Seznam použité literatury

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI
PEDAGOGICKÁ FAKULTA
Ústav speciálněpedagogických studií
Bakalářská práce
Mgr. Jana Tabachová
Poruchy orální a orofaciální praxie v mateřské škole
Olomouc 2015
Vedoucí práce: doc. Mgr. Kateřina Vitásková, Ph.D.
Prohlašuji, že předložená práce je mým původním dílem, které jsem vypracovala
samostatně. Veškerou literaturu a další zdroje, z nichž jsem zpracovávání čerpala, v práci
řádně cituji a jsou uvedeny v seznamu použité literatury.
V Olomouci 16. 4. 2015
……………………………………..
Ráda bych poděkovala doc. Mgr. Kateřině Vitáskové, Ph.D, za cenné rady, věcné
připomínky a za laskavý přístup a podporu při celém mém studiu. Dále bych ráda poděkovala
všem ředitelkám, vedoucím učitelkám a rodičům, kteří nám umožnili získat data pro náš
výzkum.
Obsah
ÚVOD ........................................................................................................................................ 6
1 TERMINOLOGICKÉ VYMEZENÍ ................................................................................... 8
1.1 PRAXIE ............................................................................................................................ 8
1.2 MLUVIDLA....................................................................................................................... 8
1.2.1 Rty .............................................................................................................................. 9
1.2.2 Jazyk ........................................................................................................................ 10
1.2.3 Dolní čelist............................................................................................................... 12
1.2.4 Měkké patro ............................................................................................................. 13
1.2.5 Čípek ........................................................................................................................ 14
1.3 TVÁŘOVÝ MECHANISMUS A MIMICKÉ SVALSTVO ............................................................. 14
1.4 NERVOVÝ SYSTÉM ......................................................................................................... 16
2 ORÁLNÍ A OROFACIÁLNÍ PRAXIE ............................................................................. 19
2.1 TERMINOLOGIE ................................................................................................................ 22
2.1.1 Dyspraxie ................................................................................................................. 23
2.1.2 Apraxie .................................................................................................................... 24
2.1.3 Vývojová dyspraxie a apraxie ................................................................................. 25
2.2 DIAGNOSTIKA .................................................................................................................. 26
2.3 TERAPIE ........................................................................................................................... 28
2.3.1 Nácvik dýchání ........................................................................................................ 31
2.3.2 Pohyblivost jazyka ................................................................................................... 31
2.3.3 Pohyblivost rtů......................................................................................................... 32
2.3.4 Pohyblivost čelisti .................................................................................................... 33
3 PŘEDŠKOLNÍ VZDĚLÁVÁNÍ V ČR .............................................................................. 34
3.1 PŘEDŠKOLNÍ VĚK ............................................................................................................. 35
3.2 ÚLOHA PŘEDŠKOLNÍHO PEDAGOGA V LOGOPEDICKÉ PREVENCI ....................................... 37
4 PRAKTICKÁ ČÁST ........................................................................................................... 39
4.1 CÍLE PRAKTICKÉ ČÁSTI PRÁCE ......................................................................................... 39
4.2 METODOLOGIE................................................................................................................. 39
4.2.1 Test aktivní mimické psychomotoriky ...................................................................... 40
4.2.2 Modifikace testu izolovaných orálních pohybů ....................................................... 40
4.2.3 Charakteristika výzkumného vzorku ........................................................................ 41
4.2.4 Průběh šetření ......................................................................................................... 42
4.3 ANALÝZA VÝSLEDKŮ ....................................................................................................... 43
4.3.1 Výsledky testu aktivní mimické psychomotoriky ...................................................... 43
4.3.2 Výsledky modifikace testu izolovaných orálních pohybů ........................................ 48
4.4 ZÁVĚRY ANALÝZY ........................................................................................................... 54
ZÁVĚR .................................................................................................................................... 57
SEZNAM ZKRATEK ............................................................................................................ 59
SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY .................................................................................. 60
SEZNAM TABULEK ............................................................................................................ 68
SEZNAM GRAFŮ .................................................................................................................. 69
SEZNAM OBRÁZKŮ ............................................................................................................ 70
SEZNAM PŘÍLOH ................................................................................................................ 71
PŘÍLOHY
ANOTACE
Úvod
Mateřská škola bývá většinou první vzdělávací institucí, kterou dítě začne
navštěvovat. Každodenně se setkává s odborníky, kteří usilují o jeho rozvoj v oblasti
motorické, emocionální, rozumové a sociální. Cílem těchto znalců je postavit kvalitní
základy, na kterých bude dítě dále stavět po zbytek svého života. Dítě by se mělo naučit
přistupovat kladně k pohybovým aktivitám, mělo by se naučit navázat přátelství, být
empatické, projevovat své emoce, naučit se spolupráci, vyjadřování svého názoru
a respektování druhých. Dále by mělo získat pozitivní vztah ke vzdělávání a rozvíjení sebe
sama. Během tří let, které většinou děti navštěvují předškolní zařízení, si mají osvojit
obrovské kvantum dovedností, proto se nám může zdát banální zabývat se rozvojem
oromotoriky, když je potřeba dítě naučit dny v týdnu, měsíce, barvy, rozvíjet
předmatematické a matematické představy, zlepšovat sluchovou a zrakovou percepci apod.
My však rozvoj této oblasti považujeme za významný. Bez správné funkce orální
a orofaciální oblasti mají děti problém s artikulací, jejich řeč bývá nesrozumitelná, na první
pohled se může zdát komická, než dítě nalezne správné artikulační postavení, než si uvědomí,
kde a jakým způsobem hlásku tvořit. Narušení orofaciálních pohybů se projevuje neadekvátní
mimikou. Tyto všechny oblasti jsou pro náš život nesmírně důležitá, ač to na první pohled
tak nepůsobí. Neschopnost pohybovat mluvidly správně bývá pro jedince psychickou zátěží
a mnohdy se mluvené řeči snaží vyhýbat. Rodiče s dítětem doma pravidelně cvičí, logoped
se neustále snaží vyvozovat hlásky jinými způsoby, ale výslovnost se nelepší. Tento případ
může být způsoben orální praxií. Jedná-li se o tuto poruchu, potřebuje dítě diametrálně
odlišný způsob přístupu než při dyslalii.
Oromotorikou se začínají zabývat logopedi, ale i učitelky v mateřských školách, což je
pro děti s touto poruchou nesmírný přínos. Bohužel vede stále dlouhá cesta k diagnostikování
praxie. Většinou se jedná o diagnózu, která nás napadne jako jedna z posledních variant.
Praxii se dostatečně věnujeme u dospělých jedinců po cévních mozkových příhodách
a nádorových onemocněních. V dětství se spíše zabýváme poruchou motoriky jako celku,
nápadností si všímáme převážně v hrubé a jemné motorice. Oromotorikou se začínáme
zabývat až ve chvíli, má-li dítě obtíže ve výslovnosti hlásek. Před vyvozením každé hlásky
začínáme oromotorickým cvičením, které pro děti s orální praxií nemusí být dostatečné.
Stejně tak, jako tělesné aktivity, by měly být v mateřských školách zařazeny aktivity,
které přispějí ke zlepšení orální motoriky.
6
Bakalářskou práci jsme rozdělili do dvou částí na teoretickou a praktickou.
V teoretické části práce se budeme zabývat anatomií a motorickým vývojem orofaciální
oblasti, jelikož znalost těchto faktů je pro pochopení problematiky stěžejní. V další kapitole
bychom
rozebrali
samotnou
problematiku
orální
a
orofaciální
praxie
s důrazem
na terminologii, diagnostiku a terapii. V třetí a zároveň poslední kapitole teoretické části práce
zanalyzujeme předškolní vzdělávání v České republice, popíšeme předškolní věk a zmíníme
úlohu předškolního pedagoga v logopedické prevenci.
V praktické části práce zanalyzujeme získaná data z námi realizovaného šetření.
Zjistíme, zda se liší úroveň oromotorických schopností mezi dětmi z běžných a logopedických
tříd mateřských škol, jestli se liší schopnosti v závislosti na pohlaví a zda výsledky testů
ovlivní forma zadávání. Na závěr shrneme výsledky celé práce.
7
1 Terminologické vymezení
V první kapitole bakalářské práce se věnujeme termínům, jejichž objasnění je zásadní
pro zpracování tématu. Jedná se zejména o pojmy praxie, orální praxie, orofaciální praxie,
mluvidla, anatomie a fyziologie pohyblivých artikulačních orgánů. Dalšími důležitými
termíny jsou tvářový mechanismus a nervový systém.
1.1 Praxie
Pro snadnější porozumění termínům orální a orofaciální praxie je důležité nejprve
objasnit pojem praxie. Praxie, nazývaná také jako praxe, je termín, který označuje činnost,
jednání či konání člověka. Jedná se o dovednost k výkonu obratných pohybů (Dvořák, 2003).
Praxie v obecném měřítku označuje pohyby končetin, kdežto orální (ústní) praxie označuje
pohyby jednotlivých orgánů dutiny ústní. Orofaciální (v užším pojetí dutina ústní a tváře,
v širším pojetí i obličej) praxie se vztahuje na pohyby dutiny ústní a obličeje (Dvořák, 2007).
Jedná se tedy o konkrétní označení určité oblasti, ve které dochází k pohybu. Kirbyová (2000)
mluví o praxii jako o motorickém chování vyššího řádu, což je schopnost organismu ideově
plánovat, účelně uspořádat a provést posloupnost neznámých činností.
1.2 Mluvidla
Dle Vitáskové (2005) jsou mluvidla (obr.1) výkonnými orgány artikulace. Dvořák
(2007) rozděluje mluvidla do dvou skupin, na širší a užší. V širším pojetí mluví o periferním
ústrojí respiračním, fonačním, artikulačním a rezonančním. Jedná-li se však pouze o užší
pojetí mluvidel, hovoříme o ústrojí artikulačním. Dle Fábianové (2014) jsou součástí
artikulačního neboli hláskotvorného ústrojí orgány dutiny ústní a rezonanční dutiny (orální,
nazální a laryngeální). Mluvidla neboli artikulační ústrojí dělíme do dvou skupin z hlediska
pohybu na pohyblivé a nepohyblivé části. K mobilním, tedy pohyblivým artikulačním
orgánům, řadí Ostatníková (in Kerekrétiová, 2009) rty (labia), jazyk (lingua), dolní čelist
(mandibula), měkké patro (palatum molle) a hrtan (larynx). K nepohyblivým artikulačním
orgánům zařazuje zuby (dentes), horní čelist (maxilla), alveolární výběžky (alveoli dentes)
a tvrdé patro (palatum durum). Kdežto Feneis (in Vitásková, 2005) řadí k pohyblivým částem
mluvidel dolní čelist, rty, jazyk, měkké patro a čípek.
Pro pochopení orální a orofaciální praxie je nezbytná základní znalost anatomie
a fyziologie pohyblivých artikulačních orgánů.
8
Obr. 1 Mluvidla (Adamcová, 2011)
1.2.1 Rty
Rty ohraničují dutinu ústní a uzavírají štěrbinu ústní. Jedná se o silnou frontálně
orientovanou řasu, která je na povrchu kryta kůží a zevnitř kryta sliznicí. Podkladem rtů
je m. orbicularis oris a další svaly. Rty se skládají ze dvou částí, horního a dolního rtu,
které se spojují po stranách v koutky úst (anguli oris). Kůže rtů je značně citlivá a tuhá,
nacházejí se v ní četné mazové a potní žlázy a chloupky (vousy u dospělých mužů). Červeň
rtů bývá označována jako přechodná zóna, která tvoří okraje rtů, neobsahuje žádný pigment.
Červené zbarvení je dáno četností koriálních papil, které jsou značně prokrvené.
V podslizničním vazivu se nachází slinné žlázy, které mají podobu drobných uzlíčků.
N. facialis zajišťuj motorickou inervaci rtů. Senzitivně jsou rty inervovány druhou a třetí větví
n. trigeminu konkrétně n. infraorbitalis, n. buccalis a n. mentalis (Borovanský, 1972; Čihák,
2002; Páč, 2007).
Z logopedického hlediska nás zajímají následující pohyby rtů: protruze, retruze,
unilaterální a bilaterální extenze. Pro vykonávání vzájemně izolovaných pohybů rtů je nutná
určitá míra synchronizace horního a dolního rtu (Vitásková, 2005). Dle Ostatníkové
(in Kerekrétiová, 2009) a Fábianové (2014) je dolní ret mnohem pohybově rychlejší než ret
horní. Při artikulaci vykonávají oba rty jemné pohyby. Mobilita rtů je nejen důležitá
9
pro tvorbu řeči, ale také pro pískání, zpěv, pro hru na dechové hudební nástroje atd. I malé
narušení pohyblivosti rtů může mít negativní dopad na kvalitu života jedince (Christopoulos,
2013).
Do 6. měsíce se omezují pohyby rtů na sání, od 6. měsíce se objevuje lehká
interpozice dopředu a dozadu. Souměrná aktivita rtů a čelisti začíná kolem 9. měsíce.
Od 12. měsíce můžeme zaznamenat aktivitu rtů v průběhu kousání. Dítě začíná roztahovat
retní koutky v 15. měsíci. Od 18. měsíce začíná dítě žvýkat se zavřenými ústy, přičemž
se můžu stále objevovat salivace, která by měla vymizet do 24. měsíce (Fábianová, 2014).
1.2.2 Jazyk
Jazyk (obr.2) (řecky glossa, lat. lingua) vyplňuje téměř celou dutinu ústní a má také
vliv na výsledný tvar této dutiny. Jedná se o svalnatý a nejvíce pohyblivý orgán dutiny ústní,
který se skládá ze tří částí: kořen (radix linguae), tělo (corpus linguae) a hrot (apex linguae).
Zadní třetina jazyka se obrací do hltanu a je přirostlá ke spodině ústní, kdežto první
dvě třetiny se obrací proti patru a jsou volné, naléhají na spodinu dutiny ústní. Hrot jazyka
se svými okraji přiléhá k zubním obloukům a dásním. Ve střední části spodiny jazyka
se nachází slizniční řasa- uzdička (frenulum linguae), která spojuje sliznici spodiny ústní
se sliznicí jazyka. Mnohovrstevný dlaždicový epitel pokrývá sliznici jazyka. Stavba epitelu
je odlišná na kořenu i těle. Ve sliznici jazyka nalezneme tři druhy slinných žláz: serózní
(Ebnerovy), mucinósní (Weberovy) a smíšené. Sliny příušních žláz obsahují trávicí enzym
ptyalin, který rozkládá škroby. Podjazykové slinné žlázy obsahují mucin. Motorickou inervaci
jazyka zajišťuje n. hypoglossus. N. trigeminus, n. glossopharyngeus a n. vagus zajišťují
senzitivní inervaci jazyka. Povrch jazyka je pokryt pěti druhy papil (nitkovité, kuželovité,
houbovité, listovité a hrazené). Hrazené, listové a u novorozenců i houbovité papily obsahují
chuťové buňky. Senzoricky je jazyk inervován n. glossopharyngeem. Jazyk je tvořen příčně
pruhovanou svalovinou složenou z jemných vzájemně propletených snopců. Jedná
se o párové svaly, které dělíme do dvou skupin: extraglosální a intraglosální (Borovanský,
1972; Holibová, Laichman, 1996; Čihák, 2002; Rigutti, 2006; Páč, 2007;Adil, 2011).
10
Obr. 2 Jazyk (Mlčoch, 2012)
Svaly extraglosální
K svalům extraglosálním řadíme m. genioglossus (bradojazykový sval), m. hyoglossus
(jazylkojazykový
sval),
m.
styloglossus
(bodcojazykový
sval)
a m.
palatoglossus
(patrojazyková sval). Jedná se o svaly, jejichž začátek je v okolí jazyka, pokračují do jazyka,
kde jsou upnuty do aponeurosis linguae. Extraglosální svaly umožňují pohybovat jazykem
(Borovanský, 1972; Holibová, Laichman, 1996; Hansen, 2013).
M. genioglossus patří k největším a nejsilnějším svalům jazyka. Snopce tohoto svalu
končí po celém jazyku. Tento sval umožňuje rozmanité pohyby jazyka jako vyplazení,
posunutí kořene jazyka dopředu. Sval táhne tělo jazyka dolů a dopředu, ohýbá hrot jazyka
dolů. Pokud sval funguje správně, brání zapadnutí jazyka dozadu a tím udušení. Pokud dojde
k ochrnutí m. genioglossus je zde akutní hrozba udušení. Stejná hrozba se objevuje
při hluboké narkóze či hlubokém bezvědomí. Při jednostranné obrně svalu se jazyk uchyluje
k postižené straně. M. hypoglossus začíná u velkého rohu jazylky, jde ventrokraniálním
směrem do jazyka. Táhne jazyk dozadu a dolů při fixované jazylce. M. styloglossus je štíhlý
sval probíhající od processus styloideus a lig. stylomandibulare obloukem dolů a dopředu
až k hrotu jazyka. Jeho funkcí je táhnout hrot jazyka dozadu, dozadu a vzhůru táhne tělo
a kořen jazyka. M. palatoglossus je sval, jehož snopce vyzařují do svaloviny kořene jazyka.
11
Bývá řazen ke svalům měkkého patra. Umožňuje zvedání kořene jazyka nahoru, táhne měkké
patro dolů, dále se podílí na zužování hltanového vchodu (Borovanská, 1972; Čihák, 2002;
Páč, 2007).
Svaly intraglosální
Svaly intraglosální začínají v aponeurosis linguae a zde také končí. Pomocí těchto
svalů dochází ke změně tvaru jazyka. Jedná se o svaly: m. longitudinalis superior
(superficialis), m. longitudinalis inferior (profundus), m. transversus linguae a m. verticalis
linguae (Borovanský, 1972).
M. longitudinalis superior (superficialis) se táhne od hrotu jazyka ke kořeni.
Jeho hlavní náplní je zkracovat jazyk stejně jako m. longitudinalis inferior (profundus),
který probíhá sagitálně v hlubší vrstvě jazyka mezi m. genioglossus a m. hyoglossus.
M. transversus linguae se táhne napříč jazykem od septum linguae k okrajům jazyka. Zadní
snopce se dostávají až do měkkého patra, další do horního svěrače hltanu. Jeho funkcí je jazyk
zužovat a prodlužovat. M. verticalis linguae jde od hřbetní plochy jazyka k ploše spodní
mezi snopci ostatních svalů. Tento sval oplošťuje, rozšiřuje a prodlužuje jazyk (Borovanský,
1972; Čihák, 2002).
Dle Bowmana (in Vitásková, 2005) je jazyk schopen provádět nejkultivovanější
a precizně rozfázované pohyby, jeho hybnost je vyšší než hybnost např. horních končetin.
Největší význam má jazyk při příjmu potravy (manipuluje s potravou různými směry
a posunuje ji ke kořeni jazyka) a realizaci řeči. Protrakci a retrakci vykonává jazyk do 3.-4.
měsíce vývoje dítěte. Od 4.- 6. měsíce vykonává elevaci a depresi, od 7. měsíce nastupují
nedokonalé laterální pohyby a pohyby směřující ze středu do stran. Laterálně dokonalé
pohyby ze strany na stranu se začínají objevovat okolo 12. měsíce a od 18. měsíce začíná
jazyk vykonávat rotační pohyby. V průběhu kojení dochází ke změně labiálních pohybů
jazyka na palatální (Fábianová, 2014).
1.2.3 Dolní čelist
Dolní čelist je nepárová kost, které je kloubně spojena s kostí spánkovou pomocí
temporomandibulárního kloubu. Je složena z těla a dvou ramen. Čelist je pokryta sliznicí,
která se nazývá dáseň (gingiva). Čelist slouží jako podklad pro pohyby rtu a jazyka.
Aby se mohla dolní čelist pohybovat, spolupracuje zde několik svalů: m. digastricus,
12
m. mylohyoideus, m. geniohyoideus a m. pterygoideus lateralis. Tyto svaly umožňují protruzi
a depresi mandibuly, jsou rovněž důležité pro produkci řeči. K dalším čelistním svalům patří
m. masseter, m. temporalis, m. pterygoideus medialis a již zmiňovaný m. pterygoideus
lateralis. M. temporalis (sval spánkový) přitahuje mandibulu, čímž zajišťuje zavírání čelisti.
Mandibulu přitahuje také m. masseter (velký sval žvýkací), který se uplatňuje převážně
při kousání stoličkami. Aby mohlo docházet ke zvedání mandibuly, je zapotřebí správná
funkce m. pterygoideu medialis (křídlatého svalu vnitřního). Všechny žvýkací svaly jsou
inervovány pomocí n. trigeminu (Bahr, Hillis, 2001; Castillo Morales, 2006; Páč, 2007;
Čihák, 2011; Hubková, Urbanová, Pěnička, 2012).
Mandibula se pohybuje v tzv. Posseltově prostoru za pomoci neuromuskulární aktivity
hlavně žvýkacích svalů s menším přispěním temporomandibulárního kloubu. Dolní čelist
vykonává pohyb rotační a translační, většinou ve smíšené podobě. Nejvíce se zaměřujeme
na depresi, elevaci, retrakci, protrakci a lateropulzi mandibuly (Vitásková, 2005). Z hlediska
vývojové posloupnosti začínáme nejprve vykonávat stereotypní pohyby nahoru a dolů,
které se objevují kolem 5. měsíce. V šestém měsíci se tyto pohyby mění z ustálených
na neustálené pohyby, díky kterým je možno rozmělnit potravu na větší kousky.
Kolem 12. měsíce již dítě dokáže vědomě požvýkat měkkou stravu, do 15. měsíce
vykonává čelist laterální pohyby a od 15. měsíce nastupuje žvýkání. Od 24. měsíce
se jako poslední přidávají rotační pohyby (Fábianová, 2014).
1.2.4 Měkké patro
Měkké patro je pokračováním tvrdého patra. Uplatňuje se jako clona, která uzavírá
nosohltan při polykání a dutinu ústní při dýchání. Velký význam má měkké patro při fonaci.
Pokud je v klidu, tak visí a téměř se dotýká kořene jazyka. Zadní okraj ve střední čáře vybíhá
v čípek (uvula palatina). Podkladem měkkého patra jsou četné patrové svaly (m. tensor veli
palatini, m. levator veli palatini a m. uvulae). Jedná se o příčně pruhovanou svalovinu.
(Borovanský, 1972; Holibová, Laichman, 1996; O’Rahilly et. al, 2008).
Hlavním úkolem m. tensoru veli palatini je napínání a zvedání patra. M. levator veli
palatini uzavírá nosohltan a zužuje Eustachovu trubici, dále posouvá měkké patro dozadu
a nahoru. Sval, který zkracuje uvulu a zvedá ji dozadu, se nazývá m. uvulae. Aby mohlo dojít
k zvednutí měkkého patra, je důležitá svalová synergie těchto tří svalů. Dále se zde uplatňuje
m. palatoglossus (viz. 1.2.2) a m. palatopharyngeus, jež přibližuje oblouky patra do střední
linie. Měkké patro je inervováno n. vagem (Castillo Morales, 2006).
13
1.2.5 Čípek
Uvula je dlouhá a štíhlá struktura kapkovitého tvaru, která visí volně na měkkém
patře. Na povrchu je sliznice a pojivo, pod sliznicí se nachází tuková tkáň a žlázy. Čípek
je bohatě zásoben cévami. Uvula se neúčastní velofaryngeálního mechanismu (Kummer,
2007).
1.3 Tvářový mechanismus a mimické svalstvo
Dle Castilla Moralese (2006, str. 35) „se tvářový mechanismus skládá ze tří svalů:
m. orbicularis oris (kruhový svěrač ústní)- vepředu, m. buccinator (tvářový sval)- ze stran,
m. constrictor pharyngis superior (horní sval hltanu)- vzadu“.Tyto svaly spolu vždy
spolupracují a zaujímají důležité místo při životních funkcích jako je sání, žvýkání a polykání.
M. orbicularis oris (kruhový sval ústní)začíná na maxille a na mandibule ve střední
rovině a upíná se na dolní a horní ret; uzavírá štěrbinu dutiny ústní, pomáhá přitlačovat rty
k zubům. V případě stažení periferní části dojde k protruzi rtů, při kontrakci centrální části
se rty vtáhnou. M. buccinator(tvářový sval) začíná na mandibule a pterygomandibulárním
švu (raphé pterygomandibularis), dále na alveolárním výběžku maxilly a mandibuly. Upíná
se v ústním koutku. Tlačí tvář k zubům, při žvýkání posouvá potravu ke stoličkám, uplatňuje
se při hře na dechový hudební nástroj, proto bývá označován jako sval trubačský.
M. constrictor pharyngis superior (horní hltanový svěrač) má počátek na křídlovitém háčku
(hamulus pterygoideus), raphé pterygomandibularis, na hraně pro úpon m. mylohyoideu (sval
jazykočelistní) a upíná se v hltanovém švu (rhaphé pharyngis). Pomáhá při polykání
tak, že uzavírá nosohltan, jeho zadní svěrač vyklenuje sliznici zadní stěny hltanu
proti měkkému patru ve formě Passavantova valu.
14
Obr. 3 Svaly obličeje (Sulovská, 2012)
K dalším svalům štěrbiny ústní a zároveň mimickým svalům (obr. 3) patří m. levator
labii superioris alaeque nasi, m. levator labii superioris, m. zygomaticus minor,
m. zygomaticus major, m. levator anguli oris, m. risorius, m. depresor anguli oris,
m. depressor labii inferioris a m. mentalis. Mimické svaly jsou specifické kosterní svaly,
které pocházejí z druhého žaberního oblouku. Jsou inervovány VII. hlavovým- lícním nervem
(n. facialis). Většina z nich začíná na kostech splanchnocrania či na fasciích jiných svalů,
upínají se do škáry kůže anteriolaterálních oblastí krku, obličeje nebo vlasové části hlavy
(Borovanský, 1972; Catillo Morales, 2006; Hansem, 2013).
Jedním z nejdůležitějších prostředků sociální komunikace je mimické svalstvo,
pomocí kterého můžeme uplatňovat mimiku (tab. 1). Mimiku lze charakterizovat jako vědomé
vyjadřování emocí a myšlenek. Pomocníkem pro poznání člověka jsou typické mimické
výrazy tváře a anatomické znaky. Z hlediska mimických projevů můžeme rozdělit tvář na tři
oblasti: obočí a čelo, oblast okolo očí a oblast spodní poloviny tváře (Tegze,2003; Fábianová,
2014). Tegze (2003) zdůrazňuje důležitost dolní čelisti a obzvlášť brady, která dotváří většinu
mimických výrazů, kde se zapojují ústa. Na výrazových prostředcích brady se podílejí
žvýkací svaly.
15
Tab. 1 Zapojení orofaciálních svalů při neverbálním vyjádření emocí (Ekman, Friesman in Fábianová, 2014, str. 21)
Sval
Čelní sval - střední část (m.
frontalisparsmedialis)
Čelní sval - postranní část (m.
frontalisparslateralis)
Svrašťovač obočí (m.
corugatorsupercilii)
Kruhový oční sval (m.
orbicularis oculi)
Velký lícní sval, sval smíchu
(m. zygomaticus major a m.
risorius)
Stahovač ústního koutku (m.
triangularis)
Stahovač dolního rtu (m.
depresor labii inferiorus)
Kruhový sval ústní - část rtů
(m. orbicularis
oriparslabialis)
1.4
Mimické výrazové prostředky
Obloukovité zdvižení vnitřní
části obočí
Přetahování a zdvihání vnější
části obočí
Svislé vrásky při kořeni nosu,
pokles obočí
Zužování oční štěrbiny, vrásky
na vnější straně očí
Přetahování a zdvihání koutku
úst, vytvoření lícních valů
Stáhnutí koutku úst směrem
dolů
Napínání dolního rtu, při
intenzivním pohybu jeho
stáhnutí
Kontrakce a relaxace rtů
Emoce
Hněv
Strach
Strach a smutek
Radost a strach
Radost a strach
Smutek
Smutek
Radost a smutek
Nervový systém
Programování motorických funkcí a zpracovávání senzorických funkcí zajišťuje
centrální nervová soustava, která se tímto podílí na vývoji řeči a komunikačního procesu.
Na řízení motoriky se podílí mozkový kmen a mezimozek. V mozkové kůře se nacházejí
asociační oblasti. Z hlediska vazby rozlišujeme senzorický asociační systém (funkční vazba
na primárně senzorické oblasti) a motorický asociační systém (vazba na efektorové oblasti
neokortexu). Motorická dovednost je tvořena dvěma složkami. Při učení motorického úkolu
rozlišujeme, jak se pohyb provádí (instrinsická složka) a jak je umístěn v prostoru
(exstrinsická složka). Hlavním uzlem je primární motorická kůra, která podmiňuje
intrinsickou složku pohybu (Friedlová, 2006; Koukolík, 2012; Novák in Bytešníková, 2012).
Souhrn pohybových motorických aktivit označujeme termínem psychomotorika.
Motorická aktivita vyplývá z psychických procesů (myšlení, vnímání, paměť) a psychických
stavů (nálady). Psychomotoriku můžeme rozdělit do několika jednotlivých okruhů
a to na sociomotoriku, senzomotoriku a neuromotoriku. Neuromotoriku můžeme definovat
jako motorickou výkonnou složku psychomotoriky, tj. hrubá a jemná motorika, koordinace
pohybů, rovnováha, orientace v prostoru a na tělesném schématu. Proces, který spojuje
senzorické vjemy z oblasti motoriky, bývá označován jako senzomotorika. Jedná
se o procesy, jejichž funkcí je spojování vnitřního a vnějšího světa s individuálními potřebami
16
jedince při reakci na zrakové, čichové, sluchové, chuťové a hmatové podněty. Sociomotorika
pojímá pohyb jako výsledek vlastní aktivity, který je předpokladem pro sociální komunikaci.
Jedná se o veškeré chování, akce a reakce jedince v rodině, ve škole, v zaměstnání,
mezi vrstevníky atp. Toto dělení se používá spíše na teoretické úrovni a v praxi je možno
používat u velice malých dětí, jelikož s postupným vývojem dochází k prolínání jednotlivých
oblastí (Szabová, 2001; Blahutková, 2007; Fábianová, 2014).
U novorozenců je motorická koordinace zabezpečována vyváženou symetrickou
spoluprací obou mozkových hemisfér, kterou máme geneticky zakódovanou. Tato symetrická
spolupráce může být později právě důvodem náročnějšího přechodu na asymetrickou
spolupráci, kdy je jedinec schopen vykonávat dva pohyby rozdílného směru např. střídavé
volní pohyby nohou, rukou, jazyka apod. Pokud není mozek schopen zpracovávat
asymetrické signály, jedinec dokáže vykonávat pohyby pouze izolovaně (převládání
symetrické koordinace) (Míka, 1982). Pro správný motorický vývoj je nezbytné, aby odezněly
všechny primární reflexy. Přetrvává-li Rooting reflex (sací a hledací reflex) a s ním
související Babkinův respons (dlaňoústní reflex) dochází k spouštění pohybů úst, kdykoli
vykonáváme něco rukama (např. sací pohyby při psaní). Symptomem přetrvávajícího reflexu
je časté olizování rtů, mlaskání a nesprávná artikulace. Často dochází k problémům
v synchronizaci dýchání a mluvení (Volemanová, 2010).
Nejvíce senzorických nervových vláken lidského těla nalezneme v dutině ústní.
Kojenci si vkládají veškeré předměty do úst a tím stimulují nervová zakončení, která posílají
signál
do
mozku
k dalšímu
zpracování,
dítě
následně
dostává
zpětnou
vazbu,
která je podstatná pro řečový vývoj. Rodiče by proto měli dítěti umožňovat kontakt s různými
materiály, povrchovými úpravami, aby si dítě vytvořilo dostatečné spoje pro zpětnou vazbu
a tím napomáhali adekvátnímu řečovému vývoji (Kumin, 2012).
Plánování pohybu pro realizaci slov a vět probíhá v oblasti Brocova centra, přilehlém
operculu a insulárním kortexu. Na realizaci aktivity se podílí pyramidový systém,
který aktivuje volní pohyb svalů. Informace o motorickém plánu jsou zaslány z Brocovy arey
a přilehlých oblastí pomocí motorických vláken do oblasti kortexu, který se nachází přímo
před centrálním sulcem. V této části mozkové kůry nalezneme buněčné skupiny horního
motoneuronu (nervové buňky, které ovládají všechny volní pohyby striatu). Jedná
se o neurony druhého mozkového funkčního bloku, které pracují podle zákona všechno
nebo nic. Veškerá činnost orofaciální oblasti je dána svaly obličeje, úst, hltanu a hrtanu,
které jsou řízeny hlavovými nervy. Další částí centrální nervové soustavy, která se podílí
17
na pohybech orofaciální oblasti, je mozeček (obr. 4). Ten koordinuje motorickou realizaci řeči
tak, že reguluje načasování, rychlost, sílu a směr pohybu především prostřednictvím inhibice.
Mozeček přijímá vstup a moduluje výstup z kůry a podkorových struktur. Střední část
mozečku je považována za klíčovou pro mluvené slovo a motorickou realizaci jednotlivých
hlásek. Na modulaci se podílí extrapyramidový systém, který je jemnou sítí inhibičních
a exhibičních
mechanismů,
které
regulují
napětí,
stabilitu
a
komplexní
pohyby.
Extrapyramidový systém zahrnuje také bazální ganglia (nucleus caudatus, putamen a globus
pallidus), nucleus subthalamicus, nucleus ruber a substantia nigra. Inhibici neúmyslných
pohybů rtů, jazyka a čelisti pomáhá zajišťovat motorické jádro thalamu (Lurija, 1982; Bahr,
Hillis, 2001; Love, Webb, 2009; Koukolík, 2012).
Obr. 4 Základní schéma motorického systému lidského mozku (Koukolík, 2012, str. 212)
18
2 Orální a orofaciální praxie
Praxii definuje Dvořák jako „konání, jednání, činnost člověka nebo společenských
skupin či aktivita, činnost jednotlivých orgánů“ (2007, str. 157). Praxii můžeme
charakterizovat jako nadřazený pojem, který zahrnuje procesy: co máme dělat, jak to máme
dělat a kdy to máme dělat. Většinou se na motorické aktivitě podílejí tyto tři oblasti: ideace,
plánování/programování a vykonávání (Ayres in Dvořák, 2007).
Ideace (z angl. ideation) je souborem smyslových bloků, tedy smyslových informací,
které získáváme ze svého okolí (velikost, tvar, barva, vzdálenost, poloha těla, končetin atp.).
Tyto informace se zpracovávají, vyhodnocují a ukládají do frontálního laloku našeho mozku,
abychom je mohli dále využívat v případě potřeby. Abychom byli schopni vykonat určitý
pohyb, nestačí pouze smyslové informace, je potřeba vytvořit plán jednání (Dvořák, 2003).
Plánování (z angl. planning) motorické aktivity je považováno za nejvyšší
a nejkomplexnější kortikální funkci. Jde o schopnost představit si, naplánovat a provést
motorický akt od začátku až do konce. Jedná se o naučenou schopnost, která je řízena
nevědomě, nemusíme proto uvažovat nad každou činností, náš mozek dokáže činnosti
zevšeobecnit, aby došlo k co nejmenšímu zaměstnání našeho vědomí. Při osvojování nějaké
činnosti si musíme nejprve představit samotnou aktivitu v naší mysli, např. dítě, které se učí
chodit, si musí nejprve vytvořit vzory pohybu a až na základě těchto vzorů udělá krok.
Tyto vzory si postupně zautomatizuje a uloží do nevědomí, odkud čerpá vzory pro další
činnosti. Plánování na abstraktní úrovni probíhá v nemotorické a doplňkové motorické oblasti
mozku. Pomocníkem pro integraci smyslovým informací pro plánování je somatosenzorická
kůra a supramarginální gyrus. Klíčem k motorickému plánu je tělesný vjem s přesnou
zrakovou, sluchovou, hmatovou, proprioceptivní a vestibulární informací. Pokud dojde
k narušení motorického plánování, jedinec se nám může zdát pomalý a nemotorný.
Je to způsobeno problematickým zpracováním senzorické informace či špatnými spoji
v mozku. Při obtížích s plánováním má jedinec problémy s řazením ústních pohybů
se sníženým smyslovým vnímáním a sníženou integrací pro odpovídající funkci orálních
svalů (Clark, 1999; Bahr, Hillis, 2001; Looney, 2012; Motor Planning, 2014).
Provedení aktivity (z angl. execution) je činnost, kdy dochází k samotné realizaci
řečových mechanismů. Při motorickém plánování a programování dochází ke stanovení
časových a prostorových parametrů řeči, které si při realizaci uvědomujeme na akustické
úrovni. Artikulační pohyby jsou vykonávány v uzavřené smyčce kde je k dispozici hmatověkinestetická a akustická zpětná vazba. I přesto, že je k dispozici zpětná vazba, není při řeči
19
nezbytně využívána u jedinců s dozrálými nervovými funkcemi, jelikož v takovém případě
provádíme aktivitu automaticky. K tomuto zautomatizování je nezbytně nutné opakovat
motorický plán i program, čímž se zorganizuje náš nervový systém (Dvořák, 2003;
McCaffrey, 2008).
Orální praxie, označována také jako oromotorika, se vztahuje na dovednost vykonávat
pohyby jednotlivých orgánů dutiny ústní (mluvidel). V případě orofaciální praxie mluvíme
o pohybech dutiny ústní a obličeje. Patologie se projeví v neschopnosti vykonávat jednoduché
pohyby mluvidly či obličejem v důsledku neschopnosti volní kontroly nad neřečovými
pohyby. Jedinec nedokáže provést pohyb na pokyn (Vitásková, 2005; Dvořák, 2007).
Opatřilová (in Opatřilová, Zámečnická 2008; Opatřilová, 2013) mluví o oromotorice (pohyby
dutiny ústní např. kousání, mluvení) a logomotorice (pohybová aktivita mluvních orgánů
při artikulaci) jako o specifické motorice, která je součástí jemné motoriky. K jemné motorice
řadí pohyby artikulačních orgánů také Fábianová (2014), která je zároveň chápe
jako nejjemnější akt jemné motoriky, jenž je ovlivněn příjmem potravy. K mluvení je potřeba
precizních pohybů jemné motoriky, jelikož při realizaci řeči je zapotřebí přesné ovládání
jednotlivých částí mluvidel (Bahr, Hillis, 2001). Absence či vyhasnutí sacího reflexu může
mít negativní vliv na motoriku mluvidel (Zezulková, 2006).
Již v těhotenství lze pozorovat u plodu pohyby, které souvisí s motorikou mluvních
orgánů. Jedná se převážně o polykací pohyby, škytání, cucání palce či vyšpulování rtů.
Po narození se začínají uplatňovat další aktivity, které souvisí s rozvojem řeči a pohyby
mluvidel jako např. sání, žvýkání, dumlání, broukání atp. Jemná motorika řečového traktu
se rozvíjí již v kojeneckém věku, kdy dítě žvatlá a tím aktivně cvičí s artikulačními orgány
(Smolík, Málková, 2014). Na správném vývoji oromotoriky se podílí vyzrávání hrubé
a jemné motoriky (tab. 2). Hrubá motorika má podíl zejména při vertikalizování těla,
jelikož je pro řeč dítěte výhodnější mluvit ve vzpřímené poloze než vleže. Průběh mluvení
je proces precizně koordinované jemné motoriky řečového aparátu. Rozvojem tohoto procesu
se mění neartikulované zvuky ve zvuky koordinovaně artikulované. Rytmus můžeme
považovat za pojítko mezi motorikou a řečí. Dítě provádí rytmické pohyby tělem a do tohoto
rytmu žvatlá. Chyby v motorice často objevujeme u dětí s narušenou komunikační schopností
(Zezulková, 2006; Bednářová, Šmardová, 2007; Zajitzová, 2011).
20
tab. 2 Vývoj orální motoriky (Fábianová, 2015, str. 13)
Věk
1 měsíc
2 měsíce
3 měsíce
7 měsíců
8 měsíců
9 měsíců
10 měsíců
12 měsíců
Hrubá motorika
Hlava v pronaci
Hrudník v pronaci
Kontrola hlavy
Rotace (supinace/pronace), ruce nebo
zápěstí v pronaci
Rotace (supinace/pronace), sed
(anteriorní opora)
Sed (laterální opora), plazení
Posadí se, stání, lezení
Sed, posteriorní opora
Chůze okolo nábytku
Samostatná chůze
14-15 měsíců
Chůze dozadu, běh
4 měsíce
5 měsíců
Úroveň
oromotorických
úkonů
je
Oromotorika
Nekompletní retní uzávěr, tekutiny
Zlepšený retní uzávěr, tekutiny
Orientace ve střední linii
Disociace rtů a jazyka, volní kontrola
úst, tekutiny
Malý rozsah pohybu jazyka nahoru
a dolů, pyré
Koordinace rtů, jazyka a čelisti
Pohyb ve všech pozicích
Spodní ret (stabilizátor), hrnek
Jezení prsty, žvýkání
Žvýkání s rotačními pohyby čelisti
Jezení všech struktur, laterální pohyb
jazyka, pití se slámkou
značně
ovlivněna
orální
senzitivitou
(orosenzorikou). Nejcitlivější částí našeho těla je hrot jazyka a rty, kdy hrot jazyka
je nejcitlivější ve střední části, která je zároveň citlivější než rty. Na doteku a čití kolem úst
je závislý řečový vývoj. Pokud nedostáváme adekvátní taktilní zpětnou vazbu, dochází
k deficitní artikulaci, jelikož schopnost vnímat polohu mluvidel je značně omezená. Snížená
citlivost je označována jako hyposenzitivita a zvýšená jako hypersenzitivita (Vitásková, 2005;
Kumin, 2008, 2012). Dle Fábianové (2014) je pro řečovou motoriku nutná koordinace celého
artikulačního aparátu. Tato koordinace je podmíněná zralostí inervace exteromotorického
řečového neuroefektoru.
Senzorické
odlišnosti
rozděluje
Kuminová
(2012)
do
několika
kategorií:
hypersenzitivita, hyposenzitivita, kombinace hyper- a hyposenzitivity, vysoká či nízká
aktivační úroveň, koordinační odlišnost a odlišnost v reagování. Hypersenzitivitu
charakterizuje jako přecitlivělost na doteky a pohyby, které jsou pro jedince nepříjemné
a mohou vyvolávat pocit strachu. Hyposenzitivita se projevuje sníženou citlivostí,
ke stimulaci je nutno využívat silnějších podnětů. Takovéto děti mají sklony k častému
dumlání palce. Koordinační odlišnost je typická oslabenou rovnováhou a obtížemi v oblasti
motorického
plánování.
Jedinec
je
fyziologicky
schopen
provést
daný
pohyb,
ale při zpracovávání signálu v mozku dojde k chybě a pohyb je proveden odlišně.
Tyto problémy by se neměly vyskytovat při jídle a žvýkání. Problémy s naprogramováním
pohybu se nejčastěji
projeví při
artikulaci
multisylabických a komplexních slov
např. lokomotiva, podplukovník, velryba atp. Jedinci zápasí a vynakládají velké úsilí
21
při realizaci jednotlivých hlásek, snaží se o správné artikulační postavení mluvidel
při realizaci hlásek, ale obvykle zvuk neodpovídá původnímu záměru. Pohybové komponenty
významné pro řeč se vylepšují pomocí cvičení a zkušeností již od novorozeneckého věku,
kdy dítě pláče a saje (zapojování orofaciálního svalstva). Tyto aktivity jsou prekurzorem rané
řečové produkce.
2.1 Terminologie
Poruchy praxie jsou nejčastěji členěny do dvou kategorií na apraxii a dyspraxii,
kdy dyspraxie označuje vývojovou poruchu způsobilosti vykonávat složitější řízené pohyby,
kdežto apraxie označuje ztrátu způsobilosti provozovat dříve naučené i nové složité pohyby
(Kirbyová, 2000). V zahraniční literatuře se setkáme taktéž s pojmy dyspraxie a apraxie,
ale v odlišném pojetí. Nejedná se o rozdělení na období, ve kterém praxie vznikla, ale o míru
narušení. Dyspraxie označuje sníženou schopnost či odlišnou pohyblivost. Apraxie označuje
neschopnost vykonávat pohyby. Apraxie v zahraničním pojetí se může vyskytovat např.
u dítěte předškolního věku. Ze zahraničních zdrojů u nás vychází Dvořák (2003). Zahraniční
literatura dále operuje s termíny, jako oral motor planning issues, oral nonverbal dyspraxia,
childhood verbal dyspraxia, developmental apraxia of speech, developmental verbal apraxia,
articulatory dyspraxia, oral motor planning difficulties atp. (Bahr, Hillis, 2001; Kumin, 2008).
Dle Pipekové (1998) způsobuje dyspraxie artikulační neobratnost. Artikulační neobratnost
se projevuje neschopností vyslovit obtížnější slovo, kdy dítě přesmykuje slabiky, vynechává
hlásky či slabiky, zaměňuje hlásky ve slovech apod. Pokud dítěti slovo rozdělíme
na jednotlivé slabiky a přidáme rytmizaci pomocí rukou, mozek dítěte dostává více vjemů
najednou a výslovnost těchto slov pro dítě není natolik obtížná (Kucharská, Švancarová,
2004). Vrbová (2012) definuje artikulační neobratnost jako nedostatečnou způsobilost
vyslovit víceslabičná a složená slova, slova se shluky souhlásek (např. lokomotiva,
paroplavba). Jednotlivé hlásky i jednoduchá slova dítě zvládá vyslovit. Artikulace delších
celků působí těžkopádně, neobratně, často i těžko srozumitelně. Dvořák (2003) takto označuje
vývojovou verbální dyspraxii. V logopedických zprávách se setkáme s termínem specifický
logopedický nález, který je souhrnným označením pro specifické asimilace a artikulační
neobratnost (Vrbová, 2012).
U nás i v zahraničí je terminologie značně nejednotná. „Obecně lze říci, že všechny
tyto termíny popisují děti, které mají anatomické a fyziologické předpoklady realizovat slova
(hlásky), ale které mají problém s motorickým plánováním a vyhledáváním slov (hlásek)“
22
(Dvořák, 2003, str. 22). V mezinárodní klasifikaci nemocí 10. revizi nalezneme dyspraxii
v diagnostické kategorii F 82- Specifická vývojová porucha motorických funkcí. Zde jsou
řazeny poruchy, u kterých je vážně poškozen vývoj motorické koordinace, které nejsou
způsobeny mentální retardací, vrozeným ani získaným neurologickým onemocněním. Spadá
zde Syndrom nemotorného dítěte, vývojová koordinační porucha a vývojová dyspraxie.
Apraxii nalezneme v diagnostické kategorii R 48- Dyslexie a jiné zrakové poruchy nezařazení
jinde, konkrétně pod kódem R 48.2 (Základní informace, 2014).
2.1.1 Dyspraxie
Dyspraxii lze chápat jako narušení vnímání tělesného schématu (body- map)
a poruchu vnímání a zpracování kinestetických, taktilních a vestibulárních podnětů.
Dyspraxie se vyskytuje u zhruba 6- 10 % lidí, čtyřikrát častěji u chlapců než dívek. Mezi
českými odborníky je dyspraxie řazena ke specifickým poruchám učení a chování.
V 60. letech 20. století byla považována za součást diagnostické kategorie lehké mozkové
dysfunkce. V 90. letech se začíná objevovat termín dyspraxie (Zelinková, 2007; Volemanová,
2010; Kolář, Smržová, Kobesová, 2011). Lesný a Špitz (1989) prováděli neurologická
vyšetření u dětí. U některých dětí diagnostikovali syndrom dy-dy tedy syndrom dyspraxiedysgnózie (vývojová porucha schopnosti poznávat předměty). Diagnostiku prováděli pomocí
testu, který se skládal z 11 imitačních úkolů. Pokud dítě nesvedlo napodobit úkon, který mu
předvedl vyšetřující, jednalo se pouze o vývojovou dyspraxii. Pokud dítě předvedlo jiný úkon
a ani na základě obrázkové opory nepoznalo, že provedlo jiný pohyb, byl závěr vývojová
dysgnózie. O syndrom dy- dy se jednalo v případě, že dítě nedokázalo některé úkony vůbec
provést, jiné provedlo odlišně. Matějček (1987) poukazoval na propojení dyspraxie
s poruchami učení, které se promítají v narušení očních pohybů a propojení s dyslexií,
problémy v grafomotorice, které souvisejí s dysgrafií. V dnešní době nalezneme poruchu
motoriky v mezinárodní klasifikaci nemocí pod názvem dyspraxie- vývojová porucha
pohybové koordinace (Zelinková, 2007).
Beranová (in Beran, Kasíková, 2000) charakterizuje děti s dyspraxií jako nešikovné.
Pohyby těchto dětí jsou nekoordinované, děti jsou celkově nápadně neobratné, vázne tvorba
automatických pohybů, tělesné úsilí bývá doprovázeno mimovolnými nechtěnými pohyby,
jednoduché úkony jsou doprovázeny zvýšeným svalovým napětím. S dyspraxií mohou dále
souviset problémy jazyka, percepce a myšlení, dochází k ovlivňování fyzického, rozumového,
citového, sociálního, jazykového a smyslového vývoje (Dvořák, 2003). Selikowitz (2000)
23
píše o dyspraxii jako o poruše plánování pohybu, při které je zhoršená kontrola záměrných
pohybů mozkem. Jedinec s dyspraxií může vykonávat individuální pohyby, ale má problém
s koordinací těchto pohybů při určitém úkolu. Dyspraxie bývá příčinnou nemotornosti. U dětí
s dyspraxií se často vyskytují poruchy řeči (verbální dyspraxie). Projevy dyspraxie můžeme
pozorovat již od narození, kdy dochází k opožďování vývoje hrubé motoriky (dítě často
neprochází etapou lezení, později sedí i chodí), opožďuje se vývoj řeči- nápadnosti
v experimentování
s mluvidly,
žvatlání
(obtížná
koordinace
artikulačních
orgánů).
V předškolním věku problém se setrváváním delší dobu v jedné poloze, s koordinací pohybů
oko- ruka, obtíže při sebeobsluze (oblékání, obouvání), s grafomotorikou (nesprávný úchop,
kresba neodpovídá věku. Přidružují se poruchy pozornosti, prostorové a časové orientace
(Zelinková, 2007).
Vývojová dyspraxie je neurologicky založená porucha, která se projevuje
ve vykonávání pohybů či plánování určitého cíle. Ovlivňuje získávání nových dovedností
a vykonávání naučených. Schopnost iniciovat nebo koordinovat pohyby svalů je porušena
a tím je také narušena schopnost vykonávat kvalitně požadované činnosti. Svaly, centrální
i periferní inervace nejsou narušeny. U těchto dětí se projevují koordinačně motorické
sekvenční obtíže (Dvořák, 2003).
Dyspraxie motorická bývá definována jako neobratnost, jedinec se pohybuje
neobratně, ale je evidentní, že má zachovánu ideaci i plánování. Narušena je realizace
pohybu, mluvíme tedy spíše o koordinační poruše. Při ideativní praxii je narušen plán
pohybu, jedinec často vykonává jinou aktivitu, než která mu byla předvedena (Lesný, 1978).
Kolář, Smržová, Kobesová (2011) dělí dyspraxii na ideativní (gnostická, senzorická,
percepční), motorickou (exekutivní, expresivní) a ideomotorickou.
2.1.2 Apraxie
Dle dřívější terminologie označovala předpona a- zápor, ztrátu něčeho, proto v českém
pojetí označuje termín apraxie ztrátu naučených a vžitých pohybových stereotypů. V novém
pojetí se chápe předpona a- jako označení pro velmi závažnou a těžkou poruchu (Dvořák,
2003). I přes zavádění nové terminologie se v české literatuře setkáváme se sterým
označením.
„Apraxie je porucha vyšší úrovně, je při ní narušena integrace motorických
komponent nezbytných k provádění komplexních motorických úkonů“ (Love, Webb, 2009,
str. 216). Základním znakem apraxie může být porucha plánování pohybového vzorce
24
nebo narušení volní kontroly pohybových sekvencí. Vrození i naučené pohybové stereotypy
jsou uloženy ve formě motorických engramů v levé hemisféře. Apraxie se člení na následující
podtypy: ideomotorická, ideativní, kinetická a konstrukční. Ideomotorická někdy
označována pouze jako motorická, je poruchou řízení, načasování, uspořádání a organizace
cílených pohybů. Jedinec má obtíže s tvorbou správného ideativního plánu či sekvenčního
plánu pohybu, což se projevuje zkreslením nebo záměnou pohybu. Spontánně i pomocí
imitace dokáže pohyb vykonat, ale má obtíže s činností na verbální pokyn. Neporušeny
zůstávají pohyby, které jsou vysoce zautomatizovány. Tvorba vhodného pohybového plánu
a jeho logického sledu je porušena při ideativní apraxii. U klientů je porušena výbavnost
a aplikace paměťových záznamů o pohybu. Provedení jednotlivých pohybů je v normě,
ale spojení do sekvencí je narušeno. Kinetická (končetinová) apraxie je variantou motorické
apraxie, kdy je narušena funkce jednotlivých končetin při realizaci již dříve naučených
pohybů. Konstrukční apraxie je porucha, při které je narušena schopnost představy
a manipulace s předměty v prostoru. Dalším typem je řečová apraxie, která je definována
jako porucha motorického programování řeči. Je zde narušena schopnost provádět volně
řečové artikulační pohyby. Typické jsou tápavé artikulační pohyby, které pacient produkuje
na základě pokusu a omylu s cílem dosáhnout správného artikulačního pohybu. Posledním
typem apraxie je orální neboli bukofaciální apraxie. Jedná se o neřečovou poruchu,
která se manifestuje neschopností provádět neřečové pohyby svaly hrtanu, hltanu, jazyka
a tváří, přičemž automatické a imitační pohyby svalů jsou zachovány. Neurology bývá
označována pojmem bukofaciální. Orální a řečová apraxie se mohou vyskytovat samostatně
nebo společně. Orální apraxie bývá často podkladem apraxie řečové. (Love, Webb, 2009;
Obereignerů, 2013).
2.1.3 Vývojová dyspraxie a apraxie
Dvořák (2003) rozlišuje vývojovou verbální a artikulační dyspraxii/apraxii. Apraxie
i dyspraxie se dále dělí na taktilní, vizuomotorický a řečový podtyp. Dále se zmiňuje
o vývojové orální dyspraxii, která značně komplikuje reedukaci výslovnosti, protože klient
nezvládá opakovat průpravná cvičení pohybů mluvidel. Vývojová artikulační praxie
označuje narušení pohybových aktivit při tvorbě individuálních hlásek, zejména těch
artikulačně náročnějších (L, R, Ř). Při vyvozování hlásek se prodlužuje doba navození
jednotlivých artikulémů, fixace i automatizace. Opožďuje se spontánní fonetický vývoj.
Vývojová verbální dyspraxie i apraxie označují obtíže v přenosu řečových signálů z mozku
25
k mluvidlům. Jedinec má obtíže s volními pohyby pro produkci řeči. Tyto obtíže se mohou
objevit při selekci, plánování, organizování nebo zahájení motorických vzorců. Potíže mohou
být v jedné, ale i ve více oblastech. Jedinci mívají sníženou schopnost imitovat řečové
signály, nemá problém s produkcí izolovaných elementů, ale problém mu činí spojování
těchto elementů do sekvencí (obtíže se sladěním orálně-motorické činnosti). Spontánní
realizace je lepší než opakování výpovědí podle modelu druhých. Počet chyb narůstá
s počtem slabik ve slově. Ve vývoji řeči a jazyka dochází k opožďování při dosahování
jednotlivých vývojových mezníků. Jediným a jasným symptomem jsou neobratné pohyby
artikulačních svalů (Love, Webb, 2009). Jakielski, Marquardt a Davis (2013) uvádějí,
že termín vývojová apraxie řeči se používá v případě problémů s motorickou realizací
a pojem vývojová verbální dyspraxie označuje obtíže jazykové, kdy jedinec není schopen
propojit řečové a jazykové komponenty.
2.2 Diagnostika
Logoped by měl dle Zelinkové (2007) vyšetřit artikulační orgány (abnormality
anatomických struktur), úroveň artikulace, porozumění řeči a další oblasti ve vývoji řeči
a jazyka. V zahraničí se pro diagnostiku využívají standardizované testy (Movement
Assessment Battery for Children, Bruininks- Oseretsky Test of Motor Proficiency). Jedinci
s orální praxií mají problém s imitací pohybu (např. zaokrouhlení rtů a roztáhnutí rtů
do úsměvu, elevace, deprese, protrakce a retrakce jazyka atp.). Neschopnost provádět orální
či řečové pohyby mluvidly je dána narušením motorického plánování, mozek neposílá
adekvátní signály svalům orofaciální oblasti. Je nutné diferencovat mezi narušením
motorického plánování na vyšší úrovni a motorickou poruchu na úrovni nižší (tab. 3).
Při hodnocení, o jakou poruchu se jedná, nám pomůže evaluace rozdílů v kvalitě provedených
pohybů při imitaci orálně pohybových úkolů a zautomatizovaných orálně motorických
pohybech jako příjem potravy a tekutin. Jedná-li se o narušení motorického plánování, kvalita
imitovaných pohybů je nízká oproti vysoké kvalitě orálních pohybů při příjmu potravy
a tekutin. Je důležité mít také na paměti, že porozumění řeči je neporušeno. Orální praxie
se vyskytuje samostatně velice vzácně, většinou je doprovázena poruchou řeči či jazyka,
kognitivní nebo senzorickou poruchou (Bahr, Hillis, 2001; Kolář, Smržová, Kobesová, 2011;
Cartagena, 2013).
26
tab. 3 Diferenciace mezi VVD a dysartrií (Dvořák, 2003, str. 82-83)
VVD
Žádné oslabení nebo obrna svalů
mluvidel
Dysartrie
Snížené nebo zvýšené svalové
napětí, obrna, porucha koordinace
Mimovolní motorická kontrola
(žvýkání, polykání, salivace…)
Žádné obtíže
Výrazné obtíže
Konzistentnost
Nedůslednost artikulace hlásek ve
slovech
Artikulace může být poznatelně
„rozdílná“ způsobená nepřesností,
ale odchylky jsou obecně
konzistentní
Řečová muskulatura
Charakteristika odchylné
realizace hlásek, slov
Receptivní a expresivní jazykové
dovednosti
Řeč
Redukce, delece, substituce,
redundance, asimilace; častý
výskyt zjednodušování slovních
forem; četnější je delece hlásky
v iniciální pozici; tendence
k soustřeďování samohlásek: „koo,
táa“; vadná výslovnost samohlásek
Receptivní jazykové dovednosti
jsou signifikantně lepší než
expresivní
Dobře nacvičené stereotypy,
„automatická řeč“ je snáze
realizovatelná; ve spontánní řeči
méně chyb než při opakování slov
(vět), kde bývají větší obtíže
Četnost odchylek v souvislosti
s délkou mluvního projevu
Četnost chyb stoupá s délkou slov
a frází
Melodie, tempo řeči a pauzy,
přízvuk
Narušení se obvykle vztahuje jen
k některým modulačním faktorům
Kontrola výšky a síly hlasu
Obecně dobrá kontrola
Kvalita hlasu
Přiměřená věku
Anamnestická data
Obvykle pozitivní nález u rodičů,
příbuzných nebo sourozenců
Celková deformace řeči; nepřesná
slovní produkce, splývavá
výslovnost a její deformace
Typicky není žádná diskrepance
mezi receptivním a expresivním
jazykem
Žádný rozdíl mezi automatickými
stereotypy, spontánní řečí a
opakováním
Není přímá souvislost; řeč může
být jen méně přesná v souvislé řeči
než v jednotlivých slovech
Nerušení se vztahuje k typu
dysartrie
Monotónní hlas, obtíže v kontrole
síly a výšky hlasu
Změněna v závislosti na typu
dysartrie; sípavý, drsný,
rinofonie,…
Negativní nález u rodičů a
příbuzných
Antušeková (1995) uvádí, že při vyšetřování pohyblivosti artikulačních orgánů
pozorujeme rozsah a přesnost pohybů, schopnost najít potřebnou polohu, přechod z jedné
polohy do druhé a udržení polohy nové. Je nutné prověřit pohyby čelisti, rtů a jazyka.
Zabramnaja (in Antušeková, 1995) doporučuje následující cviky pro diagnostiku pohyblivosti
mluvidel (tab. 4).
tab. 4 Vyšetření S. D. Zabramnaja (Antušeková, 1995, str. 55)
Cvik
Elevace a deprese mandibuly (hláska
A)
Roztáhnutí rtů do úsměvu (hláska I)
1.
pokus
Protruze rtů (hláska U)
27
2.
pokus
3.
pokus
Elevace hrotu jazyka za horní řezáky
a spouštění za dolní řezáky
Přisátí
jazyka
k tvrdému
patru
a uvolnění (mlasknutí)
Hrot
jazyka
přesouvat
z levého
do pravého líčka a naopak
Hrot jazyka do levého a pak
do pravého koutku úst a naopak
Udržet
jazyk
na
dolním
rtu
při pootevřených ústech na počítání 34-5
Vykonání série pohybů- otevření úst,
protrakce jazyka, elevace jazyka
k horním zubům, protruze rtů, úsměv,
protrakce jazyka
Míka (1982) ve svém orientačním testu dynamické praxe uvádí položku pro zjišťování
orální praxe- kmitání jazyka (rychle kmitat jazykem mezi koutky úst). Při vyšetření
oromotoriky se využívá orientačního testu sestaveného LaPointem a Wertzem. Zaměřujeme
se na jazyk, čelist, rty a tvář. Testují se pohyby jazyka směrem k patru, k ústním koutkům
a na rtech. Z hlediska rtů se zaměřujeme na protruzi, vycenění zubů, naznačení úsměvu
a sevření rtů. K dalším testům využitelných v diagnostice orofaciální praxie je Kwintův Test
aktivní mimické psychomotoriky (příloha 1), který lze aplikovat ve věku 4-16 let. Testem
můžeme odhalit lehké, střední nebo těžké opoždění mimické psychomotoriky. Instrukce
zadáváme ústně a následně je předvedeme před zrcadlem, vyšetřovaná osoba je má za úkol
imitovat. Vyšetřovat můžeme také pomocí Testu motoriky dle Oseretzkého, kterou zjišťujeme
celkovou motorickou vyspělost, opožďování v motorickém vývoji a motorický kvocient.
Oseretzkého škála je určena pro děti od 4 do 11 let. Z hlediska orofaciální oblasti
se zde objevují úkoly jako cenění zubů, zdvihání obočí, svrašťování čela (Dvořák, 2003;
Lechta, 2003).
Adekvátní funkci mimiky můžeme vyšetřit potřením alveolárních výběžků kyselou
tekutinou. Po potření sledujeme, zda je dítě schopno reflexní reakce, kdy dojde ke kontrakci
mimických svalů (Fábianová, 2015).
2.3 Terapie
Terapie praxie je nesmírně důležitá, ke spontánní úpravě nedochází. Čím dříve
se začne s terapií, tím jsou výsledky viditelnější a dochází k výraznějším posunům. Největší
efekt se projeví při terapii započaté již v předškolním věku (Kolář, Smržová, Kobesová,
28
2011). Jak již uvádíme výše (kap. 2), oromotorika je úzce propojena s jemnou a hrubou
motorikou, proto je důležité se při terapii zaměřit na rozvoj všech složek motoriky.
„Paralelně se stimulací pohyblivosti těla a rukou se zdokonaluje i obratnost artikulačních
orgánů při mluvení“ (Lipnická, 2013, str. 25). Je tedy vhodné, zařadit cvičení na posílení
tělesné obratnosti, práce s drobnějšími předměty na posílení jemné motoriky a vizuomotoriky,
dále je vhodné zaměřit se na nácvik dýchání a gymnastiku mluvidel. Pravidelným a cíleně
vedeným cvičením zaměřeným na celkovou obratnost a koordinaci celého těla dochází
k zmírnění projevů praxie. Důležité je také dozrávání činnosti nervové soustavy. Při terapii
je důležitá trpělivost a pochopení (Beranová in Beran, Kasíková, 2000; Bednářová, Šmardová,
2007).
K procvičení orofaciální oblasti slouží oromotorické karty (příloha 2) a oromotorické
pohádky (příloha 3). Pomocí cvičení se zlepšuje pohyblivost, koordinace, tonus a taktilněkinestetické vnímání v orofaciální oblasti. Cvičení bychom měli provádět před zrcadlem,
aby dítě mělo vizuální zpětnou vazbu své aktivity a mohlo posoudit, zda cvičení provádí
správně či nikoli (Thoenes, 2008). Na knihkupeckém trhu nalezneme mnoho publikací
a pracovních karet zaměřující se na cvičení oromotoriky např. Cviky pro rozvíjení motoriky
mluvidel od Karly Svobodové, Učíme naše dítě mluvit od Jany Bezděkové, Procvičme
si jazýček- karty na procvičení motoriky mluvidel, Oromotorická cvičení, Oromotorická
cvičení 2 atp. Z těchto publikací mohou vycházet pedagogičtí pracovníci při tvorbě programu
pro logopedické chvilky v MŠ. Kutálková (2009) doporučuje využívat rozdílný přístup u dětí
ve věku 3-4 let a pro děti kolem pěti let a starší. U mladší kategorie dětí by měla být cvičení
zařazována do zábavných aktivit, zároveň bychom měli využívat pouze napodobovacího
reflexu a nemělo by docházet ke kladení nároků na přesnost či rychlost provedení. U starších
dětí se doporučuje používat již vědomý nácvik s důrazem na co nejrychlejší a nejpřesnější
provedení. Při práci s dětmi se využívají karty s obrázky jednotlivých cviků nebo karty,
na kterých jsou obrázky, ke kterým přirovnáváme daný pohyb např. zvoneček- jazyk bimbá
z jedné strany na druhou jako zvoneček atp. (Bezděková, 2008).
Z hlediska vývoje dítě nejprve imituje pohyb a pak až řečové zvuky. Dítě je k rozvoji
pohybu mluvidel připraveno ve chvíli, kdy je schopno pohybovat rukou nezávisle na ostatních
částech těla (např. plácat, držet rukou láhev, zkoumání hraček atp.). Kuminová (2012) dále
uvádí výzkum, který se zaměřuje na nejefektivnější pořadí imitačního učení. Nejdříve
by se dítě mělo učit imitovat používání hraček (hraní na xylofon pomocí paličky), nápodoba
tělesných pohybů (mávání na pozdrav), nápodoba orálních pohybů (úsměv, zamračení),
29
imitace zvuků (ó, ach), nápodoba řečových zvuků (p, b, lala) a imitace slov. Pokud dítě spadá
do rizikové skupiny (např. předčasně narozené, s genetickou predispozicí atp.), doporučuje
se začít s oromotorickými cviky před samotným nástupem řeči pomocí píšťal, slámek,
bublifuků atd. Je nezbytné neustále cvičit a cviky opakovat, zároveň je nutné zapojovat více
smyslů najednou. Již Kábele (in Antušeková, 1995) doporučoval začínat vyvozování hlásek
pomocí přípravných cvičení vycházejících z primárních funkcí artikulačních orgánů (sání,
žvýkání, foukání, mlaskání, pískání) a mimických pohybů.
Při terapii narušeného plánování motorického pohybu se aplikuje smyslově
integrativní přístup, který využívá smyslové informace z hmatového, proprioceptivního,
vestibulárního, sluchového a vizuálního systému. Cílem přístupu je uvědomění si celého těla
a reorganizace smyslového vjemu k přesnějšímu vnímání informací z vnějšího prostředí. SIT
zprostředkovává záměrné a kontrolované smyslové podněty tak, aby došlo k adaptaci a lepší
organizaci mozkových mechanismů. Při terapii se využívá poznatků vývojových sekvencí
a aplikace neurofyziologických mechanismů. Využívají se nejrůznější masážní techniky
rukou, paží a obličeje doprovázené hudbou (Bahr, Hillis, 2001; Motor Planning, 2014;
Sensory Integration Therapy, 2015).
Bahr a Hillis (2001) uvádí typické orálně motorické postupy při terapii, které jsou
v souladu s koncepty odborníků jako Rosenfeld-Johnson, Strode a Chamberlain nebo CzesakDuffy. Jedná se o program, který se zaměřuje na čtyři oblasti: hrubá motorika, orální masáže,
specifické orální aktivity/ cvičení, specifické řečové a jazykové aktivity. Terapie začíná
pětiminutovým cvičením na posílení posturálního tonu a stability. Posilují se zádové, břišní,
hrudní svaly, ale hlavně ramenní pletenec, který bývá oslaben u jedinců s orálně motorickou
poruchou. Po posilování dochází k uklidnění při orálních masážích, které by měly trvat
tři až pět minut. Jedná se o důležitou součást celého programu, protože masírováním
se prokrvuje svalstvo orofaciální oblasti a pojivové tkáně. Klasickou masáží dochází
k prokrvení oblasti až na 30 minut, použijeme-li kartáčky, prokrvení se prodlužuje
až na 2 hodiny. Využíváme techniky jako tapping, vibrační masáže, tření a ledování.
Z konceptů se mohou aplikovat myofasciální imitace, proprioceptivní neuromuskulární
facilitace a Beckmanovy facilitační techniky. Orálně motorická cvičení je uzpůsobují
potřebám klienta. Zaměřujeme se na motorické aktivity, které klientovi činí obtíže v časovém
rozsahu 5- 10 minut. Na závěr řadíme řečové a jazykové aktivity v rozsahu 15- 20 minut.
Jednotlivé časové lekce můžeme uzpůsobit individuálním potřebám klientů dle posouzení
30
logopeda. Jestliže je potřeba nejprve posílit celé tělo, časová dotace se navýší. Jedna terapie
by neměla přesáhnout 45 minut.
Způsobilosti vnímání normálního pohybového vzorce vlastních orofaciálních funkcí
je podporována manuálními technikami (dotyk, tlak, tah, vibrace, hlazení), kterými jsou
stimulovány motorické body na tváři. Tím, že dostatečně prokrvíme danou oblast, může dojít
k samostatnému pohybu. K nejaktivnějším částem lidského těla patří ruce a ústa. Pokud
nejsou dostatečně aktivní, dochází k dekortizaci- útlumu celé mozkové kůry. Stimulováním
rukou a tváří dochází ke stimulaci motorického (Brocova) korového centra řeči,
které se nachází
v blízkosti
motorického
centra
ovládání
ruky
(Fábianová,
2014).
K procvičení jednotlivých částí mluvidel můžeme využít myofunkční cviky Anity Kittel
(1999) a cviky z rehabilitace orofaciální oblasti Debry Gangale (2004).
2.3.1 Nácvik dýchání
Automatickou činností lidského organismu je dýchání. Ke správné koordinaci
artikulačních orgánů je nezbytné správné a dostatečné dýchání. Pokud má dítě problémy
s dýcháním (mělké, ústy, nedostatečný výdechový proud vzduchu atp.), může docházet
k narušení
funkce
artikulačních
orgánů.
Pomocí
dechových
cvičení
podporujeme
prohlubování fyziologicky správného vdechu i výdechu při mluvení. Při dechových cvičeních
je nezbytná celková uvolněnost těla. K základnímu nácviku řadíme nejprve hluboký nádech
nosem bez zvedání ramen a výdech nosem, dále nádech nosem a výdech ústy se zapojením
bránice. Cílem je zajistit koordinaci dlouhého, krátkého, přerušovaného nádechu a výdechu.
U mladších dětí vedeme nácvik nádechu pomocí vhodné motivace, např. přivoň si ke květině,
Cítíš, jak to voní?. Pro výdech můžeme použít fráze, jako např. pofoukej si bolístku, snaž
se dechem udržet ve vzduchu pírko, když foukneš tak se zamlží zrcátko, do kterého můžeš
psát atp. Postupně prodlužujeme výdechovou fázi bez fonace, následně přidáváme fonaci (děti
syčí jako hadi SSSSS, bzučí jako mouchy BZZZ, lokomotiva vypouští páru ŠŠŠŠŠ). K dalším
fázím nácviku řadíme cviky na usměrňování výdechového proudu vzduchu např. foukáním
do bublifuku, do balónku, hru Magic Ball, foukání do spirometru atp. (příloha 4) (Lišková,
2006; Zezulková, 2006; Bednářová, Šmardová, 2007; Lipnická, 2013).
2.3.2 Pohyblivost jazyka
Pokud má dítě problémy s vykonáváním určitých pohybů jazyka, je důležité
při nácviku těchto pohybů dodržovat vývojové etapy jednotlivých pohybů (viz. kap. 1.2.2).
31
Pokud dítě nezvládá protrakci a retrakci jazyka, nemůžeme nacvičovat např. elevaci jazyka,
která je na vývojově vyšší úrovni. K nejčastějším cvičením patří např. protrakce a retrakce
jazyka pomalu a rychle, olizování horního a dolního rtu, elevace jazyka k nosu, deprese
jazyka k bradě, laterální pohyby v dutině ústní a před dutinou ústní, přisávání jazyka
k hornímu patru, tlačení jazyka proti špátli při protrakci, elevaci a depresi, ťukání hrotem
na horních alveolárních výběžcích (zkoušet vyslovovat ttt, ddd, nnn), hrotem se dotýkat
vnitřní strany tváří vlevo a vpravo, vsouvat jazyk mezi vnitřní stranu rtů a horní či dolní rty
atp. Při problémech s vykonáváním jednotlivých pohybů, můžeme využít taktilní, tepelné
a chuťové stimulace (Bednářová, Šmardová, 2007; Nadvorníková, 2011; Fábianová, 2014).
Bytešníková (2012) doporučuje pro lepší motivaci dítěte používat sladkou pochutinu
(např. marmeládu, čokoládovou pomazánku, jogurt) při nácviku olizování horního a dolního
rtu. Rosenfeld-Johnson (2005) naopak nedoporučuje používat potravinu z důvodu
potravinových alergií.
Ovládání hrotu jazyka je důležité pro realizaci hlásek T, D, N, L, Ř. Při artikulaci
hlásek Ť, Ď, Ň dochází k tzv. zploštění jazyka, které nacvičujeme prostřednictvím přitisknutí
hrotu jazyka za dolní řezáky se střídavým otevíráním a zavíráním úst; prostřednictvím
přisávání jazyka na tvrdé patro; tvořením tzv. korýtka, kdy se zvedají okraje jazyka vzhůru
atp. Jazyk by se při cvičeních neměl ohýbat. Pro uvědomění si jednotlivých částí jazyka
se využívá elektrický zubní kartáček či logovibrátor, kterým stimulujeme postupně jednotlivé
části. K aktivnímu cvičení můžeme využít pomůcky pro elevaci a lateralizaci jazyka,
kdy klient vede kovovou kuličku po kovové tyčince. Při pasivním cvičení je vhodné využít
pomůcku zvanou Oro- navigátor (příloha 5), který byl speciálně vyvinut pro pasivní
polohování jazyka ze strany na stranu a směrem nahoru a dolů. Tímto pasivním vedením
dosahujeme lepšího prokrvení jazyka (Bytešníková, 2012; Fábianová, 2014; Červenková,
2015).
2.3.3 Pohyblivost rtů
K nejfrekventovanějším cvikům pro zlepšení pohyblivosti rtů patří: špulení rtů
(poslání pusy), tvarování rtů do kroužku (hláska O), oddalování a přibližování rtů, vtahování
rtů, pískání, foukání, široký úsměv, úsměv s ceněním zubů, nafukování tváří, střídavé
nafukování tváří, nafukování tváří se zadržením dechu a následným vyfouknutím vzduchu
nosem, vtahování tváří do dutiny ústní, tzv. brnkání o spodní ret, rozkmitávání rtů, posouvání
koutků úst vpravo a vlevo, vtahování rtů dovnitř. Dále se používají diadochokinetická cvičení
32
bez fonace i s fonací např. střídání špulení a úsměvu bez cenění zubů, střídání špulení
a úsměvu s ceněním zubů atp. (Antušeková, 1995; Bednářová, Šmardová, 2007; Bytešníková,
2012; Fábianová, 2014).
2.3.4 Pohyblivost čelisti
Pohyblivost čelisti je velice důležitá pro žvýkání, ale i pro samotnou artikulaci. Mnoho
odborníků jí nepřikládá takovou důležitost, jelikož se tradičně poukazuje na největší význam
jazyka a rtů při artikulaci. Větší důraz bývá kladen na zuby než čelist, ta se ocitá
až na posledních místech. Kořen jazyka se stabilizuje v zadní části čelisti, není-li čelist
stabilní, nemůže bát stabilní ani jazyk.
Cílem cvičení je dosáhnout volného otevírání
a zavírání dutiny ústní. Zaměřujeme se na posun čelisti vpřed a vzad, cvakání zubů, zívání
a krouživé pohyby oběma směry. K uvolnění a zlepšení stability dolní čelisti můžeme využít
pomůcku ARK’s Z-Vibe (nejlépe kulatý zelený nástavec, miniaturní zelený nástavec
nebo základní modrý nástavec). Pomocí tohoto logovibrátoru vibrujeme v dutině ústní
z vnitřní strany tváře. Pro nácvik rotačních pohybů dolní čelisti se využívají žvýkací tyčinky
Chewy Tubes. Tyto tyčinky existují ve čtyřech barvách. Nejprve se používá žlutá,
která je nejměkčí a má hladký povrch, tvrdší je červená a nejtvrdší je modrá, obě s hladkým
povrchem. Zelená tyčinka, má již odlišný reliéf. Doporučuje se tyčinky namočit do ochucené
tekutiny nebo alespoň ledové vody. Používání potravin není plně vyhovující z hlediska
dietetických odlišností a potravinových alergií. Další pomůckou jsou ARK’s Grabbers fialový
a zelený (příloha 5). Fialový grabber je měkčí než zelený (Rosenfeld-Johnson, 2005;
Bytešníková, 2012).
33
3 Předškolní vzdělávání v ČR
Nedílnou součástí vzdělávacího systému České republiky je výchova a vzdělávání dětí
předškolního věku. Jedná se o první, ale neobyčejně významnou etapu celoživotního
vzdělávání jedince. Předškolní věk bývá nejčastěji charakterizován jako vývojové období
dítěte, kdy dovršilo třetí rok věku až po vstup do základní školy (nejčastěji do dovršení
šestého až sedmého roku života). Období dětství je dnes považováno za velmi významné
období v našem životě, proto se k němu upírá pozornost několika oborů jako např. filozofie,
psychologie, biologie, sociologie a pedagogiky. Z hlediska historického vývoje se měnily
názory na dětství jako významnou životní etapu. Dříve bylo dětství považováno
za méněcenné. Pozornost k této životní etapě se obrátila až v 19. století, kdy vznikaly první
předškolní instituce a začalo se rozvíjet organizované předškolní vzdělávání (Vágnerová,
2005; Bytešníková, 2007; Průcha, Walterová, Mareš, 2009; Zajitzová, 2011). Matějček (2005)
mluví o předškolním věku jako o velké vývojové epoše, která je samostatná a svébytná.
Co do významu ji přirovnává k střednímu školnímu věku.
„Vzdělávání se orientuje od předávání hotových poznatků k rozvoji klíčových
kompetencí dítěte a žáků“ (Zajitzová, 2011, str. 7). Uplatňuje se osobnostní přístup k dětem,
kdy je dítě respektováno jako jedinečná osobnost, která má své potřeby a zájmy. Důraz
je kladen na spolupráci s rodinou, která je hlavním činitelem ve výchovném procesu svého
dítěte. Mateřská škola buduje pozitivní vztah ke vzdělávání při každodenních činnostech,
připravuje dítě na vstup do základní školy, doplňuje rodinné působení o specifické podněty,
dítě získává sociální zkušenost a základní poznatky o životě kolem sebe. Předškolní
vzdělávání dětí v České republice probíhá ve formě mateřských škol, jejichž nabídka je velice
různorodá. Nejvíce je stále tzv. běžných mateřských škol, které jsou provozovány obcemi,
dále nalezneme soukromé mateřské školy, mateřské školy církevní či alternativní mateřské
školy. Všechny typy mateřských škol se zaměřují na nejrůznější programy, školní kurikula,
která jsou v souladu s Rámcovým vzdělávacím programem pro předškolní vzdělávání. Rodiče
si mohou tedy vybrat z široké nabídky mateřskou školu, která bude vyhovovat jejich dítěti.
K velké změně došlo po roce 1990, kdy docházelo ke změně z orientace na kolektivně
stanovené cíle zaměřující se na dosažený věk a školní metody práce na orientaci na dítě a jeho
individuální potřeby (citové, vzdělávací a socializační). V důsledku změn politických
a ekonomických docházelo po tomto roce k rapidnímu poklesu počtu mateřských škol a počtu
dětí, které se v nich vzdělávaly. Došlo k výraznému poklesu porodnosti, a proto mnoho
MŠ zaniklo. V posledních letech došlo k obratu a poptávka po vzdělávání v MŠ převyšuje
34
nabídku a dochází k přeplňování tříd a v lepším případě k otevírání nových MŠ. Ve školním
roce 2011/2012 bylo na území ČR v provozu téměř 4900 MŠ, které navštěvovalo zhruba
328 tisíc dětí (Opravilová, Gebhartová, 2003; Koťátková, 2008; Konrádová, 2010; Předškolní
vzdělávání, 2011; Průcha, Koťátková, 2013).
V roce 2001 vznikl Rámcový program pro předškolní vzdělávání v souvislosti
s kurikulární reformou. Tento dokument byl v roce 2004 přepracován a přejmenován
na Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (RVP PV). Jedná se o první
kurikulární dokument vzdělávacího systému ČR, na který dále navazuje Rámcový vzdělávací
program pro základní vzdělávání (RVP ZV). Závazným pro všechny mateřské školy
se dokument stal 1. 9. 2007. Předškolní vzdělávání je v ČR nepovinné, určené především
dětem ve věku od 3 do 6 let (Zajitzová, 2011). RVP PV počítá s profesionálním přístupem
a odbornou znalostí učitelek v MŠ, které by měli ovládat znalosti z oblasti psychologie
a pedagogiky (Lišková, 2006).
Předškolní vzdělávání se cíleně zaměřuje na podporu rozvoje osobnosti dítěte, podílí
se na jeho zdravém rozumovém, tělesném a citovém rozvoji a na zvládnutí elementárních
pravidel chování, základních životních hodnot a mezilidských vztahů. Je určeno dětem
ve věku od tří do šesti (příp. sedmi) let. Přednostně jsou přijímány děti v posledním roce
před zahájením školní docházky. Předškolní vzdělávání může být realizováno i v přípravných
třídách základních škol (Bytešníková, 2007).
Tato forma vzdělávání je legislativně ošetřena školským zákonem č. 561/2004 Sb.,
na který navazuje vyhláška MŠMT č. 14/2005 Sb. o předškolním vzdělávání, která byla
změněna předpisem č. 214/2012 Sb. (Předpis č. 214/2012 Sb., 2012).
3.1 Předškolní věk
Jak již uvádíme výše v kap. 3, je předškolní věk ohraničen věkem od tří do šesti (příp.
sedmi) let. Dítě se v tomto období rozvíjí po všech stránkách- tělesné, pohybové, citové,
společenské a intelektové. Stává se více aktivním, opatřuje si samo většinu podnětů podle
svých zájmů. Rozvoj řeči dětem umožňuje vyjadřovat své myšlenky, ve hře se uplatňuje
fantazie, dochází k vytváření prosociálních vlastností (spolupráce, souhra, soucit, první
přátelství, společná zábava atp.) a osvojování hygienických, společenských a pracovních
návyků. Na úrovni psychomotorického vývoje v tomto období závisí později rozvoj intelektu
(tab. 5). Ve vývoji hrubé motoriky pozorujeme další pokroky, jako schopnost skákat po jedné
noze, jízda na kole, plavání, zlepšuje se schopnost udržet rovnováhu. Mění se kvalita
35
i kvantita pohyblivosti, zlepšuje se obratnost i koordinace jednotlivých pohybů, stávají
se přesnějšími, cílenějšími a rytmičtějšími. Ke značnému posunu dochází také v jemné
motorice, kdy dítě stříhá nůžkami, jí pomocí příboru, ovládá kartáček na zuby atp. Kresba
dítěte se stává vyspělejší, děti již nemalují pouze sluníčka, ale dokáží napodobit geometrické
tvary jako křížek, čtverec či trojúhelník. S rozvojem motoriky se rozvíjí pohybová paměť.
Dobře vyvinuté je již i hmatové vnímání. Dítě pomocí hmatu získává přesnější informace
o specifických vlastnostech předmětu (jemný/drsný, teplý/studený). Dotykové vnímání
se rozvíjí na povrchu celého těla. Řada faktorů ovlivňuje také vývoj řeči. Dobrá úroveň těchto
faktorů je nutná pro správný vývoj řeči a jazyka. K nejčastějším faktorům patří vliv sociálního
prostředí, úroveň zrakové a sluchové percepce a v neposlední řadě také úroveň motorických
schopností. V tomto věku děti procházejí etapou egocentrismu, postupně se však učí
sociálnímu dialogu při napodobování modelových situací. Od dospělých si osvojují základní
sociální normy. Cílem výchovy je rozvoj identity a autonomie osobnosti, schopnost
socializace a adaptace na školní prostředí, rozvíjení komunikačních a vyjadřovacích
schopností a v neposlední řadě také poznávání sociálního, kulturního a přírodního prostředí
(Rendlová, 1998; Škodová, Jedlička, 2003; Kucharská, Švancarová, 2004; Špaňhelová, 2004;
Matějček, 2005; Nádvorníková, 2011).
Tab. 5 Psychomotorická, kognitivní a řečový rozvoj (Rendlová, 1998, str. 13)
Psychomotorický rozvoj
Postupné definování
převládající laterality
Kognitivní rozvoj
Používání intuice
Rozvoj řeči
Slovní projev získává na
expresivitě
Do 4 let osvojování základních
gramatických pravidel
mateřského jazyka
Unášení představivostí:
oživování neživých předmětů
Zlepšení kontroly svalového
tonu a dýchání
Učení metodou pokus omyl
Zdokonalení rovnováhy
a časoprostorové orientace
Pro detailnější poznání
potřebují opakující se situace
Zvyšování schopnosti
koncentrace (trvalejší
a dlouhodobější)
Chápání vztahů mezi známými
předměty, časových vztahů,
uvědomování vztahu příčinanásledek
Popisování věcí podle použití
Rozlišování podobnosti
a odlišnosti předmětů
Řešení situací podle známých
modelů
Pamatování věcí na základě
vztahů blízkosti a podobnosti
Vše považují za výtvor lidské
činnosti
Ovládání základních potřeb
(vyměšování, přijímání
potravy…)
Zlepšení manuálních schopností
(jemná motorika)
36
3.2 Úloha předškolního pedagoga v logopedické prevenci
Prevence (z lat. praeventia) je vysvětlována jako předcházení, ochrana, opatření
k předcházení nemocím či poruchám. Prevence v logopedii se orientuje na předcházení
narušené komunikační schopnosti. Logopedická prevence se odehrává na primární,
sekundární a terciální úrovni. Primární prevence se vztahuje na nejširší populaci, cílem
je předcházet narušené komunikační schopnosti v nejširším měřítku. Mluvíme především
o osvětě, kdy podporujeme správný vývoj řeči, tvorbu hlasu a rozvoj komunikativních
dovedností. Sekundární prevence se již orientuje na specifickou část populace (rizikovou
skupinu). Terciální prevence se zaměřuje na jedince, u kterých se narušená komunikační
schopnost již rozvinula (Zezulková, 2006; Dvořák, 2007).
Předškolní pedagog musí splňovat obecné předpoklady pro výkon činnosti
pedagogického
pracovníka
(způsobilost
k právním
úkonům,
odborná
kvalifikace,
bezúhonnost, zdravotní způsobilost, znalost českého jazyka). Odborná kvalifikace učitelů MŠ
vyplývá ze zákona č. 563/2004 Sb. o pedagogických pracovnících ve znění pozdějších
předpisů (Aktuální znění zákona o pedagogických pracovnících k 1. lednu 2015, 2015).
Již v roce 1975-1976 vznesla Habiňáková požadavek na prohloubení vzdělání učitelek v MŠ
o poznatky logopedického charakteru (Antušeková, 1995). Artikulační a řečový rozvoj spadá
do vzdělávací oblasti Dítě a jeho psychika, která je součástí RVP PV. Pedagogové by se měli
snažit o dobrý jazykový a řečový rozvoj a měli by směřovat k naplňování jednotlivých dílčích
cílů (Koťátková, 2014).
„Učitel po zaškolení logopedem může do výchovně-vzdělávacího procesu integrovat
speciální přístupy, které jsou ve shodě s cíli, principy, obsahem, metodami a formami edukace
v mateřské škole, tj. jsou součástí kompetencí důležitých pro kvalifikovanou pedagogickou
práci“ (Lipnická, 2013, str. 12). K profesním předpokladům předškolního pedagoga patří
nejen znalosti podmínek a zákonitostí ontogenetického vývoje řeči, ale také orientace
v organizaci logopedické péče. Předškolní pedagog přispívá vhodnými prostředky
a podmínkami ke zkvalitňování řečového a jazykového vývoje dítěte. Intervence logopeda
se liší od principů preventivního působení předškolního pedagoga. Každý předškolní pedagog
by měl být jazykové kultivovaný, měl by akceptovat osobnost dítěte a měl by být empatický.
Při logopedické prevenci dochází ke kooperaci rodičů, učitelů, logopedů a dalších odborníků.
Z hlediska diagnostiky, kterou provádí předškolní pedagog v oblasti řečových a jazykových
schopností jednotlivých dětí se zaměřuje na receptivní (vnímání, poslouchání, porozumění)
a expresivní (výslovnost, vyjadřování myšlenek) oblast, dále se zabývá celkovým jazykovým
37
projevem dítěte v komunikaci. Nezaměřuje se na zjištění druhu narušené komunikační
schopnosti, jeho typu, stupně ani formy. Učitelky v MŠ by si neměly tedy všímat pouze
výslovnosti jednotlivých hlásek, ale i úrovně motoriky mluvních orgánů. V jednotlivých
jazykových rovinách se zabývat dílčími schopnostmi (Zezulková, 2006; Bytešníková, 2007;
Lipnická 2013; Průcha, Koťátková, 2013).
Lexikálně- sémantická jazyková rovina: monitorování úrovně porozumění významu
slov (konkrétní předměty, vlastnosti a činnosti; příčinné, časové a prostorové vztahy)
a porozumění významovým vztahům vyjádřených ve větách. Morfologicko- syntaktická
jazyková rovina: používání slovních druhů, slovosled, časování a způsob sloves, stupňování
přídavných jmen. Foneticko- fonologická jazyková rovina: analýza a syntéza slov, intonace,
hlasitost, správná výslovnost, tempo řeči a fonematická diferenciace. Pragmatická jazyková
rovina: samostatnost dítěte při realizaci komunikačního záměru (oznamování a vyžadování
informací, vyjadřování pocitů, reakce na sociální interakce, turn-talking atp.) (Lechta, 2003).
Předškolní pedagog provádí pedagogickou diagnostiku, pomocí které zjišťuje aktuální
stav rozvoje dítěte (vědomostní, dovednostní, zkušenosti) a také posun v motorické, sociální,
dovednostní, rozumové a tvůrčí oblasti. Učitelé v MŠ využívají v rámci diagnostiky
komunikačních schopností dětí rozhovor s dítětem, který by měl být promyšlený, přiměřený
věku a kognitivních schopnostem dítěte. Svou pozornost také orientuje na hru dítěte, jak volní
tak diagnosticky zaměřenou (vyprávění podle obrázků, vyprávění zážitků, popis situace). Dále
sledují pohybové a rytmické dovednosti s ohledem na senzomotorickou a pohybovou
koordinaci. K hodnocení dítěte využívá testové a řečové zkoušky jako např. Fonologickokontrastní test Antušekové, Vyšetření fonematické diferenciace Lechty, Žlabova zkouška
jazykového citu (Lipnická, 2013; Průcha, Koťátková, 2013).
Jak uvádí ve svém výzkumu z let 2005-2006 Bytešníková (2007), byly nedostatky
v motorice mluvních orgánů zjištěny u 298 dětí z 2524 dětí před zahájením školní docházky
zahrnutých do výzkumného šetření v Jihomoravském regionu, což činí 11,8 % z celkového
počtu. Je tedy důležité, aby předškolní pedagogové věnovali této oblasti náležitou pozornost.
Proto k základním cílům řečového a jazykového rozvoje patří také procvičování obratnosti
a koordinace artikulačních orgánů v harmonii s globálním percepčně-motorickým rozvojem
(Lipnická, 2013).
38
4 Praktická část
V praktické části bakalářské práce sledujeme úroveň oromotorických schopností u dětí
předškolního věku v běžných třídách mateřských škol a v logopedických třídách mateřských
škol Moravskoslezského kraje. Do reprezentativního vzorku byly vybrány děti, které nemají
žádné mentální ani motorické postižení ve věku čtyř až šesti let. K zjištění úrovně
oromotorických schopností byly využity nestandardizované testy- Test aktivní mimické
psychomotoriky dle Kwinta a modifikace testu izolovaných orálních pohybů LaPointeho
a Wertze (příloha 6).
4.1 Cíle praktické části práce
V praktické části bakalářské práce byly stanoveny následující cíle:

V rámci kvantitativního výzkumu zjistit, zda se liší úroveň oromotorických
schopností u dětí z běžných tříd a u dětí z tříd logopedických.

Zjistit, zda se liší úroveň oromotorických schopností v závislosti na pohlaví.

Zjistit, zda se liší kvalita pohybu při verbálním a vizuálním zadání nebo pouze
při vizuálním zadání.

Vyhodnotit obtížnost jednotlivých oromotorických úkonů a nejčastější obtíže
při jejich vykonávání.
Hypotézy:
H (1) U probandů z běžných tříd MŠ bude chybovost v testu aktivní mimické
psychomotoriky a v modifikaci testu izolovaných orálních pohybů nižší než
u probandů z logopedických tříd MŠ.
H (2) Dívky budou dosahovat lepších výsledků v jednotlivých testech (TAMP,
TIOP) zaměřených na oromotorické úkony než chlapci.
H (3) Probandi z běžných i logopedických tříd dosahují lepších výsledků po verbální
a vizuální instrukci než pouze při vizuální imitaci.
4.2 Metodologie
Praktická část bakalářské práce byla zpracována jako kvantitativní šetření. Analýze
získaných dat předcházelo studium odborné literatury a článků, které je zaznamenáno
v teoretické části bakalářské práce. Potřebná data pro zpracování byla získána během
39
testování úrovně oromotorických schopností jednotlivých probandů. Spolu s výsledky
jednotlivých testů bylo zaznamenáno pohlaví, věk a MŠ probanda.
4.2.1 Test aktivní mimické psychomotoriky
První testovou metodou využitou k získání dat o úrovni oromotorických schopností
jednotlivých probandů, je Test aktivní mimické psychomotoriky dle Kwinta. Test je dle věku
rozdělen do sedmi stupňů. Pomocí testu můžeme vyšetřit děti ve věku od 4 do 15 let. Pro naše
účely byly použity první dva stupně pro děti od 4 do 6 let. Všechny děti plnily úkoly
ze IV. stupně a děti 6leté i ze stupně V. Jednotlivé úkony jsou seřazeny od nejjednodušších
po nejsložitější. Konkrétně se jednalo o následující pohyby: zdvihnout obočí, lehce přimhouřit
oči, zavřít oči, silně sevřít oči, stisknutí (semknutí) rtů, vyšpulení rtů, zaokrouhlení rtů,
nafouknutí tváří, pousmání se (zašklebení se). Děti šestileté měly za úkol nastavit rty
jako při pískání. Každý úkol se hodnotil plusem nebo mínusem, podle toho zda dítě cvik
předvedlo či nikoli, zda byly přítomné mimovolní synkinéze. Tím, že jsou jednotlivé úkony
stupňovány dle věku, můžeme vyhodnotit, zda se jedná o lehký, střední či těžký stupeň
opožďování mimické psychomotoriky.
4.2.2 Modifikace testu izolovaných orálních pohybů
Východiskem byl test izolovaných orálních pohybů (LaPointe, Wertz), který uvádí
Lechta (1990). Test jsme modifikovali podle našich potřeb. Do testu jsme přidali testové
položky (elevace a deprese jazyka, dotýkání se hrotem jazyka zubů nahoře i dole, přisátí
jazyka k tvrdému patru a uvolnění, tlačení hrotem jazyka do tváře, protrakce čelisti), některé
jsme odstranili (zahvízdání a zakašlání). Využili jsme obrázkového materiálu tak, aby bylo
testování pro děti zábavnější. Na obrázcích bylo připodobnění pohybu. Většina logopedických
a některé běžné třídy s podobnými obrázky pracují při řečových chvilkách v průběhu dne
v MŠ. Test se vyhodnocuje za pomocí pětibodové hodnotící škály (0-4). V originálním testu
dítě vykoná 15 úkonů, čímž může získat 60 bodů. V naší modifikaci vykonává dítě 17 cviků,
čímž může dosáhnout maximálního výsledku 68 bodů. Každý proband má 5 pokusů na každý
úkon, zaznamenáváme si správnost či nesprávnost provedení jednotlivých pohybů a počet
pokusů, kterých bylo potřeba ke správnému provedení.
40
4.2.3 Charakteristika výzkumného vzorku
Sledovaný vzorek tvoří 30 dětí z běžných tříd mateřských škol a 30 dětí
z logopedických tříd mateřských škol v Moravskoslezském kraji. Logopedické třídy
se nacházejí v běžných mateřských školách. Jsou zde skupinově integrovány děti s narušenou
komunikační schopností (dyslalie gravis, dyslalie multiplex, vývojová dysfázie). Z důvodu
věkové kategorizace testu dle Kwinta jsme vybírali děti ve věku od 4 (včetně) do 6 let
(včetně). Žádné starší dítě v předškolním zařízení nebylo přítomno. Cíleně jsme vybírali děti,
které nemají žádné mentální, pohybové či jiné vrozené ani získané postižení. U každého dítěte
byl zaznamenán jeho věk a pohlaví. Další anamnestické údaje nebyly zjišťovány. Z hlediska
rozložení pohlaví (graf 1) se výzkumného šetření zúčastnilo 18 dívek a 12 chlapců z běžných
tříd (BT), 16 dívek a 14 chlapců z logopedických tříd (LT).
20
15
10
5
0
Bežná třída
Dívky
18
Chlapci
12
16
14
Logopedická třída
graf 1 Pohlaví v jednotlivých třídách
Graf 2 nám znázorňuje počet dětí v jednotlivých věkových kategoriích i z hlediska
pohlaví. Vidíme, že nejvíce je zastoupena věková kategorie 5 let s celkovým počtem 28 dětí
z toho 10 dívek z BT, 7 dívek z LT, 6 chlapců z LT a 5 chlapců z BT. Druhou nejvíce
zastoupenou je kategorie 6 let s celkovým počtem 18 dětí. Nejvíce zde bylo chlapců z LT,
stejné zastoupení mají dívky a chlapci z BT a pouze jednu zástupkyni mají dívky z LT.
Nejméně zastoupena je kategorie 4 roky s počtem 14 dětí. Nejpočetnější skupinou byly dívky
z BT, následovaly je dívky z LT, chlapci z BT a pouze jednoho zástupce mají chlapci z LT.
41
počet dětí
10
8
6
4
2
0
BT Dívky
4 roky
6
5 let
7
6 let
5
LT Dívky
5
10
1
BT Chlapci
2
5
5
LT Chlapci
1
6
7
graf 2Věkové rozložení tříd
4.2.4 Průběh šetření
Výzkumné šetření probíhalo v mateřských
školách se souhlasem ředitelky
nebo vedoucí učitelky, která po předchozí domluvě informovala rodiče. Rodičům byla také
nabídnuta možnost účastnit se samotného testování. Žádný z rodičů této nabídky nevyužil.
Nejprve byla sesbírána data v běžných třídách mateřských škol a následně data
z logopedických tříd mateřských škol. V rámci jednoho výzkumného dne bylo vyšetřeno
max. 10 dětí. Po příchodu do MŠ byla vždy nejprve společná aktivita s dětmi a učitelkou,
aby byl navázán prvotní kontakt a vytvořeny podmínky pro lepší spolupráci. Po této aktivitě
bylo vyšetřeno vždy každé dítě zvlášť na odloučeném prostoru tak, aby nebylo nikým
vyrušováno. Ve vyšetřovacím prostoru bylo umístěno zrcadlo. Každé dítě bylo nejdříve
vyšetřeno pomocí testu aktivní mimické psychomotoriky (TAMP) a poté modifikací testu
izolovaných orálních pohybů (TIOP). Do záznamového archu bylo zaznamenáno pohlaví
a věk probanda.
Postup při vyšetření oběma testy byl v první části totožný, druhá část byla realizována
odlišně. Nejprve dítě slyšelo verbálně, co má vykonat, pak mu byl úkon předveden a až poté
zkoušelo dítě vykonat stejný pohyb. Tímto způsobem byl zadán celý test dle Kwinta i celá
modifikace testu IOP. Při další návštěvě jsme dětem zadali modifikaci testu izolovaných
orálních pohybů pouze vizuální cestou. Aby testování bylo pro děti zábavnější, připravili jsme
si sérii obrázků, ke kterým jsme jednotlivé pohyby přirovnávali. Po realizaci každého úkonu
byl zaznamenán výsledek do záznamového archu.
42
4.3 Analýza výsledků
Jak jsme již uvedli výše, měření úrovně oromotorických pohybů bylo provedeno
ve dvou skupinách dětí stejného věkového rozpětí. Pro jednodušší orientaci rozebereme
výsledky obou testů zvlášť s porovnáním mezi třídami a pohlavími.
4.3.1 Výsledky testu aktivní mimické psychomotoriky
Výsledky TAMP jsme rozdělili vzhledem k věkovým kategoriím na děti 4-5 leté a děti
šestileté, jelikož starší děti plnily i V. stupeň. Děti čtyř a pětileté mohly získat za každý
správně provedený úkon jeden bod, celkem tedy 9 bodů. Probandi ve věku šesti let mohli
získat 10 bodů. Vzhledem k odlišným počtům probandů v jednotlivých kategoriích jsme
výsledky zprůměrovali a porovnáváme tak průměrný výkon ve skupině.
Jednotlivé výsledky, kterých dosáhli probandi z běžné třídy v MŠ ve věkové kategorii
4-5 let uvádíme v tabulce 6. Dívky (D1 ) ve věku 4 let dosáhly celkového výsledku 44 bodů,
což v průměru činí 7,3 bodů na osobu. Chlapci (Ch1 ) v tomtéž věku dosáhli celkového
výsledku 13 bodů, v průměru 6,5 bodů na osobu. Bohužel v dané věkové kategorii
se zúčastnili výzkumu pouze dva chlapci. Získaná data nemají dostatečnou průkaznost.
tab. 6 Výsledky jednotlivých probandů ve věku 4-5 let BT
Pohlaví
𝐃𝟏
𝐃𝟏
𝐃𝟏
𝐃𝟏
𝐃𝟏
𝐃𝟏
𝐂𝐡𝟏
𝐂𝐡𝟏
𝐃𝟐
𝐃𝟐
𝐃𝟐
𝐃𝟐
𝐃𝟐
𝐃𝟐
𝐃𝟐
𝐂𝐡𝟐
𝐂𝐡𝟐
𝐂𝐡𝟐
𝐂𝐡𝟐
𝐂𝐡𝟐
Věk
4
4
4
4
4
4
4
4
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
1
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
2
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
3
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
-
4
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
-
43
5
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
-
6
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
-
7
+
+
+
+
+
+
+
+
+
8
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
9
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
Celkem
8
7
7
6
8
8
7
6
9
9
6
7
7
8
9
6
4
5
6
5
V porovnání ale vidíme, že dívky dosáhly lepšího výsledku o 0,8 bodů. Pětileté dívky
(D2 ) získaly v celkovém součtu 55 bodů, tedy v průměru 7,86 bodů na probanda. Chlapci
(Ch2 ) byli o poznání horší než dívky (D2 ) a ve výsledném průměru horší než o rok mladší
hoši (Ch1 ). V průměru získali pouze 5,2 bodů na mládence (graf 3). Ze získaných výsledků
se nám
u dívek
potvrzuje
vývojová
linie,
kdy
se vzrůstajícím
věkem
dochází
ke zdokonalování motorických funkcí. U chlapců se nám tento trend nepotvrzuje.
Počet bodů
8
6
4
2
0
4letí
Dívky
7,3
Chlapci
6,5
5letí
7,86
5,2
graf 3 Porovnání výsledků věkové kategorie a pohlaví BT
Obě věkové skupiny plnily stejné úkony, které by měly vzhledem ke svému věku
zvládat, pouze u starších jedinců by mělo docházet ke zdokonalování pohybů. Výsledky tedy
můžeme sečíst a porovnat mezi pohlavími. Dívky dosáhly celkem 99 bodů, v průměru tedy
7,62 bodů. Chlapci v součtu získali 39 bodů, 5,6 bodů v průměru (graf 4). Vidíme, že dívky
dosáhly v průměru lepších výsledků než chlapci. Aktivní mimická psychomotorika je tedy
rozvinutější u dívek.
8
6
4
2
0
Průměrný počet
bodů
Dívky
Chlapci
7,62
5,6
graf 4 Porovnání výsledky mezi pohlavími BT (4 a 5 let dohromady)
44
Podíváme-li se na jednotlivé oblasti, ve kterých probandi selhávali, nejnáročnější byla
úloha č. 7- zaokrouhlení rtů (11 krát), č. 2- lehké přimhouření očí (7 krát), č. 6- vyšpulení rtů
(6 krát) a úloha č. 8- nafouknutí tváří (6 krát). Nejmenší obtíže činily probandům úloha č. 4silné sevření očí a úloha č. 9- pousmání se (zašklebení se).
Výsledky probandů ve věku šesti let z běžných tříd MŠ uvádí tabulka 7. Zde
je vyvážený počet dívek a chlapců. Již na první pohled je zřejmé, že dívky
(D3 ) dosáhly lepších výsledků než chlapci (Ch3 ). Dívky získaly celkem 48 bodů
z 50 možných, v průměru 9,6 bodů na každou. Chlapci dosáhli celkového výsledku 43 bodů,
v průměru 8,6 bodů na jednotlivce. V porovnání s dívkami získali o celý jeden bod v průměru
méně.
tab. 7 Výsledky probandů ve věku 6 let BT
Pohlaví
𝐃𝟑
𝐃𝟑
𝐃𝟑
𝐃𝟑
𝐃𝟑
1
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
𝐂𝐡𝟑
𝐂𝐡𝟑
𝐂𝐡𝟑
𝐂𝐡𝟑
𝐂𝐡𝟑
2
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
3
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
4
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
5
+
+
+
+
+
+
+
+
6
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
7
+
+
+
+
+
+
+
8
+
+
+
+
+
+
+
+
+
9
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
10
+
+
+
+
+
+
+
-
Celkem
10
10
10
9
9
8
9
8
9
9
Výsledky dívek a chlapců ve věku od 4 do 5 let z logopedických tříd MŠ uvádíme
v tabulce 8. Opět z důvodu nízkého počtu probandů mužského pohlaví nemůžeme dostatečně
zhodnotit rozdíl mezi chlapci a dívkami ve věku 4 let. Dívky (D4 ) v průměru získaly 5 bodů
na osobu, mužský proband (Ch4 ) je pouze jeden s počtem 6 bodů. Kategorie 5 let
je zastoupena více probandy jak v dívčí, tak v chlapecké sekci v poměru 10:6. Dívky (D5 )
získaly v průměru 5,8 bodů, kdežto chlapci (Ch5 ) nasbírali v průměru 7,83 bodů. Chlapci
v logopedických třídách dosahují vyššího počtu bodů v porovnání se stejně starými dívkami
v průměru o 2,03 bodů na jedince.
tab. 8 Výsledky dívek a chlapců ve věku 4-5 let LT
Pohlaví
𝐃𝟒
𝐃𝟒
𝐃𝟒
𝐃𝟒
𝐃𝟒
𝐂𝐡𝟒
Věk
4
4
4
4
4
4
1
+
-
2
+
+
+
+
3
+
+
+
+
+
+
4
+
+
+
+
45
5
+
+
+
+
6
+
+
+
+
7
+
+
-
8
+
-
9
+
+
+
+
+
+
Celkem
6
4
5
4
6
6
𝐃𝟓
𝐃𝟓
𝐃𝟓
𝐃𝟓
𝐃𝟓
𝐃𝟓
𝐃𝟓
𝐃𝟓
𝐃𝟓
𝐃𝟓
𝐂𝐡𝟓
𝐂𝐡𝟓
𝐂𝐡𝟓
𝐂𝐡𝟓
𝐂𝐡𝟓
𝐂𝐡𝟓
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
-
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
-
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
6
5
7
6
5
6
7
5
6
5
9
7
7
8
9
7
Zprůměrujeme-li výsledky čtyřletých a pětiletých dívek a čtyřletých a pětiletých
chlapců, dojdeme k následujícím výsledkům: průměrný počet bodů dívek je 5,53 a chlapců
7,6 (graf 5). Podíváme-li se na celkovou chybovost, zjistíme, že probandi nejčastěji chybovali
v úloze č. 8- nafouknutí tváří (14 krát), č. 7- zaokrouhlení rtů, č. 2- lehké přimhouření očí
a úkole č. 1- zdvihání obočí. Žádný z probandů nechyboval v úkonu č. 4- silné sevření očí.
8
6
4
2
0
Dívky
5,53
Průměrný počet bodů
Chlapci
7,6
graf 5 Porovnání výsledků mezi pohlavími LT (4 a 5 letí dohromady)
Poslední skupinou jsou dívky (D6 ) a chlapci (Ch6 ) ve věku 6 let z logopedických tříd
(tab. 9). Bohužel získaná data nemají žádnou průkaznost, jelikož ve věku 6 let byla
v logopedické třídě přítomna pouze jedna dívka, která získala 8 bodů. Chlapci dosáhli
průměrného výsledku 6,3 bodů na osobu.
46
tab. 9 Výsledky věkové skupiny šestiletých v LT
Pohlaví
𝐃𝟔
1
+
+
+
𝐂𝐡𝟔
𝐂𝐡𝟔
𝐂𝐡𝟔
𝐂𝐡𝟔
𝐂𝐡𝟔
𝐂𝐡𝟔
𝐂𝐡𝟔
2
+
+
+
+
-
3
+
+
+
+
+
+
+
+
4
+
+
+
+
+
+
5
+
+
+
+
+
+
+
-
6
+
+
+
+
+
+
7
+
+
+
+
-
8
+
-
9
+
+
+
+
+
+
+
+
10
+
+
+
+
+
Celkem
8
8
5
7
6
7
5
6
Porovnáme-li výsledky mezi dívkami z běžných a logopedických tříd v jednotlivých
věkových kategoriích, vidíme vzrůstající vývojovou linii. U dívek z obou tříd vzrůstá
průměrný počet bodů úměrně s věkem (graf 6). Podíváme-li se na výsledky jednotlivých tříd,
je zcela zřejmé, že dívky z běžných tříd dosáhly vyšších výsledků než dívky z tříd
logopedických. Můžeme uvažovat o tom, že logopedická vada může být ztížena
Průměrný počet bodů
či zapříčiněna nedostatečnou úrovní oromotorikcké funkce.
10
8
6
4
2
0
BT
4 roky
7,3
5 let
7,86
6 let
9,6
LT
5
5,8
8
graf 6 Porovnání výsledků BT a LT- dívky
Srovnáme-li výsledky chlapců z běžných a logopedických tříd vzhledem k věkovým
kategoriím, zjistíme, že výsledky mají kolísavý charakter (graf 7). Nevidíme zde lineární
vzrůst. Výrazný pokles vidíme u chlapců z BT v období pěti let, ale v kategorii šesti let
zaznamenáváme výrazný nárůst počtu bodů. U chlapců z LT vidíme výrazný nárůst získaných
bodů v období pěti let. V šesti letech dochází opět k výraznému propadu téměř na úroveň
čtyřletých chlapců. Kromě kategorie pět let dosahují chlapci z BT vyšších výsledků
než chlapci z LT.
47
Průměrný počet bodů
10
8
6
4
2
0
BT
4 roky
6,5
5 let
5,2
6 let
8,6
LT
6
7,83
6,3
graf 7 Porovnání výsledků BT a LT- chlapci
4.3.2 Výsledky modifikace testu izolovaných orálních pohybů
Jak vidíme v příloze 7, zaměřili jsme se na vyšetření jednotlivých částí mluvidel
odděleně. Nejprve jsme testovali jazyk, čelist, zuby, rty a z kategorie jiné jsme zanechali
pouze nafukování tváří a uvolnění rtů se zvukem „pu“. Jednotlivé úkony jsme se snažili opět
stupňovat od nejjednodušších po složitější. Ke každému pohybu mělo dítě obrázek
s připodobněním daného cvičení (např. protruze- retrakce= ještěrka atp.). Nasbíraný počet dat
je oproti předchozímu testu dvojnásobný, jelikož testování proběhlo dvěma různými způsoby
u každého dítěte. V naší modifikaci jsou přidány úkony pro jazyk (elevace a deprese, přisátí
jazyka na patro, tlačení jazykem do tváře, přejíždění jazykem po zubech) a čelist (protrakce).
Z testu jsme vyřadili zahvízdání a zakašlání.
Jelikož množství získaných dat je opravdu velké, nebudeme uvádět jednotlivé
výsledky probandů, ale porovnáme výsledky daných skupin. V grafu 8 uvádíme celkové
výsledky probandů z běžných a logopedických tříd bez ohledu na pohlaví. V grafu používáme
název obrázkového přirovnání, jelikož je kratší než pohybové označení, pro tabulku
tak přehlednější. Výsledek je patrný již na první pohled, kdy vidíme, že probandi z běžných
tříd dosahovali výrazně lepších výsledků než probandi z logopedických tříd. Pouze v úkonu
žralok (ukázat zuby- roztáhnout rty) a slunce (usmát se bez ukázání zubů) jsou výkony téměř
vyrovnané. Největších rozdílu dosahovali testovaní v úkonech vyžadujících vytvoření
podtlaku a pevného retního uzávěru (pusa- protruze rtů, balón- nafouknutí tváří s uvolněním
„pu“). Probandi z běžných tříd dosáhli celkového počtu 1667 bodů, v průměru tedy
55,57 bodů na každého jedince. Testovaní z logopedických tříd získali celkem 1246 bodů,
což činí 41,53 bodů na probanda. Výkony jednotlivých probandů z běžných tříd byly více
méně vyrovnané. Výkony testovaných z logopedických tříd můžeme rozdělit do dvou skupin,
na jedince, kteří měli výkony téměř vyrovnaný a bodově v průměru o 8 bodů horší než jedinci
48
z běžných tříd, ale pak zde byla skupina probandů, kteří měli podstatně horší výkony
a nedosáhli ani na bodovou hranici 20 bodů z 68 možných. Pokud bychom nezapočítaly tuto
skupinu vyšetřovaných, rozdílné výsledky by nebyly tak markantní, i když by se lišily
v průměru zhruba o 8 bodů.
Celkový počet bodů
120
100
80
60
40
20
0
Ješt Zvo Ko Koč Zmr Pilk Kůň Bon Vel Ryb Zás Pes Hře Pus Žral Slun Bal
ěrk nek mp ka zlin a
bón blo a uvk
ben a ok ce ón
a
as
a
ud
a
BT 108 107 98 92 80 85 110 120 73 117 68 113 100 93 103 105 95
LT 73
92
70
78
60
77
75
83
45
97
40
80
83
45 100 95
53
graf 8 Porovnání celkových výsledků probandů BT a LT (verbální i vizuální zadání)
Porovnáme-li výsledky z testování verbální i vizuální cestou s výsledky úkonů
zadaných pouze vizuální cestou, uvidíme pokles počtu získaných bodů u obou skupin
u vizuálního zadávání (graf 9). V úkolech, které nejsou náročné na imitaci, došlo pouze
k mírnému poklesu, ale v úkonech, kdy nebylo přesně vidět, co má proband vykonat (kůňpřisávání a uvolňování jazyka- úkon probíhá v ústech, nebyl dostatečně viditelný), nastával
problém. Největší pokles byl ve cvičeních kůň (přisátí a uvolnění jazyka na patře), bonbón
(tlačení hrotem jazyka do tváří), velbloud (rotační pohyby čelistí), zásuvka (protrakce čelisti)
a balón (nafouknutí a uvolnění tváří). Z výsledků nám vyplývá, že pro obě skupiny probandů
bylo jednodušší, když se pokyn zadával verbálně s následnou vizualizací. Tvorba motorického
plánu pouze na základě vizuální imitace byla pro obě skupiny náročnější a zároveň pro děti
z LT obtížnější než pro děti z BT.
49
Celkový počet bodů
120
100
80
60
40
20
0
Ješt Zvo Ko Koč Zmr Pilk Kůň Bon Vel Ryb Zás Pes Hře Pus Žral Slun Baló
ěrka nek mpa ka zlin a
bón blou a uvk
ben a ok ce n
s
a
d
a
BT 96 88 88 85 56 68 91 75 45 110 34 101 95 90 98 105 67
LT 58
62
63
61
42
62
23
41
27
84
20
72
66
40
92
95
37
graf 9 Porovnání celkových výsledků probandů BT a LT (vizuální zadání)
Graf 10 znázorňuje výsledky u probandů z běžných tříd v zadávání verbální a vizuální
cestou a zadávání pouze vizuální cestou. Pouze ve cvičení slunce (usmát se bez ukázání zubu)
dosáhli probandi stejných výsledků. Největší pokles jsme zaznamenali v úkolech zásuvka
(protruze čelisti) a velbloud (rotační pohyby čelistí). Výsledky ostatních úkonů byly
na podobné úrovni.
Celkový počet bodů
120
100
80
60
40
20
0
Ješt Zvo Ko Koč
ěrk nek mp ka
a
as
Verbální, vizuální 108 107 98 92
Vizuální
Zm Pilk Kůň Bon Vel Ryb
rzli a
bón blo a
na
ud
80 85 110 120 73 117
Zás Pes Hře Pus Žral Slu Bal
uvk
ben a ok nce ón
a
68 113 100 93 103 105 95
96 88 88 85 56 68 91 75 45 110 34 101 95 90 98 105 67
graf 10 Porovnání výsledků odlišným způsobem zadávání BT
V grafu 11 se zaměřujeme na porovnávání výsledků u probandů z logopedických tříd
v zadávání úkolů verbální a vizuální cestou a v zadávání pouze vizuálním způsobem. Opět
50
vidíme, že výkony byly vyrovnané v úkolu slunce (usmát se bez ukázání zubů). Nejvýraznější
propad vidíme ve cvičení kůň (přisátí jazyka na tvrdé patro a uvolnění, opakování několikrát
za sebou). Jednotlivci dokázali tento úkol splnit pouze ve 30,7 %. Další výrazný propad
vidíme v úkolu zásuvka (protrakce čelisti), kdy získaný počet bodů je o polovinu nižší
než u zadání i verbálním způsobem.
Celkový počet bodů
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Ješt Zvo Ko Koč
ěrk nek mp ka
a
as
Verbální, vizuální 73 92 70 78
Vizuální
Zm Pilk Kůň Bon Vel Ryb
rzli a
bón blo a
na
ud
60 77 75 83 45 97
Zás Pes Hře Pus Žral Slu Bal
uvk
ben a ok nce ón
a
40 80 83 45 100 95 53
58 62 63 61 42 62 23 41 27 84 20 72 66 40 92 95 37
graf 11 Porovnání výsledků odlišným způsobem zadávání LT
Nyní se dostáváme k porovnávání výsledků mezi pohlavími při zadávání testu verbální
i vizuální cestou (graf 12). Dívky a chlapci z běžných tříd podali téměř vyrovnaný výkon,
kdežto chlapci z logopedických tříd byli výrazně úspěšnější než dívky ze stejných tříd.
Při porovnání dívek z BT a LT vidíme, že výrazně lépe jsou na tom s oromotorikou dívky
z běžných tříd oproti dívkám z logopedických tříd. U chlapců takto markantní rozdíl
nepozorujeme, vidíme, že chlapci z BT podali lepší výkon než chlapci z LT, ale pouze
Průměrný počet bodů
o 4,2 bodů.
60
40
20
0
BT
Dívky
56,6
Chlapci
54
LT
34,3
49,8
graf 12 Porovnání výsledků dívky a chlapci (verbální i vizuální zadání)
51
V grafu 13 vizualizujeme výsledky testu zadaného pouze vizuální cestou,
kdy porovnáváme výsledky dívek a chlapců z BT a LT, výsledky mezi dívkami a výsledky
mezi chlapci. Graf nám opět ukazuje, že výkon chlapců a dívek z běžných tříd byl téměř
vyrovnaný oproti výkonu chlapců a dívek z tříd logopedických. Opět chlapci dosáhli výrazně
vyššího výsledku nežli dívky z LT. Při pohledu na první dva sloupce se nám potvrzuje fakt,
že dívky z běžných tříd dosahují lepších výsledků. Propad mezi dívkami v jednotlivých
třídách je více než 20 bodový. Chlapci z LT podali menší výkon než chlapci z BT, bodový
Průměrný počet bodů
rozdíl je mírně větší při zadání pouze vizuální cestou oproti cestě verbální s vizuálem.
50
40
30
20
10
0
BT
Dívky
47,3
Chlapci
45,1
LT
26,06
37,7
graf 13 Porovnání výsledků dívky a chlapci (vizuální zadání)
Rozebereme-li výkony v jednotlivých cvičeních, dojdeme k následujícím výsledkům
(graf 14). Zde jsou seřazeny jednotlivé cviky od nejčastěji splněných po pro děti nejobtížnější
cviky. Jedná se o výsledky dětí BT bez rozdílu pohlaví v zadávání verbálním i zrakovým
způsobem. Výsledky zadávání pouze vizuální cestou se v pořadí cviků liší minimálně, proto
nebudeme uvádět jejich grafické rozložení. Z grafu nám vyplývá, že nejnáročnější jsou
činnosti čelisti a to protrakční (zásuvka) a rotační pohyby (velbloud). Dále mají probandi
obtíže s elevací a depresí jazyka před dutinou ústní ve sledu alespoň tří opakování (zmrzlina).
Obtíže také činí elevace a deprese jazyka v dutině ústní s laterálními pohyby (pilka), elevace
a deprese jazyka před dutinou ústní se zavřenými ústy s laterálními pohyby (kočička).
Nejčastěji splněným úkolem je tlačení jazyka do tváře (bonbón), elevace a deprese čelisti
(ryba), cvakání zuby (pes) a přisávání jazyka k tvrdému patru s následným uvolněním alespoň
ve třech opakováních (kůň).
52
140
Celkový počet bodů
120
100
80
60
40
20
0
JEŠT
KO
ZMR VEL ZÁS
BON RYB
ZVO SLU ŽRA Hře
BAL PUS KOČ PILK
PES KŮŇ ĚRK
MP
ZLIN BLO UVK
BÓN A
NEK NCE LOK ben
ÓN A KA A
A
AS
A UD A
Osa x 120 117 113 110 108 107 105 103 100 98
95
93
92
85
80
73
68
graf 14 Výsledky jednotlivých úkonů- BT
U probandů z logopedických tříd jsme došli k jiným výsledkům (graf 15). Poslední
dvě příčky jsou stejné jako u dětí v běžných třídách- zásuvka a velbloud. Na třetí příčce
od konce se nachází pusa (protruze rtů), kdy děti pouze otevíraly a zavíraly ústa, nebyly
schopny vytvořit podtlak mezi rty. Dalším obtížným motorickým pohybem byl balón. Děti
nedokázaly vytvořit dostatečně pevný retní uzávěr a zapojit velofaryngeální uzávěr,
aby nedocházelo k úniku vzduchu do nosu. Při cvičeních, kdy se měl pohybovat pouze jazyk,
se vyskytovaly souhyby dolní čelisti, znaky nadměrné námahy v obličeji a souhyby nosního
chřípí.
120
Celkový počet bodů
100
80
60
40
20
0
JEŠT KO ZM
VEL ZÁS
ŽRA RYB SLU ZVO Hře BON
PILK KOČ
BAL PUS
PES
KŮŇ ĚRK MP RZLI
BLO UVK
LOK A NCE NEK ben BÓN
A KA
ÓN A
A AS NA
UD A
Osa x 100 97
95
92
83
83
80
77
graf 15 Výsledky jednotlivých úkonů- LT
53
78
75
73
70
60
53
45
45
40
4.4 Závěry analýzy
V úvodu praktické části bakalářské práce byly stanoveny cíle, které jsme
vyhodnocovali:
Prvním cílem, kterým jsme se zabývali, bylo zjistit, zda se liší úroveň oromotorických
schopností u dětí navštěvujících běžnou třídu MŠ a dětí navštěvujících logopedickou třídu
MŠ. Z výzkumu je patrné, že děti z BT dosahovaly lepších výsledků v obou testech než děti
z logopedických tříd MŠ. Pouze v testu aktivní mimické psychomotoriky dle Kwinta získali
pětiletí chlapci (Ch5 ) z LT více bodů než chlapci (Ch2 ) z BT. Z výsledků šetření nám vyplývá,
že děti z BT dosahují vyšší úrovně oromotorických schopností než děti z LT.
Dalším cílem naší práce bylo zjistit, zda se liší oromotorické schopnosti u dívek
a chlapců. U TAMP jsme porovnávali rozdíl mezi schopnostmi pohlaví v jednotlivých
věkových skupinách. Dívky z běžných tříd dosahovaly ve všech věkových kategorií vyšších
výsledků než chlapci z běžných tříd. U dětí z logopedických tříd byly výsledky odlišné.
Chlapci ve věku čtyř a pěti let dosáhli lepších výsledků než dívky ve stejném věku. Naopak
dívky ve věku šesti let byly v TAMP úspěšnější než chlapci. V modifikaci TIOP byli opět
úspěšnější chlapci.
Cílem našeho zkoumání bylo odhalit, zda budou probandi dosahovat lepších výkonů
po verbálním a zároveň vizuálním zadání či pouze po vizuálním zadání. Průzkum ukázal,
že výsledky byly vyšší u dvojího způsobu zadávání tedy verbálního i vizuálního než pouze
u vizuálního. V budoucnu by bylo jistě zajímavé porovnat získané výsledky s výsledky
získanými zadáváním pouze verbální cestou.
Obtížnost jednotlivých oromotorických úkonů v závislosti na zařazení v MŠ uvádíme
v grafu 14 a 15. Největší obtíže činily oběma skupinám pohyby dolní čelistí- rotační
a protrakční. Obtíže činil pohyb jazyka nahoru a dolů v dutině ústní i před dutinou ústní.
Nejčastěji se objevovaly souhyby dolní čelisti, napětí krku, nedostatečný čelistní úhel. Často
nebyli probandi vůbec schopni elevace jazyka. Protruze jazyka byla často směřována laterálně
místo mediálně. Někteří probandi měli obtíže s roztažením koutků rtů do úsměvu, pomáhali
si zatínáním očí. Nejčastější napětí svalů bylo v oblasti krku a brady při protruzi rtů. V testu
AMP obtíže činilo semknout rty, kdy měli probandi tendenci pomáhat si zuby. V úkolu
zdvihnout obočí si pomáhali otevíráním úst.
Při zadávání modifikace testu izolovaných orálních pohybů verbální a vizuální cestou
i pouze vizuální cestou jsme využili sadu obrázků (příloha 7). Tyto obrázky měly dítěti
pomoci pochopit a zpestřit daný úkol. Každým obrázkem jsme se snažili připodobnit daný
54
pohyb. Ne všem dětem mohly být obrázky nápomocné, jelikož nemusely připodobnění
správně pochopit. Při sestavování obrázkové sady jsme vycházeli z materiálů používaných
v jednotlivých mateřských školách a obrázků z oromotorických karet a publikací věnujících
se oromotorickým cvičením, aby byly pro děti známé a v co největší míře nápomocné.
Ověření hypotéz:
H (1) U probandů z běžných tříd MŠ bude chybovost v testech TAMP a TIOP nižší
než u probandů z logopedických tříd MŠ.
Tato hypotéza byla v rámci našeho šetření potvrzena.
Výzkum naznačuje, že děti z běžných tříd mají vyspělejší oromotoriku než děti
z logopedických tříd, jsou schopny kvalitnějších a přesnějších pohybů. I přesto, že tyto děti
dosáhly lepších výsledků, je potřeba některé orální a orofaciální pohyby i u těchto dětí
zkvalitňovat a zpřesňovat. Jedná se pouze o potvrzení hypotézy týkající se probandů našeho
výzkumu. Výzkumný vzorek není natolik široký, abychom tuto hypotézu vztáhli na veškeré
děti předškolního věku.
H (2) Dívky budou dosahovat lepších výsledků v jednotlivých testech (TAMP, TIOP)
zaměřených na oromotorické úkony než chlapci.
Tato hypotéza nebyla potvrzena.
Výzkum poukazuje na fakt, že dívky v běžných třídách dosáhly lepších výsledků
než chlapci ze stejných tříd. Dívky v logopedických třídách však získaly menší počet bodů
v jednotlivých testech oproti chlapcům z týchž tříd. Pouze v TAMP byly šestileté dívky
úspěšnější než stejně staří chlapci. Tato hypotéza tedy nebyla potvrzena, jelikož tvrzení
neplatí pro obě výzkumné skupiny, ale pouze pro první výzkumnou skupinu (probandy
z běžných tříd) nikoli pro probandy z druhé výzkumné skupiny (děti z logopedických tříd).
H (3) Probandi z běžných i logopedických tříd MŠ dosahují lepších výsledků po verbální
a vizuální instrukci než pouze při vizuální imitaci.
55
Tato hypotéza se v rámci šetření potvrdila.
Test jednoznačně prokázal, že probandi z obou tříd dosahují lepších výsledků
při zadávání pokynů verbální i vizuální cestou. Během zadávání probandi nejprve slyší,
co mají vykonat, následně vidí, jak daný pohyb vypadá a až poté sami úkon provedou. Je zde
větší čas pro zpracování informace a vytvoření motorického plánu. Zapojuje se více smyslůsluch i zrak. Pokud jedinec nezachytí celý pokyn sluchem, může informace doplnit zrakem
a pak pohyb provést. Při zadávání pouze vizuální cestou dostávají probandi pouze jednu
informaci. Zrakem si nemusí všimnout všech detailů a úkon dostatečně pochopit, aby jej
dokázali kvalitně napodobit.
56
Závěr
Tato bakalářská práce se zaměřuje na problematiku orální a orofaciální praxie
v mateřské škole. Cílem naší práce bylo popsat orální a orofaciální praxii, přiblížit pohled
na danou problematiku z domácích i zahraničních zdrojů a zjistit, zda se liší úroveň
oromotorických schopností u dětí v běžných a logopedických třídách mateřských škol. Orální
a orofaciální praxie je v české literatuře řazena k dyspraxii a apraxii, jako druh těchto diagnóz.
Našim
záměrem
bylo
poukázat
na
význam
oromotorických
schopností,
jelikož
v logopedických ambulancích se stále více setkáváme s dětmi, u kterých se nedaří náprava
výslovnosti hlásek v důsledku nízké úrovně oromotorických schopností, která není způsobena
myofunkční ani jinou svalovou poruchou. Nejčastěji se logopedi a učitelé v MŠ zabývají
vývojovou verbální dyspraxií, která může být dána právě orální praxií.
V teoretické části jsme se snažili blíže přiblížit terminologii, která souvisí
s problematikou orální a orofaciální praxie. Jedná se především o anatomii a vývoj
omoromotoriky, jakým způsobem dochází k plánování a vykonávání pohybů atp. Dále byly
objasňovány pojmy orální a orofaciálné praxie. Snažili jsme se načrtnout úhly pohledu
na danou problematiku u nás a v zahraničí. V českých podmínkách se přímo orální
a orofaciální praxií nezabývá žádný autor. Tento typ praxie bývá zahrnut pod dyspraxií
či apraxií, kdy nápadnosti se projevují v celkové motorice a jiných oblastech. Z našeho
pohledu je nesmírně důležitá všímat si samotné oromotoriky, která může být příčinou
narušené komunikační schopnosti. Jako podstatné vnímáme preventivní působení na rozvoj
oromotorických schopností u dětí ve všech mateřských školách, ne pouze v logopedických
třídách, jelikož i v běžných třídách mateřských škol se nacházejí děti s narušenou
komunikační schopností.
Z výsledků šetření, které uvádíme v praktické části bakalářské práce, vyplývá, že děti
v běžných třídách mateřských škol jsou oromotoricky zdatnější než děti v logopedických
třídách, ale ani zde nejsou tyto schopnosti na takové úrovni, že by nebylo potřeba je dále
rozvíjet. V průběhu testování vyplynulo u některých dětí podezření, že jejich obtíže mohou
pramenit z narušení orální praxie. U těchto dětí sesbíráme potřebná anamnestická data
a provedeme podrobnou diagnostiku k potvrzení či vyvrácení diagnózy orální či orofaciální
praxie. V současné době jsou pořádány pro předškolní pedagogy kurzy, které se zaměřují
na logopedickou prevenci. Organizace věnující se celoživotnímu vzdělávání orientují
své aktivity na aktuální požadavky společnosti, kdy je nesmírně důležité rozvíjet komunikační
schopnosti, bez kterých se v dnešním světě neobejdeme.
57
V budoucnu bychom rádi pokračovali ve sbírání dat a výzkum rozpracovali,
jelikož by mohl přinést pozoruhodní informace. Testování bychom rádi rozšířili o další
způsob zadávání pokynů a to pouze verbální cestou.
58
Seznam zkratek
Angl. – anglicky
BT- běžná třída
m. – musculus (sval)
n. – nervus (nerv)
lat.- latinsky
lig. – ligament (vaz, povázka)
LT- logopedická třída
RVP PV- Rámcově vzdělávací program pro předškolní vzdělávání
RVP ZV- Rámcově vzdělávací program pro základní vzdělávání
SIT- senzorická integrativní terapie
TAMP- test aktivní mimické psychomotoriky
TIOP- test izolovaných orálních pohybů
VVD- vývojová verbální dyspraxie
59
Seznam použité literatury
ADAMCOVÁ, K. Stručná klinická anatomie dutiny ústní a hltanu. In: Artmedica
centrum [online].
2011
[cit.
2014-08-08].
Dostupné
z: http://www.artmedicacentrum.cz/cs/orl-usni-nosni-krcni/strucna-klinicka-anatomie-dutinyustni-a-hltanu.html
ADIL, E. A. Tongue Anatomy. In: Medscape [online]. 2011 [cit. 2014-08-05]. Dostupné
z:http://emedicine.medscape.com/article/1899434-overview#a1
AKTUÁLNÍ ZNĚNÍ ZÁKONA O PEDAGOGICKÝCH PRACOVNÍCÍCH K 1. LEDNU
2015.
In: MŠMT [online].
2015
[cit.
2015-04-04].
Dostupné
z: http://www.msmt.cz/dokumenty/aktualni-zneni-zakona-o-pedagogickych-pracovnicich-k-1lednu
ANTUŠEKOVÁ, A. 1995. Preventívna logopedická starostlivosť. 1.vyd. Bratislava:
Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 130 s. ISBN 80-080-0868-7.
ARK Grabbers. In: EquipmentShop [online]. 2012 [cit. 2015-04-15].
z:http://www.equipmentshop.com/ProductDetail.asp?ProductID=162
Dostupné
ARK's Z-Vibe® Travel Kit. In: ESpecialNeeds [online]. 2015 [cit. 2015-04-15]. Dostupné
z:http://www.especialneeds.com/zvibes-tips-therapy-kits-vibe-travel-kits.html
BAHR, D. Ch.; HILLIS, A. E. 2001. Oral motor assessment and treatment: ages and stages.
Boston: Allyn and Bacon, xiv, 274 p. ISBN 02-052-9786-2.
BEDNÁŘOVÁ, J.; ŠMARDOVÁ, V. 2007. Diagnostika dítěte předškolního věku: co by dítě
mělo umět ve věku od 3 do 6 let. Vyd. 1. Ilustrace Richard Šmarda. Brno: ComputerPress, iv,
212 s. Dětská naučná edice. ISBN 978-802-5118-290.
BERAN, V.; KASÍKOVÁ, H. 2000. RAAdce učitele. Praha: Raabe, 1 sv. (různé stránkování).
ISBN 80-863-0706-9.
BEZDĚKOVÁ, J. 2008. Učíme naše dítě mluvit: řečová výchova dítěte od narození do sedmi
let. 1. vyd. Velké Bílovice: TeMi CZ, 194 s. ISBN 978-80-87156-02-5.
BLAHUTKOVÁ, M. 2007. Psychomotorika. 1. vyd., 1. dotisk. Brno: Masarykova univerzita.
ISBN 80-210-3067-4.
BOROVANSKÝ, L. 1972. Soustavná anatomie člověka. Praha: Avicenum zdravotnické
nakladatelství.
60
BYTEŠNÍKOVÁ, I. 2007. Rozvoj komunikačních kompetencí u dětí předškolního věku. 1.
vyd. Brno: Masarykova univerzita. ISBN 978-802-1044-548.
BYTEŠNÍKOVÁ, I. 2012. Komunikace dětí předškolního věku. Vyd. 1. Praha: Grada, 236 s.
Pedagogika (Grada). ISBN 978-802-4730-080.
CARTAGENA, E. Apraxia? Whats that?. In: Teach Beyond Speech [online]. 2013 [cit. 201503-29]. Dostupné z:http://www.teachbeyondspeech.com/blog/apraxia-whats-that
CASTILLO-MORALES, R. 2006. Orofaciální regulační terapie: metoda reflexní terapie pro
oblast úst a obličeje. Vyd. 1. Překlad Eva Matějíčková. Praha: Portál, 183 s. Speciální
pedagogika (Portál). ISBN 80-736-7105-0.
CLARK, H. Motor Speech Disorders. In: AppalachianState University [online]. 1999 [cit.
2014-08-14]. Dostupné z: http://www.appstate.edu/~clarkhm/cd5673/outline.htm
CHRISTOPOULOS. A. Mouth Anatomy. In: Medscape [online]. 2013 [cit. 2014-08-05].
Dostupné z:http://emedicine.medscape.com/article/1899122-overview
Chewy Tubes. In: Equipmentshop [online]. 2012 [cit. 2015-04-15].
z:http://www.equipmentshop.com/ProductDetail.asp?ProductID=183
Dostupné
ČERVENKOVÁ, B. Oronavigátor. In: Logopedie Červenková [online]. 2015 [cit. 2015-0403].
Dostupné z:http://logopediecervenkova.cz/index.php?route=product/product&path=59&produ
ct_id=103
ČIHÁK, R. 2011. Anatomie 1. 3., upr. a dopl. vyd. Editor Miloš Grim, Oldřich Fejfar. Praha:
Grada, 534 s. ISBN 978-80-247-3817-8.
ČIHÁK, R. 2002. Anatomie 2. 2. vyd. Praha: Grada Publishing, 470 s. ISBN 80-247-0143-X.
DVOŘÁK, J. 2003. Vývojová verbální dyspraxie. 1. vyd. Žďár nad Sázavou: Logopedické
centrum, 143 s. Logopaedia clinica. ISBN 80-902-5365-2.
DVOŘÁK, J. 2007. Logopedický slovník: [terminologický a výkladový]. 3. dopl. a rozš. vyd.
Žďár nad Sázavou: Logopedické centrum, 248 s. Logopaedia clinica. ISBN 978-809-0253667.
FÁBIANOVÁ, A. 2014. Orofaciálna a bazálna stimulácia. Havlíčkův Brod: Tobiáš. ISBN
978-80-7311-145-8.
FÁBIANOVÁ, A. 2015. Orofaciálna a bazálna stimulácia u detí s psychomotorickým
oneskorením v ranom veku. Bratislava.
61
FRIEDLOVÁ, K. 2006. Bazální stimulace pro učitele předmětu ošetřovatelství I. FrýdekMístek: Institut Bazální stimulace, 50 s. ISBN 8023961322.
GANGALE, D. C. 2004. Rehabilitace orofaciální oblasti. 1. vyd. Praha: Grada, 229 s. ISBN
80-247-0534-6.
HANSEN, J. T. 2013. Netterův vybarvovací anatomický atlas. 1. vyd. Brno: CPress, 367 s.
ISBN 978-80-264-0187-2
HOLIBKOVÁ, A.; LEICHMAN, S. 1996. Přehled anatomie člověka. 2. vyd. Olomouc:
Vydavatelství Univerzity Palackého, 140 s. ISBN 80-7067-665-5.
HUPKOVÁ, A.; URBANOVÁ, P.; PĚNIČKA, R. Mandibula. In: Virtuální učebnice pro
studium morfologie kostry člověka [online]. 2012 [cit. 2014-08-07]. Dostupné z:
www.exprow.jecool.net/mandibula.html
JAKIELSKI, K.; MARQUARDT, T.; DAVIS, B. Developmental Apraxia of Speech:
Information for Parents. In:Apraxia- Kids [online]. 2013 [cit. 2015-04-06]. Dostupné
z: http://www.apraxia-kids.org/library/developmental-apraxia-of-speech-information-forparents/
KEREKRÉTIOVÁ, A. 2009. Základy logopédie. 1. vyd. Bratislava: Univerzita Komenského,
343 s. ISBN 978-802-2325-745.
KIRBYOVÁ, A. 2000. Nešikovné dítě. Vyd. 1. Praha: Portál, 206 s. ISBN 80-717-8424-9.
KITTEL, A. 1999. Myofunkční terapie. 1. vyd. Praha: Grada, 111 s., obr. ISBN 80-716-96196.
KOLÁŘ, P.; SMRŽOVÁ, J.; KOBESOVÁ, A. Vývojová porucha koordinace- vývojová
dyspraxie. Česká a Slovenská neurologie a neurochirurgie [online]. 2011, č. 107 [cit. 201504-02].
Dostupné
z: http://www.csnn.eu/ceska-slovenska-neurologie-clanek/vyvojovaporucha-koordinace-vyvojova-dyspraxie-36049?confirm_rules=1
KONRÁDOVÁ, J. Předškolní vzdělávání v České republice. Týdeník školství [online]. 2010,
č.
04
[cit.
2015-03-15].
Dostupné
z:
http://www.tydenik-skolstvi.cz/archiv-
cisel/2010/04/predskolni-vzdelavani-v-ceske-republice/
KOŤÁTKOVÁ, S. 2008. Dítě a mateřská škola. Vyd. 1. Praha: Grada, 193 s. Pedagogika
(Grada). ISBN 978-802-4715-681.
62
KOŤÁTKOVÁ, S. 2014. Dítě a mateřská škola: co by měli rodiče znát, učitelé respektovat a
rozvíjet. 2., rozš. a aktualiz. vyd. Praha: Grada, 256 s. Pedagogika (Grada). ISBN 978-8024744-353.
KOUKOLÍK, F. 2012. Lidský mozek. Praha: Galén, 400 s. ISBN 978-80-7262-771-4.
KUCHARSKÁ, A.; ŠVANCAROVÁ, D. 2004. Bezstarostné roky?: kroky a krůčky
předškolním věkem : poradenství pro rodiče. 1. vyd. Praha: Scientia, 89 s. ISBN 80-7183291-X.
KUMIN, L. 2008. Helping children with Down syndrome communicate better: speech and
language skills for ages 6 - 14. 1st ed. Bethesda, MD: Woodbine House, 393 p. ISBN 978189-0627-546.
KUMIN, L. 2012. Early communication skills for children with down syndrome: a guide for
parents and professionals. Bethesda, MD: Woodbinehouse, xvi, 391 p. ISBN 16-061-3066-8.
KUMMER, A. W. 2007. Cleft palate and craniofacial anomalies: effects on speech and
resonance. 2nd ed. Clifton Park, N.Y.: Thomson Delmar Learning, xxxiii, 678 p. ISBN 14180-1547-4.
KUTÁLKOVÁ, D. 2009. Průvodce vývojem dětské řeči: logopedická prevence. Praha: Galén,
228 s. ISBN 978-80-7262-598-7.
LECHTA, V. 1990. Logopedické repetitórium: teoretické východiská súčasnej logopédie,
moderné prístupy k logopedickej starostlivosti o osoby s narušenou komunikačnou
schopnosťou. 1. vyd. Bratislava: Slov. pedagog. nakl, 278 s. ISBN 80-080-0447-9.
LECHTA, V. 2003. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. Praha: Portál, 359 s.
ISBN 80-717-8801-5.¨
LESNÝ, I. 1978. Dětské neobratnosti, zvláštní syndromy ve skupině lehkých mozkových
dysfunkcí, in: Československá psychiatrie, 74, 3, Praha, s. 121-127.
LESNÝ, I.; ŠPITZ, J. 1989. Neurologie a psychiatrie pro speciální pedagogy. Praha : SPN.
LIPNICKÁ, M. 2013. Logopedická prevence v mateřské škole. Vyd. 1. Ilustrace Patricie
Koubská. Praha: Portál, 73 s. ISBN 978-802-6203-810.
LIŠKOVÁ, M. 2006. Hudební činnosti pro předškolní vzdělávání. Praha: Raabe, 165 s. ISBN
80-863-0726-3.
LOONEY, J. Motor Planning – howwelearnnewskills. In: The Importance of Being 0 to 5
Years[online].
2012
[cit.
2014-08-08].
Dostupné
63
z: http://www.theimportanceofbeing0to5years.com/moving-moments/motor-planning-howwe-learn-new-skills/
LOVE, R. J.; WEBB, W. 2009. Mozek a řeč: neurologie nejen pro logopedy. Vyd. 1. Praha:
Portál, 372 s. ISBN 978-80-7367-464-9.
LURIJA, A. R. 1982. Základy neuropsychológie. 1. vyd. Bratislava: Slovenské pedagogické
nakladateľstvo, 407 s.
Magic Ball- kouzelný míček. In: DAGDA [online]. 2011 [cit. 2015-04-15]. Dostupné
z:http://dagdahry.cz/hracky/4574-vista-magic-ball-kouzelny-micek-8592812009002.html
MATĚJČEK, Z. 1987. Dyslexie. Praha : SPN, 236 s.
MATĚJČEK, Z. 2005. Prvních 6 let ve vývoji a výchově dítěte: normy vývoje a vývojové
milníky z pohledu psychologa, základní duševní potřeby dítěte, dítě a lidský svět. Vyd. 1.
Praha: Grada, 182 s. Pro rodiče. ISBN 80-247-0870-1.
MCCAFFREY, P. Chapter 8 Apraxia: Definition and Description: Site of Lesion. In: CSU
Chico [online].
2008
[cit.
2014-08-14].
Dostupné
z: http://www.csuchico.edu/~pmccaffrey/syllabi/SPPA342/342unit8.html
MÍKA, J. 1982. Orientační test dynamické praxe. Bratislava.
MLČOCH, Z. ŠTÍPAVÁ BOLEST V KRKU A NA JAZYKU DOPROVÁZENÁ
PUPÍNKY.
In: Moje
Starosti[online].
2012
[cit.
2014-11-16].
Dostupné
z: http://www.mojestarosti.cz/poradna/zdravi-nemoci-me-zavislosti/nemoci/stipava-bolest-vkrku-a-na-jazyku-doprovazena-pupinky.html
Motor Planning. In: NorthShore Pediatric Therapy [online]. 2014 [cit. 2014-08-08]. Dostupné
z:http://nspt4kids.com/healthtopics-and-conditions-database/motor-planning/
NÁDVORNÍKOVÁ, H. 2011. Kognitivní činnosti v předškolním vzdělávání. Praha: Josef
Raabe, 160 s. ISBN 978-80-86307-87-9.
OBEREIGNERŮ, R. 2013. Afázie a přidružené poruchy symbolických funkcí. 1. vyd.
Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 333 s. Monografie (Univerzita Palackého v
Olomouci). ISBN 978-802-4437-378.
O'RAHILLY, MÜLLER, CARPENTER, SWENSON. Basic Human Anatomy: The mouth
tongue and teeth. In:DartmouthMedicalSchool [online]. 2008 [cit. 2014-08-05]. Dostupné
z:http://www.dartmouth.edu/~humananatomy/part_8/chapter_51.html
64
OPATŘILOVÁ, D.; ZÁMEČNÍKOVÁ, D. 2008. Možnosti speciálně pedagogické podpory u
osob s hybným postižením. Brno: Masarykova univerzita, 180 s. ISBN 978-802-1045-750.
OPATŘILOVÁ, D. 2013 Pedagogická intervence v raném a předškolním věku u jedinců s
dětskou mozkovou obrnou. Brno: Masarykova univerzita, 150 s. ISBN 978-802-1052-666.
OPRAVILOVÁ, E.; GEBHARTOVÁ, V. 2003. Rok v mateřské škole: učebnice pro
pedagogické obory středních, vyšších a vysokých škol. Vyd. 1. Praha: Portál, 496 s.
Kurikulum předškolní výchovy. ISBN 80-717-8847-3.
Oskola Oromotorická cvičení. In: Jiný svět [online]. 2013 [cit. 2015-04-15]. Dostupné
z: http://autismus-a-my.cz/vzdelavani-vyukove-pomucky/1084-o.html
PÁČ, L. 2007. Anatomie člověka. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 192 s. ISBN 978-8021042-919.
PIPEKOVÁ, J. 1998. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido - edice pedagogické
literatury, 234 s. ISBN 80-859-3165-6.
Pomůcka pro lateralizaci a elevaci jazyka. In: Logopedie Červenková [online]. 2015 [cit.
2015-04-15].
Dostupné
z: http://logopediecervenkova.cz/index.php?route=product/product&path=59&product_id=75
Procvičme si jazýček. In: Logopedické pomůcky [online]. 2012 [cit. 2015-04-15]. Dostupné
z:http://www.logopedickepomucky.eu/products/procvicme-si-jazycek-karty-na-procvicenimotoriky-mluvidel-/
PRŮCHA, J.; KOŤÁTKOVÁ, S. 2013. Předškolní pedagogika: učebnice pro střední a vyšší
odborné školy. Vyd. 1. Praha: Portál, 181 s. ISBN 978-802-6204-954.
PRŮCHA, J.; WALTEROVÁ, E.; MAREŠ, J. 2009. Pedagogický slovník. 6., rozš. a aktualiz.
vyd. Praha: Portál, 395 s. ISBN 978-807-3676-476.
Předpis č. 214/2012 Sb. In: Zákony pro lidi [online]. 2012 [cit. 2015-01-03]. Dostupné
z:http://www.zakonyprolidi.cz/cs/2012-214/souvislosti
Předškolní vzdělávání. In: Národní institut pro vzdělávání [online]. 2011 [cit. 2015-03-21].
Dostupné
z:http://www.nuv.cz/cinnosti/kurikulum-vseobecne-a-odborne-vzdelavani-aevaluace/predskolni-vzdelavani
RENDLOVÁ, H. 1998. Šimon půjde do školy: program všestranného rozvoje předškolního
dítěte. Vyd. 2. Praha: Portál. ISBN 80-717-8243-2.
RIGUTTI, A. 2006. Ilustrovaný atlas anatomie. 1. vyd. Praha: Sun, 239 s. ISBN 8073711427.
65
ROSENFELD-JOHNSON, S. 2005. Assesment and Treatment of the Jaw. USA: TalkTools.
ISBN 978-1-932460-25x.
SELIKOWITZ, M. 2000. Dyslexie a jiné poruchy učení. Vyd. 1. české. Praha: Grada, 136 s.
ISBN 80-716-9773-7.
Sensory Integration Therapy. In: LearningRx [online]. 2015 [cit. 2015-03-28]. Dostupné
z:http://www.learningrx.com/sensory-integration-therapy.htm
SMOLÍK, F.; MÁLKOVÁ, G. 2014. Vývoj jazykových schopností v předškolním věku. Vyd.
1. Praha: Grada, 248 s. Psyché (Grada). ISBN 978-802-4742-403.
Spirometr. In: Logopedie Červenková [online]. 2015 [cit. 2015-04-15]. Dostupné
z:http://logopediecervenkova.cz/index.php?route=product/product&path=64&product_id=55
SULOVSKÁ, K. Sledování vlivu teploty na termogram lidské tváře. In: Posterus: portál pro
odborné
publikovanie [online].
2012
[cit.
2014-11-16].
Dostupné
z: http://www.posterus.sk/?p=13335
SZABOVÁ, M. 2001. Preventivní a nápravná cvičení. Vyd. 1. Praha: Portál, 143 s. ISBN 80717-8504-0.
ŠKODOVÁ, E.; JEDLIČKA, I. 2003. Klinická logopedie. Vyd. 1. Praha: Portál, 612 s., viii
barev. obr. příl. ISBN 80-717-8546-6.
ŠPAŇHELOVÁ, I. 2004. Dítě v předškolním období. 1. vyd. Praha: Mladá fronta, 71 s.
Žijeme s dětmi, sv. 13. ISBN 80-204-1187-9.
TEGZE, O. 2003. Neverbální komunikace. Vyd. 1. Praha: ComputerPress, ix, 482 s. ISBN 80251-0183-5.
THOENES, S. 2008. Mundmotorik-Training rund ums Jahr Materialsammlung ; Puste- und
Ansaugübungen, Lippen- und Zungenspiele. Kempen: BVK, Buch-Verl. Kempen. ISBN 978386-7401-029.
Trubičky pro prodloužení délky výdechu. In: Logopedie Červenková [online]. 2015 [cit.
2015-04-15].
Dostupné
z: http://logopediecervenkova.cz/index.php?route=product/product&path=64&product_id=89
VÁGNEROVÁ, M. 2005. Vývojová psychologie. Vyd. 1. V Praze: Karolinum, 467 s. ISBN
978-802-4609-560.
66
VITÁSKOVÁ, K. 2005. Logopedie. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci,
s. 1-126. ISBN 8024410885.
VOLEMANOVÁ, M. Dyspraxie a primární reflexy. In: Red Tulip [online]. 2010 [cit. 201504-02]. Dostupné z: http://www.red-tulip.cz/dyspraxie.html
VRBOVÁ, R. 2012. Metodika práce se žákem s narušenou komunikační schopností. 1. vyd.
Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 126 s. ISBN 978-80-244-3312-7.
ZAJITZOVÁ, E. 2011. Předškolní vzdělávání a jeho význam pro rozvoj jazyka a řeči. Vyd. 1.
Praha: Hnutí R, 113 s. ISBN 978-808-6798-141.
Základní informace. In: Mezinárodní statistická klasifikace nemocí a přidružených
zdravotních
problémů [online].
2014
[cit.
2015-04-03].
Dostupné
z: http://www.uzis.cz/cz/mkn/index.html
ZELINKOVÁ, O. 2007. Dyspraxie. Pedagogika, č. 58.
ZEZULKOVÁ, E. 2006. Logopedická prevence. Ostrava : Ostravská univerzita.
67
Seznam tabulek
Tab. 1 Zapojení orofaciálních svalů při neverbálním vyjádření emocí .................................... 16
tab. 2 Vývoj orální motoriky .................................................................................................... 21
tab. 3 Diferenciace mezi VVD a dysartrií ............................................................................... 27
tab. 4 Vyšetření S. D. Zabramnaja............................................................................................ 27
Tab. 5 Psychomotorická, kognitivní a řečový rozvoj ............................................................... 36
tab. 6 Výsledky jednotlivých probandů ve věku 4-5 let BT ..................................................... 43
tab. 7 Výsledky probandů ve věku 6 let BT ............................................................................. 45
tab. 8 Výsledky dívek a chlapců ve věku 4-5 let LT ................................................................ 45
tab. 9 Výsledky věkové skupiny šestiletých v LT .................................................................... 47
68
Seznam grafů
graf 1 Pohlaví v jednotlivých třídách ....................................................................................... 41
graf 2Věkové rozložení tříd ...................................................................................................... 42
graf 3 Porovnání výsledků věkové kategorie a pohlaví BT...................................................... 44
graf 4 Porovnání výsledky mezi pohlavími BT (4 a 5 let dohromady) .................................... 44
graf 5 Porovnání výsledků mezi pohlavími LT (4 a 5 letí dohromady) ................................... 46
graf 6 Porovnání výsledků BT a LT- dívky.............................................................................. 47
graf 7 Porovnání výsledků BT a LT- chlapci ........................................................................... 48
graf 8 Porovnání celkových výsledků probandů BT a LT (verbální i vizuální zadání) ........... 49
graf 9 Porovnání celkových výsledků probandů BT a LT (vizuální zadání)............................ 50
graf 10 Porovnání výsledků odlišným způsobem zadávání BT ............................................... 50
graf 11 Porovnání výsledků odlišným způsobem zadávání LT ................................................ 51
graf 12 Porovnání výsledků dívky a chlapci (verbální i vizuální zadání) ................................ 51
graf 13 Porovnání výsledků dívky a chlapci (vizuální zadání) ................................................ 52
graf 14 Výsledky jednotlivých úkonů- BT ............................................................................... 53
graf 15 Výsledky jednotlivých úkonů- LT ............................................................................... 53
69
Seznam obrázků
Obr. 1 Mluvidla .......................................................................................................................... 9
Obr. 2 Jazyk ............................................................................................................................. 11
Obr. 3 Svaly obličeje ................................................................................................................ 15
Obr. 4 Základní schéma motorického systému lidského mozku .............................................. 18
70
Seznam příloh
Příloha 1 Test aktivní mimické psychomotoriky
Příloha 2 Oromotorické karty
Příloha 3 Oromotorické pohádky
Příloha 4 Pomůcky pro dechová cvičení
Příloha 5 Pomůcky k procvičení jednotlivých částí mluvidel
Příloha 6 Modifikace testu izolovaných orálních pohybů
Příloha 7 Obrázková sada k TIOP
71
Přílohy
Příloha 1 Test aktivní mimické psychomotoriky
4-5 let
IV. stupeň
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
6 let
Zdvižené obočí………………………………………..
Lehké přimhouření očí………………………………..
Zavření očí…………………………………………….
Silné sevření očí………………………………………
Stisknutí, semknutí rtů………………………………..
Vyšpulení rtů………………………………………….
Zaokrouhlení rtů………………………………………
Nafouknutí tváří……………………………………….
Pousmát se (zašklebit se)……………………………..
V. stupeň
10. Nastavit rty jako při pískání…………………………..
Příloha 2 Oromotorické karty
(Oskola oromotorická cvičení, 2013)
(Procvičme si jazýček, 2012)
Příloha 3 Oromotorické pohádky (vlastní tvorba)
Pohádka o veselé žábě
Žába seděla u rybníka a z plných plic kvákala. Byla velice pyšná na svůj dlouhý jazyk
(vypláznout co nejvíce jazyk). Najednou vyskočila jako zajíc, až se jí jazyk připlácl k nosu.
Když spadla na kámen, jazyk jí spadl dolů na bradu. Kolem žáby si to šinul šnek, žába na něj
vystrkovala jazyk tak pomalu, jak si to k ní šinul. Protože byl šnek pomalý, hledala žába jinou
zábavu. Podívala se vpravo a pak vlevo (jazyk kmitá z jedné strany na druhou) a pak sebou
plácla na kámen (z jazyka uděláme placku). Najednou slyší žába nějaké bzučení, rozhlíží
se po stranách, a jakmile vidí komára, rychle se utíká schovat (jazyk schováme do úst).
Bzučení je pryč, žába vyleze ven (vyplázneme jazyk), ale komár tiše vyčkává. Když ho žába
spatřila, schovala se do klubíčka (srolujeme jazyk do ruličky). Komár nebyl vítaný a tak raději
odletěl. Když už žábě nehrozilo nebezpečí, rozbalila si lízátko a v klidu ho celé slízala (jazyk
napodobuje pohyb lízání lízátka). S mlasknutím se olízla a šla hledat nová dobrodružství.
Paní Jazýčková
Dovolte mi představit vám paní Jazýčkovou, která žije v překrásném domě. Každé ráno otevře
okna (ústa) a sleduje, co se děje venku. Nejprve se podívá nahoru na oblohu: „Jaké je dnes
počasí?“. Potom se podívá dolů: „Máš už noviny přede dveřmi?“. Podívá se taky doprava:
Nenese mi pošťák dopis?. A nakonec se podívá doleva: „Je už sousedka vzhůru?. Po obhlídce
je čas na snídani. Paní jazýčková snídá hlasitě, můžeme slyšet, jak srká a mlaská. Po snídani
se rozhodne, že umyje okna (zuby). Začne od shora na jedné straně a pak na druhé straně, pak
se přesune dolů a nejprve umyje okna vlevo a nakonec i vpravo. Aby vše bylo perfektní,
vyčistí ještě okenní závěsy (olizování rtů) nahoře i dole. Při čištění závěsů si všimla, že má
na stropě (patře) pavučinu, kterou odstraní koštětem (jazykem). Pavučina byla přilepená
ke stropu a tak při jednom pohybu uvolnila paní Jazýčková tapetu. Hned se rozhodla ji zpátky
přidělat (kmitáme jazykem před ústy nahoru a dolů). Najednou se přihnala bouřka, paní
Jazýčková rychle zavřela okna (scvaknout zuby) a venku syčel vítr: „sssssssss“.
Jazýčkův rok
V lednu jezdíme na saních z kopce (jazyk olizuje spodní ret). Když sjedeme kopec, musíme
ho znovu vyšlapat (olizujeme horní ret), abychom mohli jet znovu (opakujeme několikrát).
V únoru je ještě chladno a tak zůstáváme doma v teple (jazyk maluje patro a tváře). V březnu
už se otepluje a vítr tolik nefouká, a proto se jazyk může podívat ven (vysouvání jazyka z úst).
V dubnu přichází Velikonoční zajíček, který ťuká na nosíček (jazyk se snaží dotknout
co nejblíže k nosu). V květnu si hrajeme s míčem (boule do tváří), když dáme gól, ozve
se hlasitý potlesk (jazykem mlaskáme). V červnu nás po ránu budí hlasité kokrhání kohouta.
Musíme vstávat a vyčistit si zuby (přejíždíme po zubech nahoře zleva doprava, zprava doleva
a pak po dolních zubech, šikovné děti si zuby spočítají). V červenci se chodíme koupat
k rybníku, do kterého občas skočíme šipku (hrot jazyka za dolní řezáky a uděláme kopeček).
V srpnu jezdíváme k moři, kde se smějeme na sluníčko a lížeme zmrzlinu. V září začínají
padat švestky ze stromů a my si na nich pochutnáváme (mlaskáme jazýčkem). Na pastvinách
se prohánějí koníčci (jazykem napodobujeme klus koní) a vítr si zlehounka pofukuje (jemně
foukáme). V říjnu malujeme a stavíme draky, kteří létají ve větru. Aby drak mohl létat, musí
foukat pořádný vítr (foukáme silněji). V listopadu stříhají pastevci ovečkám vlnu,
která je krásně zatočená (jazyk se stočí do ruličky). V prosinci k nám přichází Ježíšek, doma
máme spoustu dobrého cukroví (olizujeme rty). Jezdíme na návštěvy k babičkám a dědečkům,
kteří nám vždy dají velkou pusu.
O zamilovaném lvu
Byl jednou jeden lev, který miloval zpěv. Pohvizdoval si tak melodie, při houpání
na kormidle (přisajeme jazyk a uvolníme). Kapitán si posteskl, že mu práce stojí, a tak se lev
nafoukl v uraženém stoji. Uražený dlouho stál, až přišel sám admirál. Admirál se smiloval,
lev si pískat může dál. Lev rozradostněn velice, poslal mu pus tisíce. Admirál se pousmál, pak
si taky zapískal.
Příloha 4 Pomůcky pro dechová cvičení
(Magic Ball- kouzelný míček, 2011)
(Trubičky pro prodloužení délky výdechu, 2015)
(Spirometr, 2015)
Příloha 5 Pomůcky k procvičení jednotlivých částí mluvidel
(Pomůcka pro elevaci a lateralizaci jazyka, 2015)
(ARK's Z-Vibe® Travel Kit, 2015)
Oronavigátor (Červenková, 2015)
(Chewy Tubes, 2012)
(ARK Grabbers, 2012)
Příloha 6 Modifikace testu izolovaných orálních pohybů
Orgán
Jazyk
Čelist
Zuby
Rty
Jiné
Výkon
1. Protruze- retrakce (ještěrka)
2. Laterální pohyb (zvonek)
3. Dotknout se horního a dolního
rtu uprostřed (kompas)
4. Olíznout rty (kočka)
5. Elevace deprese (zmrzlina)
6. Dotýkání zubů (pila)
7. Přisátí jazyka na tvrdé patro
a uvolnění s mlasknutím (kůň)
8. Tlačení hrotem jazyka do tváře
(bonbón)
9. Rotační pohyb (velbloud)
10. Otevřít a zavřít ústa (ryba)
11. Protruze čelisti (zásuvka)
12. Cvaknout zuby (pes)
13. Zakousnout se do spodního rtu
(hřeben)
14. Protruze (pusa)
15. Ukázání zubů (žralok)
16. Usmát se bez ukázání zubů
(slunce)
17. Nafouknutí tváří- udělat „pu“
(balón)
Verbální a vizuální
zadání
Vizuální zadání
Příloha 7 Obrázková sada k TIOP
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
13.
16.
11.
14.
12.
15.
17.
ANOTACE
Jméno a příjmení:
Jana Tabachová
Katedra:
Ústav speciálněpedagogických studií
Vedoucí práce:
doc. Mgr. Kateřina Vitásková, Ph.D
Rok obhajoby:
2015
Název práce:
Poruchy orální a orofaciální praxie v mateřské škole
Název v angličtině:
Oral motor planning difficulties in kindergarten
Anotace práce:
Bakalářská práce se zabývá problematikou poruch orální
a orofaciální praxie v mateřské škole. V první části práce jsou
vymezeny základní termíny, zejména anatomie a fyziologie.
Dále je zde rozpracována orální a orofaciální praxie z hlediska
terminologie, diagnostiky a terapie. Poslední kapitola první
části se věnuje předškolnímu vzdělávání v ČR. V druhé části
bakalářské práce analyzujeme výzkumné šetření v běžných
a logopedických třídách mateřských škol zaměřené na zjištění
úrovně oromotorických schopností.
Orální a orofaciální praxie, dyspraxie, apraxie, oromotorika
Klíčová slova:
Anotace v angličtině:
This bachelor thesis deals with problems of oral motor
planning difficulties in kindergarten. In the first part the basic
terms in particular anatomy and physiology are defined.
It describes oral motor planning difficulties in terms
of terminology, diagnostics and therapy. The last chapter
of the first part describe early childhood education in Czech
Republic. In second part of this thesis we analyze the research
in ordinary classis and in classis with speach and language
therapy. Research is focused on measuring the level of oral
motor skills.
Klíčová slova v angličtině:
Oral motor planning difficulties, dyspraxia, apraxia, oral
movements
Příloha 1 Test aktivní mimické psychomotoriky
Příloha 2 Oromotorické karty
Příloha 3 Oromotorické pohádky
Příloha 4 Pomůcky pro dechová cvičení
Příloha 5 Pomůcky k procvičení jednotlivých částí mluvidel
Příloha 6 Modifikace testu izolovaných orálních pohybů
Příloha 7 Obrázková sada k TIOP
Přílohy vázané v práci:
Rozsah práce:
71 stran
Jazyk práce:
český