M. Harvanová-Psychologie 2

IKS-PEDAGOGICKÁ PSYCHOLOGIE
Úvod
Ikona5
Následující text stručně vymezuje pedagogickou psychologii jako vědní obor a vymezují její
vztah k příbuzným vědním oborům.
Vyjdeme-li z názvu, pak z jazykového hlediska je podstatným jménem psychologie, zatímco
výraz pedagogická je jménem přídavným. Z tohoto úhlu pohledu je řazena mezi
psychologické vědy. Je tomu tak v České republice, na Slovensku, ve většině evropských
států, ale i v USA, Kanadě a Austrálii. Naproti tomu v Německu a ve skandinávských zemích
je řazena mezi vědy pedagogické. Z psychologie ji ovlivňují zejména vývojová psychologie,
psychologie učení, psychologie motivace, psychologie osobnosti, sociální psychologie a z
pedagogických oborů je to didaktika, ale i teorie a filozofie výchovy. Od psychologie se liší
specifickým zaměřením na jevy sociálně a výchovně formující, od pedagogiky pak
neuropsychickým pohledem na učební a výchovné vlivy působící na člověka. Kulič s
Marešem (1992) definují pedagogickou psychologii jako samostatný psychologický obor,
který přijímá podněty od mnoha dalších psychologických i nepsychologických disciplín a tyto
poznatky integruje, rekonstruuje a využívá v situacích pedagogického typu.
Posláním pedagogické psychologie je usnadňovat výchovu a vzdělávání. Mezi současné
trendy, které ovlivňují její zacílení, patří:
 Informace se stávají významnou komoditou, s kterou je potřeba umět pracovat.
 Populace začíná preferovat virtuální realitu před skutečností a autentickými
zkušenostmi. Elektronická média mění podmínky, za nichž probíhá učení.
 Mění se struktura populace – stává se heterogennější (etnické, kulturní a sociální
rozdíly). Vzdělání a výcvik se neomezuje jen na školní věková období, celoživotní
učení se stává samozřejmostí.
 Prohlubuje se snaha o integraci zdravotně a sociálně znevýhodněných lidí.
 Důležitou změnou je výrazná orientace na způsob, jímž lidé poznávají svět.
Kognitivistický přístup v pedagogické psychologii dominuje. Studuje verbální,
paměťové, myšlenkové procesy, přičemž hlavní důraz je kladen na skutečnost –
jedinec si neosvojuje poznatky jako hotové. Jedná se o složitý děj, při němž si jedinec
konstruuje nové poznatky a současně rekonstruuje stávající systém poznatků.
 Pedagogická psychologie se nezaměřuje pouze na problémy učení a vyučování, ale
tako na problémy výchovy. Vedle kognitivního vývoje dětí pedagogickou psychologii
zajímá i vývoj morální, rozvoj a vývoj autoregulace atd.
 Podobně jako další psychologické obory se inspiruje též podněty pozitivní
psychologie.
Literatura
Ikona7
Čáp, J., & Mareš, J. (2001). Psychologie pro učitele. Praha: Portál.
Fontana, D. (2003). Psychologie ve školní praxi. Praha: Portál.
Kulič, V. (1992). Psychologie řízeného učení. Praha: Academia.
Kulič, V., & Mareš, J. (1992). Peadgogická psychologie - současný stav a potřeby školy.
Pedagogika , 42 , 3, 335-343.
Mareš, J. (2013). Pedagogická psychologie. Praha: Portál.
Teorie učení
Ikona5
Následující text představuje stručný teoretický úvod k jednomu z klíčových témat
pedagogické psychologie - procesu učení.
Předložená studijní opora vás velice stručně seznámí se základní terminologií a s výchozími
teoretickými koncepty.
Cíle
Ikona1
Cílem studijního textu je seznámit studujícího se základními pojmy vztahujícími se k procesu
učení tak, aby"
 byl studující schopen vysvětlit rozdíly v procesu učení a v procesu zrání.
 Studující chápe a dokáže objasnit absenci jednotného teoretického konceptu
vztahujícího se k procesu učení.
 Studující dokáže identifikovat přednosti i nedostatky tří základních teoretických
konceptů vztahujících se k procesu učení.
Klíčové pojmy
Ikona8
Učení
 proces učení, proces zrání, vrozené způsoby chování, širší pojetí pojmu učení, užší
pojetí pojmu učení
Teorie učení
Behaviorální teorie učení
 S - R, zpevňování, Skinnerova teorie operantního učení
Kognitivní teorie učení
 Metakognitivní strategie, Brunerova konstruktivistická teorie učení, akční modus,
ikonický modus, symbolický modus, L. Vygotský, zóna proximálního vývoje
Humanistická teorie učení
 Smysluplné učení, seberozvoj, vnitřní motivace
Pojem učení vyjadřuje relativně trvalou změnu v chování jedince, která je důsledkem minulé
zkušenosti.
Učení představuje jednu z podmínek trvalejší modifikace psychických, eventuelně
somatických funkcí, která vzniká na základě zkušenosti. Učení může vést k trvalejší změně v
prožívání i chování. Účelem procesu učení je adaptace na prostředí, v němž jedinec žije. Ve
vztahu k němu může mít proměna daná učením adaptivní i maladaptivní charakter. Za
určitých podmínek mohou změny navozené učením jedince i poškozovat. Výsledkem učení
je zkušenost, která má charakter nějaké změny (postoj, chování…).
Ne všechny změny jsou však výsledkem učení. Mnohé transformace chování a prožívání jsou
způsobeny jinými převážně biologickými příčinami. Tyto změny jsou důsledkem procesu
zrání. Jako výsledek procesu učení tedy nejsou chápány změny v důsledku zrání, růstu,
stárnutí ani dočasné změny způsobené vlivem únavy, nemoci, hladu anebo vlivem drog.
Některým reakcím a způsobům chování se neučíme vůbec. Hovoříme o tzv. vrozených
způsobech chování, které se spouštějí na základě vnitřních impulzů nebo vnějších
podnětových vzorců bez nutnosti předcházející zkušenosti. Příkladem mohou být vrozené
reflexy a instinkty. Reflex představuje jednoduchou automatickou reakci, která se za
odpovídajících podmínek dostavuje vždy a stereotypně. U člověka se většinou jedná o
ochranné reflexy typu kýchací, kašlací, ucuknutí jako obrana před popálením apod. Instinkty
představují relativně složité, vrozené způsoby chování, které mají zpravidla určitý biologický
účel (složité vzorce chování u hmyzu při hledání potravy, stavba hnízd…). Systém instinktů u
člověka je potlačen a většinou podřízen vědomému rozhodování. Vrozené vzorce chování se
vytvářejí během dlouhého evolučního procesu a předávají se z generace na generaci, adaptace
získané prostřednictvím učení jsou individuální a jsme si je schopni vytvořit během několika
hodin. Slouží k relativně pružnému přizpůsobování se prostředí. I schopnost učit se je však
druhově odlišná co do rozsahu i kvality. I když o člověku můžeme říci, že je patrně
nejučenlivější, i u něj je schopnost učit se geneticky predisponovaná a má své limity. Lidé si
navíc osvojují i takové vzorce chování, které nejen že nevedou k lepší adjustaci
(společenskému přizpůsobení se), ale dokonce jej i znevýhodňují.
S pojmem učení se zpravidla setkáváme ve dvou kontextech:
1. V širším pojetí je učení chápáno jako proces získávání zkušenosti a jejího
uplatňování v nových situacích. Stručněji – jde o proces organizace (změny) chování
na základě využívání minulé zkušenosti. Za učení v tomto smyslu je považována
jakákoliv činnost člověka, jakékoliv nabývání nových individuálních zkušeností, které
vede ke změně chování, přičemž následná změna má kratší či trvalejší trvání.
2. V užším pojetí představuje proces učení záměrnou činnost vlastní pouze člověku.
Jejím smyslem je osvojení si vědomostí, dovedností, návyků a také záměrné utváření
názorů, postojů a vlastností učícího se. Jedná se o dominantní činnost v období od
nástupu do školy až po ukončení profesní přípravy na úrovni SŠ nebo VŠ.
Teorie učení
V úvodu je potřeba vysvětlit, co pod pojmem "teorie učení" rozumíme. Teorie učení
představuje soubor obecných předpokladů k vysvětlení podstaty psychických procesů učení.
Psychologie není schopna vyhovět požadavku na obecně platný model učení a vyučování,
který by se dal jednoduše aplikovat v kterémkoli předmětu, na kteréhokoli jedince.
Znemožňuje to nejen neúplnost poznání o všech zákonitostech učení a poznávání, ale také
mnohotvárnost procesů samotných, které současně probíhají na složitém a individuálně
diferencovaném pozadí osobnosti a konkrétních vnějších podmínkách (Kulič, 1992).
Teorie učení – nepopisují samotné procesy učení (které probíhají na neurofyziologické
úrovni), představují spíše modely vysvětlující pozorované, nenáhodné souvislosti mezi
určitými podmínkami učení (input) a výsledky učení (output). Zachycení těchto podmínek a
jejich vzájemných vztahů a zákonitostí pak představuje základ každé teorie učení. Cílem
jednotlivých teorií je pak pomoci optimalizovat proces učení.
V rámci tohoto výukového materiálu budou představeny tři základní teorie učení behaviorální, kognitivní a humanistické. Behaviorální teorie jsou založené na
pozorovatelném chování, na vlivu vnějších podnětů na chování a učení jedince, kognitivní
teorie jsou založené na analýze procesů myšlení a učení při kódování a dekódování informací
a při práci s nimi při řešení problémů, humanistické teorie jsou založené na zdůrazňování
emocionálních a sociálních aspektů v procesech učení, v souladu s touto teorií učení chápeme
jako nalézání vlastní identity. Na základě uvedených teorií jsou rozvíjeny odlišné přístupy ke
vzdělávání a k výchově.
Behaviorální koncepce
Klíčovou schopností organismu, podle této teorie, je schopnost organismu reagovat na
předchozí zkušenost – lidově řečeno „poučit se“. Budoucí chování jedince je tedy určováno
následky, které mělo jeho chování v minulosti. Učení tedy můžeme chápat jako zpevňování
žádoucích reakcí na podnět podle vzorce S – R (stimul neboli podnět – reakce na podnět).
Podnětem může být např. otázka učitele, následuje žádoucí nebo nežádoucí odpověď, na
základě které je žák odměněn (zpevnění) „dobrou známkou“ nebo potrestán „špatnou
známkou“. Behavioristicky koncipovaný model vyučování je založen na vnějších podnětech,
na výkladové metodě a na následném ověřování. Zkoušení tedy představuje jakési
behaviorální zpevňování. Kritika tohoto přístupu spočívá v tom, že učení je výsledkem
přímého působení odměn, je tedy založené na vnější motivaci a neposiluje se vnitřní zaujetí
žáka pro to, co se učí. Z behavioristických koncepcí se patrně nejvíce ujala Skinnerova teorie
operantního učení (podrobnosti najdeš v textu – „Druhy učení“) snažící se překonat základní
koncepci S – R (stimul – reakce). Podle Skinnera můžeme při učení pozorovat dva typy R
(reakcí). První typ představují tzv. respondents – reakce vyvolané pozorovatelným podnětem
= reflektivní reaktivní jednání. Druhý typ představují tzv. operants – reakce bez
pozorovatelných podnětů, které vznikají jako důsledek výsledků předchozí činnosti. V učení
se mění chování jedince na základě výsledků jeho vlastní činnosti. Kladné důsledky (např.
něco se mi podařilo) předchozího chování zde působí jako zpevnění – můžeme hovořit o
vnitřní motivaci.
Behavioristické pojetí bylo kritizováno za to, že nevyhovuje požadavkům aktivního učení,
nevysvětluje vznik nových psychických kvalit. Chybí analýza subjektivní stránky učení, s níž
je spjata např. aktivita učícího se.
Kognitivně psychologické koncepce
Kognitivní pojetí je založené na interakci učícího se s novými psychickými obsahy. (Pozn.
dokážeš vysvětlit pojmy psychický proces, psychický obsah, psychický stav?). Jsou zde
zdůrazňovány tzv. metakognitivní strategie – schopnost učit se a chápat, jak zpracovávat
informace a jak probíhá mé vlastní učení. Ve zkratce tedy metakognice = učit se „učit se“.
Metakognitivní strategie umožňují nejen poznání a porozumění situaci, ale i regulaci a
kontrolu vlastních poznávacích aktivit. S rozvojem metakognice můžeme sledovat přesnější
schopnost posoudit obtížnost úkolu, vhodnost použití určité strategie řešení, nárůst flexibility
při hledání uspokojivého způsobu řešení apod.
Každý jedinec si ve svém vývoji vytváří modely své zkušenosti se světem. Tyto modely jsou
vyšším stupněm poznání, jsou nad zkušeností, protože slouží jako nástroj, jak tento svět
zvládnout. Jako příklad takovéto teorie si uvedeme Brunerovu konstruktivistickou teorii
učení. Učení jako aktivní proces podle J. S. Brunera probíhá ve třech poznávacích dějích
(pozn. Srovnej s Teorií kognitivního vývoje J. Piageta):
 Získání informace


Transformace této informace kódováním, tříděním, zařazováním do kategorií (akční,
ikonická, symbolická). Tyto tři soustavy mentálních reprezentací se v procesu učení
rozvíjejí současně, ale jejich vývoj probíhá postupně a to následovně:
o Akční modus (do 1 roku) – zpracování informace prostřednictvím praktického
konání
o Ikonický modus (1 rok až 6 let) – zpracování informace prostřednictvím
představ. Představa je poměrně jasná, ale ještě není plně využíváno řeči.
o Symbolický modus (nad 7 let) – zpracování informace prostřednictvím jazyka,
souvisí s rozvojem myšlení.
Ověřování přiměřenosti transformace
Vedle Jerome Brunera je třeba zmínit dalšího světoznámého psychologa Lva Vygotského,
který zdůrazňuje v procesu učení vliv sociálního prostředí. Většina dětského učení probíhá v
sociální interakci, která předurčuje, co si dítě zapamatuje. Vyšší mentální funkce se rozvíjejí
s pomocí dialogů mezi rodiči a dítětem a později učitelem. Dítě napodobuje zralejší a
efektivnější způsoby uvažování a řešení problémů a tyto poznatky a zkušenosti se postupně
zvnitřňují – tj. internalizují. Vygotský používá pro hodnocení vývojové úrovně dítěte pojem
„zóna proximálního vývoje“ viz Obrázek 1. Definuje ji jako rozpětí mezi aktuální úrovní
dětských schopností, tak jak se projevují v jeho výkonu, a latentní kapacitou, tj. možným
výkonem, jehož lze dosáhnout s pomocí zkušenější osoby. Jednoduše řečeno: to, co dítě umí
dnes udělat za spolupráce, bude umět dělat zítra samostatně.
Myšlenky Brunera a Vygotského se významně odrazily ve vzdělávání. Učitel představuje v
procesu učení aktivní prvek, který dítěti poskytuje strukturu, směr, vedení a podporu, nikoliv
jen fakta. Učitel strukturuje učivo tak, aby složité myšlenky byly předkládány nejprve na
zjednodušených úrovních a aby bylo možné se k nim později vracet na úrovních složitějších.
Se strukturou předmětu seznamuje učitel, ale vpřed by dítě mělo postupovat procesem
aktivního řešení problémů. Vyučování by mělo spočívat v podpoře výkonu v „zóně
proximálního vývoje“, kde probouzí funkce, které ještě nevyzrály, ale jsou v procesu zrání.
Obrázek 1. Zóna proximálního vývoje
Kognitivní teorie učení řeší především problém, jak zprostředkovat dítěti nového obsahy tak,
aby odpovídali úrovni jeho mentálních struktur a současně stimulovaly jeho další
kvalitativní rozvoj.
Koncepce humanisticky orientované
V humanistickém pojetí je učení chápáno jako růst, proces uskutečňování. Představitelé
humanistického pojetí akcentují učení založené na smysluplném chápání toho, co se žák
učí, přičemž prostřednictvím učení se uskutečňuje jeho seberozvoj, získává sociální
zkušenost, učí se odpovědnosti za sebe i za druhé. Učení je založeno převážně na vnitřní
motivaci žáka. Klíčovou podmínkou pro úspěšně probíhající proces učení je atmosféra
důvěry, umění naslouchat, vzájemná úcta, opravdovost a oceňování. Hodnoty založené na
úctě k autoritám ustupují ve prospěch hodnot, které jsou budovány na vlastním prožitku. C.
Rogers hovoří o tzv. prožitkovém učení, které zahrnuje vedle myšlenek i pocity, empatické
porozumění a vnímání postojů.
„…jediné učení, které významně ovlivňuje chování, je to, na které si člověk přijde sám, které
si osvojí… Zjišťuji, že jeden z nejlepších, ale současně nejtěžších způsobů, jak se učit, je
aspoň dočasně odhodit svoje obrany a pokusit se porozumět tomu, jak se jeví druhému
člověku jeho vlastní prožívání.“ (Rogers, 1995, str. 224)
Humanistické teorie se zaměřují na cíle odpovídající zájmu a potřebám žáka. Zdůrazňujíc
jedinečnost a svobodu každého jedince[1].
Shrnutí
Ikona4
Pojem učení vyjadřuje relativně trvalou změnu v chování jedince, která je důsledkem minulé
zkušenosti. Změny, ke kterým dochází vlivem zrání, růstu a stárnutí, jsou důsledkem procesu
zrání. Procesy učení a proces zrání jsou propojeny a vzájemně se ovlivňují.
Výsledkem „učení“ v užším pojetí slova smyslu je osvojení vědomostí, dovedností,
návyků a postojů, ale také změna psychických procesů a stavů i změna psychických
vlastností.
V psychologii vznikly tři základní teorie učení – behaviorální, kognitivní a humanistické.
Behaviorální teorie se orientují na vliv vnějších podnětů na chování a učení jedince.
Kognitivní teorie analyzují proces myšlení a sledují jeho kvalitativní změny v průběhu
vývoje. Humanistické teorie zdůrazňují emocionální a sociální aspekty v procesu učení.
Všechny tři teoretické koncepty ovlivňují přístupy ke vzdělávání a výchově.
Úkoly:
Ikona6a
V předcházející fázi studia jste si osvojili základy obecné psychologie, psychologie osobnosti
a vývojové psychologie. V rámci studia základů vývojové psychologie jste se seznámili s
kognitivně-vývojovou teorií Jeana Piageta. Porovnej Piagetova stadia kognitivního vývoje s
kognitivně-vývojovou teorií Jerome Brunera a Lva Vygotského. Pokud si potřebujete osvěžit
Piagetovy myšlenky, doporučuji nahlédnout do následující literatury:
Hill, G. (2004). Moderní psychologie: hlavní oblasti současného studia lidské psychiky.
Praha: Portál.
Vágnerová, M. (2012). Vývojová psychologie: dětství a dospívání. Praha: Karolinum.
Literatura
Ikona7
Čáp, J., & Mareš, J. (2001). Psychologie pro učitele. Praha: Portál.
Dařílek, P., & Kusák, P. (2002). Pedagogická psychologie. Olomouc: UP.
Fontana, D. (2003). Psychologie ve školní praxi. Praha: Portál.
Hill, G. (2004). Moderní psychologie: hlavní oblasti současného studia lidské psychiky.
Praha: Portál.
Kosíková, V. (2011). Psychologie ve vzdělávání a její psychodidaktické aspekty. Praha:
Grada.
Musil, J. (1996). Úvod do pedagogické psychologie. Olomouc: UP.
Rogers, C. R. (1995). Ako byť sám sebou.
Schneiderová, A. (2003). Pedagogická psychologie. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě.
Vágnerová, M. (2012). Vývojová psychologie: dětství a dospívání. Praha: Karolinum.
[1]
Odkaz přibližující myšlenky humanistického směru v psychologii: http://www.pcainstitut.cz/files/other/manifest_humanist_psychol.pdf
Druhy učení
Ikona5
Lidské učení je základním procesem, prostřednictvím kterého jsou získávány a měněny
vědomosti, dovednosti, činnosti, chování i osobnost. Neexistuje jednotná klasifikace druhů
učení. Následující kapitola představí nejčastěji užívanou klasifikaci druhů učení s vědomím,
že nepostihuje tuto problematiku v celém svém rozsahu.
Cíle
Ikona1
Cílem studijního textu je seznámit studujícího se základními pojmy vztahujícími se k procesu
učení tak, aby"
 byl studující schopen poznat specifika jednotlivých druhů učení.
Klíčové pojmy
Ikona8
Učení, klasické podmiňování, operantní podmiňování, senzomotorické učení, učení verbální a
pojmové, učení jako řešení problémů, sociální učení
V úvodu kapitoly již bylo naznačeno, že uvést jednotnou a hlavně úplnou klasifikaci druhů
učení, představuje velký problém. Jen pro představu o šíři a hloubce tohoto problému zde
uvádím přehled, o který se pokusil Václav Kulič (upraveno podle Mareše (2013)):
Tabulka 1 Typy Lidského učení podle V. Kuliče
Třídící kritérium
Podle procesů a
činitelů, jichž se
týká
sloučit
sloučit
sloučit
sloučit
Typ učení
Učení senzorické
Těžiště učení, komentář
Procesy čití
Učení percepční
Učení senzomotorické
Učení verbálně pojmové
Učení emocionálně-motivační
sloučit
sloučit
Učení sociální
Učení vedoucí ke změně
osobnosti
Učení postupné
Procesy vnímání
Pohybové dovednosti
Řeč a myšlení
Prožívání, zájmy a potřeby,
motivační vzory
Postoje, role, interpersonální vztahy
Systémy hodnot, sebepojetí
Podle
časoprostorových
a silových
charakteristik
sloučit
sloučit
Učení typu „vše nebo nic“
Učení pravděpodobnostní
Učení záměrné, intencionální
Podle míry
vědomého záměru
Učení bezděčné, incidentální,
sloučit
neuvědomované, průvodní
Učení vtiskováním
Podle vnější
formy a použitého (imprinting)
postupu
Učení nápodobou
sloučit
sloučit
Učení přivykáním, habituací
sloučit
Učení klasickým
podmiňováním
sloučit
Učení operantním,
instrumentálním
Spoje vznikají postupně; zvyšují
anebo ztrácejí svoji sílu, viz triáda:
podnět-reakce-zpevnění
Spoje při jediném pokusu buď
vzniknou, nebo vůbec nevzniknou
Zvyšuje se nebo snižuje se
pravděpodobnost výskytu určitých
forem chování
Jedinec má předem určitý záměr,
důvod proč se učí.
Jedinec nemá jasný záměr; spíše
zkouší různě reagovat na situace, v
nichž se ocitá a sleduje svoji
úspěšnost
Učení vázané na senzitivní období v
životě člověka, předpokládá se
zejména období raného dětství.
Učení pozorováním druhého člověka
při určité činnosti a napodobováním
jeho činnosti
Jedinec po čase začne podnět
ignorovat, neboť ho začne považovat
za podnět známý a neohrožující.
Zpočátku nepodmíněná reakce
organismu se neustálým spojováním
s jiným podnětem (nejprve
neutrálním) změní na podmíněný
podnět; při jeho výskytu nastane
nacvičená reakce; výzkumy I. P.
Pavlova
Učení typu podnět-reakce-zpevnění
(ať už kladné zpevnění, nebo
sloučit
podmiňováním
Učení latentní, skryté
sloučit
Učení poučováním
sloučit
Učení pokusem a omylem
sloučit
Učení pomocí algoritmů
sloučit
Učení pomocí heuristických
strategií
sloučit
Učení na základě vhledu
Podle subjektu
učení
sloučit
Učení u subhumánních
organismů
Lidské učení
sloučit
Učení programů a technických
systémů
Učení se spontánní
autoregulací
Učení podle
podílu subjektu
učení na učení
sloučit
Učení s vnějším řízením
sloučit
Učení v interakčním dialogu
sloučit
Učení s vědomou autoregulací
záporné); výzkumy B.F. Skinnera
Bezděčné zapamatování, které není
spojeno s žádnou odměnou; např.
jedinec žije v určitém prostředí a
přebírá z něho přirozeně některé
podněty a postupy, začíná je sám
používat (viz např. rodinné tradice).
Typ verbálního učení, které staví na
názoru autority.
Nesystematické zkušenostní učení,
které ověřuje vhodnost či nevhodnost
různých variant a snaží se z hledání
poučit.
Učení, které se opírá o přesně daný
předpis; o pravidla, která stanovují,
co se má za určitých podmínek
udělat, aby bylo dosaženo
očekávaného výsledku.
Učení, které není vázáno na přesná
pravidla a otevírá prostor pro hledání
variant a tvořivá řešení úkolů.
Učení stavějící na náhlém
jednorázovém pochopení souvislostí
a vztahů.
Např. učení u zvířat
Učení dětí, dospívajících, dospělých,
seniorů
Samoorganizující se systémy, které
dokážou optimalizovat svůj postup.
Učení v přirozeném prostředí bez
promyšlené strategie; jedinec se učí
sám, ale intuitivně
Učení v pedagogických situacích,
kdy za subjekt obvykle rozhoduje
někdo jiný (učitel, program v
počítači…).
Učení v pedagogických situacích,
kdy jeho průběh řídí systém, který se
dokáže adaptovat na měnící se situaci
(učitel, program v počítači).
Učení s promyšlenou strategií, kdy
subjekt přejímá odpovědnost za
průběh i výsledky svého učení.
Výše uvedený přehled, přestože není plně reprezentativní, je svým rozsahem až
„odstrašující“. Nyní si představíme nejčastěji uváděné druhy učení:
1. Klasické podmiňování /Classical Conditioning/
Klasické podmiňování patří mezi jednoduché formy učení založené na mechanismu
asociací[2]. Zásady klasického podmiňování nastínil Pavlov a poté jej převzali behavioristé
jako Watson, který se je pokusil využít k vysvětlení osvojování prakticky veškerého lidského
chování. Pavlov byl fyziolog, který při zkoumání slinného reflexu zjistil, že psi, které přivých
experimentech používal, občas začali slinit ještě dřív, než se jim krmení dostalo do tlamy. Psi
se zjevně naučili asociovat nové vnější podněty (jako zrakové vjemy a zvuky) s původním
podnětem (krmením). Výsledkem učení je změna signálu, který určitou, v tomto případě
vrozenou reakci vyvolává.
Obrázek 2 Pavlovo zařízení
Prvky klasického podmiňování:
 Nepodmíněný podnět NP vyvolává automaticky určitou reakci bez předchozího učení,
většinou reflexní (potrava).
 Nepodmíněná reakce (reflex) NR nenaučená, vrozená odezva na nepodmíněný
podnět, základ pro vytvoření podmíněné reakce na původně neutrální podnět (slinění).
 Podmíněný podnět PP původně neutrální stimul, který v průběhu podmiňování získá
schopnost vyvolávat vrozenou reakci (pohled na žrádlo, zvuk zvonku, světlo, apod.).
Jakmile PP spolehlivě vyvolává PR, nabývá sám určitou schopnost posilování – nový
PP může být asociován s původním PP, až tento PP začne rovněž vytvářet PR.
Hovoříme o podmiňování vyššího řádu.
 Podmíněná reakce (reflex) PR původně nepodmíněná reakce, kterou vyvolal
podmíněný podnět (slinění).
Tento druh učení je typičtější pro děti než pro dospělé. Učící se jedinec si osvojuje především
emocionální reakce – negativní i pozitivní. Emoce, která vzniká jako podmíněná reakce na
nepříjemný zážitek, se v budoucnu objevuje i bez zpevňující reakce (např. strach z bolesti, z
lékaře, ze zvířat, z ohně, z vody, ze školy, z učitele). Stejným způsobem se vytváří i pozitivní
emoční zkušenosti. Výsledek učení, tj. emocionální reakce, se fixuje posilováním a
opakováním. Posilování kladných i záporných reakcí může probíhat pravidelně a
nepravidelně, záleží i na počtu opakování.
Podmíněného učení se využívá i při tzv. vyhasínání nežádoucích existujících negativních
emočních prožitků. Vyhasínání probíhá jako eliminace podmínek vyvolávajících negativní
reakci a postupné zapojování do aktivit, které přinášejí dílčí úspěchy v obávané činnosti.
Klasické podmiňování se uplatňuje i při osvojování jazyka v raném dětství. Dítě si osvojuje
slova jako znaky zastupující určitý objekt jejich opakováním a pozitivním posilováním.
(Pozitivním posílením může být schopnost dorozumět se s ostatními, pochvala…).
Klasické podmiňování = proces učení, při němž dochází k asociaci původně neutrálního
podnětu s dalším podnětem na základě opakovaného spojení obou podnětů, dochází tedy k
vytváření dočasných spojů na základě podmíněných reflexů, přičemž:
 Neosvojujeme si nové způsoby chování.
 Reakce vzniká pasivně, automaticky.
 Neutrální podněty získávají funkci signálů.
 Umožňuje nám adaptaci vůči prostředí.
 Tento mechanismus je základem signální funkce emocí.
2. Operantní (instrumentální) podmiňování /Operant, Instrumental
Conditioning/
Druh učení, při kterém pozitivní či negativní důsledky určitého chování vedou ke změně
pravděpodobnosti jeho dalšího výskytu. Organismus se učí novým reakcím, chová se tak, aby
navodil v prostředí určité změny. Rozdíl mezi klasickým a operantním podmiňování spočívá v
míře aktivity jedince, kterou musí vynaložit. V klasickém podmiňování jde o pasivnější formu
učení, o pouhé akceptování určité informace a její zafixování. Operantní podmiňování
představuje učení, kterému předchází hledání efektivní varianty – pokus a omyl. Jako první
zkoumal zásady operantního podmiňování Edward L. Thorndike. Sledoval, jakým způsobem
se kočky učí pokusem a omylem uniknout ze zkušební skříňky. Kočky si neosvojily žádoucí
chování okamžitě, ale časem se postupně zvyšovala jejich schopnost takové chování
projevovat. Thorndike zjistil, že jakákoliv reakce, jež vedla k žádoucím důsledkům, se s větší
pravděpodobností objevila znovu, zatímco reakce, která vedla k nežádoucím důsledkům, se
opakovala s menší pravděpodobností. Tato zásada vešla ve známost jako zákon účinku
(efektu).
Obrázek 3 Thorndikova skříňka
Podobný experiment uskutečnil i Burhus F. Skinner. Sledoval krysy, které pokud zmáčkly
páčku, byly odměněny potravou, v opačném případě byly potrestány mírným elektrickým
impulzem.
Obrázek 4 Skinnerova skříňka
Operantní (instrumentální) podmiňování je učení, které vede k vytvoření nové podmíněné
reakce. Podmíněná reakce je tedy nástrojem (instrumentem), který umožňuje dosažení cíle,
učící se jedinec je tedy aktivní. Obvykle se jedná o motorické reakce, jednoduché návyky
(chůze, uchopování, obouvání, gesta, vyslovování slov apod.). v učení se uplatňuje jako
nejjednodušší mechanismus řešení problémů – tj. pokus a omyl (tak dlouho se zkouší, až se
dosáhne správného výsledku, který je posílen prožitkem úspěchu či jinou odměnou). Toto
učení je opět typičtější pro děti. Je základem pro senzomotorické učení.
Aspekty provázející zpevňování:

Pozitivní zpevnění – zvyšuje pravděpodobnost reakce poskytnutím příjemných
důsledků této reakce (např. potravy).
 Negativní zpevnění - odebrání nepříjemného podnětu po výskytu žádoucího chování.
Zvyšuje pravděpodobnost žádoucího chování. Dítě může opustit pokoj, když se
přestane vztekat.
 Pozitivní trest - nepříjemný podnět, který následuje po nežádoucím chování. Snižuje
pravděpodobnost nežádoucího chování, např. špatná známka.
 Negativní trest - odstranění příjemného podnětu po výskytu nežádoucího chování.
Snižuje pravděpodobnost nežádoucího chování, např. zákaz sledování televize.
 Vyhasínání – pokud není reakce zpevňována, postupně odumře, neboli vyhasne.
 Zobecňování (generalizace) – Skinner zjistil, že zvířata produkují reakce, které
připomínají původně upevněné reakce (např. holub, který se naučil zpevňováním
klovat do červeného tlačítka, klove i do oranžového a růžového tlačítka, i když ne tak
často).
 Rozlišování (diskriminace) – pokud chceme zamezit generalizaci, opakovaně
zpevňujeme pouze původní reakci.
 Shaping (tvarování chování) – zpevňováním reakcí, které stále více připomínají
žádoucí konečné chování, lze metodou postupných kroků vystavět z jednoduchých
jednotek velmi složité chování. První reakce jsou zpevňovány tak dlouho, dokud
nejsou plně vyvinuty, a poté se odměna zadrží, dokud se chování nezpřesní tak, aby se
dosáhlo dalšího stupně žádoucího chování.
Klasické podmiňování se zaměřovalo pouze na podnětovou situaci. Operantní
(instrumentální) učení se zaměřuje na výsledky procesu učení. Působí nějak na efekt učení
to, jak naučené chování prožíváme? Proč se říká, že zkušenost je nejlepší učitel? Tady se
dostáváme k biologické nutnosti učení – učení je prostředkem k optimalizaci chování ve
světě nepřehlédnutelného množství různých podnětů a podmínek – co bylo jednou užitečné,
to se nesmí ztratit.
3. Senzomotorické učení /Sensorimotor Learning/
Senzomotorickým (smyslově-pohybovým) učením získáváme předpoklady pro výkon činností
náročných na vnímání a pohyby a na jejich vzájemné spojení. Výsledkem senzomotorického
učení jsou senzomotorické dovednosti. V průběhu života si osvojujeme mnoho
senzomotorických činností s různou úrovní obtížnosti – učíme se chodit, tančit, sportovat,
ovládat různé nástroje a přístroje – kreslit, psát, hrát na hudební nástroje, ovládat elektronická
média, fyzicky pracovat aj. Od operantního podmiňování se senzomotorické učení odlišuje
tím, že senzomotorické činnost je dynamickým pružným řetězcem dílčích operací a ne jen
mechanickým propojením podnětu s reakcí. Senzomotorické dovednost je postupně se
utvářející složitá integrovaná struktura dílčích operací, dílčích změn v oblasti motorické i
smyslové. Průběh senzomotorického učení závisí také na zvláštnostech osobnosti jedince.
Patří k nim např. odolnost jedince vůči zátěži, jeho vytrvalost při překonávání překážek,
výkonová motivace, sebedůvěra, ale i tvořivost. Důležitou proměnnou jsou i tělesné
předpoklady pro určitý typ pohybové aktivity, třeba jeho výška, hmotnost, síla, rychlost,
obratnost, pružnost.
Které typy pohybových dovedností existují? Jejich třídění lze provádět podle několika
hledisek:
Tabulka 2 Možná třídění pohybových dovedností (Mareš, 2013, 88)
Třídící kritérium
Podle přesnosti
pohybu
Podle časového
omezení
Typ dovednosti
Hrubé dovednosti
Komentář, příklad
Zvedání břemen, štípání dřeva
Jemné dovednosti
Diskrétní jednoduché
dovednosti
Kreslení, psaní, hra na housle
Zřetelně ohraničený začátek a
konec jednoduché činnosti (trestný
kop ve fotbale)
Zřetelně ohraničený začátek a
konec složité činnosti, která se
skládá z mnoha dílčích složek
(čtverný skok v krasobruslení).
Složitější činnosti, jejíž dílčí
složky se opakují (jízda na kole,
běh, tanec).
Lze postupovat podle přesného
algoritmu, neboť situace se
nemění.
Činnost je proměnlivá, neboť se
neustále mění okolnosti; jedinec
musí mít široký repertoár, z něhož
volí to, co odpovídá aktuální
situaci
Jedinec kvalitně provádí naučené
činnosti (hraní klavírní skladby
podle not).
Jedinec s oporou o nacvičené
dovednosti vytváří nový celek
(baletní improvizace).
Diskrétní složité dovednosti
Spojité kontinuální
dovednosti
Podle vztahu k úkolu
a situaci
Uzavřené dovednosti
Otevřené dovednosti
Podle míry tvořivosti
Reproduktivní dovednosti
Produktivní dovednosti
Při senzomotorické učení dochází k následujícímu zdokonalování činností:
 Ke spojení pohybů v plynulou činnost.
 Ke zlepšení kvality prováděného pohybu.
 Ke zlepšení koordinace mezi pohyby a vjemy.
 Ke zlepšení vnímání – přesnější diskriminace.
 K přesunu centrálního vnímání na periferii.
 Ke zvýšení rychlosti při vykonávání činnosti – zkrácení času nutného k provádění
činnosti.
 Ke změně účasti myšlení v senzomotorické učení.
 Ke zlepšení anticipace okolních změn a ke zkvalitnění rozhodování.
 Ke koordinaci pohybové činnosti s vnitřními orgány (dýchání, srdeční činnost…).
 Ke snížení únavy.
 K lepšímu přizpůsobení se změnám okolních podmínek.
Jak ale probíhá samotné učení, nácvik nových dovedností? Neplatí, že učení probíhá lineárně.
Pokud znázorníme průběh senzomotorického učení grafem, dostaneme nikoliv přímku, ale
specifickou křivku učení. Její tvar závisí na typu nacvičované dovednosti, na zvláštnostech
žáka, na použité metodě apod.:
Obrázek 5 křivky senzomotorického učení ve školní TV (Rychtecký & Fialová, 2002, 72)
Vysvětlivky: A…žák patrně s předpoklady a s motivací, dovednost rychle zvládl;
B…dovednost si z počátku osvojuje pomalu, pak se dostavuje zrychlení – patrně přišel na to
jak dovednost provádět; D…patrně žák není pohybově nadaný, učí se pomalu, ale vytrvale.
V reálných situacích má křivka učení jen výjimečně plynulý průběh, častěji se setkáváme se
situací, že se vývoj zastaví a výkon stagnuje na určité úrovni a přes velkou snahu a další
opakování se pokrok nedostavuje. Mluvíme o tom, že křivka učení má plató. Důvodem
obvykle bývá potřeba většího množství času na propojení dílčích činností. Tento fakt může
být příčinou i dalšího efektu, kterému říkáme latentní učení (skryté) – řetězec pohybových
operací se strukturuje a ustaluje, i když není posilován přímým nácvikem.
Obrázek 6 Plató efekt v křivce motorického učení
Fáze senzomotorického učení
1. Kognitivní fáze – orientační, přípravná
 Seznámení s dovedností a podmínkami jejího provádění.
 Pozornost by měla být zaměřena na podstatné znaky, seznámení s typickými chybami,
motivační úloha.
 Ukázka, předvedení činnosti + slovní instrukce.
 První pokusy v činnosti v reálných nebo umělých situacích.
 Složitější činnosti jsou nacvičovány po částech (distribuovaně).
 Nejkratší fáze.
 Vnější projev = generalizace
2. Fixační fáze – počáteční vykonávání činnosti
 Fáze nácviku (tréninku, výcviku).
 Dovednost se upevňuje, zrychluje, zpřesňuje se provedení.
 Důraz je kladen na průběžnou kontrolu - zpětnou vazbu, odstraňují se chyby.
 Tato fáze je provázena stereotypií → ztráta motivace, zapojuje se volní regulace a
racionální kontrola, postupně vznikají automatismy.
 Vhodná volba metody nácviku, zařazování přestávek.
 Problémy: ztráta motivace, nevhodná metoda, interference (negativní transfer), malá
frustrační tolerance.
 Vnější projev = diferenciace.
3. Automatizační fáze – opakování a zdokonalování činnosti
 Zdokonaluje se přesnost, rychlost a odolnost vůči rušivým vlivům
 Vnější projev = automatizace.
4. Transfer, integrace, anticipace
 Vnější projev = tvořivá koordinace
Senzomotorické učení netvoří jediný velký, nečleněný celek. Některé druhy
senzomotorického učení zachycuje následující tabulka:
Tabulka 3 Druhy senzomotorického učení (Rychtecký & Fialová, 2002)
Druh
Imitační učení
Instrukční
cvičení
princip
Vhodné použití
Cvič podle mě! Především nové
dovednosti,
dovednosti
vyžadující
přesnost a
přemýšlení.
Cvič podle
U složitějších
pokynů!
pohybových
struktur.
Zpětnovazební Uč se ze svých
chyb!
učení
Problémové
učení
Hledej sám
řešení úkolu!
Ideomotorické
učení
Uč se pohybu
ve svých
představách!
U složitějších
pohybových
struktur.
Při hledání rezerv
v technice, při
hledání nových
cviků, herních
taktik apod.
Promýšlení
pohybu v
představě.
adresáti
Začátečníci,
menší děti
Způsob nácviku
Dovednost se
nacvičuje jako
celek, procvičuje se
mnohonásobným
opakováním.
Děti nad 10 let, Nejprve se osvojuje
dospívající,
terminologie.
dospělí
Nácvik se provádí
podle slovních
instrukcí zpočátku
podrobných posléze
spíše korigujících a
hodnotících.
Pokročilejší
Nácvik staví na
podrobné zpětné
vazbě.
Pokročilí
Začíná se
jedinci i týmy
myšlenkovou
analýzou problému,
hledají se varianty
řešení.
Starší děti nad Vychází se z
12 let,
poznatku, že
dospívající,
kinestetické buňky
dospělí
mohou být
aktivovány i jen
představou pohybu.
A jak je to se zapamatováním a opětovným prováděním senzomotorické činnosti po delším
čase? Ve hře je zpravidla několik okolnosti. První okolností je bezesporu míra neboli hloubka
osvojení dovednosti, druhou okolností je druh naučené dovednosti. Jízda na kole, plavání –
tyto dovednosti patrně nezapomeneme, ale některé komplikované dovednosti bez stálého
procvičování nezvládneme (např. čtverný skok krasobruslaře). Určitým faktorem bude patrně
i věk. Jistě ne náhodou se ustálilo lidové rčení „co se v mládí naučíš, ve stáří…“.
Nácvik senzomotorických dovedností předpokládá respektování následujících podmínek:
 Cvičitel musí vycházet z podrobné analýzy senzomotorické dovednosti. Podle toho
vybírá vhodnou metodu a stanoví postup nácviku. Tzn., pokud pohybovou dovednost
sám neovládám, těžko mohu provést podrobnou analýzu.
 Cvičitel respektuje individuální zvláštnosti jedince – např. postup vhodný pro leváky,
pro jedince s různou počáteční úrovní, nadáním apod.
 Cvičitel umí vhodně motivovat. Využívá především pozitivní vnější motivace, umí
kriticky posuzovat tak, aby nepůsobil nemotivačně.
 Instrukce jsou podávány jasně a stručně.
 Cvičitel registruje změny v průběhu nácviku a poskytuje zpětnou vazbu.

Nácvik probíhá v podmínkách, které usnadňují přenos dovednosti do jiných situací a
umožňují její další rozvíjení.
Osvojování senzomotorických dovedností může probíhat živelně (pokusem a omylem),
napodobováním nebo jako učení řízené. Míra řízení odpovídá věku, schopnostem a
zkušenostem učícího se jedince, stupni obtížnosti zvládané dovednosti. Živelné osvojování i
napodobování může vést k chybnému zvládnutí dovednosti a jejímu zafixování. Protože
výsledky senzomotorického učení jsou poměrně trvalé a dlouhodobé, je přecvičování
chybných úkonů obtížné.
4. Verbální učení /Verbal Learning/
Nejrozšířenější druh učení (jedná se o specificky lidský druh učení). Jedná se o učení, kde se
uplatňuje paměť, kde se klade důraz na paměť, ne na propojování vědomostí. Jedná se o
tvoření asociací mezi jednotlivými slovy. Tato slova se nesdružují na základě příčinné
souvislosti nebo pochopení jejich významu, ale na základě styčnosti – slova se dostala do
prostorového styku (simultánní styčnost) anebo bezprostřední časové styčnosti (sukcesivní
styčnost).[3]
Dnes předpokládáme, že existují dvě různé formy propojování vědomých obsahů – procesy
asociační a organizační. Asociační procesy sdružují obsahy, které se vyskytly současně (blesk
– hrom), organizační procesy vytváří komplexy stejného smyslu – shrnují obsahy vědomí do
nadřazených struktur nezávisle na jejich dosavadních asociačních spojeních. Přečti si pozorně
řadu následujících slov a pokus se je zapamatovat:
 Rýn, Labe, Dunaj, Odra, Volha
 Auto, růže, hodiny, obraz, svíčka.
Kterou řadu slov si vybavíte snáze?
Výsledkem verbálního učení jsou vědomosti – tj. učením osvojené poznatky, zapamatované
informace zakódované především v podobě slov. Verbální učení je často označované jako
učení paměťové, protože paměť má v tomto učení primární úlohu. Člověk si zapamatovává
texty – tj. posloupnosti reakcí verbální povahy, které si opakováním fixuje. Učí se tak
především básním, číselným řadám, slovíčkům, vzorcům apod. Přesto v reálných situacích
označení tohoto učení jako paměťového není správné, na učení se podílí samozřejmě i
myšlení. Proto také texty, jejichž smysl učící se jedinec pochopil, si osvojuje snadněji, než
texty jejichž smysl mu uniká.
Paměť patří mezi kognitivní procesy. Hledisek, podle kterých se dá paměť klasifikovat je celá
řada a mnohá z nich jsou pro pedagogickou praxi důležitá. Nejběžnější typy paměti shrnuje
následující tabulka:
Tabulka 4 Typy paměti
Třídící
Typ paměti
kritérium
Podle
Senzorická paměť
senzorických
modalit
sloučit
Vizuální, ikonická paměť
sloučit
Sluchová, auditivní paměť
Čichová, olfaktorická
Těžiště, komentář
Obecné označení pro celou třídu těchto
typů paměti.
Obrazový materiál
Zvuky, slova, řeč, intonace
Vůně, zápachy
Podle délky
trvání
Podle typu
poznatků,
které se mají
zapamatovat
paměť
Hmatová, taktilní paměť
Chuťová paměť
Pohybová, motorická,
kinestetická paměť
Senzorická, ultrakrátká
paměť
Krátkodobá, pracovní
paměť
Dlouhodobá paměť
Epizodická paměť
Sémantická paměť
Procedurální paměť
Podle míry
záměrnosti
Bezděčná, implicitní paměť
Vědomá, explicitní paměť
Pro charakter povrchů, pro tvary
Paměť na chuťové odstíny
Pro pohyb, pro posloupnost dílčích
pohybů, pro složité systémy pohybů.
Percepční paměť
15 – 30 s, „magické číslo“ 7+/-2 prvky
Měsíce, roky, celý život
„vědět kdy“, založená na osobních
zkušenostech a spojená s konkrétním
časem a místem v našem životě.
Paměť pro význam, abstraktní všeobecné
skutečnosti bez ohledu na to, kdy byly
osvojeny.
„vědět jak“, vědět jak chodit, jak mluvit,
žonglovat, … Procedurální vědomosti
jsou velmi odolné vůči zapomínání a jsou
i rezistentní vůči poškození mozku, jež
zasáhnou jiné druhy paměti.
Nechtěné, neúmyslné zapamatování.
Promyšlené, cílené, organizované
zapamatování.
Efektivita verbálního učení je závislá především na učebním materiálu a opakování.
Důležitými prvky učebního materiálu jsou – rozsah, povaha, strukturace. Důležitými
prvky opakování jsou způsob a čas potřebný k osvojení látky.
 Rozsah učebního materiálu: čím je materiál rozsáhlejší, čím více prvků si člověk
osvojuje, tím více času k osvojení je potřeba. V tomto vztahu se však nejedná o
přímou úměrnost (K zapamatování 10 slabik potřebuji tři opakování. K zapamatování
20 slabik potřebuj 30 opakování, tedy 10x více → vhodné je členění materiálu na
části).
 Povaha učebního materiálu: smysluplný materiál si osvojuji podstatně rychleji než
materiál, který nemá smysl nebo jehož smysl učícímu se jedinci uniká. Pro ilustraci se
pokus splnit následující úkol:
Osvoj si naprosto přesně následující sled slov a změř dobu, kterou jsi pro naprosto přesnou
reprodukci potřeboval: aplikace, nebýt, text, nijak, naučení, schopnost, reprodukce, myslet,
domnívat se, úplnost, poznatek, snadnost.
Nyní si osvoj následující větu a opět změř čas potřebný k bezchybné reprodukci: Domnívám
se, že naučit se a být schopen úplně reprodukovat a aplikovat všechny poznatky tohoto
učebního textu, nebude nijak snadné.
 Strukturace učebního materiálu: záleží na uspořádání prvků a na jejich podobnosti.
Obvyklá kritéria uspořádání - od jednoduššího ke složitějšímu, lépe si pamatujeme

prvky na začátku a na konci textu, podobnost prvků ztěžuje zapamatování (např.
podobná slovíčka v cizím jazyce).
Opakování: je důležité, zda se látce učíme koncentrovaně (v celku) nebo
distribuovaně (po částech). Při větším rozsahu látky je efektivnější distribuované
učení, u menšího rozsahu koncentrované. Distribuované učení vyžaduje složitější
organizační přípravu, je časově náročnější. Opakování látky i po jejím naučení vede k
tzv. přeučení. Přeučení znamená další upevnění již vytvořených asociací, tzn. hlubší
paměťovou fixaci textu. Přeučená látka je natolik pevně fixována, že odolává
zapomínaní a člověk si ji vybaví i po uplynutí dlouhé doby (např. dětské básničky,
písničky, rozpočitadla…).
5. Pojmové učení /Conceptual Learning/
Pojmové učení patří k nejvyšším druhům lidského učení. Prostřednictvím pojmového učení
dochází k tvorbě pojmů na základě diferenciace jednotlivých znaku a vlastností. Pojmy se
seskupují do pojmových struktur (soustav), které jsou hierarchicky uspořádány. Učení se
pojmům má spirálový charakter – od jednodušších ke složitějším, od konkrétních k
abstraktním. Důraz je kladen na učení s pochopením, porozuměním, zahrnuje získávání
informací o světě a poznávání vztahů i obecnějších pravidel. Jedná se o učení
zprostředkované řečí, tj. znakovým systémem - informace mají různou úroveň obecnosti:
pojmy, způsoby, řešení, principy a pravidla. Pojmové učení lze vymezit jako osvojování si
společné odpovědi na odlišné podněty, které ale při své odlišnosti vykazují společné rysy
(zařazování předmětů a jevů do tříd – kategorizace). Rozdíl mezi pamětním a pojmovým
učením je ve stylu učení – na jedné straně memorování (pamětní učení) a na druhé straně
rozumíme učenému, oporou je myšlení (pojmové učení).
Pojem představuje řečové vyjádření obecných, podstatných a hlavních znaků, předmětů,
situací, věcí, ale i vlastností, má 2 základní dimenze:
 rozsah – dán mírou zobecnění pojmu (Azor, jezevčík, pes).
 obsah – charakterizuje pojem, definice pojmu, obsah pojmu (židle) ve hlavních
znacích, vyjadřuje podstatné a obecné znaky tohoto pojmu (sedadlo, nohy, opěradlo,
určeno jen k sezení, pro jednu osobu).
Pojem si mohu vytvářet na základě pozorování (použití svých myšlenkových operací) nebo si
pojem osvojuji – přebírám hotový (seznamuji se s obsahem). Součástí tvoření pojmů jsou
samozřejmě především procesy myšlení.[4]
Tři základní fáze tvoření pojmu:
a) počáteční generalizace (zobecnění) – zobecnění nahrubo – povrchní (chybí proces
analýzy – schopnost odlišit, objevit rozdíly mezi pozorovanými jevy, děti posuzují jevy na
základě vnějších, povrchních znaků, které musí být pro danou skupinu jevů podstatné).
b) převládá proces analýzy – dítě začíná zřetelněji odlišovat jednotlivé znaky a vlastnosti
předmětu, uniká podstata problému, při vyzdvihování určitých prvků učiva (pro stromy
nevidí les).
c) dochází k nejvyššímu stupni procesů analýzy a syntézy – tyto se vyrovnávají,
vzájemně se doplňují a podmiňují.
Co je to pojem? Pojem a slovo není totéž. Slovo slouží k vyjádření pojmu, je jeho nositelem,
uchovává pojem, pojmenovává ho. Pojem vyjadřuje soubor podstatných (relevantních)
vlastností určité množiny prvků nebo jevů. Rozlišujeme pojmy prelogické (zkušenostní,
předvědecké, pseudopojmy) a logické (naukové, vědecké).
Prelogický pojem vzniká na základě individuální zkušenosti a není přesným vyjádřením
podstaty. Obsah tvoří podstatné i nepodstatné prvky a mnohdy zahrnuje i prvky, které do dané
množiny pojmů nepatří. Tyto prelogické pojmy nejsou typické jen pro děti. Při výuce je
potřeba si neustále ověřovat, co si jedinec pod daným pojmem představuje, jak ho chápe.
Jestliže je obsah pojmu chybný, neúplný, musí se zpřesnit ještě před jeho začleněním do
pojmové soustavy, jinak stavíme „dům na písku“.
 Pro ilustraci se pokusíme definovat pojem „babička“. První pokus: babička je stará
žena, na hlavě má šátek a kolem sebe kupu vnoučat. Druhý pokus: babička je žena,
která měla aspoň jedno dítě a toto dítě má opět aspoň jedno dítě. Který pokus pracuje
s prelogickým pojmem a který s logickým pojmem je asi zjevné.
Pojmové učení může probíhat cestou osvojování si pojmů, kdy již přebíráme hotové pojmy
včetně jejich obsahu. Toto učení má spíše reprodukční charakter a často vede k memorování
bez hlubšího porozumění. Druhým způsobem je pojmové učení cestou vytváření pojmů, kdy
si jedinec definuje pojem sám. Toto učení je určitě efektivnější, ale současně mnohem
náročnější.
6. Učení jako řešení problémů / Complex Learning/
Nejvyšší a nejsložitější druh učení, při němž je učící se jedinec plně aktivní. Co je to
problém? Problémem bývá označována situace, která obsahuje neonového, neznámého a ve
které známe cíl, nikoliv prostředky k jeho dosažení. Úkol je naproti tomu situace známá, ve
které známe nejenom cíl, ale i prostředky k jeho dosažení. Vyřešený problém se stává
úkolem. Řešení problémů spočívá v objevení vztahu mezi předměty, jevy, situacemi a pojmy.
Problémové učení vyžaduje produktivní způsob myšlení, zatímco k řešení úkolu postačuje
obvykle reproduktivní myšlení.
Úrovně řešení problému:
 Vhledem – náhlé nalezení způsobu řešení, náhlé pochopení situace. Učení se
uskutečňuje tak, že učící se zahrnuje současně do svého pole vnímání všechny části,
prvky problémové situace a chápe je v nových vztazích – v novém tvaru. Během učení
dochází k procesu přeměny struktury, k přesunu v dominanci a subdominanci
elementů – přecentrování, dochází k doplnění chybících prvků a vztahů – tvoří se
nový tvar. Vhled je považován za akt náhlého řešení – jakési okamžité pochopení a
dovtípení jak novou situaci řešit. Učení je tedy změna v organizaci psychických
obsahů, tento proces je řízen speciálními zákony dobrého tvaru – vrozená schopnost. I
v tomto učení se vyskytují momenty pokusu – nejedná se ale o náhodný pokus omyl,
tyto pokusy probíhají většinou v hlavě.[5]
 Pokusem a omylem – nahodilými pokusy se snažíme dosáhnout cíle.
 Etapovité řešení problému – pokus omyl na úrovni představ
Fáze řešení problému
d) Střet s problémem – „citlivost na problém“, schopnost odhalit, že situace obsahuje
neznámé prvky.
e) Analýza problému – známé X neznámé, ověřují se známé prostředky řešení. negativně
působí při využívání předcházející zkušenosti tzv. funkční fixace – tendence uvědomovat
si pouze určité (typické) použití objektu více než použití nové, které by mohlo pomoci
vyřešit určitý problém. Funkční fixace tak může komplikovat učení a řešení problémů.
f) Vytváření hypotéz – tj. předpokladů řešení, volba postupu, metod
g) Ověření hypotézy zvoleným postupem
h) Zobecnění
Učení se řešením problémů přináší učícímu se řadu pozitiv, ale i dílčí negativa. Některá z nich
shrnuje následující tabulka:
Tabulka 5 Pozitiva a negativa učení jako řešení problému
POZITIVA
Rozvíjí se logické a tvořivé myšlení
Rozvíjí se autoregulace a samostatnost
Jedinec je stále aktivní
Tenze, kterou vyvolává sám problém,
motivuje k učení, rozvíjí se kognitivní
motivace
Učení je doprovázeno pozitivními emocemi,
radost ze správného vyřešení působí jako
výsledná motivace a vede k dalšímu učení.
Takto osvojené poznatky se lépe pamatují i
bez opakování a odolávají zapomínání
Při úspěchu se zvyšuje sebevědomí.
NEGATIVA
Časová náročnost.
Přílišná preference tohoto typu učení vede k
odmítání verbálního nebo pojmového učení,
které může být především v úkolových
situacích efektivnější.
Pro typy s převahou reproduktivního myšlení
může být toto učení obtížné a může působit
jako demotivující faktor či vést ke snížení
sebevědomí.
Opakovaný neúspěch při řešení vede ke
ztrátě motivace.
7. Sociální učení /Social Learning/
Lidské učení je vždy sociálně podmíněno. Učení probíhá v sociálních situacích, v sociálních
vztazích. Prostřednictvím sociálního učení dochází k osvojování si komplexních způsobů
chování a jednání přiměřených sociální roli a sociální situaci. Konkrétně se jedná o:
 Začleňování do mezilidských vztahů
 Zapojování do společných činností
 Sdílení společných cílů, hodnot, norem, zásad, zvyklostí a konvencí
Tento proces můžeme nazvat socializací.[6]
Socializace = „člověkogeneze“
Prvotním – primárním prostředím, v rámci kterého se proces socializace realizuje je rodina.
Nejedná se však o prostředí jediné, viz následující obrázek:
Obrázek 7 Úrovně sociálních vlivů, které působí na dítě
Socializace je primárně určována vnějšími vlivy sociálního prostředí. Jejich socializační
účinek se však realizuje až ve fázi, kdy se sám socializovaný jedinec s nimi nějak vnitřně
vyrovnává a zpracovává je – vstupuje s nimi v kontakt.
Psychologické mechanismy socializace – jedná se o psychické pochody v jedinci, které jsou
navozeny jeho začleňováním do sociálních vztahů, kulturních poměrů a společenských
činností, a které vedou ke změnám v jeho postojích, vlastnostech, názorech, činnostech.
Formy sociálního učení:
i) Sociální učení kladným a záporným zpevňováním. Jako sociální odměnu chápeme –
dar, slovní pochvala, poskytnutí výhody, vysvobození od něčeho nepříjemného, věnování
kladného zájmu tím posílení vlastní hodnoty, sympatizující pousmání se či přitakání. Jako
trest můžeme chápat fyzické ublížení, vyhubování, zesměšňování a ironizování, odpírání
lásky a zavrhování, zbavování výhod, ignorování. Tresty a odměny tvarují chování. Jak
bude tvarování účinné a jak rychle proběhne, závisí na tzv. kontingencích zpevňování.
Kontinuitní zpevňování – po každé požadované reakci – naučí se jedinec reagovat rychle,
ale trvalost je malá – bez odměny rychle vyhasne, zpevňujeme-li občas a nepravidelně
trvá osvojení dlouho, ale přetrvává i v době bez zpevňování. Př. Usínající dítě si pláčem
vyžaduje pozornost matky, dítě si zvykne, po nějaké době mechanismem „spontánního
návratu“ se vyhaslý spoj dočasně obnoví. Neinformovaná matka reaguje na pláč dítěte
jako na projev např. onemocnění – znovu k dítěti lehne – znovu nevědomě posiluje
nežádoucí chování. Další odpoutání matky od dítěte bude mnohem náročnější. K
zpevňování, tedy k odměně, dochází často, aniž vlastně pořádně víme, že to děláme.
Sociální učení kladným a záporným zpevňováním se netýká jenom chování, ale i citových
reakcí. Např. dítě se zvýšenou citlivostí na nezdar a neúspěch přichází do školy plno
nejistot a obav, reaguje rozpačitě a ustrašeně, je nervózním učitelem napomenuto a
obviněno z nedostatečné domácí přípravy, dítě si postupně spojuje učitele s představou
hrozby a nepříjemnými pocity, úzkost dítěte se dále prohlubuje = začarovaný kruh.
Funkce zpevňování – informuje dítě, zda postupuje správně či špatně, posiluje dítě v
tendenci volit to či ono jednání, spojuje s určitými událostmi citové stavy /
rozpoložení, které mohou účinek posilování zvýraznit. Úskalí posilování – účinek
nemusí být vždy takový, jaký očekáváme (trestaný žák je v očích svých spolužáků
odměněn), zpevňování probíhá vždy v určitých souvislostech (složení a zaměření
skupiny…), je nutné brát v úvahu osobnostní založení jedince (citlivost na domluvu a
trest nebo naopak…). Vždy než vychovatel odměňuje či trestá, zjišťuje náležité sociální
souvislosti.
j) Socializace nápodobou (imitací) a ztotožňováním (identifikací). Nezbytnou podmínkou
je přítomnost druhých osob – modely či vzory, v jejichž jednání je něco, co podněcuje
jedince k napodobování, anebo celkovému připodobnění se na základě vciťování
(empatie). Socializační mechanismy nápodoby (imitace) probíhají vesměs neuvědoměle
a jsou výsledkem složité souhry vnějších vlivů i vnitřních stavů (potřeb, sklonů,
frustrací) napodobujícího jedince. Nápodoba může mít pro jedince jak pozitivní, tak
negativní důsledky. Může jej aktivizovat, ale i navodit vývojovou regresi. Může jej
činit samostatnějším, ale i upevňovat jeho závislost. Důležité je si uvědomit také
složitých vztahů mezi mechanismy sociálního učení na základě zpevňování a
mechanismy napodobování a identifikace. Např. výzkum tělesných trestů v rodinách a
následné chování dětí – minimální tělesné tresty – agresivně se ve škole neprojevují,
výrazné tresty – výrazná agresivita hlavně vůči slabším, surové zacházení doma –
sadistické k dětem, sklon týrat zvířata, ničení předmětů kolem sebe – celková
destruktivita. Tělesný trest navozuje jednak strach z důsledků nežádoucích projevů, ale
současně je projevem nadvlády trestajícího a to dítěti imponuje a vyvolává tendenci
ztotožnit se s osobou, která je reprezentantem sociální síly. Jednotlivé socializační
mechanismy nepůsobí izolovaně. Mohou působit současně a dokonce i proti sobě. Učení
identifikací, přejímáním nebo zamítáním modelů - podobné napodobování, někdy se
ani nerozlišuje. Jedná se o záměrné úsilí o převzetí způsobu chování modelu, se kterým se
jedinec identifikuje, ke kterému má silný emoční vztah, nejen vnější formy chování –
oblékání, ale i jeho cíle, hodnotové orientace. Může se jednat o osobu z blízkého okolí,
postavu z knihy, historie, filmu…. Identifikace bývá založena na kladném vztahu k
modelu – láska, obdiv, úcta. Identifikace však může být založena i na rozporné směsi
strachu, závislost, obdivu – např. identifikace s agresorem.[7]
k) Zástupné (observační) učení. Observační teorie Alberta Bandury (zástupné učení)
vychází z teorie operantního podmiňování, ale zdůrazňuje význam schopnosti užívat
symboly, představivost, schopnost chápat vztah příčina - důsledek. Chování vzniká v
důsledku posílení, ale výsledek závisí na uvědomění si vztahu mezi chováním a jeho
výsledkem, chování je tedy nejvíce ovlivněno anticipací důsledků. Lidé se učí především
na základě zástupného zpevňování – pozorováním chování druhých lidí a jeho
důsledků. Observace těchto modelů, vzorů vede ke vzniku subjektivních přesvědčení a
očekávání o efektivitě určitých aktivit. Mezi behaviorální teorií podnětu a odměny tedy
působí zprostředkující kognitivní mechanismy. Nejčastěji napodobujeme chování, které
bylo odměněno, v menší míře model, který byl potrestán. Nemělo-li chování modelu
žádné pozitivní či negativní důsledky, pak napodobujeme model, který je atraktivní,
sympatický, úspěšný – k nápodobě stačí, že model má rysy indikující úspěšný životní styl
– model je celkově odměňovaný, stojí za to ho napodobovat. (reklamy). Zástupné učení
klade důraz na vzájemný (reciproční) determinismus mezi vnějšími determinanty chování
(odměny a tresty) a vnitřními determinanty chování (přesvědčení, názory, očekávání),
vytváří vzájemně působící systém – vztah prostředí a chování je reciproční. Lidé při
rozhodování jak se zachovat pracují se symboly a předvídáním, zvažují důsledky svého
chování, přičemž na rozhodování má vliv předcházející zkušenost s odměnami a tresty v
minulosti. Bandura zdůrazňuje, že většina chování vychází z vnitřních procesů
seberegulace (bez vnějších odměn a trestů). Tyto vnitřní zdroje kontroly se vytváří
pozorováním modelů. Observace modelů, vzorů vede ke vzniku subjektivních přesvědčení
a očekávání o efektivitě určitých aktivit. Mezi behaviorální teorií podnětu a odměny
tedy působí zprostředkující kognitivní mechanismy: očekávání výsledků (outcome
expectations) – odhad zda chování povede k očekávaným výsledkům; očekávání
účinnosti (efficacy expectations) – míra očekávání, jak bude schopen danou činnost
vykonávat úspěšně; vnímaná sebeúčinnost (self-efficacy) – významná součást sebepojetí
člověka, subjektivní přesvědčení o vlastní zdatnosti, komponenta sebehodnocení.[8]
Shrnutí
Ikona4
Kapitola seznamuje se základními druhy lidského učení - podmiňování, senzomotorické
učení, verbální učení, pojmové učení, učení řešením problémů a sociálním učením.
Úkoly:
Ikona6a
3. Dítě má obavy z hodin tělesné výchovy, protože se bojí chytat balón a spolužáci se mu
smějí. Vytvořte postup vyhasínání, který povede k odbourání obav žáka.
4. Uveďte nějaké své zvyky (zlozvyky), které vznikly na základě (operantního)
instrumentálního učení.
5. Uveďte příklady senzomotorických dovedností, které i po dlouhé pauze v nácviku
nezanikají.
6. Vyber si nějakou senzomotorickou dovednost, kterou jsi zvládl (např. řízení
automobilu) a charakterizuj, v kterých aspektech a jakým způsobem dochází ke
zdokonalování – co tě informuje o tom, že se v dovednosti zlepšuješ.
7. Pokus se definovat např. pojem čtverec. Pokus se zformulovat prelogickou i logickou
podobu tohoto pojmu.
Literatura
Ikona7
Čáp, J., & Mareš, J. (2001). Psychologie pro učitele. Praha: Portál.
Dařílek, P., & Kusák, P. (2002). Pedagogická psychologie. Olomouc: UP.
Fontana, D. (2003). Psychologie ve školní praxi. Praha: Portál.
Kulič, V. (1992). Psychologie řízeného učení. Praha: Academia.
Kulič, V., & Mareš, J. (1992). Pedagogická psychologie - současný stav a potřeby školy.
Pedagogika , 42 , 3, 335-343.
Mareš, J. (2013). Pedagogická psychologie. Praha: Portál.
Rychtecký, A., & Fialová, L. (2002). Didaktika školní tělesné výchovy. Praha: Karolinum.
Schneiderová, A. (2003). Pedagogická psychologie. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě.
[2]
Asociace /association/ = spojení; vztah mezi duševními obsahy, jako jsou představy, pojmy,
pocity.
[3]
Základem je tzv. párové asociační učení (Thomas Hobbes, John Locke, David Hume –
anglický empirismus 17. st.). Asociace nevznikají proto, že věci k sobě logicky patří, jsou to
jen záměry jak skutečnosti porozumět, ty věci se často vyskytují spolu, a právě to spolu jim
dává smysluplný celek. Primární asociační zákony – Zákon dotyku v prostoru a čase.
[4]
myšlenkové operace:
 analýza – rozložení celku na části
 syntéza – sloučení částí v jednotný celek
 srovnání (analogie) – srovnání shody mezi předměty či rozdílu jejich vlastností nebo
částí
 zobecňování (generalizace) – vystižení toho, co je jediné společné a na tomto základě
vznikne myšlenkový pojem
 třídění – rozdělení předmětů a jevů do skupin a podskupin podle jejich vzájemné
shody a odlišnosti
 abstrakce – operace, kdy se snažíme odhlédnout od nepodstatných znaků k znakům
podstatným
 konkretizace – obnovení objektivní vlastnosti, která existuje pomocí vztahů
jednotlivých věcí – proces opačný než abstrakce
 dedukce – od obecného ke konkrétnímu
 indukce – od konkrétního k obecnému
[5]
Příkladem jsou Kohlerovy pokusy se šimpanzy v kleci. Mimo jejich dosah je banán,
šimpanz má k dispozici tyč, která k banánu nedosáhne, přitáhne si s ní ale dlouhou tyč, kterou
přitáhne banán. Řešení je náhlé, chybí proces pokusů a omylů. Jakmile šimpanz pokus vyřeší,
při jeho opakování téměř nechybuje. Je schopen transferu řešení do jiné situace. Řešení
pokusem omylem probíhá v mysli šimpanze, vytváří mentální reprezentace a manipuluje
s nimi do doby, než přijde na řešení.
[6]
Socializací rozumíme složitý a dlouhodobý proces, v němž se jedinec postupně včleňuje do
společnosti. Proměňuje se z bytosti, v níž na počátku dominují aspekty biologické, v bytost
společenskou a kulturní. Učí se fungovat nejprve v rodině, pak v malých sociálních skupinách
a nakonec ve společnosti. Učí se řídit své jednání a odpovídat za ně. Osvojuje si jazyk, různé
sociální role, kulturní návyky, znalosti předchozích generací, společenské hodnoty a normy.
Enkulturace – proces, v němž se jedinec učí pochopit kulturu země, v níž žije.
Kultura – představuje způsob života, který skupině zajistí nejen přeití, ale i pohodu.
Nastoluje skupině hodnoty a postoje, které dávají životu účel a smysl.
Minorita – sociální skupina, která se od majority odlišuje konkrétními znaky, obvykle má
nižší společenský statut a má menší podíl na moci než majorita.
Akulturace – proces, v němž se minorita učí hodnotám a standardům jiné kulturní skupiny.
Asimilace – minorita přebírá hodnoty dominantní kultury, rozplývá se je jí „identita“.
[7]
Příklad – může sloužit jednání, stanovisko, apod. Nemusí být důležité, kdo konkrétně
slouží svým jednáním za příklad. Za příklad může sloužit i vlastní jednání, pokud je oceněno
vychovatelem. Vedle pozitivních úkolů lze úspěšně využít i příkladů negativních – práce s
negativními příklady je ovšem poměrně náročná – může působit jako něco přitažlivého či
hodného následování.
Vzor – osoba, která se stává pro dítě hrdinou. Vzorem je vždy někdo svým způsobem
jedinečný, hrající v životě dítěte výlučnou roli (aspoň po určitou dobu), někdo, komu je třeba
zachovat věrnost, ve jménu koho je třeba něco udělat. Zprvu touží dítě nalézt svůj vzor v otci,
matce, ve svých nejbližších. V období dospívání, kdy se jedinec vůči svým nejbližším osobám
svého okolí vymezuje (nezřídka s určitým prvkem vystupňované kritičnosti), bývají vzory
hledány jinde a složitěji. Krize rozvoje osobnosti se nejednou úzce pojí právě s imponováním
pochybným vzorům. Vychovatel by si měl také všímat situací, kdy se vzor stává předmětem
fantazií a snění, oddělujících je od problémů a úkolů reality. Přijetí vzoru není ze strany dítěte
jednoduchý proces – souvisí s jeho hodnotovou orientací, životní zaměřeností, lidmi, s
kterými se stýká a na kterých mu záleží.
Ideálem je představa sebe sama, druhé osoby, vztahů nebo poměrů, vyjadřující dokonalost,
oproštěnost do chyb a nedostatků. Děti a dospělí se často zabývají vytyčováním ideálu sebe
sama – jací by chtěli být, vytyčování ideálu manželského partnera, ujasňováním si
ideálního vztahu, promýšlením ideálních poměrů. Ideál bývá charakterizován jako hvězda
stálice, která sice není dosažena, ale orientuje, dává usilování směr. S ideály mladých lidí se
může pojit celá řada problémů – „vystřízlivění“ z ideálu – bolestivé uvědomování si, že ideál
není dosažitelný – někdy dochází k vyvození závěru, že život nemá smysl, reakcí bývá
zoufalství, někdy zvrat k cynismu, ztráta zájmu o cokoliv.
[8]
Lidé buď věří, že je v jejich silách zvládnout nejrůznější životní problémy a překonat
překážky, nebo si připadají slabí a bezmocní, při střetu s překážkou je zřetelná tendence
unikat a rezignovat. Z pohledu teorie sociálního učení lidé nejsou řízeni ani vnitřními silami,
ani zmítáni podněty z prostředí, chování je výsledkem interakce osobnosti, prostředí, chování
a jejich mínění o vlastním chování.