovoru, reflexe projektu • Pomoc studentek při přípravě projektových dnů Reflexe a výhled do budoucna V září 2013 jsme odevzdali nahrané a přepsané rozhovory s pamětníky do sbírky orální historie Ústavu pro studium totalitních režimů. Dva ročníky projektu Velké a malé příběhy moderních dějin, které jsme v rámci projektu Dějepis v 21. století úspěšně absolvovali, ukázaly, že studenty orální historie zajímá, a to zejména každodennost daného historického období. Výstupy studentů z projektových dní • Prezentace vybraných výstupů badatelských týmů a jejich reflexe ze strany posluchačů (studenti 3. ročníků a septim) • Vyplněné pracovní listy k normalizaci, vč. práce s dobovými dokumenty (2 000 slov, Zvací dopisy, Poučení z krizového vývoje ve straně a společnosti po XIII. sjezdu KSČ, Charta 77) – A touto cestou půjdeme i nadále – každoročně budeme realizovat projektové dny, které budou zaměřeny především na období nesvobody a totality, budeme se studenty pracovat tak, abychom jim osvětlili a přiblížili události 20. století. Využijeme všech dostupných materiálů – prezentací, fotografií, výukových CD a DVD, filmů, písniček, vtipů a reklam. A v neposlední řadě rozhovorů s pamětníky. 177 — Dějiny pro 21. století: Příklady dobré praxe Dějiny pro 21. století: Příklady dobré praxe — 178 DOSLOV Vážené kolegyně, vážení kolegové, „Pravou autoritou je vychovatel pouze částečně. Vychovatelé byli a jsou nedokonalí, neideální, výchova bude mít co do činění vždy s jistým podílem autority věkové, funkční, formální. A tu je namístě, aby i této nedokonalosti žáci rozuměli a velkodušně přehlíželi lidská pochybení: takoví potom naslouchají a poslouchají toho, kdo je oslovuje, respektive zaslechnou to, co je má oslovit samo, i když prostřednictvím nedokonalého vychovatele, nejspíše pak prostřednictvím dobrých jeho stránek či šťastných jeho chvil.“328 Radim Palouš: Paradoxy výchovy. Praha 2009 v předložené publikaci jsme slíbili řešit otázky, které vyvstávají zároveň s potřebou reflektovat při vyučování dějepisu nejen kodifikované historické příběhy, ale také „živou“ a kulturní paměť. V pěti teoreticky založených kapitolách a deseti příkladech dobré praxe jsme proto předložili náměty a inspirace, jak tuto výzvu přijmout a proměnit výuku dějepisu v cestu za samostatným historickým poznáním. Zaměřili jsme se nejprve na způsoby, jak žákům umožnit, aby si osvojili dvě základní metody práce, metodu orální historie a objektové analýzy. Následně jsme ukázali, jak prostřednictvím projektového vyučování vytvářet autentické příležitosti, které žákům umožní uplatnit historické znalosti a dovednosti v praxi. Díky tříleté intenzivní spolupráci s pedagogy, kteří výše popsané postupy ověřovali s žáky na základních a středních školách, si troufáme tvrdit, že navržená cesta je velmi přínosná pro všechny zúčastněné. Představuje však jen jednu z mnoha možností, jak posílit analytické a interpretační aspekty školního dějepisu a vycházet přitom z přirozené zkušenosti žáků, kteří vyrůstají v postmoderní demokratické společnosti, a jejichž vztah k minulosti se tak rodí v průsečíku mnoha často protichůdných a mediálně líbivých historických obrazů a výkladů. Alfou i omegou historického poznání, stejně jako výše popsaného pojetí školního dějepisu, jsou dobré otázky. Co si pod tímto pojmem představujeme? Bez nároku na úplnost lze říci, že projevy zvídavých a kritických myslí, které se nebojí přicházet věcem na kloub, hledat příslovečné jádro pudla. Na dobré otázky obvykle neexistuje jednoduchá či jediná správná odpověď, ale vyžadují zvažování alternativ a růz- 179 — Doslov ných úhlů pohledu. Kladení takových otázek, byť je pro každého čtyřletého lidského jedince vcelku přirozené, bývá třeba ve vyšším věku podporovat a kultivovat s ohledem na předmět bádání. V této publikaci jsme se omezili především na obecná doporučení ilustrovaná konkrétními příklady z praxe, neboť se domníváme, že pro oblast rozvoje kritického i tvůrčího myšlení žáků existuje množství kvalitní a relevantní pedagogické literatury. Výčty „doporučených otázek“ proto uvádíme spíše sporadicky. Věříme totiž, že chceme-li s žáky trénovat dovednost klást dobré otázky, nikoli jim jen říct, na co a jak se mají ptát, nelze než tvůrčím způsobem reagovat na zcela konkrétní situace. Dobré otázky žáků šesté třídy budou patrně znít jinak než otázky maturantů, protože je budou každý klást z jiných pozic. Pro některé žáky může být snazší začít objektovým učením a naučit se formulovat otázky nejprve ve vztahu k neživým předmětům. Odpovědi však již mohou získávat díky rozhovoru s pamětníkem nebo kurátorem muzejní sbírky. Problémovému tázání můžeme učit pochopitelně také zcela tradičně, prostřednictvím kritické práce s písemnými historickými prameny. Podstatné je však i v tomto případě samostatné tázání žáků. Pokud byli tedy žáci dosud zvyklí odpovídat spíše na naše dotazy nebo na otázky pod textem a neměli příležitost sami se ptát, nezbývá než změnit přístup. Cílem je vytvářet prostor pro tvorbu žákovských otázek a reflexi jejich kvality. Také záznamy rozhovorů s pamětníky proto s ohledem na vzdělávací potřeby žáků můžeme využít jako prostředek k reflexi sledované dovednosti. I tentokrát tedy záleží především na pedagogovi, do jaké míry je schopen a ochoten danou situaci nahlédnout, analyzovat a proměnit. Doslov — 180 Nezastíráme, že jde o práci náročnou a svým způsobem konfliktní. A to nejen z povahy výchovy samé, protože, jak připomíná Radim Palouš, „opravdu nefalšované výchovné působení vždycky bylo tahem proti definitivní zabořenosti, otevíralo, vyvádělo, budilo vlastní aktivitu vychovávaného a vzdělávaného.“329 Ale patrně také proto, že v současné době zakoušíme stále naléhavěji důsledky jednoho z dějinných zlomů. Osobní vzpomínky pamětníků, doplňující společně s rozmanitou mediální produkcí odborné historické poznatky převyprávěné v učebnicích dějepisu, jsou běžnou součástí utváření vztahu nejmladších generací k minulosti již více než jedno století. Postmoderní odmítnutí autorit a legitimizace plurality vzpomínání a vztahování se k minulosti však přidaly „živé“ paměti na váze. Nejprve proměnily metodologické krajiny historické vědy. Nyní, zdá se, otřásají také konzervativním územím školní výuky dějepisu. Zkušenosti řady z nás naznačují, že proměnu dějepisné výuky provázejí nezřídka napětí a generačně či ideologicky založené střety vyplývající z odlišných představ o tom, jaké poslání a cíle by mělo dějepisné vzdělávání ve vztahu k životu v 21. století plnit. Na jedné straně lze takové, jakkoli nepříjemné diskuse a vyjednávání považovat za důležitý signál úspěchu demokratické transformace české společnosti po roce 1989. Na straně druhé, jak nedávno připomněl také česko-francouzský politolog Jacques Rupnik, se tak děje v době, kdy se „v celé Evropě vede debata o stavu demokracie, která je vyprázdněná a jejíž prostor se zúžil vlivem globálních trhů“.330 Hodnoty, na nichž jsou založeny také české rámcové vzdělávací programy, se tak opět stávají předmětem odmítání, zpochybňování a nového zvažování. 181 — Doslov Pomůže, když v takové situaci vytrváme a budeme i nadále s žáky opakovat léty ustálený výklad českých národních dějin? Když nepodlehneme postmodernímu mámení a nenecháme si pluralitou pamětí nabourávat kázeň ve třídě? Nebo se vydáme do nejistoty a budeme společně s žáky znovu objevovat smysl a význam hodnot, o jejichž výklad a možné uplatnění v reálném životě se vedou společenské zápasy již po staletí? Co se změní, když žákům v takovém případě ozřejmíme nejen historické skutečnosti, ale také své pamětnické nebo politické postoje? A jak se zachováme v situaci, kdy se s námi pustí do diskuse nadšený stoupenec antisemitských či šovinistických názorů? Nebo naopak diskutovat odmítne? V časech, kdy se pojmy jako „národní identita“, „evropská kultura“ či „liberální hodnoty“ opět stávají předmětem vyjednávání, leží podle našeho soudu tyto otázky před každým z nás a existují na ně jen individuální odpovědi. Podle Hannah Arendtové dokonce teprve z odpovědí na takové otázky čerpáme svou skutečnou pedagogickou autoritu. Nikoli z kvalifikace, jež spočívá v odborné znalosti světa a schopnosti poučit o něm jiné, ale z převzetí odpovědnosti za svět, do kterého děti a mladé lidi uvádíme, plyne podle ní autorita učitelů. Vychovatelé musí tuto odpovědnost převzít, i když daný svět sami nevytvořili, nebo „dokonce i kdyby si možná skrytě či otevřeně přáli, aby byl jiný“.331 A autorka jde ještě dál, když vznáší na všechny dospělé skutečně maximální nárok: „Nikdo, kdo odmítá podíl na společné odpovědnosti za svět, by neměl mít děti, ani by neměl mít právo se na výchově podílet.“332 Avšak můžeme této maximě tváří v tvář současnému světu skutečně dostát? ptá se Václav Bělohradský, když nárok Arendtové v eseji Triumf struktur aktualizuje. „Můžeme přijmout odpovědnost za současný svět nerovnosti, ekologické sebevraždy, nukleárního násilí a neztratit svou autoritu? Můžeme jim [tj. mladým lidem] tento náš svět ‚ukázat‘ jako alternativu například k heroinu? Stojí za to, abychom jej bránili nukleární válkou? Máme právo vyhlásit odpor k takovému světu za projev Zla a Nerozumu?“333 ptá se filosof a dodává: „Naše kulturní tradice nás po tisíciletí učila, že výchova znamená klást otázky, které odhalují rozpory našeho světa a nutí nás přijmout za ně výslovně odpovědnost. Výchova v postindustriální společnosti je ale stále více zakrýváním rozporů, apologií statu quo, a tedy pouhým ochočováním.“334 Můžeme dosvědčit, že náročné aktivity jako velké školní projekty nejenže prověřují naši skutečnou pedagogickou autoritu, ale vynášejí rozdíly v pojetí výchovy v každé škole zřetelně na povrch. Navzdory proklamacím o moderním pojetí výuky (rozuměj probouzení samostatné aktivity a odpovědnosti žáků) se však bohužel zdá, že na řadě škol zatím přežívá přesvědčení, že projekty jsou jen ztrátou času, zdržováním od skutečné výuky (rozuměj ochočování). Nezbytné osobní nasazení učitelů, rozvolnění organizace práce i nejisté výsledky, které jsou průvodními jevy projektové výuky, pak této účinné metodě na popularitě také nepřidávají. kou však nejsou ani konfrontace či překážky ze strany vedení školy nebo trpká příchuť z neadekvátního ohodnocení mimořádného výkonu, který individuální řízení školního projektu vyžaduje. Od vedení školy, které není o smyslu projektové práce přesvědčeno, a nevytváří proto pro ni ani vhodné organizační podmínky, lze však jen stěží očekávat například finanční ocenění přesčasových hodin. Učitelům, kteří jsou i v dobách hodnotového kolísání a existenčních nejistot ochotní podnikat s žáky organizačně náročné výpravy za dobrodružstvím historického poznání, bychom proto na znamení podpory rádi věnovali alespoň tuto knihu a snad i malou mentorskou radu. Jak naznačuje také úvodní citát Radima Palouše, nejlepší obranou proti vyčerpávání se v marných bojích je pokorné přijetí vlastních mezí. Šťastné chvíle, kdy společně s žáky lépe porozumíme barvitému a mnohovrstevnatému příběhu světa, jehož jsme všichni, byť jen na malou chvíli, jedinečnou součástí, nám pak doufejme budou přidány. S přáním všeho dobrého Hana Havlůjová a Jaroslav Najbert Zejména před adepty učitelství bychom tedy neměli tajit, že pokud se pedagog, který je o smyslu projektové práce vnitřně přesvědčen, rozhodne, že i přes nevůli ostatních členů sboru společně s žáky na tenký led společného objevování světa vstoupí, riskuje přinejmenším rozčarování z (ne)kolegiálního chování. Výjim- Doslov — 182 POZNÁMKY Úvod und Geschichtspolitik. München 2006. Týž. Ist die Zeit aus den Fugen? München 2013. 1. Dagmar Martínková se zúčastnila panelové CONNERTON, Paul: How modernity forgets, diskuse Proměny dějepisu v 21. století, která se London 2009. HIRSCH, Marianne: The konala v rámci mezinárodního symposia generation of postmemory: Writing and Visual Štorchův memoriál dne 11. dubna 2013 v Sále Culture After the Holocaust. New York 2012. Boženy Němcové v Památníku národního písemnictví v Praze. Viz také Štorchův memoriál 1. Paměť a dějiny ve škole 2013. Záznam panelové diskuse Proměny dějepisu v 21. století, Marginalia Historica 2/2013, v tisku. 2. 8. škola a Mateřská škola Ústí nad Labem, rozhovor zlepšit systém vzdělávání a odborné přípravy s pamětníkem [online]. Dostupné z: http:// pedagogů prostřednictvím tvorby audiovizuálních www.ustrcr.cz/cs/zakladni-skola-a-materskaskola-usti-nad-labem [cit. 3. července 2014]. pomůcek, metodik, seminářů pro učitele či aktivit pro žáky základních a středních škol. Projekt 9. Pod pojmem historická kultura zde rozumíme probíhal v letech 2012-2014 a byl finančně veškeré vědomé projevy, události, místa podpořen z evropských sociálních fondů a státního a produkty, které vznikají při procesu vztahování rozpočtu České republiky. Vzdělávací materiály se k minulosti. Jedná se o společenský systém, jsou přístupné na www.dejepis21.cz. Řešitelem v jehož rámci se různé profese (historikové, projektu byl Ústav pro studium totalitních režimů. učitelé, novináři) zabývají v různých institucích Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy: (školy, muzea) zpracováním, konzervací nebo Rámcový vzdělávací program pro základní produkcí médií s historickým obsahem – např. vzdělávání [online]. Praha 2013, s. 44. Dostupný historické studie, filmy nebo výstavy. Součástí z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/zakladni- historické kultury je každé zaobírání se minulostí, vzdelavani/upraveny-ramcovy-vzdelavaci- ať už vědecké, estetické, politické, komerční program-pro-zakladni-vzdelavani nebo osobní povahy. Viz SCHÖNEMANN, [cit. 30. srpna 2014]. Dále citováno jako RVP ZV. Bernd: Geschichtsdidaktik, Geschichtskultur, 4. RVP ZV, s. 46. Geschichtswissenschaft. In: GÜNTHER- 5. Tamtéž. ARNDT, Hilke (Hrsg.): Geschichtsdidaktik. 6. Blíže k charakteru a fungování Gymnázia Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II. Přírodní škola viz TICHÝ, František: Přírodní škola Berlin 2011, s. 11-22. Srov. BENEŠ, Zdeněk: – cesta jako cíl aneb Vyprávění o minulosti, současnosti Historický text a historická kultura. Praha 1995. 3. a zkušenostech alternativního gymnázia. Semily 2011. 7. 183 — Poznámky Velké a malé příběhy moderních dějin 2011, Základní Projekt Dějepis v 21. století (D21) si kladl za cíl 10. Její význam zdůrazňují kupříkladu Viliam Zpracováno podle ČINÁTL, Kamil: Naše Kratochvíl nebo Denisa Labischová, podle české minulosti aneb jak vzpomínáme. Praha 2014. kterých lze rodinné vzpomínky velmi dobře ALEXANDER, Jeffrey C. et al.: Cultural Trauma uplatnit při vstupní motivaci žáků nebo and Collective Identity. Berkeley 2004. ASSMANN, v rámci jejich samotné badatelské činnosti. Jan: Das kulturelle Gedächtnis: Schrift, Erinnerung und Viz LABISCHOVÁ, Denisa: Rodinná paměť politische Identität in frühen Hochkulturen. München v historickém vědomí (Perspektivou oborově 1992. ASSMANNOVÁ, Aleida: Der lange didaktického výzkumu). In: Sborník prací Pedagogické Schatten der Vergangenheit: Erinnerungskultur fakulty Masarykovy univerzity, řada společenských Poznámky — 184 věd, 2013, č. 1, s. 173-185. KRATOCHVÍL, společenskovědních předmětů: Dějepis Viliam – DANIŠ, Miroslav: Dejepis 5. Pátrame a rodinná paměť, záznam debaty z 30. srpna 2012. 28. Tamtéž, s. 11. Srovnej WERTSCH, James: It is Possible to 29. SCHÖNEMANN, Bernd: Geschichtsdidaktik, po minulosti. Učebnica pre ZŠ. Bratislava 2012. 11. 18. Memory. In: ERLL, Astrid — NÜNNING, Ansgar paměti v německém Essenu pod vedením Haralda History? In: STEARNS, Peter N. – SEIXAS, s. 11–22. Srov. BENEŠ, Zdeněk: Historický text (eds.): Cultural Memory Studies. An International and Welzera bylo v letech 2004-2009 spolunositelem Peter C. – WINEBURG, Samuel S.: Knowing, a historická kultura. Praha 1995. Srovnej dále rozsáhlého celoevropského projektu Europäisierung Teaching and Learning History: National and s aktuálním zněním RVP ZV, s. 44n. Viz také 37. ASSMANN, Aleida: Re-framing Memory, s. 43. nationaler Erinnerungsräume, v jehož rámci byl International Perspectives. New York 2000, s. 38. Rámcový vzdělávací program pro gymnázia. 38. GÜNTHER-ARNDT, Hilke: Historisches Lernen Interdisciplinary Handbook. Berlin 2008, s. 110–111. veden komparativní výzkum historického 19. Podle Stav výuky soudobých dějin, s. 18. [online]. Praha 2007, s. 38–39. Dostupné und Wissenserwerb. In: GÜNTHER-ARNDT, vědomí a rodinné paměti. Viz WELZER, 20. Archiv Skupiny vzdělávání ÚSTR, 5. ročník z: http://www.vuppraha.cz/wp-content/ Hilke (Hrsg.): Geschichtsdidaktik. Praxishandbuch Harald – LENZ, Claudia: Is there a European Letní školy pro učitele dějepisu a příbuzných uploads/2009/12/RVPG-2007-07_fi nal. Memory? First Results of Comparative Research společenskovědních předmětů: Dějepis pdf [cit. 30. srpna 2014]. Dále cit. jako RVP G. a rodinná paměť, záznam debaty z 30. srpna 2012. ERLL, Astrid: Cultural Memory Studies: Povahu současné podoby dějepisné výuky a její An Introduction, In: ERLL, Astrid 21. Viz Stav výuky soudobých dějin, s. 31. vztah ke konfliktním interpretacím minulosti – NÜNNING, Ansgar (ed).: Cultural Christian – LINDENBERGER, Thomas (eds.): 22. ČAPEK, Vratislav – PÁTEK, Jaroslav: Dějepis rozebírá z anglosaské perspektivy například Memory Studies. An International and pro střední odborné školy. Praha 2001, s. 172. kanadský didaktik Peter Seixas. Viz Schweigen! Interdisciplinary Handbook. Berlin 2008, s. 2. 23. 30. für die Sekundarstufe I und II. Berlin 2011, s. 18. 39. Memories. In: BLAIVE, Muriel – GERBEL, Velké a malé příběhy moderních dějin 2011, Základní die Kinder! or Does Postmodern History Have Parafráze názvu článku publikovaného na iDNES. škola a Mateřská škola Ústí nad Labem, rozhovor a Place in the Schools? In: STEARNS, Peter minulostí a přítomností. In: Slovak Journal of cz, viz JIŘIČKA, Jan: Máma a táta se narodili za s pamětníkem (44 let) [online]. Dostupné z: http:// N. – SEIXAS, Peter C. – WINEBURG, Samuel Political Sciences, roč. 13/2013, č. 4, s. 274-288. Husáka. Dějepisáři korigují krásné vzpomínky (iDNES. www.ustrcr.cz/cs/zakladni-skola-a-materska- S.: Knowing, Teaching and Learning History, s. 19–38. Srov. BENSA, Alban — MAYER, Françoise. ASSMANN, Aleida: Re-framing Memory. (ed.) Antologie francouzských společenských cz 31. 8. 2012), http://zpravy.idnes.cz/dejepisari-seuci-pracovat-se-vzpominkami-rodin-zaku-p00-/ skola-usti-nad-labem [cit. 1. července 2014]. 24. 31. 40. MASLOWSKI, Nicolas: Politika paměti. Mezi WELZER, Harald – MOLLEROVÁ, Between Individual and Collective Forms domaci.aspx?c=A120827_103615_domaci_jj. Sabine – TSCHUGGNALLOVÁ, Karoline: of Constructing the Past. In: TILMANS, Archiv Skupiny vzdělávání ÚSTR, 5. ročník „Můj děda nebyl nácek“: nacismus a holokaust Karin – VREE, Frank van – WINTER, Jay: komunismus. A dále KOPEČEK, Michal: Hledání v rodinné paměti. Praha 2010, s. 159–166. Performing the Past: Memory, History and Identity „paměti národa“. Politika dějin, nostalgie JIŘIČKA, Jan: Máma a táta se narodili za Husáka. in Modern Europe. Amsterdam 2010, s. 43. a české dějepisectví komunismu. Dějiny − Letní školy pro učitele dějepisu a příbuzných společenskovědních předmětů: Dějepis 25. Stěžejní pro vytvoření konceptu „kulturelles Srov. publikaci MAYER, Françoise: Češi a jejich Dějepisáři korigují krásné vzpomínky [online]. iDNES. Viz Stav výuky soudobých dějin: výzkumná zpráva. cz 31. 8. 2012. Dostupné z: http://zpravy.idnes.cz/ Gedächtnis“ jsou publikace z 90. let: ASSMANN, Ústav pro studium totalitních režimů 2012, s. 31 dejepisari-se-uci-pracovat-se-vzpominkami-rodin- Jan: Das kulturelle Gedächtnis. ASSMANN, Aleida: interdisciplinárních příspěvků BENSA, [online]. Dostupné z: http://www.ustrcr.cz/cs/ zaku-p00-/domaci.aspx?c=A120827_103615_ Erinnerungsräume. Formen und Wandlungen des Alban — MAYER, Françoise. (ed.) vyzkum-vyuky [cit. 3. července 2014]. Výzkumu domaci_jj [cit. 25. června 2014] kulturellen Gedächtnisses. München 1999. První Diskuse k článku Máma a táta se narodili jmenovaná publikace je dostupná i českým 26. 32. věd: Politika paměti. Praha 1998, s. 8–18. 41. a rodinná paměť, záznam debaty z 30. srpna 2012. se účastnilo 1593 respondentů ze všech krajů ČR. 15. ASSMANN, Jan: Communicative and Cultural Geschichtskultur, Geschichtswissenschaft, Repression and the Holocaust. Innsbruck 2009. 14. obyvatel Gmündu a Českých Velenic. Brno 2009. 36. Teach Beliefs, as well as Knowledge about Clashes in European Memory. The Case of Communist 13. probíhají vodním tokem. Odrazy historie ve vnímání Například Centrum pro interdisciplinární výzkum on Historical Consciousness and Family 12. kterých výzkumný tým provedl celkem 142. Teorie − Kritika, 2007, č. 1, s. 7−26, zde s. 16. 42. Podrobnosti k tématu viz sborník Antologie francouzských společenských věd, s. 8-18. 43. Projev předsedy vlády Petra Nečase u příležitosti předání Viz LABISCHOVÁ, Denisa: Rodinná paměť, za Husáka. hafusak2: +15/0, 1. 9. 2012 čtenářům, vyšla pod názvem Kultura a paměť. Písmo, osvědčení účastníkům odboje proti komunismu, 18. února s. 173–185. Srov. WINEBURG, Sam: Sinn machen: 22:53. Dostupné z: http://zpravy.idnes.cz/ vzpomínky a politická identita v rozvinutých kulturách 2013 [online]. Dostupné z: http://www.vlada.cz/cz/ Wie Erinnerungen zwischen Generationen diskuse.aspx?iddiskuse=A120827_103615_ starověku v roce 2001 v nakladatelství Prostor. clenove-vlady/premier/vyznamne-projevy/projev- gebildet wird. In: WELZER, Harald (ed.): domaci_jj [cit. 25. června 2014] ASSMANN, Jan: Kultura a paměť. Písmo, predsedy-vlady-petra-necas-u-prilezitosti-predaniosvedceni-ucastnikum-odboje-proti-komunismu- WELZER, Harald – MOLLEROVÁ, Sabine vzpomínky a politická identita v rozvinutých Tradierung. Hamburg 2001, s. 179–204. – TSCHUGGNALLOVÁ, Karoline: „Můj kulturách starověku. Praha 2001, s. 49. 16. LABISCHOVÁ, Denisa: Rodinná paměť, s. 183. děda nebyl nácek“. Výzkum probíhal ve 31 17. Archiv Skupiny vzdělávání ÚSTR, 5. ročník náhodně vybraných německých rodinách Letní školy pro učitele dějepisu a příbuzných formou vícegeneračních rozhovorů, Das Soziale Gedächtnis, Geschichte, Erinnerungen, 185 — Poznámky 27. 33. 34. 35. MAYER, Françoise: Češi a jejich komunismus. -18--unora-2013-103591 [cit. 13. července 2014]. 44. Legislativní praxe měla za následek ustanovení Paměť a politická identita. Praha 2009. nevládní asociace Svoboda pro historii, jejímž cílem BLAIVE, Muriel — MOLDEN, Berthold: Hranice je bránit názorovou svobodu historiků proti Poznámky — 186 45. 46. politické intervenci. Viz http://www.lph-asso.fr/. Greenhill, Eilean: Museum education. In: Nepotřebujeme uzákoňování dějin. http://www. THOMPSON, John M. A. (ed.): Manual czsk.net/svet/clanky/publicistika/dejiny.html of Curatoship. A guide to museum practice, European Parliament resolution of 2 April 2009 on Londýn 1992, s. 670–689. Pro oblast European conscience and totalitarianism [online]. památkové péče viz CORBISHLEY, Mike: Dostupné z: http://www.europarl.europa.eu/ Pinning down the Past. Archaeology, heritage and sides/getDoc.do?pubRef=-//EP//TEXT+TA+P6- education today. Woodbridge 2011, s. 236–250. 65. Tamtéž. JAGOŠOVÁ, Lucie – MRÁZOVÁ- 66. Tamtéž, s. 292. Srov. Havlůjová, Hana: Silný TA-2009-0213+0+DOC+XML+V0// 47. 48. 49. 50. 51. 52. EN [cit. 5. července 2014]. KRAJÍČKOVÁ, Lenka: Objektové učení jako NORA, Pierre: Les Lieux základ muzejní didaktiky. In: Muzejní pedagogika de Mémoire. Paris 1984–1992. dnes. Sborník příspěvků z mezinárodní konference SABROW, Martin: pořádané Katedrou výtvarné výchovy PdF UP Erinnerungsorte der DDR. München 2009. v Olomouci 6. 5. 2008. Olomouc 2008, s. 225–236. MATĚJKA, Ondřej. Tragická místa Dále viz příslušné pasáže. in In: JAGOŠOVÁ, paměti: Průvodce po historii jednoho Lucie - JŮVA, Vladimír - MRÁZOVÁ, Lenka: regionu 1938-1945. Praha 2010, s. 17. Muzejní pedagogika. Metodologické a didaktické aspekty vzdělávacích projektů jako Nationalsozialismus und CONNERTON, Paul: Holocaust Gedächtnis und Gegenwart (viz http:// Seven types of forgetting, s. 60–69. www.erinnern.at/bundeslaender/oesterreich) WESSEL, Ineke – MOULDS, Michelle L.: nebo Shoa.de. Zukunft braucht Erinnerung (viz http://www.zukunft-braucht-erinnerung.de). How many types of forgetting?, s. 291. hlas ticha aneb genius loci (v) paměti, s. 150–151. 2. Vzpomínky jako školní historický pramen 73. Le GOFF, Jacques: Paměť a dějiny. Praha 2007, s. 73–74. 74. Kosmův letopis český s pokračováními kanovníka Vyšehradského a mnicha Sázavského. Překlad V. V. Tomek. Praha 1882, s. 2. 75. VANĚK, Miroslav – MÜCKE, Pavel – PELIKÁNOVÁ, Hana: 67. STRADLING, Robert: Jak učit evropské dějiny 20. století. Praha 2004, s. 147. 68. Naslouchat hlasům paměti, s. 26–27. 76. Srov. VANĚK, Miroslav – MÜCKE, K proměnám historiografie v 2. polovině 20. století blíže IGGERS, Georg G.: Dějepisectví ve 20. století: muzejní edukace. Brno 2010. ŠOBÁŇOVÁ, Petra: Pavel – PELIKÁNOVÁ, Hana: Naslouchat Muzejní edukace. Olomouc 2012. ŠOBÁŇOVÁ, hlasům paměti. Teoretické a praktické PÝCHA, Čeněk: Duchcovský viadukt. Petra: Edukační potenciál muzea. Olomouc 2012. aspekty orální historie. Praha 2007, s. 26. podle MertoN, Robert K.: Studie Socialistická politika paměti na regionální úrovni. FULKOVÁ, Marie – HAJDUŠKOVÁ, Lucie – VANĚK, Miroslav – MÜCKE, Pavel: ze sociologické teorie. Praha, 2007, s. 36. In: ŠUSTROVÁ, Radka – HEDLOVÁ, Luba (eds.): SEHNALÍKOVÁ, Vladimíra: Muzejní a galerijní Škola v orální historii – orální historie ve Česká paměť: Národ, dějiny a místa paměti. Praha 2014. edukace. Vlastní cestou k umění. Vzdělávací programy škole. Orální historie a výuka dějepisu. O paměti, historii, vědomí a nevědomí. HOJDA, Zdeněk – POKORNÝ, Jiří: Pomníky Uměleckoprůmyslového musea v Praze a Galerie In: ŠUSTOVÁ, Magdaléna (ed.): Dějiny ve Současná bádání v paměťových studiích. a zapomníky. Praha 1996. V této souvislosti se Rudolfinum v roce 2011. Praha 2012. TYTÉŽ: škole. Škola v dějinách. Praha 2010, s. 177–187. Dějiny – teorie – kritika, 2007, č. 2, s. 252. vybaví nejznámější „zapomníky“ jako Stalinův Galerijní a muzejní edukace 2: umění a kultura ve pomník v Praze na Letné (1955-1962) nebo školním kontextu: učení z umění: vzdělávací programy o století starší pomník maršála Radeckého, Uměleckoprůmyslového musea v Praze a Galerie odstraněný z Malostranského náměstí v Praze po 69. 70. LABISCHOVÁ, Denisa: Rodinná od vědecké objektivity k postmoderní výzvě. Praha 2002. 77. 78. 79. Tzv. Thomasův teorém. Citováno ŠVAŘÍČKOVÁ-SLABÁKOVÁ, Radmila: Archiv Skupiny vzdělávání ÚSTR, 5. ročník paměť v historickém vědomí, s. 177–183. Letní školy pro učitele dějepisu a příbuzných Srov. Nauka o pramenech: Klasifikace historických společenskovědních předmětů: Dějepis Rudolfinum v letech 2012 a 2013. Praha 2013. pramenů. Paleografie.org [online]. Dostupné a rodinná paměť, záznam debaty z 30. 71. Objects and Memory: Educational Initiative. [online]. z: http://www.paleografie.org/UK/index. srpna 2012. Srov. BELLOVÁ-SOARESOVÁ, Radecký reprezentoval prorakouskou loajalitu, Dostupné z: http://www.objectsandmemory.org/ php?target=gallery301 [cit. 4. července 2014]. Lina – WOODOVÁ, Karen: Vyučování pomník komunistického diktátora symbolizoval Education/Education.htm [cit. 15. července 2014]. V německých didaktických syntézách, které humanitních předmětů z hlediska kritické CONNERTON, Paul: Seven types of již zohledňují výsledky západních paměťových gramotnosti. Kritické listy, 2010, č. 40, s. 4–10. 57. 58. 72. Srov. HAVLŮJOVÁ, Hana: Silný hlas ticha forgetting. Memory Studies, 2008, č. 1, s. 59–71. studií, se proto například setkáváme s tím, že aneb genius loci (v) paměti. In: MÄRC, WESSEL, Ineke – MOULDS, Michelle L.: vzpomínky pamětníků nebo reflexe obrazů Josef – LENCOVÁ, Hana a kol.: Brána How many types of forgetting? Comments on holokaustu v kulturní paměti jsou pokládány za školního dějepisu otevřená. Možnosti výuky Connerton. Memory Studies, 2008, č. 3, s. 287–294. nedílnou součást dějepisné výuky i vzdělávání na rozvoj intelektových schopností žiakov vo výučbe dejepisu. In: Didaktické a metodické mimo školu. Ústí nad Labem 2012, s. 134–153. 59. CONNERTON, Paul: Seven types of forgetting, s. 59. veřejnosti. Srov. BOCKSCHATZ, Gerhard- Srov. PARKAN, František a kol.: Výchova 60. WESSEL, Ineke – MOULDS, Michelle Henke: Zeitzeugenbefragung. In: MAYER, L.: How many types of forgetting?, s. 289. Ulrich – PANDEL, Hans-Jürgen – SCHNEIDER, CONNERTON, Paul: Gerhard (Hrsg.): Handbuch Methoden im Seven types of forgetting, s. 59n. Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts. 2013, s. 354–370. ke vztahu ke kulturně historickému dědictví. Metodická příručka. Praha 2008, s. 21n. 55. 64. Výstižné jsou například také názvy relevantních ASSMANN, Aleida: Der lange odmítaný kult osobnosti J. V. Stalina. 54. 63. WESSEL, Ineke – MOULDS, Michelle L.: How many types of forgetting?, s. 292. Schatten der Vergangenheit, s. 217. vzniku první Československé republiky. Zatímco 53. 56. 62. Základní muzeologický text viz Hooper- 187 — Poznámky 61. 80. BENEŠ, Zdeněk: Historický text a historická kultura, s. 83. 81. KRATOCHVÍL, Viliam: Didaktické stratégie inspirace. Dějepis ve škole II. Praha 2002, s. 7–55 82. BOCKSCHATZ, Gerhard-Henke: Zeitzeugenbefragung, s. 356–357. 83. Viz BYČKOVSKÝ, Petr – KOTÁSEK, Jiří: Nová Poznámky — 188 teorie klasifikování cílů ve vzdělávání: Revize ve kterých představují rozhovory s pamětníkem Barbara: Techniky orální historie: jak organizovat a formulovány v singuláru, ostatní jsme Bloomovy taxonomie, Pedagogika, roč. 54, 2004, hlavní aktivitu. Koordinátoři těchto projektů a vést orálně historické rozhovory. MEMO, časopis doplnili později. Srov. také STRADLING, s. 237–242. Dále také HUDECOVÁ, Dagmar.: jsou zpravidla motivováni snahou zaznamenat pro orální historii, 2011, č. 1, s. 10. Srov. Jeden Robert: Jak učit evropské dějiny, s. 147n. (Analýza Revize Bloomovy taxonomie edukačních cílů [online]. individuální svědectví generací války a 50. svět na školách. Příběhy bezpráví – z místa, kde a interpretace orální historie), s. 152n. Dostupné z: http://www.msmt.cz/Files/DOC/ NHRevizeBloomovytaxonomieedukace.doc let, které postupně umírají. Viz také Kapitola 3. asociace orální historie cit. v Kapitole 3. o kulturně historickém dědictví pro potřeby výchovné Conelißenem definovat jako všechny myslitelné 89. K tomu viz Pravidla psychické bezpečnosti praxe. Praha 2008, s. 69. HAVLŮJOVÁ, formy vědomého vzpomínání na historické Analýza historických pramenů podle Stradlinga v Osobnostní a sociální výchově – publikace z roku Hana – LEŠNEROVÁ, Jana (ed.): Kulturní události, osobnosti a procesy, mající estetickou, od žáků vyžaduje: 1) dovednosti kritické analýzy 2007 je volně ke stažení na webových stránkách dědictví a udržitelný rozvoj místních komunit ve politickou i poznávací povahu. Nositeli kultury a interpretace, které historik aplikuje na jakýkoliv typ projektu Odyssea. Viz http://www.odyssea.cz/ školní praxi: Metodická doporučení a příklady dobré vzpomínání jsou jednotlivci, sociální skupiny důkazů; 2) znalosti a chápání, které pomáhají zasadit metodiky-osv.php?cast=psychicka-bezpecnost. praxe pro učitele základních a středních škol. Praha i celé národy, přičemž jejich konání může mít Robert. Jak učit evropské dějiny 20. století, s. 145. 85. Kulturu vzpomínání můžeme spolu s Christophem 2012. PARKAN, František a kol.: Výchova ke konsenzuální i konfliktní povahu. Důležitým doložit ochota problematizovat morální postoje vztahu ke kulturně historickému dědictví. HES, rysem na kultuře vzpomínání je potřeba minulosti konfrontací s jinými prameny; 4) chápání procesů, nebo hodnoty členů rodiny. Srov. NAJBERT, Milan: Oral history a edukační prostředí. In: pro definování současné identity. CORNELIßEN, jimiž byly analyzované důkazy vytvořeny. Tamtéž. Jaroslav: Rodinná paměť ve výuce tzv. Brána školního dějepisu otevřená, s. 121–132. Christoph: Was heißt Erinnerungskultur? Srov. PETERSON, Andrew: Moral Learning normalizace. Velké a malé příběhy moderních STRADLING, Robert: Jak učit evropské dějiny, s. Begriff – Methoden – Perspektiven. Geschichte in in History Education. In: DAVIES, Ian (ed.): dějin. MEMO: časopis pro orální historii, 2011, č. 2, 152. Viliam Kratochvíl s Hanou Mlynarčíkovou Debates in History Teaching. Londýn 2010, s. 161–171. roč. 1, s. 98–120. Viz také WELZER, Harald – navrhují pro základní školy následující soubor Srov. RVP ZV, Výchova k občanství s. 44–46, MOLLEROVÁ, Sabine – TSCHUGGNALLOVÁ, otázek: Kdo je autorom prameňa?; Kedy bol paměť v projektové výuce na českých školách. 97. Wissenschaft und Unterricht, 2003, č. 54, s. 548–563. 102. NAJBERT, Jaroslav – VACHKOVÁ, Iva: Rodinná Karoline: „Můj děda nebyl nácek“, s. 17–37. napsaný; Čo je obsahom prameňa?; Komu bol In: Sborník z konference „I mlčení je lež: paměť STRADLING, Robert: Jak učit evropské dějiny, prameň určený?; Aký bol zámer autora prameňa? a paměti, zapomínání a vzpomínání ve školním dějepise“ Dále viz také HAVLÍNOVÁ, Ivana: Historie s. 145. Historical Association, T.E.A.C.H. Teaching Viz KRATOCHVÍL, Viliam – MLYNARČÍKOVÁ, jako lidský příběh – metody orální historie ve Emotive and Controversial History. A Report from Hana: Maturita po novom: dejepis, externá výuce výchovy k občanství a společenských The Historical Association on the Challenges and věd. In: MÄRC, Josef – LENCOVÁ, Hana Opportunities for Teaching Emotive and Controversial a kol.: Brána školního dějepisu otevřená, s. 108–121. Srov. RVP ZV, Osobnostní a sociální Občanský a společenskovědní základ, s. 38–42. 91. výchova, s. 108–111; Výchova demokratického občana, s. 111–113; Mediální výchova, s. výchova, s. 66–69; Mediální výchova, s. 77–81. a definitivních závěrů, ale je kladením otázek, History, London, 2007, s. 3–19 [online]. Dostupné s. 146. Tabulka 3: Hodnocení zvukového jimiž se současnost prostřednictvím minulosti z: http://www.history.org.uk/resources/ záznamu rozhovoru nebo jeho přepis. ptá po svém vlastním charakteru a své možné Archiv Skupiny vzdělávání ÚSTR. budoucnosti.“ Viz RVP ZV, s. 44. Současně si žáci Srov. BOCKSCHATZ, Gerhard- mohli vyzkoušet, jak obtížné je „rozpoznávat projevy v Osobnostní a sociální výchově. Henke: Zeitzeugenbefragung, s. 187–188. a příčiny subjektivního výběru informací, hodnotit 93. STRADLING, Robert: Jak učit evropské dějiny, s. 69. Dále LABISCHOVÁ, Denisa – fakta, dobrat se objektivního posouzení společenských Srov. Historical Assiociation, T.E.A.C.H. s. 3–19. GRACOVÁ, Blažena: Příručka ke studiu 94. STRADLING, Robert: didaktiky dějepisu. Ostrava 2010, s. 90–91. účinnosti dnem 29. září 2009, respektive finanční podpora projektů zaměřených na zkvalitnění není jen uzavřenou minulostí ani shlukem faktů STRADLING, Robert: Jak učit evropské dějiny, 98. Srov. Pravidla psychické bezpečnosti Viz Doporučení MŠMT k výuce dějin 20. století, č. j.: 17 245/2009 – 22, které nabylo (Ústí nad Labem, 6. a 7. prosince 2012), v tisku. 103. Srov. „Žáci jsou vedeni k poznání, že historie část/interná část, testy. Bratislava 2007, s. 99. resource_780.html [cit. 2. července 2014]. 92. 121-123. RVP G, Osobnostní a sociální 87. 101. U narátorů ani tazatelů se dá jen výjimečně 50–53; Etická výchova s. 96–100. RVP G, 86. FOLTÝN, Dušan: Prameny paměti. Sedm kapitol ověření autenticity a věrohodnosti důkazů jejich tyto důkazy do historického kontextu; 3) schopnost 90. 96. (Analýza a interpretace písemných pramenů). Srov. prohlášení Mezinárodní [cit. 15. června 2014]. Srov. STRADLING, 84. žijeme. Manuál pro žáky a studenty. Praha 2012. 88. Jak učit evropské dějiny, s. 152. 100. Zpracováno s využitím taxonomie učebních jevů současnosti i minulosti.“ Viz RVP ZV, s. 46. 104. Zpracováno podle Střípky z normalizace: Učíme se navzájem, Gymnázium Nové Strašecí Srov. VANĚK, Miroslav – MÜCKE, Pavel: Škola úloh dle D. Tollingerové. Viz TOLLINGEROVÁ, – prezentace výsledků projektu. Vyučující: výuky soudobých dějin na českých školách v orální historii, s. 177–187. VANĚK, Miroslav: Dana: Úvod do teorie a praxe programované Iva Vachková. Náslech dne 19. června 2012: v rámci Operačního programu Vzdělávání pro Orální historie a její využití ve výuce dějepisu. výuky a výcviku. Příloha časopisu Odborná konkurenceschopnost ESF v roce 2011. Učitelé In: BENEŠ, Zdeněk (ed.) Dvojí rok 1968?: zlomové výchova, 1970–71, č. 2–5. Otázky, které používali 105. STRADLING, Robert: Jak učit evropské dějiny, s. 143. tak mají v posledních letech mnohem větší roky 1968 a 1989 v českých a německých učebnicích pro individuální reflexe pamětnických vyprávění 106. Zpracování projektu ve formě středoškolské příležitost zapojit se s žáky do školních aktivit, dějepisu. Praha 2010, s. 101–113. TRUESDELL, žáci projektových škol, jsou zvýrazněny 189 — Poznámky 95. 99. Hana Havlůjová. Uloženo v Archivu D21. odborné práce je ke stažení na stránkách archivu Poznámky — 190 školních projektů. SLADKÝ, Richard a kol.: Vesnice 107. 116. humanitních předmětů z hlediska kritické Přírodní škola 2012 (rukopis). Viz http://www. časopis pro orální historii, 2012, č. 2, s. 50. Zkušenosti stupně vzdělávání. Dále také Doporučení archiv.prirodniskola.cz/expedice/ralsko2012.html. našich pilotních učitelů takto vyhrocenou MŠMT k výuce dějin 20. století‚ Praha 2009. Archiv Gymnázia Přírodní škola, dokumentace situaci nemohou potvrdit. Domníváme se, expediční skupiny Vesnice v proměně, že na tvorbu konfliktních sociálních vztahů žákovská reflexe (nepublikováno). Z důvodů současné generace žáků ve třídách mají 126. BARTLOVÁ, Milena: Historie v muzeu, s. 54. [online]. Projekt Odyssea, 2007. Dostupné anonymizace bylo pamětníkovo jméno pozměněno. vzpomínky prarodičů spíše marginální vliv. 127. Tamtéž. z http://www.odyssea.cz/metodiky-osv. Popsaný konflikt může být projevem dlouhodobě 128. Podle PETERSON, Andrew: Moral Learning a kol.: Vesnice v proměně, s. 28–30. 109. Například studentka zlínského gymnázia, 117. 124. Srov. aktuální znění RVP pro různé gramotnosti. Kritické listy, 2010, č. 40, s. 5. 136. SLAVÍK, Jan: Hodnocení v současné škole. Východiska a nové 125. WALSH, Paddy: Education and Meaning: Philosophy in Practice. London 1993, s. 182. narušených vztahů v třídním kolektivu. in History Education, s. 168. A dále také metody pro praxi. Praha 1999, s. 149–168. 137. PEKÁRKOVÁ, Anna: Přemýšlíme o hodnotách php?cast=lekce-osv [cit. 9. července 2014]. 138. KOFLEROVÁ, Šárka – MUROŇOVÁ, HAVLÍNOVÁ, Ivana: Historie jako lidský FONTANA, David: Psychologie ve školní praxi. Eva: Škola a křesťanství. Metodická příručka která vedla vícegenerační rozhovor, zjistila, příběh – metody orální historie ve výuce Příručka pro učitele. Praha 2010, s. 232–242. pro učitele. Brno 2011, s. 219–225 (Diskuse že kolektivizaci hodnotila, z jejího pohledu výchovy k občanství a společenských Podle PETERSON, Andrew: Moral o smyslu utrpení), s. 227–234 (Diskuse o vině). paradoxně, nejsmířlivěji generace, kterou věd. In: MÄRC, Josef – LENCOVÁ, nedobrovolné združstevnění majetku bezprostředně postihlo: „Prababička ke Hana: Brána školního dějepisu otevřená, s. 109. čekala. Podle vyprávění, které jsem slýchávala Learning in History Education, s. 162. 130. Tamtéž, s. 168. Srov. například tzv. 3. Besedy s pamětníky, nebo aplikace metody orální historie? Srov. LIESSMANN, Konrad Paul: Teorie kamarádský soud, se kterým pracoval polský nevzdělanosti. Omyly společnosti vědění. Praha 2008. předválečný pedagog Janusz Korczak in 119. PETERSON, Andrew: Moral KORCZAK, Janusz: Jak milovat dítě. Vybrané 139. Learning in History Education, s. 162. kapitoly. Praha 2012, s. 123n. Viz také 140. Viz například Doporučení MŠMT k výuce jako malá, jsem čekala větší odpor k tehdejšímu režimu, hlavně kvůli chování komunistů 129. 118. komunismu nebyla až tak kritická, jak jsem 111. na vlnách transformace. Praha 2013. využití orální historie ve výuce dějepisu. MEMO: 108. Viz SLADKÝ, Richard 110. MORÁVKOVÁ, Naděžda: K některým problémům v proměně – život na venkově v 2. polovině 20. století. 120. SMITH, Robert I.: Values in history and dějin 20. století‚ Praha 2009. TICHÝ, František: Přírodní škola – cesta jako cíl. Příběhy bezpráví. O projektu. Viz https://www. social studies. In: TOMLISON, Peter k družstvům (JZD).“ Archiv D21, studentská – QUINTON, Margaret (eds): Values přílohy časopisu Dějiny a současnost. jsns.cz/cz/article/24/O_projektu.html. Člověk reflexe, Gymnázium Zlín-Lesní čtvrť, 2014. Across the Curriculum. London 1986, s. 77–86. Číslo bylo věnováno tématu „Když se v tísni kromě tradičních besed s pamětníky Podle KINLOCH, Nicholas: Parallel catastrophes? řekne kádrování“. Viz Dějiny a současnost, realizuje i projekt Z místa, kde žijeme, v jehož 2009, č. 11, s. 29. Viz Příloha 11 na webu D21. rámci studentské týmy desítek škol pátrají po 121. Text dopisu byl citován podle obrazové 141. k rodině vzhledem k pradědečkově postoji Srov. také Byčkovský, Petr – KOTÁSEK, Jiří: 131. MATĚJKA, Ondřej: Tragická místa paměti, s. 162. Nová teorie klasifikování cílů ve vzdělávání. Uniqueness, redemption and the Shoah. In: Pedagogika, roč. 54, 2004, č. 3, s. 227–242. Teaching History 2001, s. 8–14. Citováno dle A dále také HUDECOVÁ, Dagmar: Revize PETERSON, Andrew: Moral learning in History Peter: Tváří v tvář historii. Prezentace projektu. zvůle komunistického režimu.“ Viz https://www.jsns. Bloomovy taxonomie edukačních cílů, s. 5–7. Education, s. 163. Srov. také diskusi o postmoderně [online] Dostupné z: http://tvarivtvar.cz/wp- cz/cz/article/21/Z_mista,_kde_zijeme.html. K pojmu multiperspektivita více STRADLING, a šoa, zejm. práce Dominicka LaCapry: LACAPRA, Robert: Multiperspektivita ve vyučování Dominick: Representing the Holocaust: History, dějepisu. Příručka pro učitele. Praha 2004, Theory, Trauma. New York 1994. TÝŽ: History and [online]. Metodický portál RVP: Články,10. (angl. empowerment), které reflektují především zvláště s. 10–19. Multiperspektivitu nevnímá Memory after Auschwitz. New York 1998. TÝŽ: 04. 2008. Dostupné z: http://clanky.rvp. společenský dopad pedagogických procesů. Podle Writing History, Writing Trauma, Baltimore 2001. cz/clanek/c/Z/2209/program-tvari-v-tvar- těchto teorií přebírají učící se jedinci již v rámci historii-.html/ [cit. 25. června 2014]. Další školní docházky reálnou odpovědnost nejen za pouze jako strategii ve výuce, ale současně jako predispozici – „schopnost a ochota osudech lidí, do jejichž životů „dramaticky zasáhla 132. ALBRECHT, Petr – ANÝŽ, Roman – SOKOL, 133. 122. Srov. JÍROVÝ, Zdeněk: Postavení muzeí v místní content/uploads/tth.pdf [cit. 25. června 2014]. 142. MATĚJKA, Ondřej: Tragická místa paměti, s. 17. ANÝŽ, Roman: Program „Tváří v tvář historii“ 143. Srov. sociální pedagogické teorie tzv. zmocnění posoudit situaci z různých úhlů pohledů“. a regionální kultuře. In: BRABCOVÁ, Alexandra projekty, které používají obdobnou metodiku, své vzdělávání, ale také za zlepšování kvality BACH, Jonathan: The Taste Remains. (ed.): Brána muzea otevřená. Průvodce na cestě muzea využívají vzpomínky pamětníků a orientují života ve svém okolí. Z těchto teorií vycházejí Consumption, (N)ostalgia, and the Production of k lidem a lidí do muzea. Náchod 2002, s. 132–141. se na hodnotovou výchovu viz Kapitola 3. například koncepty inkluzivního vzdělávání či East Germany. Public Culture, 2002, č. 3, s. 545–556. Dále také BARTLOVÁ, Milena: Historie v muzeu. 113. ČINÁTL, Kamil: Naše české minulosti, s. 176. Problémy a perspektivy. In: Tamtéž, BRABCOVÁ, 114. KOPEČEK, Michal: Hledání „paměti národa“, s. 11. Alexandra. (ed.) Brána muzea otevřená, s. 52–62. 115. Tamtéž, s. 18. 112. 191 — Poznámky 123. Srov. MOORE, Dana: Učitelé 134. Archiv časopisu Kritické listy je dostupný z: 135. aktivního občanství, komunitního učení, globální http://www.kritickemysleni.cz/klisty_archiv.php. a environmentální výchovy. Viz například BELLOVÁ-SOARESOVÁ, Lina – BERTRAND, Yves: Soudobé teorie vzdělávání. WOODOVÁ, Karen: Vyučování Praha 1998, s. 164n. Dále také ILLERIS, Helene: Poznámky — 192 Museums and galleries as performative sites for Tamtéž, s. 86. Tuto praxi školních besed ironizuje orální historie ve výuce dějepisu. MEMO: časopis lifelong learning: constructions, deconstructions 153. ukázka besedy s příslušníkem VB z filmu Pelíšky pro orální historii, 2012, roč. 2, č. 2, s. 52. and reconstructions of audience positions in (1999, r. Jan Hřebejk), ve které učitel (Jaroslav museum and gallery education. Museum and Dušek) obhajuje před rozpačitými žáky zastřelení Society, 2006, roč. 4, č. 1, s. 15–26. Srov. také HAVLŮJOVÁ, Hana – LEŠNEROVÁ, Jana nevinného motocyklisty – „narušitele“. 161. 162. 154. Praxe čestných stráží u míst paměti je a udržitelný rozvoj místních komunit ve školní praxi. 170. Srov. BOCKSCHATZ, Gerhard-Henke: Vycházíme z VANĚK, Miroslav – MÜCKE, Pavel Oral History im Geschichtsunterricht. – PELIKÁNOVÁ, Hana: Naslouchat hlasům paměti. Geschichte lernen, 2000, č. 76, s. 18–24. Ke studiu českých soudobých dějin lze z produkce 171. Centra doporučit například VANĚK, Miroslav PARKAN, František a kol.: Výchova ke vztahu ke kulturně historickému dědictví, s. 28. (ed.): Kulturní dědictví a udržitelný rozvoj místních zpodobněna například na sousoší rudoarmějce (ed.): Ostrůvky svobody: Kulturní a občanské aktivity komunit ve školní praxi. Viz dále Kapitola 4 a 5. s pionýrskou stráží sochaře Josefa Malejovského mladé generace v 80. letech v Československu. Praha zúčastnit se odborných školení nebo požádat 144. Učitelé nezřídka vnímají besedy s pamětníky 172. Méně zkušeným učitelům doporučujeme v pardubických Tyršových sadech. O praxi 2002; Týž Mocní? A bezmocní? Politické elity o spolupráci vzdělávací instituce, které mohou a orální historii jako synonyma. Například ritualizace připomínání válečných a odbojových a disent v období tzv. normalizace. Interpretační žáky odborně připravit a vést. Akreditovaný ve výzkumu Hany Prunerové, realizovaném zásluh více KŠIŇAN, Michal: Komunisti a povstania: studie životopisných interview. Praha 2006; seminář pro výuku orální historie na školách v roce 2012 mezi učiteli základních škol, 90 % Ritualizácia pripomínania si protifašistických VANĚK, Miroslav – URBÁŠEK, Pavel: nabízí např. Centrum orální historie ÚSD AV respondentů uvedlo, že používají metodu orální povstaní v strednej Európe (1945-1960). Krakow Vítězové? Poražení? Životopisná interview. Díl 1, historie v podobě besedy s pamětníkem. Viz 2012. Srov. Kapitola 1 v této příručce. Disent v období tzv. normalizace. Díl 2, Politické Pokud je nevyplňovali hosté na besedách, snažili elity v období tzv. normalizace. Praha 2005. Zeitzeugenbefragung, s. 355–358. Dále Obě instituce jsou také členy International např. STRADLING, Robert: Jak učit PRUNEROVÁ, Hana: Dva studentské didaktické 155. BOCKSCHATZ, Gerhard-Henke: projekty s využitím metody orální historie pro se o to alespoň historikové. Kniha kolektivu výuku dějepisu na ZŠ. MEMO: časopis pro orální autorů pod vedením Vojtěcha Mencla Křižovatky Oral History Association (IOHA), jejíž 16. historii, 2012, roč. 2, č. 1, s. 45–57, zde s. 53. 20. století. Světlo na bílá místa v našich dějinách (Praha mezinárodní kongres se konal v roce 2010 v Praze. 174. HES, Milan: Promluvili o zlu. Praha 2013, s. 285. 1990) směřovala do škol ve 170tisícovém nákladu. Viz blíže Centrum orální historie ÚSD AV ČR 175. Archiv D21, záznam z metodického semináře Viz PRUNEROVÁ, Hana: Dva studentské (http://www.coh.usd.cas.cz/cs/home) a dále 146. Tamtéž. didaktické projekty s využitím metody orální Česká asociace orální historie (https://sites. 147. ŠTORCH, Eduard – ČONDL, Karel: historie pro výuku dějepisu na ZŠ. MEMO: google.com/site/czechoralhistoryassociation). Pracovní učebnice dějepisu. Díl 3. pro třetí třídu časopis pro orální historii, s. 45–57. Dotazníkový měšťanských škol. Praha 1937, s. 182–183. průzkum H. Prunerové vychází sice z poměrně 145. STRADLING, Robert: Jak učit evropské dějiny 20. století, s. 146. 156. 148. Srov. hodnocení v MÄRC, Josef: Války a boje 149. malého vzorku (20 učitelů) na to, abychom 165. učitelů pilotních škol, ÚSTR, 11. 10. 2013. 176. K mediálnímu obrazu ÚSTR viz ČINÁTL, 177. Pro srovnání z 19 rozhovorů, pořízených ve Kamil: Naše české minulosti, s. 343. http://www.coh.usd.cas.cz/cs/oralni- školním roce 2011/2012 na Gymnázium J. historie [cit. 22. června 2014]. A. Komenského v Novém Strašecí, odmítlo STRADLING, Robert: Jak učit evropské dějiny deset pamětníků souhlas se zpracováním jejich zkušenosti mohli generalizovat. Nicméně Dějepis ve škole – škola v dějinách, s. 146. v případě tohoto kvalitativně zaměřeného 20. století, s. 146; VANĚK, Miroslav – MÜCKE, udělit a pouze dva souhlasili s uveřejněním ŠTORCH, Eduard – ČONDL, Karel: výzkumu můžeme zachycené názory na rizika Pavel: Škola v orální historii, s. 186. rozhovoru bez anonymizace na webu projektu. Pracovní učebnice dějepisu, s. 182–183 pamětnických besed ve škole celkem přesvědčivě STRADLING, Robert: Jak učit Pro více informací o etických a právních evropské dějiny 20. století, s. 146. souvislostech vedení rozhovorů viz VANĚK, VANĚK, Miroslav – MÜCKE, Pavel: Miroslav – MÜCKE, Pavel – PELIKÁNOVÁ, Škola v orální historii, s. 186. Hana: Naslouchat hlasům paměti, s. 151–156. 166. potvrdit i z vlastní pedagogické praxe. Štorcha. In: ŠUSTOVÁ, Magdalena: Dějepis 157. ve škole – škola v dějinách, s. 139–143. 158. Srov. vymezení metody orální historie in Tamtéž. 167. Učební osnovy pro 6. až 11. ročník všeobecně VANĚK, Miroslav – MÜCKE, Pavel – 168. Tamtéž. vzdělávacích škol. Dějepis. Výnos ministerstva PELIKÁNOVÁ, Hana: Naslouchat hlasům paměti. 169. 178. Standardní dotazníky totiž vyžadují souhlas pro MATĚJKA, Ondřej: Tragická místa paměti; využití jakoukoliv formou a prostřednictvím Jeden z učitelů ve zmiňovaném dotazníkovém dále viz BÍLKOVÁ, Eva: „Zpátky ni krok!“ všech známých médií („in any medium or form“). Srov. např. DOHNAL, Miloň a kol.: Metodická průzkumu Hany Prunerové popsal incident, Ohlédnutí za výchovně vzdělávacím komunitním Originál takového souhlasu je ke stažení např. příručka k učebnici Dějepis pro 8. ročník základní při kterém se nervově labilní starší narátor projektem realizovaným v Jičíně k 20. výročí na stránkách mezinárodní vzdělávací společnosti školy. Praha 1983, s. 14. ŠTEFEK, Karel – dostal do konfliktu se studentem, který Sametové revoluce. Jičín 2010; PARKAN, Pearson, viz http://www.phschool.com/eteach/ CHAUER, Miroslav – ŠIMŮNKOVÁ, Svatava: neprojevoval dostatek úcty k jeho příběhu. František a kol.: Výchova ke vztahu ke kulturně školství ze dne 25. dubna 1954, s. 5. 152. 164. Orální historie [online]. Dostupné z: evropské dějiny 20. století, s. 146. Eduarda Štorcha. In: ŠUSTOVÁ, Magdalena: 150. MÄRC, Josef: Války a boje Eduarda 151. 163. ČR, viz http://www.coh.usd.cas.cz/cs/home. 173. Kapitoly z didaktiky dějepisu: Učební texty vysokých škol. Hradec Králové 1985, s. 85 a 86. 193 — Poznámky 159. 160. Doporučujeme ke srovnání MORÁVKOVÁ, Naděžda: K některým problémům využití historickému dědictví. HAVLŮJOVÁ, Hana – LEŠNEROVÁ, Jana (ed.): Kulturní dědictví social_studies/2003_04/sample_release_form.pdf. 179. Archiv D21, záznam z metodického semináře učitelů pilotních škol, ÚSTR, Lada Cejpová, 28. března 2014. Poznámky — 194 180. Doing a Classroom Oral History Project. A Cautionary note [online]. Dostupné z: http://www. phschool.com/eteach/social_studies/2003_04/ 181. podle okolností, protože se během natáčení vyskytne pramenů, které lze pro motivační fázi využít, „Můj děda nebyl nácek“, s. 154–161. spousta kompromisů, se kterými budete muset počítat. je k dispozici na internetu. Rozsáhlou Neexistuje však návod, jakým způsobem byste to měli databázi klipů nebo karikatur nabízí web 186. Analýza zpracovaných rozhovorů z pilotních essay.html [cit. 29. června 2014]. škol jako by potvrzovala naprostou převahu udělat, protože každé pravidlo, které bylo vymyšleno, D21, portál Modernídějiny.cz obsahuje sekci Příběhy našich sousedů je vzdělávací projekt souhlasného přijetí informací z rozhovorů, může být překonáno kreativnějším a pravidla by vás Antologie pramenů, vizuální kultuře 50. let neziskové organizace Post Bellum pro žáky které žáci zachytili ve svých zpětných neměla paralyzovat.“ Viz VANĚK, Miroslav: O orální se věnuje projekt FAVU VUT Padesátky.info, osmých a devátých tříd, kteří se za doprovodu vazbách. Otázkou však zůstává, zda to nebylo historii s jejími zakladateli a protagonisty. Praha dostupný na http://padesatky.info. Hudební učitelů a koordinátorů projektu na několik způsobeno také tím, že učitelé i žáci dbali na 2008, s. 96. Dále viz také VANĚK, Miroslav klipy najdeme na kanále YouTube.com. měsíců stanou rozhlasovými nebo televizními varování a metodická doporučení a citlivá či – MÜCKE, Pavel – PELIKÁNOVÁ, Hana: dokumentaristy. „Mají za úkol vyzpovídat pamětníka, kontroverzní témata sami přímo neotvírali. Naslouchat hlasům paměti. Dostupné online na Další podněty, jak rozvíjet interkulturní http://www.fhs.cuni.cz/ohsd/stranka/studijni%20 archivy a nakonec vytvořit rozhlasovou, televizní nebo a inklusivní rozměr vzdělávání, materialy/Naslouchat_hlasum_pameti.pdf . psanou reportáž či dokument. Někteří podle příběhu naleznete například na www.varianty.cz, kreslí komiks, jiní tvoří prezentaci pro spolužáky, www.inkluzivniskola.cz nebo www.czechkid.cz. Ralsko 1968–1991: Sovětská armáda v regionální historie fotografie, Galerie Rudolfinum 2011. další se vydají do Českého rozhlasu, kde jim redaktoři Příklad úspěšného projektu s romskou komunitou kolektivní paměti a její oficiální obraz. Gymnázium Dostupné z: http://www.galerierudolfinum.cz/ pomohou sestříhat nahrávku do rozhlasové reportáže.“ v Krásné Lípě, v jehož rámci studenti Přírodní škola, 2013. Viz http://www.archiv. files/upload/attachments/2011/09/21/TISK- Za tři roky se projektu účastnila stovka zpracovávali rodinné příběhy formou divadla, prirodniskola.cz/expedice/ralsko2013.html. pracovni_listy.pdf. Náměty vyučovacích hodin, žákovských týmů. Více informací viz http:// nalezneme v archivu Přírodní školy. Studenti PDP Jak se žilo v minulosti. Rodiče, prarodiče… jež se zaobírají kontroverzními tématy, viz také www.pribehynasichsousedu.cz/pp/novinky/. ve své práci reflektují, v čem byla mezikulturní vzpomínají, Kamenice 2014, vyučující Vlasta spolupráce obtížná a v čem naopak pro obě Hartvichová. Publikováno na webu D21. natočit vzpomínky, digitalizovat fotografie, prozkoumat 187. 182. Srovnej reportáž vytvořenou žákovským týmem. Eva Dušková – příběh nespravedlivě strany obohacující. KUBEC, David a kol.: Cesta odsouzené [online]. Dostupné z: http://www. k Romům. Gymnázium Přírodní škola 2014 pribehynasichsousedu.cz/pp/pribehy-pametniku/ (rukopis). Viz http://www.archiv.prirodniskola. praha-5/eva-duskova [cit. 29. června 2014]. cz/expedice/sluknovsko2014.html 183. Miloslav Choc byl vzat do vazby a k vraždě 197. kauzy i s jejich rozborem viz ČINÁTL, Kamil: Naše české minulosti. 198. Viz například Edukativní program Soukromé 190. Srov. výstup v podobě časopisu Vojenský prostor 191. 192. Výstupy jsou dostupné na stránkách jednotlivých projektů na webu D21 v sekci Projektová výuka. 193. 188. Srov. například Naši nebo cizí. Příprava besedy Vhodné náměty na aktuální mediální kontroverze k výstavě Kontroverze -–právní a etická Historical Association, T.E.A.C.H. (v angličtině). 199. Portál nabízí u pamětníků sekci Audio/ video galerie. www.pametnaroda.cz 200. Srov. VANĚK, Miroslav – MÜCKE, Pavel: Viz http://www.dejepis21.cz/projektova-vyuka. Škola v orální historii – orální historie ve Srov. slovenský Státní vzdělávací program, který škole, s. 177–187. TRUESDELL, Barbara: staví předmětovou kompetenci „žiaci si kladú otázky“ Techniky orální historie: jak organizovat a vést bývalého starosty obce, ve které za s pamětníkem. Viz http://www.nasinebocizi. v dějepisném vzdělávání na první místo jako orálně historické rozhovory. MEMO, časopis problematických okolností působil jako cz/metodicke-materialy/priprava-besedy-s- předpoklad všech dalších činností. Štátny vzdelávací správní komisař, se přiznal. Na základě pametnikem/. Nebo Příběhy bezpráví – z místa, program. Dejepis. Príloha Isced 3, Bratislava 2009, s. 2. psychiatrického znaleckého posudku, který kde žijeme. Manuál pro žáky a studenty http://www. ho označil v době vraždy za nepříčetného, pribehy20stoleti.cz/doc/metodika_pametnici.pdf. kritického myšlení, viz například FISHER, byl dne 25. července 1946 z vězení propuštěn 189. 194. Ke kladení otázek, které směřují k rozvoji pro orální historii, 2011, roč. 1, č. 1, s. 10. 201. Vojenský prostor Ralsko 1968–1991: Sovětská armáda v regionální kolektivní paměti a její oficiální obraz. Přírodní škola 2013. Viz http://www.archiv. Z doporučení profesionálních orálních historiků Robert: Učíme děti myslet a učit se: praktický a odešel studovat do Prahy. Životopisný vyplývá, že je to možné, pokud se snažíme průvodce strategiemi vyučování. Praha medailonek Miloslava Choce, zpracoval Petr zachovávat odborné standardy práce, ale současně 1997. Dále GRECMANOVÁ, Helena – časopis Vojenský prostor Ralsko 1968–1991: Sovětská Mallota v rámci projektu Dokumentace hledáme vlastní cesty, které by zohlednily URBANOVSKÁ, Eva: Aktivizační metody armáda v regionální kolektivní paměti a její oficiální popravených z politických důvodů 1948–1989, specifika daných projektů, škol a samotných ve výuce, prostředek ŠVP. Olomouc 2007. obraz. Přírodní škola 2013, s. 12 a 21. http://www. viz http://www.ustrcr.cz/cs/miloslav-choc. žáků. Například bývalý prezident Mezinárodní Více k metodice vedení a zpracování rozhovorů viz archiv.prirodniskola.cz/expedice/ralsko2013.html 184. Lenka Janoušková. Osobní konzultace, 13. 185. Sabine – TSCHUGGNALLOVÁ, Karoline: 195. prirodniskola.cz/expedice/ralsko2013.html 202. Více k metodice vedení a zpracování rozhovorů viz asociace orální historie, americký historik Donald časopis Vojenský prostor Ralsko 1968–1991: Sovětská července 2014. Viz také výsledky aktuálního A. Ritchie, k tomu poznamenal: „Měli byste si armáda v regionální kolektivní paměti a její oficiální filmových obrazů byla využita například mezioborového výzkumu dětského světa (2–12 let) udržet vysoký standard, ale v určitých záležitostech obraz. Přírodní škola 2013, s. 12 a 21. http://www. v německé vícegenerační studii Předávání KIDMAP publikované na http://www.kidmap.cz. musíte být kreativní, nemusíte se urputně držet nějakého archiv.prirodniskola.cz/expedice/ralsko2013.html historického vědomí, jejíž výsledky popularizuje WELZER, Harald – MOLLEROVÁ, pravidla, můžete nahrávat rozhovory podle svých kritérií, Velké množství audiovizuálních i ikonických kniha Můj děda nebyl nácek. Viz WELZER, Harald 195 — Poznámky 196. 203. Technika evokace vzpomínek prostřednictvím Poznámky — 196 – MOLLEROVÁ, Sabine – TSCHUGGNALLOVÁ, Karoline: „Můj děda nebyl nácek“, s. 169. 210. 211. cz/?path=RudePravo. Regionální tisk je zpravidla 212. dostupný v muzeích a místních knihovnách. 213. 4. Paměť věcí a míst: Od konkrétního k historickému myšlení 207. 208. ŠTECH, Stanislav: K teorii Podle SHUH, John H.: Teaching Youreself SLAVÍK, Jan – CHRZ, Vladimír – ŠTECH, Jana (ed.): Kulturní dědictví a udržitelný rozvoj místních komunit ve školní praxi, s. 63. 228. Stanislav a kol.: Tvorba jako způsob poznávání, s. 15. 219. Tamtéž. ŠTECH, Stanislav: K teorii BRABCOVÁ, Alexandra (ed.): Brána muzea otevřená, s. 381. 229. DURBIN, Gail et al.: A Teacher’s Guide to tvorby jako způsobu poznávání, s. 30. Learning from Objects, London 1990. De Viz SLAVÍK, Jan – CHRZ, Vladimír – ŠTECH, 220. Tamtéž, s. 44. TROYER, Veerle et al.: Heritage in the Classroom. Stanislav a kol.: Tvorba jako způsob poznávání. 221. SLAVÍK, Jan – CHRZ, Vladimír – ŠTECH, A Practical Manual for Teachers. Antwerp 2005. v BOURDIEU, Pierre: Teorie jednání. Praha 1998. Stanislav a kol.: Tvorba jako způsob poznávání, s. 14. 222. 230. PARKAN, František a kol.: Výchova ke BRABCOVÁ, Alexandra (ed.): Brána muzea otevřená, s. 383. ŠTECH, Stanislav: K teorii vztahu ke kulturně historickému dědictví. Srov. tvorby jako způsobu poznávání, s. 36. COPELAND, Tim: European Democratic Citizenship, aneb Ptáme se (k) věci“. Viz HAVLŮJOVÁ, Heritage Education and Identity. Strasbourg 2006. Hana – LEŠNEROVÁ, Jana (ed.): Kulturní dědictví to Teach with Objects. In: HOOPER- 215. Tamtéž. GREENHILL, Eilean (ed.): The Educational 216. Moderní edukační technologie nabízejí možnosti, 223. 231. Pokud si podle Stanislava Štecha žáci osvojí Upraveno podle Přílohy 10 „Objektové učení a udržitelný rozvoj místních komunit ve školní praxi. Role of the Museum. London 1996, s. 80–85. které řada učitelů vnímá jako usnadnění základní postoj „skládající se z pochopení, že je Citováno dle PARKAN, František a kol.: Výchova práce a zkvalitnění výuky. Při využívání třeba nejprve umět analyzovat strukturu problému, Stanislav a kol.: Tvorba jako způsob poznávání, s. ke vztahu ke kulturně historickému dědictví, s. 22. powerpointových prezentací učitel nemusí psát formulovat přiměřené otázky, myslet v alternativách 20. Srov. také DAVIDSON, Donald: Subjective, Viz Kapitola Příklady dobré praxe. Srov. také na tabuli, žáci si zapisují strukturovaný text (hypotézách) a pak teprve hledat odpovědi“, je FOLTÝN, Dušan a kol.: Prameny paměti, s. 58–70. a mohou si přiblížit látku ilustrativními obrázky velmi pravděpodobné, že získají aktivní vztah Viz například muzejní dílny FULKOVÁ, Marie – nebo schématy. Na tomto principu je postavená k poznání. Viz ŠTECH, Stanislav: Účinné HAJDUŠKOVÁ, Lucie – SEHNALÍKOVÁ, většina tzv. výkladových prezentací, které si učitelé poznávání – inspirace z konstruktivismu, studijní Vladimíra: Muzejní a galerijní edukace. Dále také sdílejí na vzdělávacích serverech po stovkách. materiál, nepublikováno. Praha 2005, s. 5. HAVLŮJOVÁ, Hana. Učení skrze kulturní Jaroslav Pinkas na téma powerpointových Citováno dle PARKAN, František a kol.: Výchova dědictví pro dospělé: Tři příklady z vysokoškolské prezentací v diskusi na Štorchově memoriálu ke vztahu ke kulturně historickému dědictví, s. 21. 108. Předobrazem popisované fotografie jsou praxe. Acta musealia Muzea jihovýchodní Moravy 2013 poznamenal: „Protože tabuli lze jen ztěžka ve Zlíně, Suplementa 1– Muzeum a škola, 2013, popisovat, dáme si pozor, abychom nenapsali čtyřicet s. 29–40. STUCHLÍKOVÁ, Alice: Ohlasy na vět. Napíšeme jenom deset, což má pozitivní efekt. Ale workshop Objektového učení s Alexandrou 224. 232. SLAVÍK, Jan – CHRZ, Vladimír – ŠTECH, intersubjective, objective. Oxford 2001, 205n. 233. ŠTECH, Stanislav: Účinné poznávání – inspirace z konstruktivismu, 2005, s. 1–2. 234. STRADLING, Robert: Jak učit evropské dějiny 20. století, s. 78. 235. Podle SMITH, Zadie: NW. London 2013, s. Archiv D21, Závěrečná zpráva dokumentární fotografie Colina Jonese z cyklu k projektu D21, Michaela Jančová, 2014. The Black House, které vznikly v roce 1976. Pojem „objektové učení“ je přeložen z angličtiny, Jones zachytil život v jednom z londýnských ten powerpoint – tam se toho vejde! Ten se dá zaplnit kde má řadu synonym: „learning from objects“, ghett na výmluvných černobílých fotografiích. Brabcovou – práce studentů katedry výtvarné opravdu celý a nic nás to nestojí, jenom si pak klikáme. „working with objects“, „using objects in Blíže viz Amy-Beth, Photography Identity výchovy Pedagogické fakulty Masarykovy Podívejte se někdy na powerpointy, které jsou dostupné learning“, „teaching with objects“, „object- and Class – Journals 2011, In: Photography univerzity. Acta musealia Muzea jihovýchodní na veřejně přístupných zdrojích. Efekt powerpointu je based learning“, „object analysis“. Podrobněji in Context [online] Stockport College UK. Moravy ve Zlíně, Suplementa, 2013, č. 1, s. 41–43. tedy přesně opačný – vede k zakonzervování výkladového viz Durbin, Gail - Morris, S. – Wilkinson, S.: Dostupné z: http://photographyincontext. 225. ŠTECH, Stanislav: K teorii tvorby jako modelu a k ještě většímu zatížení žáka.“ Viz Štorchův A Teacher’s Guide to Learning from Objects. London způsobu poznávání. In: SLAVÍK, Jan – memoriál 2013. Záznam panelové diskuse Proměny 1990. Hooper-Greenhill, Eilean: Museum and CHRZ, Vladimír – ŠTECH, Stanislav dějepisu v 21. století. Marginalia Historica 2013, č. Gallery Education. Leicester 1991. SHUH, John. a kol.: Tvorba jako způsob poznávání. Praha 2, v tisku. Srov. výukové prezentace na portálech H. Teaching Youreself to Teach with Objects. 237. www.modernidejiny.cz nebo www.dum.rvp.cz. In: Hooper-Greenhill, E. (ed.) The Educational 238. NOHAVOVÁ, Alena – SLAVÍK, Jan: Role of the Museum. London 1996, s. 80–85. Imagination. London 2002, s. 13. Názorné využití 2014, s. 33–34. Viz také ŠTECH, Stanislav: Vzdělávací programy mají umožnit poznání 209. 218. Srov. také koncept kulturního kapitálu 214. 206. Education Studies, 2012, č. 5(6), s. 24–35. tvorby jako způsobu poznávání, s. 44. AV ČR. Dostupné z: http://archiv.ucl.cas. 205. from Voice Education). International SHUH, John. H.: Teaching Youreself to Teach with Objects, s. 80. 204. Například digitalizované Rudé právo je přístupné na webových stránkách Ústavu pro českou literaturu Stanislav a kol.: Tvorba jako způsob poznávání. 217. aneb Brána mysli otevřená. In: BRABCOVÁ, Expression – An Experimental Field for Alexandra (ed.): Brána muzea otevřená, s. 66–85. Investigation and Management of the Srov. SLAVÍK, Jan – CHRZ, Vladimír – ŠTECH, 197 — Poznámky Paradox of Education (With Illustrations 226. 227. blogspot.cz/2011_02_27_archive.html. 236. SONTAGOVÁ, Susan: S bolestí druhých před očima. Praha – Litomyšl 2011, s. 24. ČINÁTL, Kamil: Naše české minulosti, s. 218–220. KUHN, Annette: Family secrets. Acts of Memory and Základní literatura k tématu interpretace fotografií z venkovských rodinných archivů viz Kapitola 1, s. 23, pozn. 55 a 56 viz také FOLTÝN, Dušan: Nahlédnutí do zamlženého HAVLŮJOVÁ, Hana – LEŠNEROVÁ, zrcadla minulosti. In Týž a kol.: Prameny paměti, s. 57–81. Poznámky — 198 239. BOURDIEU, Pierre: Photography: Vlasta Hartvichová, Formulář projektu oborové didaktiky dějepisu. Brno 2004 a FOLTÝN, Edukace jako klíčový nástroj zkvalitnění péče o kulturní A Middle-brow Art. Stanford 1990, s. 7. Výstava Škola – základ života aneb Dušan a kol.: Prameny paměti. LABISCHOVÁ, dědictví České republiky (DF12P01OVV014), který 240. ČINÁTL, Kamil: Naše české minulosti, s. 203. Do školy v Kamenici chodili všichni. Denisa – GRACOVÁ, Blažena: Příručka ke studiu je financován v rámci Programu aplikovaného 241. Podle KRATOCHVÍL, Viliam: Pátráme po Srov. SKÁLOVÁ, Vanda: Obraz je písmem didaktiky dějepisu. Nebo Regionální dějiny v dějepisném výzkumu a vývoje národní a kulturní identity (NAKI) minulosti, s. 15. Dále GAUTSCHI, Peter: laiků aneb Porozumět řeči umění. In: vyučování na českých a slovenských školách. Ústí Ministerstva kultury ČR. Nositeli projektu jsou Geschichte Lernen. Lernwege und Lernsituation. FOLTÝN, Dušan a kol.: Prameny paměti, s. 91–132. nad Labem 2006. MÄRC, Josef – LENCOVÁ, Národní památkový ústav v Praze, Pedagogická GUDEHUS, Christian – EICHENBERG, Hana a kol.: Brána školního dějepisu otevřená. fakulta Univerzity Karlovy v Praze a Pedagogická Konkrétní příklady viz příspěvky in FOLTÝN, fakulta Masarykovy univerzity v Brně. Projekt Škola na zámku byl dále podpořen také z projektu Aargau 1999. A dále Lernbbox Geschichte. Das 242. 257. 258. Methodenbuch. Friedrich Verlag 2000. Citováno dle Ariane – WELZER, Harald (Hrsg.): LABISCHOVÁ, Denisa – GRACOVÁ, Blažena: Gedächtnis und Erinnerung. Ein interdisziplinäres Dušan – HAVLŮJOVÁ, Hana. (ed.): Kulturní Příručka ke studiu didaktiky dějepisu, s. 99 a 104. Handbuch. Kap. III/8 Denkmale und dědictví a udržitelný rozvoj místních komunit ve Dále ČINÁTL, Kamil: Naše české minulosti, s. 238. Gedenkstätten. Stuttgart 2010, s. 177. školní praxi. Praha 2013. Dále MÄRC, Josef – HOJDA, Zdeněk – POKORNÝ, Jiří: Pomníky LENCOVÁ, Hana a kol.: Brána školního dějepisu dne 15. července 2014, Valeč. A dále publikace Deník mladého historika aneb Škola Archiv D21, Záznam semináře pilotních 259. 266. učitelů, ÚSTR, Radek Kotlaba, 15. února 2013. a zapomníky. Praha 1996. V této souvislosti se otevřená. MATĚJKA, Ondřej. Tragická místa 243. Tamtéž vybaví nejznámější „zapomníky“ jako Stalinův paměti. TICHÝ, František: Přírodní škola – cesta 244. Krajina za školou. Viz pomník v Praze na Letné (1955–1962) nebo jako cíl. PARKAN, František a kol.: Výchova ke http://www.krajinazaskolou.cz o století starší pomník maršála Radeckého vztahu ke kulturně historickému dědictví. Popřípadě 245. Zaniklé obce a objekty po roce 1945, dostupné online. odstraněný z Malostranského náměstí po příspěvky z konferencí Škola a muzeum in Viz http://www.zanikleobce.cz. Dále Poškozené vzniku první republiky. Zatímco Radecký Acta musealia Muzea jihovýchodní Moravy ve a zničené kostely, kaple a synagogy v České republice, reprezentoval prorakouskou loajalitu, pomník Zlíně, Suplementa 1– Muzeum a škola, 2011 a 2013. dostupné online. Viz http://www.znicenekostely.cz komunistického diktátora symbolizoval 246. Archiv autora, Příloha 12 na webu D21 247. Archiv D21, Záznam semináře pilotních 5. Projektové vyučování v dějepise: Příležitost společně tvořit Viz zejména FOLTÝN, Dušan a kol.: Prameny 272. František Tichý, ředitel Gymnázia Přírodní (ed.): Kulturní dědictví a udržitelný rozvoj místních krok za krokem. Litomyšl 2003, s. 33, 79 a 195. komunit ve školní praxi; PARKAN, František Spolek pro vojenská pietní místa. Polička. http:// a kol.: Výchova ke vztahu ke kulturně historickému dějepisného vyučování podala aktuálně www.vets.cz/vpm/mista/obec/3089-policka/ dědictví. Dále také HUŠKOVÁ, Blažena a kol.: například VYBÍRALOVÁ, Lucie: Operace Srov. také MATĚJKA, Učíme se dobře rozhodovat pro budoucnost. Budování Silver A v Pardubicích (1941–1942). Didaktické Ondřej: Tragická místa paměti. vztahů mezi školami, obcemi a správci veřejných využití regionálních dějin při projektové výuce na Pomníček je zdokumentován na stránkách pozemků a prostor cestou místně zakotveného učení 2. stupni ZŠ. Pedagogická fakulta Univerzity učitelů, ÚSTR, Radek Kotlaba, 15. února 2013. Spolku pro vojenská pietní místa. Viz http:// a zapojování občanů. Brno, Horní Maršov 2010. Archiv D21, Záznam semináře pilotních www.vets.cz/vpm/mista/obec/737-krusovice/ Koncept místně zakotveného učení vychází Srov. LABISCHOVÁ, Denisa – GRACOVÁ, původně z CLARK, Delia et al.: Learning to Srov. JINOCHOVÁ, Vladimíra: Blažena. Příručka ke studiu didaktiky dějepisu, s. 171. Make Choices for the Future. Connecting Public Podrobněji k tématu viz katalog výstavy Bruselský 261. 262. Daniela Kamerová a Vanda Skálová. Praha 2008. Archiv D21, Záznam semináře pilotních učitelů, ÚSTR, Radek Kotlaba, 28. března 2014. 251. Deník mladého historika aneb Škola na zámku v Bečově, s. 23. paměti. HAVLŮJOVÁ, Hana – LEŠNEROVÁ, Jana sen. Československá účast na světové výstavě Expo 58 250. na zámku v Bečově. Bečov nad Teplou 2014. 271. GLOSER, Jaroslav Jan: Polička: městem v Bruselu a životní styl 1. poloviny 60. let. Uspořádaly 249. Osobní konzultace s D. Wizovskou, odmítaný kult osobnosti J. V. Stalina. 260. učitelů, ÚSTR, Radek Kotlaba, 15. února 2013. 248. 267. Plzeň – Evropské hlavní město kultury 2015. 270. 263. 264. škola, o. p. s. Osobní konzultace, 12. července 2014. 273. Ucelený přehled těchto pojmů pro potřeby Karlovy, diplomová práce, Praha 2014, s. 10–16. 274. KRATOCHVÍLOVÁ, Jana: Teorie a praxe projektové výuky. Brno 2006, s. 40. 275. VYBÍRAL, Michal: Od zkušenosti k poznání. Jak se dělá (moje) výstava. Praha 2003. A dále Bartoš, Josef – Schulz, Jindřich – Trapl, Lands, School, and Communities through Place-based 252. Tamtéž, s. 2/1. Miloš: Regionální dějiny: pojetí, poslání, metodika. Learning and Civic Engagement .Woodstock 2008. 253. Archiv D21, Formulář projektu Gymnázium Zlín Olomouc 2004. VOREL, Petr: Základy historické Dostupné také online na http://promiseofplace. – Lesní čtvrť, šk. rok 2012/2013, Ivana Mišurcová. regionalistiky. Metodika výzkumu a interpretace org/curriculum_and_planning/planning_tools. kulturně historickému dědictví; FOLTÝN, Dušan 254. 255. s dětmi ve věku 7–12 let. Plzeň 1996, s. 5. 276. PARKAN, František a kol.: Výchova ke vztahu ke Více Domácí umění. Sbírka opomíjených pramenných zdrojů místních a regionálních Viz PDP 111 let pod střechou aneb Co a kol.: Prameny paměti; HAVLŮJOVÁ, Hana kuriozit. Viz www.domaciumeni.cz dějin v českých zemích. Pardubice 2005. Ale se dělo a děje pod střechou?, Nymburk – LEŠNEROVÁ, Jana (ed.): Kulturní dědictví PARKAN, František a kol.: Výchova ke také FOLTÝN, Dušan a kol. Prameny paměti. 2014, vyučující Helena Hantonová, web D21 vztahu ke kulturně historickému dědictví, s. 66. 256. Projekty, dramatická výchova a konstruktivismus Archiv D21, ZŠ Kamenice 2013, 199 — Poznámky 265. 268. Srov. například rozdíl v pojetí regionálních 269. Podle interního zápisu pro potřeby projektu dějin in JULÍNEK, Stanislav a kol.: Základy Vzdělávací role Národního památkového ústavu: a udržitelný rozvoj místních komunit ve školní praxi. 277. Viz například e-learningový program Kulturně historické dědictví kolem nás, Odborné texty [online]. Poznámky — 200 Dostupné z: http://elearning.historickededictvi. 288. Tamtéž učitelů pilotních škol, Lucie Babišová, 28. 3. com/zobraz/materialy/odborne-texty. [22. července 289. Tamtéž 2014. dále PDP Hřbitov místo poznání aneb stránkách školy v archivu uměleckých 2014]. Dále také HAVLŮJOVÁ, Hana – VESELÁ, 290. Tamtéž Významné osobnosti litovelského hřbitova nejen projektů. Viz http://www.archiv. Martina: Vzdělávací role památkových objektů 291. KRATOCHVÍLOVÁ, Jana: 20. století, Litovel 2013, vyučující Lucie Babišová prirodniskola.cz/umelecke-projekty.html ve správě Národního památkového ústavu. Zprávy památkové péče, 2013, 73/5, s. 472–480. 278. Teorie a praxe projektové výuky, s. 6. 292. Zpracováno podle VYBÍRALOVÁ, Lucie: Operace Silver A v Pardubicích (1941–1942), s. 16–19. A dále 293. DVOŘÁKOVÁ, Markéta: Projektové vyučování v české škole. Vývoj, inspirace, současné problémy. Praha 2009, s. 30; TOMKOVÁ, Anna – KAŠOVÁ, Jitka – DVOŘÁKOVÁ, Markéta: Učíme v projektech. 279. 295. Teorie a praxe projektové výuky, s 41. citováno dle KRATOCHVÍLOVÁ, Jana: 27–30, resp. KRATOCHVÍLOVÁ, Jana: Teorie K tomu viz přehled VYBÍRALOVÁ, Lucie: Teorie a praxe projektové výuky, s. 43–44. a praxe projektové výuky, s. 49–55. Dále viz Upraveno podle HAVLŮJOVÁ, také MAZÁČOVÁ, Nataša: Možnosti a meze K tomu viz například KRATOCHVÍLOVÁ, 303. Hana – LEŠNEROVÁ, Jana (ed.): projektové výuky v současné škole. Praha 2008; Jana: Teorie a praxe projektové výuky, s. 56–58. Kulturní dědictví a udržitelný rozvoj KAŠOVÁ, Jitka: Škola tak trochu jinak: projektové Jak dokládají také dlouholeté zkušenosti místních komunit ve školní praxi, s. 62. vyučování v teorii i praxi. Kroměříž 1995, s. 75; z Gymnázia Přírodní škola, nejefektivnější je, když se žáci i učitelé připravují na převzetí, učitelů pilotních škol, Lucie Babišová, 28. 3. 314. Srov. DEWEY, John: Škola a společnost. Praha respektive předávání iniciativy a odpovědnosti 2014. dále PDP Hřbitov místo poznání aneb 315. 1904. Příklad školního Muzea kraje Bojkovského postupně a přiměřenou rovnováhu hledají Významné osobnosti litovelského hřbitova nejen při Masarykově měšťanské škole v Bojkovicích především ve vztahu k cíli, kterého chtějí viz ŠUSTOVÁ, Magdalena: Vycházky, výlety společně dosáhnout. Viz TICHÝ, František: 296. Hana a kol.: Brána školního dějepisu otevřená, s. 157. Viz ŽANTA, Rudolf: Projektová metoda: Archiv D21, záznam metodického semináře 20. století, Litovel 2013, vyučující Lucie Babišová 305. VYBÍRAL, Michal: Od zkušenosti k poznání, s. 6. Vedem. Viz http://www.vedem-terezin.cz/ Terezínská štafeta. Cesta stále pokračuje. Viz http:// terezinskastafeta.cz/prevzane_stafety.html 316. „Ještě že člověk neví, co ho čeká.“ Toman Brod v dokumentu. http://www.ceskatelevize.cz/ct24/ Přírodní škola – cesta jako cíl, s. 260–264. projektů, s. 67–79. Viz také TICHÝ, kultura/275213-jeste-ze-clovek-nevi-co-ho- K tomu viz například KRATOCHVÍLOVÁ, František: Přírodní škola – cesta jako cíl. ceka-toman-brod-v-dokumentu/ (2. 6. 2014). Viz SLAVÍK, Jan: Hodnocení Více o filmu na http://matofilm.cz/tomanbrod/ 306. VALENTA, Josef: Projektová metoda pokus o řešení pracovní školy. Praha 1934. ve škole a za školou. Pohledy. Praha 1993 VRÁNA, Stanislav: Učebné metody. Brno 1938. citováno dle KRATOCHVÍLOVÁ, Jana: Zpracováno podle FOLTÝN, 304. TICHÝ, František: Nebojte se Jana: Teorie a praxe projektové výuky, s. 58. 297. Zpracováno podle VYBÍRALOVÁ, Lucie: Operace Silver A v Pardubicích (1941–1942), s. Jana: Teorie a praxe projektové výuky, s. 27–28. první republiky. In: MÄRC, Josef – LENCOVÁ, 281. 313. ve škole a za školou. Pohledy. Praha 1993 Praha 2009, s. 10–11; KRATOCHVÍLOVÁ, a exkurze jako součást vyučování dějepisu v době 280. VALENTA, Josef: Projektová metoda Záznam hry je dostupný na webových KRATOCHVÍLOVÁ, Jana: Operace Silver A v Pardubicích (1941–1942), s. 10n. 294. 302. 312. v současné škole. Východiska a nové metody pro praxi. Praha 1999, s. 87–90. 307. Teorie a praxe projektové výuky, s. 43–44. Srov. BAUMAN, Zygmunt: 6. Dějiny pro 21. století: příklady dobré praxe Úvahy o postmoderní době. Praha 2002. Podrobněji viz SLAVÍK, Jan: Hodnocení v současné 317. Viz http://www.dejepis21.cz/projektova-vyuka Teorie a praxe projektové výuky, s. 44. škole. Východiska a nové metody pro praxi. Praha 318. Srovnej Příklady dobré praxe in Metodická Viz zkušenosti a příklady in TICHÝ, 1999. Stručný přehled technik vhodných pro podpora MŠMT – příručky [online]. Dostupné František: Nebojte se projektů aneb Výchova rozvoj (sebe)hodnocení, jež se osvědčily při z http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolstvi-v- ke vztahu ke kulturně historickému dědictví projektovém vyučování, viz také HAVLŮJOVÁ, cr/skolskareforma/priklady-dobre-praxe [cit. Vzpomínky zůstanou, Přerov a možnosti výchovně vzdělávacích projektů. Hana – LEŠNEROVÁ, Jana (ed.): Kulturní 28. srpna 2014]. A dále HAVLŮJOVÁ, Hana 2013, vyučující Michaela Jančová. In: PARKAN, František a kol.: Výchova ke dědictví a udržitelný rozvoj místních komunit ve – LEŠNEROVÁ, Jana (ed.): Kulturní dědictví 285. Tamtéž. vztahu ke kulturně historickému dědictví, s. školní praxi, s. 85–88. Dále viz také FISHER, a udržitelný rozvoj místních komunit ve školní praxi. 286. Zpracováno podle VYBÍRALOVÁ, Lucie: 67–79. Viz také TICHÝ, František: Přírodní Robert: Učíme děti myslet a učit se, s. 149–151; PARKAN, František a kol.: Výchova ke vztahu ke Operace Silver A v Pardubicích (1941–1942), s. škola – cesta jako cíl, s. 254–280. Dále viz GRECMANOVÁ, Helena – URBANOVSKÁ, Eva: 20–21, resp. KASÍKOVÁ, Hana: Kooperativní také HAVLŮJOVÁ, Hana – LEŠNEROVÁ, Aktivizační metody ve výuce, prostředek ŠVP, s. 69–70. učení, kooperativní škola. Praha 1997, s. 50. Dále Jana (ed.): Kulturní dědictví a udržitelný také De TROYER, Veerle et al.: Heritage in the rozvoj místních komunit ve školní praxi, s. 97–186. Dušan a kol.: Prameny paměti. 282. KRATOCHVÍLOVÁ, Jana: Teorie a praxe projektové výuky, s 37. 283. 298. 299. TICHÝ, František: Přírodní škola – cesta jako cíl. 284. Archiv D21, formulář k projektu Classroom. A Practical Manual for Teachers, s. 47–64. 300. 287. Archiv D21, formulář k projektu Vzpomínky zůstanou, Přerov 2013, vyučující Michaela Jančová. 201 — Poznámky KRATOCHVÍLOVÁ, Jana: TICHÝ, František: 308. 309. 310. Přírodní škola – cesta jako cíl, s. 67. 301. Archiv D21, záznam metodického semináře Velké a malé příběhy moderních dějin. Viz http://www. ustrcr.cz/cs/velke-a-male-pribehy-modernich-dejin Archiv D21, záznam semináře učitelů pilotních škol, ÚSTR, Lada Cejpová, 28. března 2014. 320. VALENTA, Josef: Projektová metody ve škole a za školou. Podrobněji viz KRATOCHVÍLOVÁ, 321. PDP Špičaté výročí, Nymburk 2014, vyučující Jana: Teorie a praxe projektové výuky, s. 49–55. 311. kulturně historickému dědictví. 319. Helena Hantonová, web D21 TICHÝ, František: Přírodní škola – cesta jako cíl. Poznámky — 202 322. KRATOCHVÍLOVÁ, Jana: Teorie a praxe Doslov projektové výuky, s. 44. 323. Viz SKOPAL, Jan: JUDr. Kuneš Sonntag: Jeden lidský 328. osud dvacátého století in Archiv D21, materiály k PDP Gymnázium J. Opletala Litovel. Dále také 329. SKOPAL, Jan: Kuneš Sonntag: Jeden lidský osud 330. ŠIMEČKA, Martin M.: Evropský vegetarián mezi masožravci. S politologem Jacquesem Rupnikem cz [online]. Dostupné z: http://skopal.blog.idnes. o současné Evropě a nástupu autoritářských dvacateho-stoleti-Sachsenhausen-3.html [29. režimů, Respekt, roč. 25, č. 36, 2014, s. 48. 331. ARENDTOVÁ, Hannah: Krize výchovy srpna 2014]. a vzdělání. In: Krize kultury. Čtyři cvičení Zdroje: Zpravodajstvi.olomouc.cz [online]. Dostupné v politickém myšlení. Praha 1992, s. 113. z: http://zpravodajstvi.olomouc.cz/view2. 332. Tamtéž. php?cisloclanku=2002102205 [cit. 2013-03-03]. 333. BĚLOHRADSKÝ, Václav: Triumf Obrázek. [cit. 2013-03-03]. Dostupné z: http:// struktur. In: Společnost nevolnosti. antik-stafl.cz/kniha/lakoma-emilie-ulomky- Eseje z pozdější doby. Praha 2007, s. 64. hovoru-otokara-breziny-1992 325. PALOUŠ, Radim: Paradoxy výchovy, s. 78. dvacátého století – Sachsenhausen, blog.iDnes. cz/c/373917/Kunes-Sonntag-Jeden-lidsky-osud- 324. PALOUŠ, Radim: Paradoxy výchovy. Praha 2009, s. 80. 334. Tamtéž. Zdroje: ŠVUB, Josef: Historie síly (geneze těžkoatletického sportu). Pardubice 1997. MARTÍNEK, Jiří: Rodné domy v Čechách, na Moravě, ve Slezsku. Praha 2010, s. 16–17. FRIŠTENSKÁ, Zdenka, Gustav Frištenský [online]. Dostupné z: http://www.gustavfristensky.cz/ [cit. 2013-04-08]. Litovelské noviny [online] Dostupné z: http://www. litovel.eu/filemanager/files/file.php?file=118906 [cit. 2013-04-08]. 326. Viz Dějiny a současnost, 2009, č. 11, s. 29, redakční text neoznačený autorsky (příloha) 327. ZŠ a MŠ Mateřídouška Pod skalkou 11 Přerov Předmostí byla k 1. srpnu 2013 sloučena se ZŠ a MŠ J. A. Komenského Přerov – Předmostí. Zápis vznikl v době, kdy škola ještě samostatně existovala, proto není nijak zvlášť upravován. Dějiny pro 21. století: Příklady dobré praxe. 203 — Poznámky Poznámky — 204 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY ALEXANDER, Jefrey. C. — EYERMAN, Ron. — GIESEN, Bernard — SMELSER, Neil. J. — SZTOMPKA, Piotr.: Cultural Trauma and Collective Identity. Berkeley 2004. AMY-BETH, Photography Identity and Class – BARŠA, Pavel: Paměť a genocida. Úvahy o politice holokaustu. Praha 2011. BARTOŠ, Josef – SCHULZ, Jindřich – TRAPL, Miloš: Regionální dějiny: pojetí, poslání, metodika. Olomouc 2004. Journals 2011, In: Photography in Context BAUMAN, Zygmunt: Úvahy o postmoderní době. Praha 2002. [online] Stockport College UK. Dostupné BELLOVÁ-SOARESOVÁ, Lina – WOODOVÁ, z: http://photographyincontext.blogspot. Karen: Vyučování humanitních cz/2011_02_27_archive.html předmětů z hlediska kritické gramotnosti. ANÝŽ, Roman: Program „Tváří v tvář historii“ [online]. Kritické listy, 2010, č. 40, s. 4–10. Metodický portál RVP: Články,10. 04. 2008. Dostupné BĚLOHRADSKÝ, Václav: Triumf struktur, in: Společnost z: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/2209/program- nevolnosti. Eseje z pozdější doby. Praha 2007. tvari-v-tvar-historii-.html/ [cit. 25. června 2014]. ARENDTOVÁ, Hannah: Krize výchovy a vzdělání. In: Krize kultury. Čtyři cvičení v politickém myšlení. Praha 1992. ASSMANNOVÁ, Aleida: Erinnerungsräume. BENEŠ, Zdeněk: Historický text a historická kultura. Praha 1995. BENSA, Alban — MAYER, Françoise. (ed.) Antologie francouzských společenských věd: Politika paměti. Praha 1998, s. 8-18. Formen und Wandlungen des kulturellen BERTRAND, Yves: Soudobé teorie vzdělávání. Praha 1998. Gedächtnisses. München 1999. BÍLKOVÁ, Eva: „Zpátky ni krok!“ Ohlédnutí za výchovně ASSMANNOVÁ, Aleida: Re-framing Memory. Between Individual and Collective Forms of Constructing the Past. In: TILMANS, vzdělávacím komunitním projektem realizovaným v Jičíně k 20. výročí Sametové revoluce. Jičín 2010. BLAIVE, Muriel — MOLDEN, Berthold: Hranice Karin – VAN VREE, Frank – WINTER, probíhají vodním tokem. Odrazy historie ve vnímání Jay: Performing the Past: Memory, History and obyvatel Gmündu a Českých Velenic. Brno 2009. Identity in Modern Europe. Amsterdam 2010. ASSMANN, Jan: Communicative and Cultural Memory. BOCKSCHATZ, Gerhard-Henke: Zeitzeugenbefragung. In: MAYER, Ulrich – PANDEL, Hans- In: ERLL, Astrid — NÜNNING, Ansgar Jürgen – SCHNEIDER, Gerhard (Hrsg.): (eds.): Cultural Memory Studies. An International Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht. and Interdisciplinary Handbook. Berlin 2008 ASSMANNOVÁ, Aleida: Der lange Schatten der Vergangenheit: Erinnerungskultur und Geschichtspolitik. München 2006. ASSMANNOVÁ, Aleida: Ist die Zeit aus den Fugen? München 2013. ASSMANN, Jan: Kultura a paměť: písmo, vzpomínka a politická identita v rozvinutých kulturách starověku. Praha 2001. BACH, Jonathan: The Taste Remains. Consumption, Schwalbach/Ts. 2013, s. 354–370 BOURDIEU, Pierre: Photography: A Middlebrow Art. Stanford 1990. BOURDIEU, Pierre: Teorie jednání. Praha 1998 Bruselský sen. Československá účast na světové výstavě Expo 58 v Bruselu a životní styl 1. poloviny 60. let. Uspořádaly Daniela Kamerová a Vanda Skálová. Praha 2008. BYČKOVSKÝ. Petr – KOTÁSEK, Jiří: Nová teorie klasifikování cílů ve vzdělávání: Revize Bloomovy taxonomie, Pedagogika, roč. 54, 2004, s. 237–242. (N)ostalgia, and the Production of East Germany. Public Culture, 2002, č. 3, s. 545–556 205 — Seznam literatury Seznam literatury — 206 CLARK, Delia et al.: Learning to Make Choices for FULKOVÁ, Marie – HAJDUŠKOVÁ, Lucie – HAVLŮJOVÁ, Hana: Silný hlas ticha aneb genius loci ILLERIS, Helene: Museums and galleries as performative the Future. Connecting Public Lands, School, and SEHNALÍKOVÁ, Vladimíra: Galerijní (v) paměti. In: MÄRC, Josef – LENCOVÁ, Hana sites for lifelong learning: constructions, Communities through Place-based Learning and a muzejní edukace 2: umění a kultura ve školním a kol.: Brána školního dějepisu otevřená. Možnosti výuky deconstructions and reconstructions of audience Civic Engagement. Woodstock 2008. Dostupné kontextu: učení z umění: vzdělávací programy mimo školu. Ústí nad Labem 2012, s. 134–153. positions in museum and gallery education. také online na http://promiseofplace.org/ Uměleckoprůmyslového musea v Praze a Galerie HENRY, Jane: Teaching Through Projects. London 2005. curriculum_and_planning/planning_tools Rudolfinum v letech 2012 a 2013. Praha 2013. HES, Milan: Promluvili o zlu. Praha 2013. CONNERTON, Paul: How modernity forgets. London 2009. CONNERTON, Paul: Seven types of forgetting. Memory Studies, 2008, č. 1, s. 59–71. COPELAND, Tim: European Democratic Citizenship, Heritage Education and Identity. Strasbourg 2006. CORBISHLEY, Mike: Pinning down the Past. Archaeology, heritage and education today. Woodbridge 2011. ČAPEK, Vratislav – PÁTEK, Jaroslav: Dějepis pro střední odborné školy. Praha 2001. FULKOVÁ, Marie – HAJDUŠKOVÁ, Lucie – SEHNALÍKOVÁ, Vladimíra: Muzejní a galerijní edukace. Vlastní cestou k umění. Vzdělávací a Galerie Rudolfinum v roce 2011. Praha 2012. Controversial History. A Report from The Historical und Lernsituation. Aargau 1999. for Teaching Emotive and Controversial History, Muzejní pedagogika dnes. Sborník příspěvků z mezinárodní London, 2007, s. 3–19 [online]. Dostupné konference pořádané Katedrou výtvarné výchovy PdF UP GLOSER, Jaroslav Jan: Polička: městem krok za krokem. Litomyšl 2003. prostředek ŠVP. Olomouc 2007. GUDEHUS, Christian – EICHENBERG, Ariane – WELZER, Harald (Hrsg.): Gedächtnis und DOHNAL, Miloň a kol.: Metodická příručka k učebnici Erinnerung. Ein interdisziplinäres Handbuch. Kap. III/8 Denkmale und Gedenkstätten. Stuttgart 2010. GÜNTHER-ARNDT, Hilke: Historisches Lernen z: http://www.history.org.uk/resources/ resource_780.html [cit. 2. července 2014]. HOJDA, Zdeněk — POKORNÝ, Jiří: Pomníky a zapomníky. Praha 1996. HOLÝ, Jiří — MÁLEK, Petr — TOMÁŠ, Filip: Šoa v české literatuře a kulturní paměti. Praha 2011. HOOPER-GREENHILL, Eilean: Museum and Gallery Education. Leicester 1991. HOOPER-GREENHILL, Eilean: Museum und Wissenserwerb. In: GÜNTHER-ARNDT, education. In: THOMPSON, John M. A. S.: A Teacher’s Guide to Learning Hilke (Hrsg.): Geschichtsdidaktik. Praxishandbuch (ed.): Manual of Curatoship. A guide to museum from Objects. London 1990. für die Sekundarstufe I und II. Berlin 2011. practice, Londýn 1992, s. 670–689. DVOŘÁKOVÁ, Markéta: Projektové vyučování v české škole. Vývoj, inspirace, současné problémy. Praha 2009. ERLL, Astrid — NÜNNING, Ansgar: Cultural Memory Studies: An International and Interdisciplinary Handbook. Berlin — New York 2008. FISHER, Robert: Učíme děti myslet a učit se: praktický průvodce strategiemi vyučování. Praha 1997. FOLTÝN, Dušan – HAVLŮJOVÁ, Hana. (ed.): Kulturní dědictví a udržitelný rozvoj místních komunit ve školní praxi. Praha 2013 FOLTÝN, Dušan: Prameny paměti. Sedm kapitol HALBWACHS, Maurice: Kolektivní paměť. Praha 2009. HAVLŮJOVÁ, Hana – LEŠNEROVÁ, Jana (ed.): Kulturní http://www.msmt.cz/Files/DOC/ NHRevizeBloomovytaxonomieedukace. pro učitele základních a středních škol. Praha 2012. HAVLŮJOVÁ, Hana – VESELÁ, Martina: doc [cit. 15. června 2014] HUŠKOVÁ, Blažena a kol.: Učíme se dobře rozhodovat Vzdělávací role památkových objektů ve pro budoucnost. Budování vztahů mezi školami, správě Národního památkového ústavu. Zprávy obcemi a správci veřejných pozemků a prostor památkové péče, 2013, 73/5, s. 472–480. cestou místně zakotveného učení a zapojování HAVLŮJOVÁ, Hana. Učení skrze kulturní dědictví pro dospělé: Tři příklady z vysokoškolské výchovné praxe. Praha 2008, s. 69. ve Zlíně, Suplementa 1– Muzeum a škola, 2013. 207 — Seznam literatury edukačních cílů [online]. Dostupné z: praxi: Metodická doporučení a příklady dobré praxe praxe. Acta musealia Muzea jihovýchodní Moravy Příručka pro učitele. Praha 2010. HUDECOVÁ, Dagmar.: Revize Bloomovy taxonomie dědictví a udržitelný rozvoj místních komunit ve školní o kulturně historickém dědictví pro potřeby FONTANA, David: Psychologie ve školní praxi. a didaktické aspekty muzejní edukace. Brno 2010. JAGOŠOVÁ, Lucie – MRÁZOVÁ-KRAJÍČKOVÁ, Lenka: Objektové učení jako základ muzejní didaktiky. In: DEWEY, John: Škola a společnost. Praha 1904. DURBIN, Gail - MORRIS, S. – WILKINSON, Lenka: Muzejní pedagogika. Metodologické Association on the Challenges and Opportunities Eva: Aktivizační metody ve výuce, DRAAISMA, Douwe: Metafory paměti. Praha 2003. Manuál pro žáky a studenty. Praha 2012. JAGOŠOVÁ, Lucie – JŮVA, Vladimír – MRÁZOVÁ, GAUTSCHI, Peter: Geschichte Lernen. Lernwege jak vzpomínáme. Praha 2014. Dějepis pro 8. ročník základní školy. Praha 1983. after the Holocaust. New York 2012. Historical Association, T.E.A.C.H. Teaching Emotive and GRECMANOVÁ, Helena – URBANOVSKÁ, objective. Oxford 2001. Postmemory: Writing and Visual Culture programy Uměleckoprůmyslového musea v Praze ČINÁTL, Kamil: Naše české minulosti aneb DAVIDSON, Donald: Subjective, intersubjective, HIRSCH, Marianne: The Generation of Museum and Society, 2006, roč. 4, č. 1, s. 15–26 Jeden svět na školách. Příběhy bezpráví – z místa, kde žijeme. občanů. Brno, Horní Maršov 2010. IGGERS, Georg G.: Dějepisectví ve 20. století: od vědecké objektivity k postmoderní výzvě. Praha 2002. v Olomouci 6. 5. 2008. Olomouc 2008, s. 225–236. JINOCHOVÁ, Vladimíra: Jak se dělá (moje) výstava. Praha 2003. JULÍNEK, Stanislav a kol.: Základy oborové didaktiky dějepisu. Brno 2004. KASÍKOVÁ, Hana: Kooperativní učení, kooperativní škola. Praha 1997. KAŠOVÁ, Jitka: Škola tak trochu jinak: projektové vyučování v teorii i praxi. Kroměříž 1995. KOFLEROVÁ, Šárka – MUROŇOVÁ, Eva: Škola a křesťanství. Metodická příručka pro učitele. Brno 2011. KORCZAK, Janusz: Jak milovat dítě. Vybrané kapitoly. Praha 2012. KRATOCHVÍL, Viliam – DANIŠ, Miroslav: Dejepis 5. Pátrame po minulosti. Učebnica pre ZŠ. Bratislava 2012. KRATOCHVÍL, Viliam – MLYNARČÍKOVÁ, Hana: Maturita po novom: dejepis, externá část/interná část, testy. Bratislava 2007. KRATOCHVÍLOVÁ, Jana: Teorie a praxe projektové výuky. Brno 2010. KŠIŇAN, Michal: Komunisti a povstania: Ritualizácia pripomínania si protifašistických povstaní v strednej Európe (1945-1960). Krakow 2012. KUHN, Annette: Family secrets. Acts of Memory and Imagination. London 2002. LABISCHOVÁ, Denisa – GRACOVÁ, Blažena: Příručka ke studiu didaktiky dějepisu. Ostrava 2010. Seznam literatury — 208 LABISCHOVÁ, Denisa: Rodinná paměť Naši nebo cizí. Příprava besedy s pamětníkem. Viz http:// SCHÖNEMANN, Bernd: Geschichtsdidaktik, v historickém vědomí (Perspektivou oborově www.nasinebocizi.cz/metodicke-materialy/ Geschichtskultur, Geschichtswissenschaft. didaktického výzkumu). In: Sborník prací priprava-besedy-s-pametnikem/ In: GÜNTHER-ARNDT, Hilke (Hrsg.): Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity, řada společenských věd, 2013, č. 1, s. 173-185. LACAPRA, Dominick: Representing the Holocaust: History, NOHAVOVÁ, Alena – SLAVÍK, Jan: Expression – An Experimental Field for Investigation and Management of the Paradox of Education (With Theory, Trauma. New York 1994. TÝŽ: History and Illustrations from Voice Education). International Memory after Auschwitz. New York 1998. TÝŽ: Education Studies, 2012, č. 5(6), s. 24–35. Writing History, Writing Trauma, Baltimore 2001. Le GOFF, Jacques: Paměť a dějiny. Praha 2007. LIESSMANN, Konrad Paul: Teorie nevzdělanosti. Omyly společnosti vědění. Praha 2008. MACDONALD, Sharon: Memorylands: Heritage and Identity in Europe Today. London, New York 2013. MÄRC, Josef: Války a boje Eduarda Štorcha. In: ŠUSTOVÁ, Magdalena: Dějepis ve škole – škola v dějinách. Praha 2010. MASLOWSKI, Nicolas: Politika paměti. Mezi Geschichtsdidaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin 2011, s. 11-22. SLAVÍK, Jan: Hodnocení v současné škole. Východiska a nové metody pro praxi. Praha 1999. SMITH, Robert I.: Values in history and ŠUBRT, Jiří — VINOPAL, Jiří: Historické vědomí obyvatel České republiky perspektivou sociologického výzkumu. Praha 2013. ŠVAŘÍČKOVÁ-SLABÁKOVÁ, Radmila: O paměti, historii, vědomí a nevědomí. Současná bádání v paměťových studiích. Dějiny – teorie – kritika, 2007, č. 2. TICHÝ, František: Nebojte se projektů aneb NORA, Pierre: Les Lieux de Mémoire. Paris 1984–1992. social studies. In: TOMLISON, Peter – Výchova ke vztahu ke kulturně historickému NORA, Pierre: Mezi pamětí a historií. In: QUINTON, Margaret (eds): Values Across dědictví a možnosti výchovně vzdělávacích the Curriculum. London 1986, s. 77–86. projektů [online]. Kulturně historické BENSA, Alban — MAYER, Françoise. (ed.) Antologie francouzských společenských SMITH, Zadie: NW. London 2013. dědictví kolem nás. Dostupné z: http:// věd: Politika paměti. Praha 1998, s. 8-18. SONTAGOVÁ, Susan: S bolestí druhých před elearning.historickededictvi.com/zobraz/ PALOUŠ, Radim: Paradoxy výchovy. Praha 2009 PARKAN, František a kol.: Výchova ke vztahu ke kulturně historickému dědictví. Metodická příručka. Praha 2008. PEKÁRKOVÁ, Anna: Přemýšlíme o hodnotách očima. Praha – Litomyšl 2011. STRADLING, Robert: Jak učit evropské dějiny 20. století. Praha 2004. STUCHLÍKOVÁ, Alice: Ohlasy na workshop Objektového materialy/metody/nebojte-se-skolnichTICHÝ, František: Přírodní škola – cesta jako cíl aneb Vyprávění o minulosti, současnosti a zkušenostech alternativního gymnázia. Semily 2011. [online]. Projekt Odyssea, 2007. Dostupné učení s Alexandrou Brabcovou – práce studentů minulostí a přítomností. In: Slovak Journal of z http://www.odyssea.cz/metodiky-osv. katedry výtvarné výchovy Pedagogické fakulty Jay: Performing the Past: Memory, History and Political Sciences, roč. 13/2013, č. 4, s. 274-288. php?cast=lekce-osv [cit. 9. července 2014]. Masarykovy univerzity. Acta musealia Muzea Identity in Modern Europe. Amsterdam 2010. MATĚJKA, Ondřej. Tragická místa paměti: Průvodce po historii jednoho regionu 1938-1945. Praha 2010 KOPEČEK, Michal: Hledání „paměti národa“. Politika dějin, nostalgie a české dějepisectví komunismu. Dějiny − Teorie − Kritika, 2007, č. 1, s. 7−26 PETERSON, Andrew: Moral Learning in History Education. In: DAVIES, Ian (ed.): Debates in History Teaching. Londýn 2010, s. 161–171. Pravidla psychické bezpečnosti v Osobnostní a sociální výchově. Praha 2007. MAYER, Françoise: Češi a jejich komunismus. PRUNEROVÁ, Hana: Dva studentské didaktické Paměť a politická identita. Praha 2009. projekty s využitím metody orální historie MAZÁČOVÁ, Nataša: Možnosti a meze projektové výuky v současné škole. Praha 2008. MENCL, Vojtěch a kol.: Křižovatky 20. století. Světlo na bílá místa v našich dějinách. Praha 1990. MERTON, Robert K.: Studie ze sociologické teorie. Praha, 2007. MOORE, Dana: Učitelé na vlnách transformace. Praha 2013. MORÁVKOVÁ, Naděžda: K některým problémům využití orální historie ve výuce dějepisu. MEMO: časopis pro orální historii, 2012, roč. 2, č. 2. NAJBERT, Jaroslav: Rodinná paměť ve výuce tzv. normalizace. Velké a malé příběhy masožravci. S politologem Jacquesem Rupnikem o současné Evropě a nástupu autoritářských režimů, Respekt, roč. 25, č. 36, 2014, s. 25. ŠOBÁŇOVÁ, Petra: Edukační potenciál muzea. Olomouc 2012. pro výuku dějepisu na ZŠ. MEMO: časopis pro ŠOBÁŇOVÁ, Petra: Muzejní edukace. Olomouc 2012. orální historii, 2012, roč. 2, č. 1, s. 45–57. Štátny vzdelávací program. Dejepis. Príloha PÝCHA, Čeněk: Duchcovský viadukt. Socialistická politika paměti na regionální úrovni. In: ŠUSTROVÁ, Radka – HEDLOVÁ, Luba (eds.): Česká paměť: Národ, dějiny a místa paměti. Praha 2014. Regionální dějiny v dějepisném vyučování na českých a slovenských školách. Ústí nad Labem 2006. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha 2013.SABROW, Martin: Erinnerungsorte der DDR. München 2009. SHUH, John H.: Teaching Youreself to Teach with moderních dějin. MEMO: časopis pro orální Objects. In: HOOPER-GREENHILL, Eilean (ed.): historii, 2011, č. 2, roč. 1, s. 98–120. The Educational Role of the Museum. London 1996. 209 — Seznam literatury jihovýchodní Moravy ve Zlíně, Suplementa, 2013, č. 1. ŠIMEČKA, Martin M.: Evropský vegetarián mezi Isced 3, Bratislava 2009. ŠTEFEK, Karel – CHAUER, Miroslav – ŠIMŮNKOVÁ, Svatava: Kapitoly z didaktiky dějepisu: Učební texty vysokých škol. Hradec Králové 1985. ŠTECH, Stanislav: K teorii tvorby jako způsobu poznávání. In: SLAVÍK, Jan – CHRZ, Vladimír – ŠTECH, Stanislav a kol.: Tvorba jako způsob poznávání. Praha 2014. ŠTORCH, Eduard – ČONDL, Karel: Pracovní TILMANS, Karin — VREE, Frank van — WINTER, TOLLINGEROVÁ, Dana: Úvod do teorie a praxe programované výuky a výcviku. Příloha časopisu Odborná výchova, 1970–71, č. 2–5 TOMKOVÁ, Anna – KAŠOVÁ, Jitka – DVOŘÁKOVÁ, Markéta: Učíme v projektech. Praha 2009. TROYER, Veerle De et al.: Heritage in the Classroom. A Practical Manual for Teachers. Antwerp 2005. TRUESDELL, Barbara: Techniky orální historie: jak organizovat a vést orálně historické rozhovory. MEMO, časopis pro orální historii, 2011, č. 1, s.10 Učební osnovy pro 6. až 11. ročník všeobecně vzdělávacích škol. Dějepis. Výnos ministerstva školství ze dne 25. dubna 1954. VALENTA, Josef: Projektová metoda ve škole a za školou. Pohledy. Praha 1993. VANĚK, Miroslav – MÜCKE, Pavel – PELIKÁNOVÁ, Hana: Naslouchat hlasům paměti. Teoretické a praktické aspekty orální historie. Praha 2007. učebnice dějepisu. Díl 3. pro třetí třídu měšťanských škol. Praha 1937, s. 182–183. Seznam literatury — 210 VANĚK, Miroslav – MÜCKE, Pavel: Škola v orální WELZER, Harald – LENZ, Claudia: Is there a European historii – orální historie ve škole. Orální Memory? First Results of Comparative Research historie a výuka dějepisu. In: ŠUSTOVÁ, on Historical Consciousness and Family Magdaléna (ed.): Dějiny ve škole. Škola Memories. In: BLAIVE, Muriel – GERBEL, v dějinách. Praha 2010, s. 177–187. Christian – LINDENBERGER, Thomas (eds.): VANĚK, Miroslav: Orální historie a její využití ve výuce dějepisu. In: BENEŠ, Zdeněk (ed.) Dvojí rok 1968?: zlomové roky 1968 a 1989 v českých a německých učebnicích dějepisu. Praha 2010, s. 101–113. VANĚK, Miroslav (ed.): Ostrůvky svobody: Kulturní a občanské aktivity mladé generace v 80. letech v Československu. Praha 2002. VANĚK, Miroslav (ed.): Mocní? A bezmocní? Politické elity a disent v období tzv. normalizace. Interpretační studie životopisných interview. Praha 2006 . VANĚK, Miroslav – URBÁŠEK, Pavel: Vítězové? Poražení? Životopisná interview. Díl 1, Disent v období tzv. normalizace. Díl 2, Politické elity v období tzv. normalizace. Praha 2005. VANĚK, Miroslav: O orální historii s jejími zakladateli a protagonisty. Praha 2008. VAŠÍČEK, Zdeněk — MAYER, Françoise: Minulost a současnost, paměť a dějiny. Brno — Praha 2008. VOREL, Petr: Základy historické regionalistiky. Metodika výzkumu a interpretace pramenných zdrojů místních a regionálních dějin v českých zemích. Pardubice 2005. VRÁNA, Stanislav: Učebné metody. Brno 1938. VYBÍRAL, Michal: Od zkušenosti k poznání. Projekty, Clashes in European Memory. The Case of Communist Repression and the Holocaust. Innsbruck 2009. WELZER, Harald — MOLLEROVÁ, Sabine — TSCHUGGNALLOVÁ, Karoline: „Můj děda nebyl nácek“: nacismus a holokaust v rodinné paměti. Praha 2010. WELZER, Harald: Das kommunikative Gedächtnis: Eine Theorie der Erinnerung, München 2002. WERTSCH, James: It is Possible to Teach Beliefs, as well as Knowledge about History? In: STEARNS, Peter N. – SEIXAS, Peter C. – WINEBURG, Samuel S.: Knowing, Teaching and Learning History: National and International Perspectives. New York 2000. WESSEL, Ineke – MOULDS, Michelle L.: How many types of forgetting? Comments on Connerton. Memory Studies, 2008, č. 3, s. 287–294. WINEBURG, Sam: Sinn machen: Wie Erinnerungen zwischen Generationen gebildet wird. In: WELZER, Harald (ed.): Das Soziale Gedächtnis, Geschichte, Erinnerungen, Tradierung. Hamburg 2001, s. 179-204. ŽANTA, Rudolf: Projektová metoda: pokus o řešení pracovní školy. Praha 1934. dramatická výchova a konstruktivismus s dětmi ve věku 7–12 let. Plzeň 1996. VYBÍRALOVÁ, Lucie: Operace Silver A v Pardubicích (1941–1942). Didaktické využití regionálních dějin při projektové výuce na 2. stupni ZŠ. Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy, diplomová práce, Praha 2014 WALSH, Paddy: Education and Meaning: Philosophy in Practice. London 1993. 211 — Seznam literatury Seznam literatury — 212 PŘÍLOHY Seznam příloh: Příloha 1 • Paměť a historie: námět pro využití rodinných vzpomínek a učebnic dějepisu Příloha 2 • Normalizační oslavy: Námět pro práci s rodinnými vzpomínkami v hodině dějepisu Při zpracování přílohy jsme redakčně upravili interpretační cvičení, které pro své žáky připravila Mgr. Ivana Vachková. Příloha 3 • Vyprávěj o volbách: Námět pro využití populárního seriálu pro práci s rodinnými vzpomínkami Příloha 4 • Protokol rozhovoru a individuální reflexe práce Při zpracování přílohy jsme využili i formuláře upravené Mgr. Ivanou Mišurcovou a Mgr. Zdeňkou Lindovou a vyplněné jejich žákyněmi Veronikou Holomkovou, resp. Katarínou Ondrejkovou. Příloha 5 • Souhlas se zpracováním rozhovoru Příloha 6 • Metodika rozhovoru a pokyny pro studenty Při zpracování přílohy jsme redakčně upravili materiál PhDr. Heleny Hantonové, který připravila pro své žáky u příležitosti školního projektu „111 let pod střechou aneb Co se dělo a děje pod střechou?“ Příloha 7 • Pracovní list k objektové analýze. Přílohy — 214 Příloha 1 Paměť a historie: námět pro využití rodinných vzpomínek a učebnic dějepisu Ukázky 1–3: Učebnice dějepisu „Většina občanů ho proto až do roku 1989 vnitřně rozhodně odmítala. Režim v nich tedy vyvolával nejen strach, ale i zastírané pohrdání. Lidé se stáhli do svého soukromí. Navenek se jakoby smířili se stávajícím stavem. Většinou mlčeli. Převážně formálně plnili to, co se od nich na pracovišti i ve společenském životě vyžadovalo. Mysleli si však své. Mezi „normalizačním“ vedením KSČ a běžnými občany se tak brzy vytvořila a stále zvětšovala názorová propast. Mnozí občané nechtěli žít „rozdvojeně“ – tisíce jich emigrovaly do různých zemí. Vedení KSČ zvolilo strategii sociální korupce obyvatel: lidé strpí výrazné omezování své osobní svobody, občanských a lidských práv a nestanou se kritiky režimu, dostanou-li od něho určité jistoty. Měly jimi být trvalý pracovní poměr a nevysoký, ale pravidelný příjem a tiché přehlížení nízké pracovní morálky a drobného rozkrádání společenského majetku.“ Dějepis 4: Nová doba, Československo a svět 1945-1989. SPL-Práce 1995, s. 110. Autor Jiří Jožák „Husákovo vedení KSČ provedlo v období normalizace rozsáhlé čistky ve straně a z reformních komunistů učinilo občany druhé kategorie. Okupační sovětská vojska o síle pěti divizí zůstala i nadále v Československu a stala se nástrojem trvalého tlaku a kontroly. Společnost byla zastrašována neustálými postihy opozice, strachem ze ztráty zaměstnání a obavou o budoucnost dětí. Mnozí se odmítli podřídit a odstěhovali se. […] Vládnoucí mocenská skupina se stále více spokojovala s projevy vnějšího přizpůsobení. Do značné míry podpořila útěky do soukromí a ke konzumnímu způsobu života. Na druhé straně okamžitě zasahovala proti všem formám aktivního odporu. […] V Československu se také zformovala silná „šedá zóna“ obyvatel, jejichž vůle k odporu narůstala v přímé úměře k postupující mocenské vyčerpanosti.“ Ukázka 4: Pamětník „Bylo mi 15 až 20, takže jsem do politiky vůbec neviděl, ale připadal jsem si hrozně omezeně, každý nás kontroloval, kde kdy a co děláme (jezdil jsem trampovat, hraní na hudební nástroje atd. …). Ale v porovnání s dneškem jsme měli mnohem více svobody a byli jsme mnohem méně omezovaní. Na ulicích bylo bezpečno, drogy, to byl téměř neznámý pojem, a když se objevil nějaký narkoman, tak pro nás byl naprostým exotem. Bezdomovci a nezaměstnaní nebyli, protože každý měl právo a povinnost pracovat. Lidé měli k sobě blíž a v sociálním směru jsme měli jistoty, které dnes nemáš. Měli jsme touhy jezdit na západ, mysleli jsme si, jak to tam není skvělé, ale když to k nám potom dorazilo, zjistili jsme, že to takový přepych není. Žilo se beze strachu ze ztráty z práce, že vůbec omarodíš. Uznávám, že někteří lidi režim odsuzují, protože je nějak postihl (ať už z politických důvodů, tak i z jiných), ale naše rodina žila v poklidu, protože v naší rodině nebyl nikdo postižený znárodňováním a nikdo ‚nebojoval‘ proti režimu.“ Muž, 44 let, vedoucí směny v provoze energetiky, Ústí nad Labem 20111 Otázky pro žáky: • • • • • • Vlastními slovy shrňte, o čem vypovídají jednotlivé ukázky. Obsahují nějaké odkazy na události nebo osoby, kterým nerozumíte? Obsahují nějaká slova, fráze nebo zkratky, které neznáte? Jak charakterizují dobu a společenský život 70. a 80. let? Shodují se ve svém hodnocení, nebo se rozcházejí? V čem konkrétně? Co vy sami o tomto tématu víte od svých příbuzných nebo z médií? Dějepis pro střední odborné školy. Praha, Sciencia 2001, s. 172. Autoři Jaroslav Pátek a Vratislav Čapek „Od přelomu šedesátých a sedmdesátých let byly do života státu a společnosti znovu zaváděny všechny rysy diktátorského totalitního režimu. Veškerý život byl podřízen komunistickému policejnímu dozoru. (…) Taktika komunistické vlády v sedmdesátých a osmdesátých letech byla jiná, rafinovanější, postihy odpůrců komunistického systému měly méně nápadnou podobu. Obvyklý byl zákaz vykonávat práci ve svém oboru, např. učit na vysoké škole, nebo postupu na vyšší pracovní místo. Děti režimem pronásledovaných lidí nebyly přijímány ke studiu, platil zákaz cestovat do zahraničí. Policie tajně dozírala na dění ve společnosti. Všechna „podezřelá“ (např. nábožensky laděná) setkání lidí byla bedlivě sledována tajnou policií a jejími pomahači. Těmi byli řadoví obyvatelé, kteří byli ochotni sledovat své spoluobčany a informovat o jejich aktivitách policii.“ Dějepis 9: Moderní dějiny. Prodos 2008, s. 114-115. Autoři Jana Burešová, Ondřej Hýsek 1 Velké a malé příběhy moderních dějin [online]. © Ústav pro studium totalitních režimů 2009. [cit. 6. července 2013]. Dostupné z <http://www.ustrcr.cz/cs/zakladni-skola-a-materska-skola-usti-nad-labem> 215 — Příloha 1 Příloha 1 — 216 Anotace: Interpretační cvičení vycházející ze vzpomínek pamětníků a výkladových textů učebnic dějepisu. Umožňuje přiblížit rozdíl mezi pamětí a historií, respektive individuálními vzpomínkami a odborným textem učebnice. Současně otevírá prostor pro reflexi proměny interpretace konkrétní historické etapy v rámci historické vědy. Cvičení může otevírat tematický blok Československo v 70. a 80. letech nebo sloužit jako interpretační cvičení před zahájením projektu využívajícího metodu orální historie. Cíl Rozvíjení multiperspektivního pohledu na téma tzv. normalizace na příkladu analýzy odborných textů a vzpomínky. Trénink interpretačních dovedností – analýza textu, srovnávání, hledání společných znaků. Postup Žáci ve dvojici dostanou pracovní list, analyzují ukázky a odpovídají na otázky. Po patnácti minutách učitel zahájí diskusi. Podle potřeby může učitel vynechat jednu nebo dvě ukázky z učebnice. Záleží na konkrétním vzdělávacím cíli. Diskuse by měla vést k odlišení povahy historické vědy a paměti (podrobně Kapitola 1 a 2) a k porozumění specifiku učebnicového textu a vzpomínky jakožto historických pramenů. Žáci mohou za domácí úkol konfrontovat ukázky se vzpomínkami vlastních příbuzných, kteří dobu prožili. 217 — Příloha 1 Příloha 1 — 218 Příloha 2 Normalizační oslavy: Námět pro práci s rodinnými vzpomínkami v hodině dějepisu Ukázka: Pamětník 1 „První máj byl velkolepý svátek, byly pompézní průvody, alegorické vozy apod. Všichni zaměstnaní, i děti ze škol, byli povinni se zúčastnit. Dostali praporky, mávátka a transparenty, eventuelně i hesla, která měli volat. Byla zapisována prezence, omlouvala se pouze nemoc nebo služba. Výhoda byla jediná, že byly v ten den k dostání některé úzkoprofilové potraviny, např. „uherák“, čabajka, pomeranče, banány. Náš syn si ten den přivstal, aby si mohl koupit čabajku, protože i toto zboží bylo pouze v omezeném množství. Na výročí Velké říjnové revoluce byly lampionové průvody dětí, manifestace pracujících na náměstí a samozřejmě plamenné projevy funkcionářů KSČ. V Rakovníku byl také velký svátek, a to Den zeleného a Den černého zlata. Zelené zlato byl chmel a černé zlato uhlí. Obojí bylo na Rakovnicku. Opět projevy, hudba, prostě veliká slavnost. Nadšení lidí z toho, že se museli zúčastnit manifestací nebo prvomájového průvodu, pochopitelně nebylo. Každý se snažil nějak během průvodu nenápadně vytratit, soutěžilo se v tom, která část průvodu bude rychleji odbavena, a tak někdy nastal trochu zmatek. Nadšeni byli funkcionáři, kteří stáli na tribunách a balkónech některých objektů. Byli samozřejmě přítomni i zástupci „spřátelených“ okupačních armád. Téměř nikdo si netroufal na průvod nejít. Spíše hledal možnost zapsat si na srazu prezenci a pak v davu tiše zmizet. Ti, co byli postaveni do čela průvodu, měli smůlu, utéci nemohli.“ Žena, 64 let, Středočeský kraj, nahrávka z roku 2012 Ukázka: Pamětník 2 V čem čestná stráž spočívala? Celý den, co se u hrobu střídali státníci a návštěvníci, jsem musela salutovat a nehybně stát, tak jako je čestná stráž na Hradě. A co takové MDŽ? MDŽ probíhalo tak, že všude tam, kde pracovaly ženy (např. v podnicích), tak všechny dostávaly nějakou maličkost. Na to se vždy pamatovalo. A určitě se dostávaly květiny. A ten svátek se držel. Vždy si na ženu někdo vzpomněl. A máte nějaké zážitky z oslav, např. z MDŽ? Z MDŽ asi žádné, ale vždy na 1. máje, protože můj tatínek byl velitel dobrovolných hasičů, tak si pamatuji, že jsme zaštiťovali převážení transparentů, stavění tribuny, ale hlavně po skončení celého průvodu jsme sváželi hasičskou 613 staré lidické ženy do okolních vesnic zpátky domů. A toho jsem se vždy zúčastnila, protože se mi líbilo jezdit hasičským autem. Žena, 40 let, Středočeský kraj, nahrávka z roku 2013 Otázky pro žáky: • • • • • • Vlastními slovy shrňte, o čem vypovídají jednotlivé ukázky. Obsahují nějaké odkazy na události nebo osoby, kterým nerozumíte? Obsahují nějaká slova, fráze nebo zkratky, které neznáte? Jak charakterizují dobu a společenský život 70. a 80. let? Shodují se ve svém hodnocení, nebo se rozcházejí? V čem konkrétně? Co vy sami o tomto tématu víte od svých příbuzných nebo z médií? Co se vám vybaví pod pojmem povinné oslavy za doby normalizace? Co se mi vybaví? Vybaví se mi modrá sukně, bledě modrá košile a pionýrský šátek. Jaké svátky se vám například vybaví? 1. máj a jeho prvomájový průvod. A jak tento průvod probíhal? Převážně, i když se tomu chtělo mnoho lidí vyhnout, tak to bylo vždy povinné. A protože pocházím z Lidic, tak tam to bylo obzvlášť silné, takže všichni vzali transparenty a chodilo se například do Růžového sadu, kde byli státníci, hlava státu a povídali k lidu. A protože jsem v té době byla pionýrka, tak si pamatuju, že jsme den před tím museli v knihovně vyrábět rudě červené karafiáty z krepového papíru a ty jsme potom nabízeli, prodávali a vnucovali všem lidem v průvodu. A vybavuje se vám, co bylo napsáno na oněch transparentech? To už si vůbec nepamatuji. Ale pamatuji si, že jako pionýrka, a to jsme si hodně pokládali s ostatními za čest, jsme stáli čestnou stráž u lidického hrobu padlých mužů ve válce. 219 — Příloha 2 Příloha 2 — 220 Anotace Interpretační cvičení vycházející ze vzpomínek pamětníků nasbíraných žáky stejné školy připravila Mgr. Iva Vachková. Může se zařadit v první části hodiny týkající se normalizace, ještě před shrnujícím výkladem (tj. nejdříve se pracuje se vzpomínkami, teprve potom se následná diskuse shrne a vyústí ve výklad základních pojmů spojených s normalizací v další hodině). Cíl Rozvíjení multiperspektivního pohledu na téma normalizace na příkladu analýzy dvou vzpomínkových textů. Trénink interpretačních dovedností – analýza textu, srovnávání, hledání společných znaků. Postup Žáci ve dvojici dostanou pracovní list a mají 15 minut na prozkoumání krátkých úryvků vzpomínek na téma normalizačních oslav a zodpovězení otázek. Učitel následně zahájí a moderuje diskusi. Pět minut před koncem hodiny společně zformulují shrnutí. Žáci mohou za domácí úkol přesně specifikovat, co všechno ovlivňuje vzpomínání na normalizaci. Následuje shrnutí v další hodině, kdy nejdříve žáci představí výsledky svého domácího bádání a pak společně s učitelem definují pojem normalizace. Diskuze by měla vést žáky k porozumění specifiku vzpomínky jakožto historického pramene (podrobně Kapitola 1 a 2). Analogickým způsobem si mohou učitelé připravit pro další skupinky žáků jiná témata (cestování, dovolená apod.). 221 — Příloha 2 Příloha 2 — 222 Příloha 3 Vyprávěj o volbách: Námět pro využití populárního seriálu pro práci s rodinnými vzpomínkami xi můžeme srovnat s dnešní podobou. Žáci hledají rozdíly. K drobnému výkladu, který v ideálním případě naváže na otázky žáků, můžeme využít data o volební účasti z ČSÚ (10 649 261 voličů v seznamech, voliči u voleb 10 617 152, účast 99, 7%).1 Anotace Vyprávěj o volbách: Pokyny pro žáky Seriál České televize Vyprávěj představuje díky své oblibě vhodný školní pramen pro práci s pamětí, neboť zakládá možnost srovnání s prožitky a vzpomínkami vlastní rodiny. Jelikož proti sobě nestavíme jednotlivé výklady doby, ale srovnáváme je s obecně známým a populární obrazem z televizního seriálu, nemusí případné rozdíly v hodnocení vyznít konfliktně a vyhroceně. Tím, že postavíme pamětníka do role komentátora mediálně známého obrazu, mu umožníme komentovat minulost s odstupem. Přibývá analytických úkonů (popis, srovnání, porozumění), které mohou žáky vybavit znalostmi a dovednostmi, jež využijí v navazujících reflexích vlastních rodinných vzpomínek. Vyhledejte na webu seriálu České televize Vyprávěj 13. díl druhé série s názvem Volby, který spojuje příběh rodiny Dvořákových s účastí na volbách v roce 1976: Příběh Josefa Dvořáka vytváří u žáků předporozumění situaci voleb v Československu v letech 1971, 1976, 1981, 1986. Důležité je, že nežádáme od rodinných příslušníků přímou reflexi zážitku, který může mít i negativní rozměr, ale komentář k seriálovému vyprávění. Současně se do hodnocení ukázky osobní zážitky pamětníků promítají. Žáci mohou v ideálním případě využít popularitu seriálu nebo ukázku doma představit. Rodinné vzpomínání se může v návaznosti na ukázku (Bylo to tak doopravdy? Jak jsi to prožíval ty?) odvinout až k osobním vzpomínkám. • • • • • Postup Seriál Vyprávěj poskytuje vhodný materiál například pro reflexi rodinných vzpomínek na občanskou aktivitu provázenou morálními dilematy. V druhé sérii věnované sedmdesátým létům nalezneme 13. díl s názvem Volby, který spojuje příběh rodiny Dvořákových s účastí na volbách v roce 1976. Na seriálovém webu ČT nalezneme kompletní seriál upravený pro potřeby i-vysílání: Můžeme tak dotčený díl spustit online a pomocí jezdce s časovým údajem i přesně nastavit ukázku: http://www.ceskatelevize.cz/porady/10266819072-vypravej/210522161400013-volby/ Klíčovou postavou v seriálovém příběhu voleb je otec rodiny Josef Dvořák (Svatopluk Skopal), který kamarádovi přislíbil účast ve volební komisi. V ukázkách naleznete též rekonstrukci dobového volebního rituálu. Příběh lze poskládat z následujících krátkých ukázek (celkově cca 10 minut): ukázka Školní sraz (10:48–12:05) ukázka Prozření v kocovině (19:18–21:38) ukázka Poznámky kolegů v práci (31:02–31:44) ukázka Volby (33:23–36:35) ukázka Za plentu (41:49–43:49) Otázky pro žáky: • • • • • • Jaký je váš první dojem z ukázky Pokuste se označit kladnou a zápornou postavu. Svůj výběr zdůvodněte. Co by se stalo, kdyby Josef s Bédou zalepili urnu? Proč na Josefovu účast v komisi jeho kolegové v práci reagují tímto stylem? Proč Zuzka nešla za plentu? V čem se volby liší od dnešní praxe? http://www.ceskatelevize.cz/porady/10266819072-vypravej/210522161400013-volby/ Klíčovou postavou v seriálovém příběhu voleb je otec rodiny Josef Dvořák (Svatopluk Skopal). Na školním srazu se Josef opil se spolužákem Bédou a domluvili se, že z legrace půjdou k volbám a zalepí volební urny. V kocovině Josef zjišťuje, že se ve skutečnosti zavázal k účasti ve volební komisi. Kolegové ze zaměstnání si z něj dělají legraci. Před matkou Josef svou účast v komisi tají. Seriál nabízí též rekonstrukci dobového volebního rituálu. Příběh lze poskládat z několika krátkých ukázek (celkově cca 10 minut), které vytvářejí srozumitelnou posloupnost vyprávění. Ukázky lze využít k evokaci situace, která není žákům známá. Volební pra- 223 — Příloha 3 1 http://www.czso.cz/csu/2008edicniplan.nsf/t/CD003EAADE/$File/422008k03.pdf Příloha 3 — 224 Příloha 4 Protokol rozhovoru a individuální reflexe práce Protokol rozhovoru Protokol nahrávky Pro snazší orientaci při zpracování si průběžně zaznamenávejte témata rozhovoru a přibližný časový harmonogram nahrávky. Název projektu: Škola Gymnázium Jana Palacha, Mělník Jméno studenta Veronika Holomková Datum a místo rozhovoru duben až červen 2013 Seznam důkazních materiálů (rozhovory, listiny, fotografie, audio nahrávky atd.) 1 fotografie, 4 kopie úředních listin, 1 svědecké vyprávění Marie Voráčkové (dcera Arnošta Schillera) O čem důkazy pojednávají Pojednávají, jak prožil Arnošt Schiller 2. sv. válku Jméno a příjmení popisované osoby (rodinný vztah) Arnošt Schiller (pradědeček) Datum narození a úmrtí, místo pobytu 10. 4. 1919–16. 4. 1982, Jablonec nad Nisou Vzdělání České gymnázium, německé gymnázium Zaměstnání Strojník na bloku elektrárny, pokladník na poště, zásobování Politický postoj Nezastával režim komunismu a socialismu Přibližný čas Téma rozhovoru 0:30 Škola, mládež, Hitlerjugend 3:00 Běžný život, potraviny 3:30 Rodina a její těžkosti, partyzáni 6:00 Slovenské národní povstání 10:00 Po potlačení povstání 14:00 Vztahy s německými vojáky 16:00 Osvobození 17:00 Po válce 18:00 Tiso a Hlinka z pohledu pamětnice 19:30 Porovnání života v protektorátu a v Slovenském štátu 22:30 Rodina v Rakousku Poznámka Míra anonymizace Umožněno zveřejnění pro účely projektu v plném rozsahu (bez požadavku anonymity) Požadavek anonymity, umožnění využít anonymizovaný rozhovor (zveřejnění na webu školy, vzdělávací účely apod.) Požadavek anonymity a zákaz zveřejnění 225 — Příloha 4 Příloha 4 — 226 1/2 Individuální reflexe práce 2/2 Individuální reflexe práce Vytvoř anotaci svědectví. Vlastními slovy v rozsahu jednoho odstavce shrň jeho obsah a svůj celkový dojem. Co mělo podle tebe vliv na pamětníkův popis a hodnocení doby? Co považuješ v pamětníkově vyprávění za zajímavé, co tě překvapilo? Které informace si ve výpovědi pamětníka protiřečí? O čem mluvil pamětník rád, o čem naopak mluvit nechtěl? Do jaké míry se shodovalo pamětníkovo tvrzení s tím, co jsi o tématu věděl/a už dřív? Nesouhlasíš v něčem s názory pamětníka, nebo se s nimi ztotožňuješ? Navrhni postup, jak a kde by se daly ověřit zjištěné informace nebo získat nové. V čem byl pamětníkův život obtížnější nebo snazší než tvůj? Napiš novinový článek nebo odborné shrnutí na téma rozhovoru, do kterého zahrneš jak pohled pamětníka, tak učebnicový text nebo související informace z dalších zdrojů Pokus se s pamětníkem zformulovat rodinné krédo: 227 — Příloha 4 Příloha 4 — 228 Příloha 5 Příloha 6 Souhlas se zpracováním rozhovoru Udělení souhlasu se zpracováním a zpřístupněním osobních a citlivých informací Metodika rozhovoru a pokyny pro studenty: Projekt 111 let pod střechou aneb Co se dělo a děje pod střechou? Já níže podepsaný/á ................... podle zákona č. 101/2000 Sb., o ochraně osobních údajů, ve znění pozdějších předpisů, uděluji Ústavu pro studium totalitních režimů svůj souhlas se zpracováním svých osobních a citlivých údajů zaznamenaných během rozhovoru, který jsem poskytl/a v rámci školního projektu Velké a malé příběhy moderních dějin. 1. Příprava na rozhovor a) Úkol na přípravnou schůzku: Promyslet si otázky pro narátora; písemně formulovat 3–5 otázek. Současně si přeji, aby při dalším využití mého rozhovoru v rámci projektu Velké a malé příběhy moderních dějin (využití ve formě obrazového anebo zvukového záznamu nebo přepisu k vědeckým, vzdělávacím, publikačním a osvětovým účelům Ústavu pro studium totalitních režimů a partnerských institucí), byla dodržena následující míra anonymizace (zaškrtněte): Souhlasím s uveřejněním rozhovoru v plném rozsahu Souhlasím s uveřejněním anonymizovaného rozhovoru (anonymizace jména) Souhlasím s využitím rozhovoru pouze pro vzdělávací účely školy Nesouhlasím s uveřejněním rozhovoru na webu projektu, ani s jeho uložením ve sbírce orální historie ÚSTR V……………………….. dne…………..……………………. Podpis pamětníka Tematické okruhy pro inspiraci • Stanovit základní okruh témat závazných pro každého a formulovat otázky pro narátora. • Promyslet, jak lze tyto otázky specifikovat, abychom získali co nejvíce informací, případně jak otázku přeformulovat, pokud není pochopena, a jak si ověřit to, co se dozvíme. • Promyslet pořadí otázek, aby byl rozhovor plynulý. • Vyzkoušet si simulaci rozhovoru v praxi na sobě navzájem. • Provést reflexi: obtíže při rozhovoru, co se daří více, co méně, proč, jak se potížím vyhnout… • Vyřešit otázku, zda má být rozhovor přepsán jako celek nebo po pečlivém poslechu zaznamenat jen hlavní a zajímavé body; zvážit klady a zápory obou možností. • Hledat strategie, jak předejít problémům při rozhovoru, případně jak je řešit. • Seznámit studenty s písemnými podklady pro přípravu rozhovoru, jeho záznam i analýzu a reflexi. Naučit studenty s těmito materiály pracovat; materiály budou studentům zaslány elektronickou poštou. Vysvětlující dodatek k souhlasu: Vážený pane/Vážená paní, dovolte nám, abychom Vám především poděkovali za to, že jste ochoten/na vyprávět své vzpomínky v rámci školního projektu Velké a malé příběhy moderních dějin koordinovaného naším ústavem. Záznam, případně fotografie a další dokumenty, které nám zapůjčíte, uložíme v kopii v celé nezměněné podobě do databáze Ústavu pro studium totalitních režimů. Vaše vzpomínání poslouží současným i budoucím generacím jako připomenutí událostí 2. poloviny 20. století v Československu. Váš příběh považujeme za významný a nejvíce si ceníme toho, že slouží k rozvíjení znalostí a dovedností generace žáků, která s Vámi prožitou dobou nemá přímou osobní zkušenost. V případě, že v budoucnu využijeme některé pasáže Vašeho rozhovoru k osvětovým, studijním, badatelským nebo vzdělávacím účelům, zvolíme formu tak, aby výpovědní hodnota vašeho příběhu byla výstižná a pravdivá a abychom dodrželi odpovídající míru anonymizace. Děkujeme. 229 — Příloha 5 Příloha 5 — 230 2. Student a narátor b) Přípravná schůzka se studenty Cíle přípravné schůzky: • Jak se změnil život ve škole i škola sama v důsledku rozvoje techniky? • Jak se změnil životní styl? Jak se to projevilo ve škole? • Jak se změnil rodinný život a vztah rodiny a školy? • Jak se změnila představa o dětství a dospívání? • Jaké rozdíly přinesl rozvoj městských oblastí v životě lidí ve městech a na venkově a jak se to projevuje ve škole? • Jak se změnila práce učitele? • Jak se změnili žáci? • Jak se změnily vztahy mezi učiteli a žáky? • Jak se změnily vztahy mezi generacemi? • Jak se změnila rekreace lidí, jejich kulturní zájmy a jejich koníčky? Jak se to promítlo do vyučovacího procesu a do vztahu rodiny a školy? • Jak se změnila činnost učitelů a žáků, která nesouvisí přímo se vzdělávacím procesem? Co bylo dříve a co dnes není? Je to dobře, nebo špatně? Co žádala společnost tehdy a co žádá dnes? • Jak lidé vnímají změny v dopravě v souvislosti se školou? • Jak se změnily naše představy o vzdělání, módě, úloze a zodpovědnosti státu a občanů, národní identitě a vlastenectví? Jakou úlohu při tom hrála a hraje škola? • Jakým způsobem byly zaznamenávány informace o dění ve škole tehdy a jak je tomu dnes? Jakým způsobem si lidé uchovávali vzpomínky na školní akce tehdy a dnes? • Jakým způsobem se škola prezentovala na veřejnosti tehdy a dnes? Jak škola informovala o své činnosti veřejnost tehdy a dnes? Co bylo zdůrazňováno? Možné problémy při rozhovoru a jak je řešit Seznam podkladů pro studenty • Jak podpořit osobu poskytující rozhovor, aby mluvila, a zároveň jak ji dostat zpět k tématu, když se od něj odchýlí? • Jak rozhovor zahájit a ukončit? • Co dělat, když dotazovanému „dojde řeč“ u konkrétní otázky nebo před skončením rozhovoru? • Jsou nějaké možnosti, jak ověřit přesnost vzpomínek dotazovaného? • 111 let pod střechou aneb Co se dělo a děje pod střechou? Metodika rozhovoru a pokyny pro studenty • Poděkování a souhlas se zveřejněním • Protokol rozhovoru a nahrávky–vzor pro studenty 231 — Příloha 6 • Domluvit si schůzku a informovat narátora o tématu rozhovoru (jeho studium/ působení na nymburském gymnáziu). • Požádat narátora, zda by si mohl připravit materiály vztahující se k jeho působení na škole (fotografie, vysvědčení, učebnice, sešity…). • Připravit si nahrávací audio/videotechniku (diktafon, MP3, MP4…), zejména zkontrolovat stav baterií, případně je dobít. • Na schůzku si vzít s sebou psací potřeby, aby bylo možné zaznamenat si postřehy, poznámky, nápady… • Přijít na domluvenou schůzku včas a připravený. • Před schůzkou si vytisknout soubor Poděkování a souhlas se zveřejněním a první stránku souboru Protokol rozhovoru o gymnáziu. • Na schůzce s nimi narátora sezná- mit a vysvětlit mu účel rozhovoru. • Vyplnit s narátorem Protokol rozhovoru (zpočátku stačí jen osobní údaje); úplné vyplnění těchto souborů nechat až na dobu po ukončení rozhovoru. • Vyplňování protokolu a rozhovor/povídání při něm poslouží k zasazení studia/ působení na gymnáziu do širšího kontextu narátorova života (lze se tomu věnovat i po ukončení rozhovoru). • Vyplnit Souhlas se zveřejněním a první stránku souboru Protokol rozhovoru o gymnáziu. • Vytvořit příjemnou atmosféru, být zdvořilý. Příloha 6 — 232 3. Analýza, interpretace rozhovoru a reflexe 4. Praktické rady na závěr pro studenta • Student si poslechne nahraný rozhovor a vyplní Protokol nahrávky v šabloně Protokol rozhovoru o gymnáziu. • Student uloží soubor pod názvem Protokol rozhovoru o gymnáziu_PŘÍJMENÍ_ČÍSLO. Příjmení se rozumí jeho jméno a číslo označuje počet rozhovorů, které student realizoval. • Na základě dohody z přípravné schůzky přepíše zajímavé části rozhovoru/celý rozhovor do stejného souboru, části zvané Přepis rozhovoru. Odliší jiným stylem otázku a odpověď (styl je naznačen v šabloně, proto je zbytečné psát slova otázka – odpověď). • Dále vyplní část stejného souboru s názvem Reflexe práce na projektu. V poslední kolonce této části (Další postřehy) doplní informace, které považuje za důležité a nelze je zapsat na jiném místě; případně doplní postřehy uvedené níže (Čeho si všímat). Jak se chovat při rozhovoru Čeho si všímat? • Přispěl rozhovor k dalšímu poznání dotazované osoby? Co nového jsem se o ní dozvěděl/a? • Sděluje mi, co se stalo nebo i proč se to stalo? • Vyhýbá se odpovědím? Pokud ano, proč? • Snaží se vyprávět příběh? • Odbočuje od tématu? Snaží se ospravedlnit sebe a své činy? • Snaží se ospravedlnit činy někoho jiného? • Jsou jeho odpovědi převážně historky? • Snaží se odpovědět na některé otázky vážně? Dívá se na vše s nadhledem a humorem? • Cítí se nepříjemně při odpovědi na některé otázky? Je zdrženlivý při svých odpovědích? Nabízí krátké komentáře pro magnetofon nebo televizní kameru? • Je možné zjistit nějakou zau- • • • • • • • • jatost nebo předsudky? Existuje způsob, jak by bylo možné nezávisle ověřit některé z jeho odpovědí? Přinesl rozhovor odpovědi na otázky, které jsme si původně stanovili? Měl dotazovaný dobrou paměť? Poskytl dotazovaný nějaké protichůdné informace? Je nějaký způsob, jak ověřit přesnost odpovědí? Byly v některých odpovědích známky jasné zaujatosti? Jak užitečný je tento rozhovor jako historický důkaz? Jak mohl být tento rozhovor proveden lépe? • Naslouchat. Nepokládat otázku, kterou již dotazovaný zodpověděl dříve. • Být trpělivý. Dát dotazovanému čas, aby odpověděl svými vlastními slovy. Nehádat se s ním a neopravovat ho. • Udržovat dotazovaného u tématu, ale nepřerušovat ho příliš často. • Pokud zavládne nejistota, zda je vhodné položit následnou otázku, kterou nebyla dopředu naplánovaná, poznamenat si ji pro pozdější dotazy. • Vyvarovat se sugestivních otázek (např. „To vás muselo naštvat?“) a vyhýbat se otázkám zjišťovacím (odpověď „ano“ nebo „ne“). • Otázky by měly být jasné a jednoznačné. • Za rozhovor poděkovat; v případě potřeby si domluvit další schůzku. Několik rad na závěr1 • Interview není dialog. Smyslem interview je získat narátorův příběh. Omezte své poznámky na zdvořilý úvod, jímž prolomíte led, a potom krátkými otázkami nasměrujte narátora. Skutečně není třeba, abyste líčili detaily cesty vaší zesnulé babičky v zastřešeném voze napříč Kalifornií, abyste narátora „navedli“, aby vyprávěl o kalifornské cestě svého dědečka. „Váš dědeček přijel do Kalifornie kolem Hornu. Co Vám o té cestě vyprávěl?“ • Otázky pokládejte tak, aby odpověď nebyla pouze „ano“ či „ne“. Začněte s „proč, jak, kde, jaký...“. Namísto „Byl pan M. dobrým šéfem?“ se zeptejte „Jakým byl podle Vás pan M. šéfem?“ • Pokládejte vždy pouze jednu otázku. Tazatelé občas kladou několik otázek najednou. Narátor pak pravděpodobně zodpoví pouze první či poslední z nich. Takového způsobu dotazování si všimněte při poslechu nahrávky a můžete se mu při příštím nahrávání vyhnout. • Pokládejte krátké otázky. Všichni známe nevyléčitelné řečníky, kteří na konci přednášek kladou pětiminutové otázky. Narátor pravděpodobně bude natolik chápavý, že nebude potřebovat víc než větu či dvě k pochopení otázky. • Začněte nekontroverzními tématy. S citlivými otázkami, pokud nějaké máte, vyčkejte až na konec rozhovoru, když se s narátorem lépe seznámíte. Dobrý způsob, jak začít, je oblast narátorova dětství a rodinného zázemí. • Nenechte se znervóznit chvílemi ticha. Dejte svému narátorovi šanci, aby si promyslel, co chce dodat, předtím, než si pospíšíte s další otázkou. Uvolněte se, napište si pár poznámek. Jistým znakem tazatele-začátečníka je kladení otázek při každé kratší odmlce. • Neznepokojujte se, pokud vaše otázky nejsou ideálně formulované, jak byste si přál/a kvůli osobám, které nahrávku budou poslouchat. Několik nemotorných otázek může narátorovi 1 233 — Příloha 6 Převzato z www.coh.usd.cas.cz [cit. 2007-12-20] Příloha 6 — 234 pomoci, aby se uvolnil, protože si uvědomí, že ani vy nejste dokonalý. • Nepřerušujte vyprávěný příběh jen proto, že jste si vzpomněl/a na dobrou otázku nebo proto, že se narátor vzdálil od předpokládaného schématu. Pokud příběh někam vede, nechte narátora pokračovat a otázku, si poznamenejte a položte ji později. • Pokud se narátor skutečně výrazně vzdálí od tématu a začne mluvit o nepodstatných věcech (nejčastějšími problémy jsou příběhy o rodinných příslušnících či o zdravotních problémech), pokuste se ho opět vrátit k původnímu tématu, a to co možná nejdříve. „Předtím, než budeme pokračovat, bych se chtěla dozvědět, jak se uzavření dolu podepsalo na rodinném rozpočtu. Pamatujete si na to?“ • Pro narátora je často velmi těžké popisovat osoby. Snadným způsobem, jak to překonat, je požádat ho, aby popsal fyzický vzhled dané osoby. Pokračování bude pravděpodobně obnášet i popis její povahy. • Interviewing je jedna ze situací, kdy je negativní přístup účinnější než pozitivní. Ptejte se tedy na negativní aspekty situace. Např. když se ptáte na osobu, nezačínejte s jejím zveličováním: „Vím, že pan starosta byl velmi velkorysý a moudrý člověk. Připadal Vám také takový?“ Jen velmi málo narátorů bude odporovat takovému tvrzení, i když zmíněného starostu sami nepovažují za příjemnou osobu. Pružnější odpověď získáte, pokud začnete negativně. „Slyšela jsem, že navzdory svému renomé byl starosta poměrně dominantní osobou, co se týče jednání se svými zaměstnanci.“ Pokud narátor starostu obdivoval, přispěchá s vhodným příběhem, jenž má ilustrovat, do jaké míry se mýlíte. Pokud s ním nevycházel, vaše poznámka mu poskytla příležitost zaměřit se na některé starostovy horší charakterové vlastnosti. • U každého důležitého životního okamžiku se pokuste zjistit, kde se narátor nacházel nebo jaká byla jeho role v tomto okamžiku, abyste dokázali posoudit věrohodnost informací, tedy zda jde o svědectví z první ruky či o zkušenosti jiných lidí. „Kde jste byl při bombardování?“ „Nemluvil jste později s lidmi, kteří přežili?“ „Nelišily se jejich výpovědi od článků v novinách?“ Ale nepřehánějte to, aby narátor nenabyl dojmu, že mu nevěříte. • Nepouštějte se do debat, pokud se vám zdá výpověď nepravdivá. Namísto toho se zaměřte na získání co největšího množství informací, které badatelům umožní vytvořit pravděpodobnější rekonstrukce. Je možné, že je narátor upřímný a říká přesně to, co viděl. Walter Lord tuto situaci vysvětlil na příkladu žen, které přežily zkázu Titanicu: „Každá žena, se kterou jsem mluvil, uprchla z tonoucí lodě v posledním záchranném člunu. Později jsem však studoval rozmístění těchto člunů a dozvěděl jsem se, že byly umístěny na opačných koncích lodě, takže každá z nich skutečně byla na posledním člunu – protože žádný jiný neviděla.“ • Přesto se pokuste narátorovi s taktem naznačit, že existuje i jiná verze téhož příběhu. Začněte slovy „Slyšela jsem...“ nebo „Četla jsem...“ Ne kvůli tomu, abyste narátorův výklad zpochybňovali, ale spíše jako příležitost k uvedení dalších důkazů, jež zmíněnou verzi popřou, vysvětlí její vznik či zmírní již řečené. Toto vzájemné porovnávání opačných názorů se může ukázat jako velmi přínosné a jeho prostřednictvím můžeme získat důležité informace. • Snažte se omezit situace „off the record“, tj. chvíle, kdy narátor při vyprávění zajímavého příběhu poprosí o vypnutí diktafonu. Spíše požádejte o svolení nahrát celý příběh a narátorovi pak nabídněte možnost vymazání dotyčné pasáže, pokud na tom bude stále trvat. Později ji 235 — Příloha 6 • • • • možná budete muset skutečně vymazat a narátor možná ani nebude ochoten za takových okolností příběh vyprávět. Pokud ovšem budete často na požádání vypínat magnetofon, narátor by to mohl vyžadovat čím dál častěji, až se nakonec ocitnete zcela bez rozhovoru. Informace získané mimo nahrávání mají totiž hodnotu pouze tehdy, pokud je vaším vědeckým zájmem sama zkoumaná osoba a „off the record“ představuje jediný způsob, jak získat informace. Nemají však žádnou cenu, pokud je sbíráte za účelem jejich zpracování dalšími badateli. Během interview nezapínejte ani nevypínejte diktafon. Je mnohem lepší obětovat trochu místa na nedůležitá témata než svou manipulací neustále svádět pozornost na nahrávací zařízení. Stejně tak se nedoporučují mikrofony s možností zapnutí a vypnutí. Pokud jej máte, je lepší ho zajistit na tlačítku „zapnuto“ než riskovat a zapomenout ho zapnout. Samozřejmě, diktafon je vhodné vypnout v případě nečekaného telefonátu či přerušení rozhovoru třetí osobou. Ve většině případů je lepší nahrávat v nepřítomnosti dalších osob. Někdy je možné nahrát dvě či tři osoby najednou, určitě by však bylo lepší, kdyby každá z nich mluvila zvlášť. Délka jednoho nahrávání by měla být přiměřená. Hodina a půl je pravděpodobně maximum. Neměli byste zatěžovat narátora ani sebe. Někteří narátoři sami poprosí o ukončení, někdy to za ně učiní jejich rodinní příslušníci. V jiných případech to musíte učinit vy – není neprofesionální přiznat únavu, nedostatek času či místa na nahrávacím médiu. Nezneužívejte interview, abyste se chlubili svými znalostmi, slovní zásobou, šarmem nebo dalšími schopnostmi. Dobrou vizitku si nedělají sami tazatelé, ale jejich rozhovory. Příloha 6 — 236 Příloha 7 Pracovní list k objektové analýze Na začátek práce nakresli na druhou stranu svého pracovního listu předmět nebo detail, který tě na předmětu zaujal. Svůj předmět jsi nazval/a: Osobní vztah Proč sis vybral/a ke zkoumání zrovna tento předmět? Proč se ti předmět (ne)líbí? Historie Kdo, kdy a proč předmět vyrobil? Kdo jej vlastnil? Uveďte alespoň jednu vzpomínku, která se k předmětu váže. Fyzické vlastnosti Z čeho je předmět vyroben? Popište jeho tvar, velikost, váhu, vůni a zvuk. Konstrukce Jak byl předmět vyroben? Byly k jeho výrobě třeba nějaké speciální dovednosti nebo nástroje? Jaké? Funkce K čemu a jak předmět sloužil? Měl praktickou, nebo ozdobnou funkci? Design Plní předmět dobře svůj účel? Jak vypadají podobné předměty dnes? Jak se proměnila jejich podoba? Hodnota Jakou má předmět hodnotu? Jak ji získal? Kdo a proč by mohl mít k předmětu osobní vztah? Co by se stalo, kdyby byl předmět zničen? Pátráme Co bych se chtěl/a o předmětu ještě dozvědět? Celkové hodnocení Do jaké míry a v jakém směru se na základě pozorování a diskuse proměnil můj vztah k předmětu? 237 — Příloha 6 Příloha 6 — 238 SUMMARY Memory and project teaching in school history The aim of this publication is to investigate and expound upon the ways in which memory and eyewitness accounts of the past can be incorporated into modern and contemporary history curriculum for elementary and secondary schools. The text of this publication came from a diverse group of historians and educators who collaborated in the project, “History in the 21st Century.” The first chapter, entitled “Memory and History in Teaching,” introduces important theoretical concepts from the field of memory studies and shows how to implement them into pedagogical practice. The second chapter, “Memories as Historical Evidence,” focuses on the nature of memory as a specific form of evidence to be used in history classes—the discussion explores the didactic potential of memory incorporation as an avenue for improving the critical thinking skills of students. Additionally, chapter four contains a summary of teachers’ experiences with organizing school exhibitions. Chapter Five, entitled “Project Teaching in History Classes: An Opportunity to Design together,” analyzes the potential of projectbased education and its ability to foster and enhance the independent (historical) exploration and knowledge of students, along with a discussion of the limits of project-based learning in every-day school schedules. The final chapter of the book offers concrete examples of school projects, along with the experiences of nine teachers who put memory studies and the analysis of witness accounts into practice. The third chapter, “Discussions with eyewitnesses, or the Oral History Method?” deals with the advantages and limits of eyewitness accounts and the use of oral history in pedagogy. The fourth chapter, “Memory of Things and Sites: From Concrete to Historical Thinking,” maps the potentialities of individual student discoveries, which are based on object analyses of the past: photographs, postcards, family souvenirs; or local sites of memory, such as monuments or historic buildings. 239 — Příloha 7 Příloha 7 — 240 Místo pro poznámky: 241 — Příloha 7 Příloha 7 — 242 Místo pro poznámky: 243 — Příloha 7 Příloha 7 — 244 Místo pro poznámky: 245 — Příloha 7 Příloha 7 — 246 Místo pro poznámky: 247 — Příloha 7 Příloha 7 — 248 Paměť a projektové vyučování v dějepise Hana Havlůjová, Jaroslav Najbert a kolektiv Autoři příkladů dobré praxe: Lucie Babišová, Lada Cejpová, Jana Galgociová, Helena Hantonová, Vlasta Hartvichová, Michaela Jančová, Radek Kotlaba, Ivana Mišurcová, Iva Vachková, Vladimír Velešík Recenzenti: Milan Ducháček, , Lauderovy školy při Židovské obci v Praze, František Parkan, Katedra dějin a didaktiky dějepisu, Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy v Praze Realizační tým (D21): Martin Valenta – hlavní manažer, Jaroslav Pinkas - hlavní metodik, Václav Adámek, Kamil Činátl, Karina Hoření, Čeněk Pýcha – odborní pracovníci, Petra Petříková – finanční manažerka, Jana Černá a Anna Macourková – administrace Jazyková redakce: Dagmar Hlinková, Anna Macourková Překlad resumé: Jeremy Ault Grafická úprava a sazba: Jiří Maha, František Kast Ilustrační fotografie: Matouš Bičák, Lucie Babišová, Lada Cejpová, Vlasta Hartvichová, Michaela Jančová, Radek Kotlaba, Iva Vachková, Vladimír Velešík, Jaroslav Najbert, Dagmar Wizowská, Čeněk Pýcha Tisk: TNM Print s.r.o. Vydal Ústav pro studium totalitních režimů, Siwiecova 2, 130 00 Praha 3 (www.ustrcr.cz) v roce 2014 Vydání první ISBN 978-80-87912-12-6 — 249 Publikace Publikace Paměť a projektové vyučování v dějepise je v českém je v prostředí české didaktiky dějepisu jedním z prvních pokusů o hledání a ověřování možností, jak při výuce moderních a soudobých dějin na základních i středních školách pracovat s tématem paměti a didakticky využívat vzpomínky pamětníků. Vznikla na základě spolupráce historiků, didaktiků dějepisu a pedagogů pilotních škol, kteří se v letech 2012–2014 zapojili do projektu Dějepis v 21. století: multimediální aplikace pro dějepisnou výuku, který je realizován s podporou Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy České republiky, evropských strukturálních fondů a státního rozpočtu ČR. V úvodní části autoři ukotvují základní pojmy a teoretické koncepty paměťových studií do didaktického prostředí. Následně na příkladech využití analýzy vzpomínek a hmotných svědků minulosti hledají cesty rozvíjení historického myšlení žáků a dosahování jejich samostatného historického poznání. Autoři zhodnocují i přednosti a limity projektové výuky a aplikace metody orální historie do dějepisné praxe.
