vzdělavatelé budoucích učitelů v roli profesního modelu pro

ACORát
Vol. 2, No. 1 (2013)
www.acor.cz
VZDĚLAVATELÉ BUDOUCÍCH UČITELŮ V ROLI PROFESNÍHO MODELU PRO
SVÉ STUDENTY
ZUZANA BÍLKOVÁ, MARGARETA GARABIKOVÁ PÁRALOVÁ, RAM THEIN
Anotace
Příspěvek analyzuje vztah budoucích učitelů a vzdělavatelů, konkrétně vzdělavatele v roli
modelu, jeho vliv na utváření profesní identity budoucích učitelů. Zjišťujeme, jak reflektují
budoucí učitelé svou zkušenost studentů a jak s ní pracují při naplňování svých profesních
kompetencí a identity. Zaměřili jsme se na zkušenosti studentů učitelství s vysokoškolskými
pedagogy. Příspěvek čerpal z šetření provedeného u studentů učitelství PF JU zaměřeného
na reflexi vzdělavatelů jako pedagogických vzorů.
Klíčová slova
Profesní kompetence učitelů, profesionalizace a profesní identita, „role modelu“, reflexe
osobní zkušenosti, vzdělavatelé budoucích učitelů.
Úvod
Předkládaný příspěvek si klade za cíl sledovat vzdělavatele budoucích učitelů a jejich vliv na
utváření profesní identity budoucích učitelů. Konkrétně problematika vzdělavatele v roli
modelu pro studenty. Kladli jsme si otázku, jakým způsobem reflektují budoucí učitelé svou
zkušenost z pozice žáků a studentů. Jakým způsobem studenti učitelství s těmito
zkušenostmi pracují při naplňování svých profesních kompetencí učitele, které jsou posléze i
zdrojem jejich profesní identity. Konkrétně jsme se zaměřili na zkušenosti studentů učitelství
s vysokoškolskými pedagogy. Příspěvek vycházel z výzkumného šetření provedeného mezi
studenty oborů učitelství Pedagogické fakulty Jihočeské univerzity. Toto šetření rozvíjíme a
soustředíme se specificky na reflexi vlastních vzdělavatelů budoucích učitelů jako
pedagogických vzorů.
1. Východiska
V úvodu nejprve stručně nastíníme teoretické koncepty, na kterých své úvahy zakládáme.
Na vzdělavatele budoucích učitelů nahlížíme v souladu s aktuální legislativou jako na
akademické pracovníky, jejichž situace je definována Zákonem č.111/1998 Sb. a dle § 70
„zajišťuje dle složky svého zaměření přípravu budoucích učitelů“. Jedná se o tyto složky:


oborově předmětovou
předmětově didaktickou



pedagogicko-psychologickou
všeobecně vzdělávací
pedagogickou praxi
ISSN 1803-0823
11
ACORát
Vol. 2, No. 1 (2013)
www.acor.cz
Každá z výše jmenovaných složek utváří, postupně naplňuje a ovlivňuje profesní
kompetence a profesní identitu budoucích učitelů. Pojem „vzdělavatel budoucích učitelů“
tedy nahradil pojem „vysokoškolský učitel“. Přesto obsah obou pojmů je stejný, jak
vzdělavatel budoucích učitelů, tak vysokoškolský učitel stále zajišťuje přípravu budoucích
učitelů, jejíž obsah je v současné době vymezován jako systém profesích kompetencí.
Profesní kompetenci budoucích učitelů vymezujeme podle Vašutové (2004, s. 92) jako
„...otevřený rozvoje schopný systém profesních kvalit, které pokrývají celý rozsah výkonu
profese v komponentách znalostí, dovedností, zkušeností, postojů a osobnostních
předpokladů, které charakterizuje efektivní jednání učitele v jednotlivých vrstvách jeho
činnosti a v jednotlivých pedagogických rolích. Definování struktury kompetencí má význam
v profesionalizaci učitelů, jejich hodnocení i v profesní identitě“.
Budeme-li pokračovat dál, dostaneme se zákonitě k otázce rolí, které učitel v rámci své
profese zastává, na které by měl být připraven. Jednotlivé role učitel vyplývají například
z typu škol nebo i ze samotného ŠVP v dané škole atd. Vydefinování a rozčlenění
jednotlivých rolí můžeme najít mnoho. Pro naše účely nám přijde nejvhodnější využít členění
J. Vašutové (2004, s. 69), která používá pro role učitele toto členění:




„role poskytovatel poznatků a zkušeností
role poradce a podporovatel
role projektant a tvůrce
role diagnostik a klinik


role reflektivní hodnotitel
role třídní a školní manažer

role socializační a kultivační model“.
Právě posledně jmenovaná „role socializační a kultivující model“ vychází z předpokladu,
že je to právě například vzdělavatel budoucích učitelů, který svým příkladem může studenta
učitelství přímo ovlivňovat při utváření jeho profesní identity. Kdy on sám mu v podstatě stojí
v pozici „role modelu“.
Protagonisty sledovaných situací jsou tedy vzdělavatelé budoucích učitelů. Dále je
potřeba položit si otázku, které psychologické mechanismy se podílejí na procesu osvojování
kompetencí prostřednictvím sledování modelu, kterým je vzdělavatel budoucích učitelů.
Úvahy o vlivu vzdělavatele jako modelu jsou založeny na aplikaci psychologických teorií
učení. Vycházíme z faktu, že „učení je vlastně proces, díky němuž organismus mění své
chování, a to vzniká následkem určité zkušeností“ (Gage & Berliner, 1998, s. 208). Proces
učení tedy probíhá v čase a dochází v něm ke změnám v chování jedince. S touto teorii pak
dál pracuje např. A. Bandura (Bertrand, 1998), jehož teorie sociálního učení je základním
východiskem našeho příspěvku, neboť dokazuje, že organismus je schopen se naučit nový
vzorec chování i bez osobního vykonání. Dle Bandury dostačuje pouhé pozorování vzoru,
jeho chování a následků tohoto chování. Vytvoříme-li tedy podmínky, je jedinec schopen
odpozorované chování vzoru napodobit. Ve zkratce lze říci, že Bandura ve dvacátém století
vědecky dokazuje, co postulovala již antická vzdělanost: „Verba movent, exempla trahunt“.
ISSN 1803-0823
12
ACORát
Vol. 2, No. 1 (2013)
www.acor.cz
Tedy, že slova hýbají, ale příklady táhnou. Nejenom, že vzory přitahují, ale jak ví i každý
rodič, vzory svým chováním mají více vlivu na změnu chování dětí než jakékoliv verbální
výchovné snahy. Anglické poučky typu: „don’t do what I do, do what I say“ jsou předem
odsouzené k neúspěchu. Vliv pozorovaného chování modelu můžeme považovat za velmi
silný.
2. Sociální učení a role modelu ve vztahu vzdělavatel - student
Pokud tyto úvahy vztáhneme ke školnímu prostředí, tak jak nás naši spolužáci ovlivňovali
svými vzory během let našeho vzdělávání, tak i pedagogové v rámci celého výchovného
procesu, který započal v MŠ a končil na VŠ, pro nás vystupovali v „roli modelu“.
Nyní se zaměříme právě na samotné vzdělavatele budoucích učitelů, kteří se snaží a
snad i úspěšně ovlivňují své studenty učitelství při vytváření jejich vlastního pojetí vyučování
a mohou jim svým chováním být modelem v procesu utváření vlastní profesní identity.
Vývoj učitelské profesní identity je dlouhodobý a neutuchající socializační proces, který
nezačíná až na pedagogické fakultě, ale probíhá již v rodině budoucího učitele a na základní
posléze střední škole (Pajares, 1992, cit. dle Timmerman, 2009). Lze z toho usuzovat, že
identita učitele, jeho představy ať vědomé (explicitní), či nevědomé (implicitní), jsou
výsledkem celoživotního pozorování různých modelů chování jak všeobecně lidského, tak i
pedagogického. Učitelé nás prostě ovlivňují a tím ovlivňují i budoucí pedagogy v nás.
Velmi inspirující pro nás v tomto směru byl výzkum Timmermanové z roku 2009, který se
uskutečnil v rámci Pedagogické fakulty v Groningenu. Obrátila se na 13 holandských
vzdělavatelů budoucích učitelů, kterým bylo položeno několik otázek na toto téma. Mimo jiné,
jim byla položena otázka, kteří pedagogové na ně v životě udělali dojem a proč?
Výzkumný vzorek čítal 6 mužů a 7 žen ve věku mezi 32 až 60 lety, kteří měli mezi 3 až 15
lety pedagogické praxe. Během rozhovoru respondenti měli vzpomínat na učitele na
středních a na vysokých školách, kteří pro ně byli dobrými a špatnými příklady výuky. Kromě
jednoho všichni respondenti měli velmi živé vzpomínky na své učitele, a to především na
pedagogy ze střední školy. Lehce si vzpomínali na jejich jména a na různé příhody s nimi.
Timmermanová (2009) ve svém výzkumu popisuje, že je to právě výuka na střední škole,
která umožňuje mladým lidem seznámit se dobře s učitelskou profesí. Studenti mají
příležitost mnoho hodin týden po týdnu pozorovat své pedagogy. Podle Lortie (1975, cit.
dle Timmerman, 2009) se jedná o tzv. „učňovství pozorování“, jehož součástí je údajně
pozorování a interagování se svým učitelem. Studenti vnímají učitele v roli modelu,
empatizují s ním a to natolik, že dokáží předpovídat učitelovy reakce na své vlastní chování.
Co je ovšem velmi důležité, i přes tuto důvěrnou znalost se studenti velmi zřídka ztotožňují
s pedagogem, protože se v podstatě nenachází ve stejné pozici ve škole a pouze pozorují.
Na základě analýzy výpovědí svých respondentů shrnuje Timmermanová role
vzpomínaných pedagogů do tří hlavních skupin. Popisy jedné skupiny se daly
charakterizovat jako role „vypravěčů“. Tito učitelé – nejčastěji z oboru výuky jazyků prošpikovávali svou výuku zajímavými příběhy. Jejich tendence byla přinášet žákům
mnohem širší vzdělání než jenom gramatiku, pravopis a překlady. Věděli mnoho o cizích
zemích, o jejich kulturách a historiích. Přestože někteří z nich splňovali typickou představu
ISSN 1803-0823
13
ACORát
Vol. 2, No. 1 (2013)
www.acor.cz
středoškolského učitele a očekávali, že žáci nebudou vyrušovat a budou poslouchat, někteří
z nich podporovali projevy studentských názorů a diskuzi.
Do druhé skupiny zapadali učitelé typu „osobní učitel.“ Byli to pedagogové, kteří
projevovali opravdový a lidský zájem o své žáky, snažili se o nich něco dozvědět. Byli to
učitelé, kteří ve třídě hovořili o kultuře mládeže a kteří brali své žáky do divadla nebo je zvali
k sobě domů. Takový učitel nebyl jenom „hodný“, ale byl i expert ve svém oboru a zároveň
se zajímal o životy svých svěřenců.
Třetí typ byl učitel „hravý“. Tento typ učitele zaváděl do výuky různé hry a hračky, jídlo a
nápoje, aby žáky více motivoval k učení. Jejich třídní „management“ byl vnímán jako
přirozený a Timmermanová by tyto pedagogy označila jako „didaktické a pedagogické
specialisty.“
Další sledované otázky ve výzkumu Timmermanové se zajímaly o současnost:


Zdali respondenti následně používali pozorováním osvojené vzorce chování a jestli
své modely napodobovali.
Zda je možné mluvit o „imitování“ a jestli ano, tak nakolik.
Výsledky ukazovaly na tři skupiny respondentů. První skupina se snažila při vstupu do
aktivní učitelské kariéry více méně napodobovat styl jimi obdivovaného rolového vzoru.
Někteří při tom uspěli, jiní ne a místo toho, aby pokračovali ve výuce žáků, tak se přesunuli
do výuky vzdělavatelů budoucích učitelů. Druhá skupina napodobovala své modely, ale až
po určité době, během níž si vyzkoušeli jiné rozmanité techniky. Znovu, někteří úspěšně a
jiní méně. Poslední, třetí, skupina, přestože si byla vědoma stylů svých obdivovaných
pedagogů, se vůbec nesnažila své vzory napodobit a od začátku své kariéry se snažila
hledat svůj vlastní styl, který by jim a jejich žákům vyhovoval nejlépe. Přesto lze říci, že
všichni používali své vzory jako jakýsi referenční rámec a jejich přístup k žákům a výuce tak
byl v podstatě ovlivněn po celou jejich pedagogickou kariéru. Závěrem Timmermanová
konstatuje, že rolové vzory měly formující efekt při jejich procesu „stávání se“ učitelem.
3. Realizovaný výzkum
Výše citovaný výzkum nás přivedl na myšlenku zeptat se i našich studentů na PF JU, jak
vnímají oni otázku identity, zda mají jasnou představu o učitelské profesi, zda jsou učitelské
profesní kompetence dle jejich představ naplňovány a zejména, zda jejich vzdělavatelé
v rámci jejich profesní přípravy působili v „roli modelu“ a jak.
Pro tento účel byl vybrán specifický vzorek studentů, u kterých jsme předpokládali, že již
mají vytvořenou představu o své budoucí profesi, neboť se jedná o studenty strukturovaného
studia učitelství pro střední školy. Toto studium probíhá na Jihočeské univerzitě jako
mezifakultní studium, kdy aprobace jsou vyučovány na fakultě filozofické a biologické a
pedagogická fakulta doplňuje pedagogicko – psychologický základ. Při vstupu do studia se
student připravuje nejprve v oborové části a teprve po složení bakalářských zkoušek se musí
definitivně rozhodnout, zdali se bude věnovat pouze oboru, nebo zvolí učitelskou specializaci
a bude obor vyučovat.
ISSN 1803-0823
14
ACORát
Vol. 2, No. 1 (2013)
www.acor.cz
Důvodem této volby byl předpoklad, že studenti, kteří se nemusí rozhodovat pro učitelské
studium v časové tísni v měsících před maturitní zkouškou, ale mohou k němu dospět
postupně, v situaci, kdy již jeden obor studují, docházejí k tomuto rozhodnutí s
propracovanějšími argumenty a představami, které více odpovídají reálným nárokům
učitelské profese. Předpokládali jsme, že v případě, že bylo jejich rozhodování odloženo až
po ukončení Bc., bude jejich motivace pro učitelství mnohem větší a budou více přemýšlet o
své profesní identitě učitele.
Ke sběru dat jsme zvolili metodu dotazníku s otevřenými otázkami. Vyplnění dotazníku
předcházela diskuze se studenty na téma vzdělavatel jako model. Výzkumný vzorek
studentů byl zvolen stratifikovaným výběrem. Vycházeli jsme z toho, že:

Ve vzorku budou pouze studenti, kteří již mají za sebou první cyklus a získali titul Bc.

Studenti již mají vystudovaný svůj vlastní obor a tím mají splněnou oborově
předmětnou a všeobecnou složku přípravy.
Ve třetím ročníku si mohli zvolit, zda se dají na dráhu učitele či vědce ve svém oboru.

Sestavený dotazník obsahoval devět položek zkoumajících, zdali se studenti cítí některým
pedagogem ovlivněni, jakým způsobem a v jakých otázkách. Celkem jsme analyzovali
dvacet kompletně vyplněných dotazníků.
4. Analýza získaných dat
Získaná data jsme podrobili prosté obsahové analýze. Výchozí body pro třídění dat byly
otázky, zdali studenti cítí vliv svých pedagogů na sebe jako učitele a dále v jakém směru,
tedy co je zaujalo a co je ovlivnilo.
Všichni dotazovaní studenti připustili ovlivnění ze strany svých vyučujících na VŠ, stejně
tak akceptují své pedagogy v rolích modelů, jen dva respondenti hovoří pouze o zaujetí či
inspiraci. Rozdíl vnímáme v plnější akceptaci vlastností a postupů pedagoga, pokud je
akceptován jako model. Předpokládáme, že pokud je pedagog vnímán jako model, je
student ochoten uvažovat o jeho chování v učitelské roli komplexnějším způsobem,
analyzovat toto chování, hledat zdroje postupů a postojů, které oceňuje.
Na otázku, čím a jakým způsobem je zaujal pedagog, reagovala většina respondentů
výčtem charakteristik. Charakteristiky, které studenti uvedli mezi těmi, které jsou pro ně
inspirující, jsme utřídili do čtyř kategorií uvedených níže spolu s příklady typických výroků:




osobnostní charakteristiky (je vstřícná ke studentům, je to milý člověk, je přátelský a
férový, otevřený, má přirozenou autoritu),
pedagogické kompetence (umí podat látku, je rétoricky zdatný, propojuje teorii s
praxí, podněcuje aktivitu studentů, připravuje precizní materiály),
postoje (je zaujatá svou věci, angažovanost, neučí formálně, ale žije tím),
oborové kompetence (ovládá svůj obor, je brilantní matematik, má velký rozsah
znalostí, nové pojetí vzdělávání).
ISSN 1803-0823
15
ACORát
Vol. 2, No. 1 (2013)
www.acor.cz
Skutečnost, že drtivá většina výpovědí je na úrovni prostého výčtu charakteristik, je
samozřejmě do určité míry dána zvolenou metodou sběru dat, domníváme se ale, v kontextu
dalších zjištění, že je také zapříčiněna malou elaborovaností pojetí učitelské profese u
studentů. Této otázce se podrobněji věnujeme v diskuzi.
Dále jsme zjišťovali, ve kterých oblastech jsou vzdělavatelé vnímáni v pozici modelu pro
budoucí práci. Téměř všichni respondenti konstatují jejich vliv na svůj pohled na učitelství
jako takové, dále v menší míře, ale stále velmi významně na svou motivaci k učitelskému
povolání a v podobném rozsahu také v rovině přístupu ke zvolenému oboru/aprobaci.
Jen v omezené míře jsou vzdělavatelé pro své studenty modelem také v otázce přístupu k
žákovi. Toto zjištění je ale v rozporu s tím, že jednou z nejčastěji zmiňovaných charakteristik
(ve výčtu těch, které studenty zaujaly či ovlivnily), je přístup pedagoga ke studentům. Pro
tento rozpor zatím nemáme vysvětlení.
V otázce pohledu na učitelství jako povolání konstatují studenti utvrzení ve volbě
pedagogické profese, dále pak seznámení s novými rozměry této profese, jako je
seberealizace nebo vědecký rozměr učitelství. Jako významné vnímáme, že opakujícím se
tématem je zdůraznění jisté pedagogické hrdosti, se kterou může vysokoškolský pedagog
pracovat (jak zdůrazňuje jedna z respondentek: Já si to dovolit bohužel nebudu moct. Ale
takhle to má být, jde o to neplýtvat silou na studenty, kteří nemají zájem). Nejen z tohoto, ale
i dalších výroků je zřetelné, že studenti současnou situaci učitelů nevidí nijak růžově a nejsou
spokojeni s jejich postavením ve společnosti nebo s rozložením sil mezi učiteli a žáky, ale
přesto se rozhodli učit a stát se součástí tolik kritizované instituce školy. A to i přes to, že
vzhledem ke zvolenému typu studia mohli pokračovat i jiným směrem. Toto zjištění je také v
souladu se zjištěním staršího výzkumu realizovaného se studenty učitelství ve 4. ročníku
studia učitelství, kteří ještě studovali v klasickém dlouhém magisterském programu. I zde
spolu s ročníkem stoupala schopnost vidět problémy profese (Stuchlíková, 2006).
5. Vzdělavatel jako učitel nebo vědec?
Zajímavou otázkou je, nakolik studenti učitelství vnímají své vzdělavatele jako učitele. Toto
téma je v kontextu diskuze o reformě škol všech stupňů aktuální. Ukázalo se, že některé své
vzdělavatele, které kladně hodnotí, studenti nevnímají jako zdroj pro svou profesní identitu,
protože je nevnímají jako představitele učitelské profese: Je vynikající, ale není mi modelem,
protože není učitel. Např. Murray & Swennen & Shagrir (2009) v souladu s mezinárodně
uznaným pojetím definují vzdělavatele učitelů jako učitele, v našem výzkumu je patrné, že
studenti ve svých výpovědích vcelku striktně rozlišují vzdělavatele na učitele a vědce.
Zjednodušeně řečeno, vědci jsou vyučující oboru, učitelé vyučují pedagogicko –
psychologické předměty. Toto rozdělení nemá základ v reálném zaměření vzdělavatelů a
také nebrání studentům, aby své „vzdělavatele vědce“ nekritizovali za to, že nejsou
pedagogicky zdatní. Domníváme se, že tuto skutečnost lze interpretovat jako součást faktu,
že vytváření obrazu o sobě jako učiteli a pojetí učitelské profese je u studentů jen málo
propracované a často implicitní, jak zmiňujeme i dále.
ISSN 1803-0823
16
ACORát
Vol. 2, No. 1 (2013)
www.acor.cz
6. Diskuze
Jak tedy odpovídáme na naši otázku? Ano, studenti vnímají své vzdělavatele jako model, ze
kterého mohou čerpat. Toto ovlivnění jsou ale schopni reflektovat pouze v primární, přímé
rovině. Oceňují vlastnosti, občas kompetence či dovednosti, případně postoj k oboru, jen
minimálně se objevuje komplexní hodnocení, které zahrnuje více rovin. Připouští ovlivnění,
ale popisují častěji jen zdrojovou stranu, daleko méně reflektují, co přesně to činí s nimi jako
lidmi nebo učiteli.
V našem výzkumu se nepodařilo studentům uchopit vztah mezi tím, co se jim na učiteli
líbí a tím, jako je to ovlivňuje jako budoucí učitele, tedy jak by to chtěli sami následně použít,
jak se pozitivně hodnocených kompetencí dobrat. Chybí zde reflexe vztahu mezi vlastnostmi
pedagoga jako člověka a naplňováním jeho profese, studenti neodpovídají na otázku, proč je
to ovlivňuje, jak s tím budou nakládat, kde se tyto vlastnosti berou, jakým způsobem se jich
dosahuje. Z části výpovědí je patrná typická teorie folkové psychologie – tedy že učitelem
musí být člověk vybavený přirozenou autoritou, musí se jím narodit.
Jak konstatuje např. Stuchlíková (2006), budoucí učitelé jsou, stejně jako všichni ostatní,
kdo prošli školním vzděláváním, vybaveni představami o správném vyučování, které tvoří
strukturu, kterou nazýváme implicitními teoriemi vyučování. Skutečnost, že tyto představy
tvoří struktury, neznamená, že by byly vnitřně plně provázané a logické. Výpovědi, které
jsme analyzovali, jsou odrazem těchto teorií. Náš předpoklad, že studenti, kteří měli dostatek
času na úvahy o učitelské profesi, budou s těmito teoriemi zacházet více na vědomé,
explicitní úrovni, se nepotvrdil. Velmi zřetelně mezi ostatními výpověďmi vystupovaly
odpovědi studentů, kteří jako druhý obor studují psychologii. Jejich výpovědi jsou bohaté a
konzistentní v líčení vzdělavatelů a jejich postupů. Nabízí se interpretace, že pouhé vnitřní
zaobírání se úvahami o profesi, které s sebou nese usuzování v intencích implicitní teorie,
není dostačující pro její explikaci. Naopak v rámci psychologického studia získané
dovednosti založené na využívání aktivní sebereflexe touto cestou zřejmě jsou. Tento
poznatek je nám velkou inspirací v dalším uvažování o vzdělavateli v roli modelu.
Závěry
Náš drobný výzkum poukázal na směry, kterými by mělo být užitečné uvažovat v kontextu
posuzování vzdělavatelů v rolích modelů pro své žáky. Zejména na úrovni zvědomování
implicitních přesvědčení je zřetelné, že to vyžaduje aktivní práci se studentskou sebereflexí.
Smysl tohoto postupu vidíme v intenzivnějším využívání implicitních poznatků, které si
studenti v průběhu studia osvojují.
Literatura
Bertrand, Y. (1998). Soudobé teorie vzdělávání. Praha: Portál.
Gage, N.L. & Berliner, D.C. (1998). Educational psychology. Boston, MA: Houghton Mifflin
Company.
Lortie, D.C. (1975). Schoolteacher: A sociological study (2nd edition). Chicago, IL: University
of Chicago Press.
ISSN 1803-0823
17
ACORát
Vol. 2, No. 1 (2013)
www.acor.cz
Murray, J. & Swennen , A. & Shagrir, L. (2009). Understanding teacher educators`work and
indetities. In Swennen, A. &Klink, Marcel van der (2009). Becoming a Techaer Educator,
Springer.
Pajares, M.F. (1992). Teachers’ belief and educational research: Cleaning up a messy
construct. Review of Educational Research, 62, 307-332.
Stuchlíková, I. (2006). Role implicitních procesů při utváření profesní idnetity budoucích
učitelů. Pedagogika. Roč. LVI, 1/2006, str. 31 – 44.
Timmerman, G. (2009). Teacher educators modeling their teachers? European Journal of
Teacher Education, 32 (3), 225-238.
Vašutová, J. (2004). Profese učitele v českém vzdělávacím kontextu. Brno: Paido.
Vašutová, J. a kol. (2008). Vzděláváme budoucí učitele. Nové přístupy k pedagogickopsychologické přípravě studentů učitelství. Praha: Portál.
Autoři
Mgr. Zuzana Bílková, Ph.D.
Jihočeská univerzita, Pedagogická fakulta, Katedra pedagogiky a psychologie
Dukelská 9
371 15 České Budějovice
[email protected]
Mgr. Margareta Garabiková Pártlová
Jihočeská univerzita, Pedagogická fakulta, Katedra pedagogiky a psychologie
Dukelská 9
371 15 České Budějovice
[email protected]
Roman Thein, Ph.D.
Jihočeská univerzita, Pedagogická fakulta, Katedra pedagogiky a psychologie
Dukelská 9
371 15 České Budějovice
[email protected]
ISSN 1803-0823
18