Integrace handicapovaných na trhu práce v mezinárodní

Transkript

Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity v Brně
Katedra speciální pedagogiky
Integrace handicapovaných na trhu práce
v mezinárodní dimenzi
Sborník k projektu „Integrované poradenství pro znevýhodněné osoby
na trhu práce v kontextu národní a evropské spolupráce“, spolufinancovaný
z Evropské unie a českého státního rozpočtu
Miroslava Bartoňová, Jarmila Pipeková, Marie Vítková (ed.)
Brno 2005
Překlad: PhDr. Lucie Procházková, prof. PhDr. Marie Vítková, CSc.
Fotografie: Petr Baran
Recenze: doc. PhDr. Lea Květoňová-Švecová, Ph.D.
Název:
Autoři:
Vydání:
Vyšlo:
Náklad:
Vydavatel:
Tiskárna:
Integrace handicapovaných na trhu práce
v mezinárodní dimenzi
Miroslava Bartoňová, Jarmila Pipeková, Marie Vítková (ed.)
I. vydání
2005
300 ks
MSD
MSD, spol. s r. o., Skorkovského 70a, CZ - 615 00 Brno
© Miroslava Bartoňová, Jarmila Pipeková, Marie Vítková
ISBN 80-86633-31-4
EAN 978-80-86633-31-2
2005
Obsah
Úvod ........................................................................................................................................................................... 5
Činnost transnacionálních partnerů .................................................................................................................... 7
TCA – Transition from School to Work (TSW) .......................................................................................................... 8
Integrace mladých osob s postižením na trhu práce z transnacionálního pohledu – partneři projektu EQUAL
– TSW .......................................................................................................................................................................... 8
Transnacionální partnerství v rámci společenské iniciativy EQUAL – Marlene Mayrhofer, Bettina
Palllas ........................................................................................................................................................................ 18
Transnacionální partner 1. INTequal, Rakousko, Dolní Rakousko ................................................................... 22
Rozvojové partnerství v rámci společenské iniciativy EQUAL „Integrace mladých osob s postižením v Dolním
Rakousku“ – Doris Rath .......................................................................................................................................... 22
Podpora a doprovod lidí s postižením při integraci do zaměstnání v Rakousku – Lucie Procházková .... 26
Transnacionální partner 2. Open Doors, Německo, Berlín ................................................................................. 32
Rámcové podmínky a situace v asistenci v Německu – Uwe Frewert ........................................................... 32
Empowerment a mobilita vedoucí k sebeurčení. Klíčová kvalifikace pro těžce postiženou mládež – Ulrike
Pohl ........................................................................................................................................................................... 40
Transnacionální partner 3. Integrative Guidance for Handicapped People on the Jobmarket, Česká
republika, MU Brno ................................................................................................................................................ 49
České vývojové partnerství a charakteristika projektů v Aktion 2 – Marie Vítková, Jarmila Pipeková ..... 49
Integrované poradenství pro znevýhodněné osoby na trhu práce v kontextu národní a evropské spolupráce
– Jarmila Pipeková, Marie Vítková ....................................................................................................................... 50
Průběžné sledování a analýza výsledků práce poradců v rámci projektu EQUAL – Jarmila Pipeková .... 52
Integrace/inkluze integrovaného poradenství do systému služeb v České republice – Projekt EQUAL –
Miroslava Bartoňová, Jarmila Pipeková .............................................................................................................. 56
Transnacionální partner 4. Keine Behinderungen trozt Behinderung, Německo, Hamburg ...................... 61
Perspektivy, jednání a rozhodování různých aktérů v procesu přechodu ze školy do pracovního života –
Kirsten Hohn ........................................................................................................................................................... 61
Koncepty a nástroje kvalitativního zajištění přechodu škola – povolání – Jörg Bungart ............................ 72
Transnacionální partner 5. Empowerment Door Transitie, Holandsko ........................................................... 83
Školy v Holandsku se zřetelem na profesní přípravu žáků se speciálními vzdělávacími potřebami – Freerk
Steendam .................................................................................................................................................................. 83
Plánování osobní budoucnosti u žáků s tělesným postižením – Freerk Steendam ..................................... 91
Realizace přechodu škola – povolání – příspěvky odborníků z vysokých škol ....................................... 95
Problematika kvality života – vymezení, dimenze, měření – Pavel Mühlpachr, Helena Vaďurová ......... 96
Integrace nebo segregace? – Tom Schmid ......................................................................................................... 102
Přechod ze školy do profesního života – výzva pro osoby s mentálním postižením – Konrad
Bundschuh ....................................................................................................................................................... 114
Model podporovaného zaměstnávání – historie a principy – Jan Šiška ...................................................... 126
Nároky na pracovní asistenci pracující s dívkami a ženami na přechodu ze školy do povolání – Marion
Sigot ......................................................................................................................................................................... 130
Pracovní uplatnění absolventů školy pro mentálně postižené v Německu– Rainer Trost ........................ 139
Problémy poradenství z aspektu psychologicko-pedagogického v Polsku – Stanislawa Mihilewicz ...... 144
K problematice zamestnávania a podporovaného zamestnávania osob s postihnutiami na Slovensku – Alica
Vančová .................................................................................................................................................................. 150
Přechod neslyšících a sluchově postižených ze školy do povolání v Rakousku – Franz Dotter ............. 154
Možnosti a podmínky pro zaměstnávání osob s těžkým zrakovým postižením – Lea KvětoňováŠvecová ......................................................................................................................................................... 164
Charakteristiky komunikace žáků se specifickou poruchou učení v kontextu vzdělávání – Marie
Kocurová ...................................................................................................................................................... 170
Realizace přechodu škola–povolání – příklady z praxe .............................................................................. 179
Integrační doprovod osob se znevýhodněním do pracovního života – Renate Schmid ........................... 180
Modul „Práce s rodiči“ – Irmgard Kurz, Helga Belcher-Döller .................................................................... 186
Specifika kariérového poradenství u žáků se sluchovým postižením – Pavel Kučera .............................. 190
Možnosti profesního vzdělávání ve Spolkovém institutu pro nevidomé ve Vídni – Susanne
Alteneder ................................................................................................................................................................ 195
Seznam autorů ...................................................................................................................................................... 199
Úvod
V návaznosti na úspěšnou mezinárodní konferenci na téma Znevýhodněné osoby na trhu
práce v kontextu národní a evropské spolupráce/Benachteiligte Personen am Arbeitsmarkt im Kontext
der nationalen und europäischen Zusammenarbeit k Evropskému roku osob s postižením 2003,
pořádanou ve spolupráci s Evropskou iniciativou EQUAL, Integrative Guidance, EQUAL
CZ a pod záštitou děkana Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity v Brně doc.
PaedDr. Vladislava Mužíka, CSc., ve dnech 4.–6. září 2003 na Pedagogické fakultě Masarykovy
univerzity v Brně a na vydaný sborník z této konference pod stejným názvem (PIPEKOVÁ, J.,
VÍTKOVÁ, M. (ed.) Znevýhodněné osoby na trhu práce v kontextu národní a evropské spolupráce.
Brno: Paido, 2003, 78 s. ISBN 80-7315-048-4; PIPEKOVÁ, J., VÍTKOVÁ, M. (ed.) Benachteiligte
Personen am Arbeitsmarkt im Kontext der nationalen und europäischen Zusammenarbeit.
Brno: Paido, 2003, 79 s. ISBN 80-7315-049-2) jsme vydali dva sborníky svědčící o činnosti TCA
(transnacionální spolupráce) rozšířené o některé další příspěvky významných autorů
z vysokých škol a odborníků z praxe zabývajících se zkoumanou problematikou.
V roce 2004 vyšel sborník v německém jazyce pod názvem Integration Jugendlicher mit
Behinderungen in den Arbeitsmarkt aus transnationaler Sicht (PIPEKOVÁ, J., VÍTKOVÁ, M.
(ed.) Brno: MSD, 2004, 271 s. ISBN 80-86633-17-9), v letošním roce vychází jeho česká verze
Integrace handicapovaných na trhu práce v mezinárodní dimenzi doplněná o nové příspěvky.
Sborník v českém jazyce je členěn podobně jako německá verze na tři části. První část
tvoří příspěvky referující o činnosti transnacionálních partnerů a partnerek. Úvodní dva
příspěvky představují transnacionální partnerství v rámci společenské iniciativy EQUAL
(všichni partneři, Marlene Mayrhofer, Bettina Pallas). Pak následuje představení
transnacionálních partnerů jednotlivě – INTequal Rakousko, Dolní Rakousko (příspěvky
– Doris Rath, Lucie Procházková); Open Doors, Německo, Berlín (Uwe Frewert, Ulrike
Pohl); Integrative Guidance for Handicapped People on the Jobmarket, Česká republika,
Brno (Marie Vítková, Jarmila Pipeková, Miroslava Bartoňová), Keine Behinderungen trotz
Behinderung, Německo, Hamburk (Kirsten Hohn, Jörg Bungart), Empowerment door
Transitie, Holandsko (Freerk Steendam).
Druhou část sborníku tvoří příspěvky na téma přechod škola/povolání. Autory jsou
vysokoškolští učitelé: Pavel Mühlpachr, Katedra speciální pedagogiky, Pedagogická
fakulta Masarykovy univerzity v Brně, Helena Vaďurová, doktorandka PGS v oboru
speciální pedagogika, Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity v Brně, Konrad
Bundschuh, Ludwig-Maxmilians-Universität, Institut speciální pedagogiky v Mnichově,
Německo; Rainer Trost, Pedagogická vysoká škola v Ludwigsburgu, Fakulta speciální
pedagogiky v Reutlingenu, Německo; Marion Sigot, Univerzita Klagenfurt, Rakousko; Tom
Schmid, SFS Vídeň, Rakousko; Stanislawa Mihilewicz, Pedagogický institut Univerzity
v Krakově, Polsko, Alica Vančová, Katedra speciální pedagogiky, Pedagogická fakulta
v Bratislavě, Slovensko; Jan Šiška, Katedra speciální pedagogiky, Pedagogická fakulta
Karlovy univerzity, Praha; Lea Květoňová-Švecová, Katedra speciální pedagogiky,
Pedagogická fakulta Karlovy univerzity, Praha; Franz Dotter, Centrum pro znakovou řeč
a komunikaci neslyšících (Zentrum für Gebärdensprache und Hörbehindertenkommunikation) Univerzity Klagenfurt, Rakousko; Marie Kocurová, Katedra pedagogiky,
Pedagogická fakulta v Plzni.
5
Autory třetí části na stejné téma jako předchozí druhá část jsou odborníci z praxe: Renate
Schmid ze Zemského úřadu práce (Landesarbeitsamt) ve Stuttgartu, Německo; Irmgard
Kurz a Helga Belcher-Döller, Rakousko; Pavel Kučera, Brno, Česká republika; Susanne
Alteneder, Rakousko.
Příspěvky obsažené ve sborníku mapují témata přechod škola – povolání, zajištění jeho
kvality, doprovod a poradenství, podpora mládeže se speciálními vzdělávacími potřebami,
osobní asistence v běžném a osobním životě, úkoly úřadu práce, rodiny a školy atd.
z pohledu čtyř zemí – Rakouska, Německa, České republiky a Holandska, které se účastní
transnacionálního projektu Integrace mladých osob s postižením na trh práce z transnacionálního
pohledu/Integration der Jugendlichen mit Behinderung in den Arbeitsmarkt aus der transnationalen
Sicht.
Sborník Integrace handicapovaných na trhu práce v mezinárodní dimenzi vychází v pořadí
jako čtvrtá a poslední z plánovaných publikací českého rozvojového partnerství
Integrative Guidance (VÍTKOVÁ, M. (ed.) Integrativní školní (speciální) pedagogika.
Základy, teorie, praxe. Brno: MSD, 2003, 248 s. ISBN 80-86633-07-1, VÍTKOVÁ, M. (ed.)
Otázky speciálně pedagogického poradenství. Teorie, základy, praxe. Brno: MSD, 2003,
264 s. ISBN 80-86633-08-X, PIPEKOVÁ, J., VÍTKOVÁ, M. Integration der Jugendlichen mit
Behinderung in den Arbeitsmarkt aus der transnationalen Sicht. Brno: MU, MSD, 2004, 271 s.
ISBN 80-86633-17-9). Je určený pro širokou odbornou i další veřejnost, je spolufinancován
z Evropské unie a z českého státního rozpočtu a završuje činnost českého rozvojového
partnerství v TCA Transition from school to work (Přechod ze školy do práce), Aktion 2
a Aktion 3.
Prof. PhDr. Marie Vítková, CSc.
V Brně 15. ledna 2005
6
Činnost
transnacionálních
partnerů
TCA – Transition from School to Work (TSW)
Integrace mladých osob s postižením na trhu práce
z transnacionálního pohledu
Partneři projektu EQUAL – TSW
Představení jednotlivých partnerů
Transnacionální partner 1 – INTequal, Rakousko, Dolní Rakousko
Výchozí problematika
Při uskutečňování společensko-politické podpory integrace mladých osob s postižením
do všech společenských oblastí se realizovala celá řada opatření. Jedná se o rozšíření
počtu integrativních tříd v oblasti základního školství, úřad práce financuje projekty
zabývající se poradenství na přechodu ze školy do povolání, sociální odbor spolkové
země Dolní Rakousko poskytuje poradenství a rozhoduje především o přijetí do
denních stacionářů. Všechna tato zařízení však nejsou propojena a zkoordinována.
Neexistuje ústřední kontaktní osoba pro žáky od 7. ročníku. Postižení absolventi
nejsou často bez přípravných a/nebo dodatečných opatření schopni nalézt pracovní místo
na trhu práce nebo projít učením. Stále se mění očekávání podniků, které kladou na své
zaměstnance.
Pokud vycházíme z očekávání a schopností mladých postižených osob, absolventů škol
se speciálními vzdělávacími potřebami, stejně jako emocionálně a sociálně handicapovaných
osob do věku 25 let a z vývoje na trhu práce, v pracovním světě i v sociálním společenství,
dojdeme k závěru, že pokud chceme tyto mladé osoby trvale integrovat na volný trh práce,
je třeba je individuálně připravit, poskytnout jim kvalifikaci a doprovod.
Dosažení cíle vyžaduje nejen práci s postiženými lidmi, nýbrž je třeba zapojit také chybějící
předpoklady v závodech, v malých regionálních svazech na úrovni obcí a v neposlední řadě
často také v rodině a blízkém sociálním prostředí. Vycházíme-li ze základního cíle profesní
integrace, je hlavním cílem vytvoření integrativního společného soužití v regionu (integrační
pól), ze kterého budou všichni profitovat.
Předložený design pro moduly akce 2 a 3 (Aktion 2, 3) vychází z myšlenky integrace.
Přitom je třeba popsat existující zařízení a podpůrné možnosti, stejně jako poukázat na
existující nedostatky. Podle potřeb je třeba dosáhnout rozšíření např. v nabídkách kvalifikace
nebo v sociálním a regionálním kontextu a podporovat propojení všech těchto zařízení.
V součinnosti s vědeckým doprovodem a ve spolupráci s odpovídajícími experty je
v průběhu akce 2 třeba přepracovat nebo vyvinout odpovídající nástroje.
Všechny moduly projektu INTequal vyvíjejí vlastní inovační formy k integraci osob
s postižením na přechodu škola a povolání. Příkladem mohou být nové, do budoucna
orientované oblasti k profesnímu uplatnění. V rámci transnacionálního srovnání je pak třeba
úspěšné inovační formy analyzovat a vyzkoušet, zda je lze použít i v dalších zemích.
Transnacionální partner 2 – Open doors, Německo, Berlín
V rámci Evropské unie platí již několik let právo na volný výběr pracovního místa. Osobám
s těžkým postižením však bývá toto právo v mnohých oblastech odpíráno.
8
Pro postižené osoby existují stejně jako dříve četné, často nepřekonatelné bariéry. Po celé
Evropě je přístup k pracovním místům pro postižené osoby značně omezen již při
možnostech osvojení základního vzdělávání.
U postižených dětí a mládeže představuje integrativní vzdělávání spíše výjimku,
zpravidla se tito žáci vzdělávají ve speciálních školách a školských zařízeních. Zažitá závislost
na institucionální pomoci je pak připravuje spíše na život a pracovní uplatnění ve
speciálních zařízeních než na schopnost integrovat se a uplatnit se na trhu práce.
Na přechodu mezi školou a povoláním vznikají nesmírné potíže, které se pak jako červená
nit prolínají také oblastmi vzdělávání dospělých.
Dalším cíleným rozvojem ověřených a nových metod je třeba odbourat deficity v sektoru
vzdělávání a profesního vzdělávání. To platí jak pro odstranění vnějších mobilních
a komunikačních bariér, tak pro otevření nabídek všeobecného a profesního vzdělání a trhu
práce, dále pro vývoj a ověření klíčových kvalifikací pro individuální plánování profesní
cesty postižených osob a k tomu potřebné mobility a flexibility.
Stále ještě velmi rozšířená fixace na institucionální pomoc vedla v Německu a v některých
dalších evropských státech k vybudování speciálních institucí, které, jak se v posledních
letech zřetelně ukázalo, mají sotva co do činění s dynamickými požadavky všeobecného
trhu práce a vzdělávání.
Aby se mohli handicapovaní jedinci sami pohybovat, orientovat a flexibilně působit
v pracovním životě mimo vymezené speciální cesty, potřebují k tomu získat individuální
prostředky, které budou sami řídit, včetně integračních nástrojů, jako je asistence, a osvojit si
schopnost tyto prostředky efektivně používat. Tuto způsobilost musí získat co nejdříve, aby
mohla působit proti vnějším překážkám (zažití institucionální závislosti, péče, opatrování)
a aby bylo možné prakticky vyzkoušet a realizovat nárok na rovnost šancí a spoluúčast.
Do potřebného tzv. empowermentu (posilovacího procesu) je důležité zahrnout referenční
osoby (rodiče, učitelé, asistenty, profesní poradci aj.) a jedince odpovědné za vytváření vnějších
rámcových podmínek, aby se sami podíleli na změně perspektiv a rolí (od pečovatele
k asistentovi – podporovateli) a tím aktivně přispěli k úspěchu, odpovídající přeměně
a k dalšímu vývoji rámcových podmínek (deinstitucionalizace, flexibilita).
Open doors usiluje se svými národními partnery o cílevědomé působení na trh práce
stejně jako na vzdělávací sektor, aby bylo možné úspěšně podpořit kvalifikaci postižených
lidí. Zvláštní pozornost je přitom zaměřena na přechod mezi základním a dalším
vzděláváním ve speciálních školách a školských zařízeních a mezi trhem práce.
Transnacionální partner 3 – Integrative Guidance for Handicapped People on the Jobmarket –
Česká republika, MU Brno
Integrační trendy, které probíhají v našem školství od roku 1991, přesahují oblast resortu
školství a zasahují do sféry zaměstnanosti, sociálních služeb, zdravotní péče včetně etiky
společenského soužití a cíleně vedou k inkluzi, časné socializaci znevýhodněných osob
a následně ke zvýšení tolerance společnosti k osobám z minoritních skupin.
Součástí přípravy budoucích speciálních pedagogů je příprava učitelů na vytváření
podpory při řešení profesní orientace žáků primárních a sekundárních speciálních škol,
9
odborná podpora žákům a jejich rodičům při volbě povolání a při přechodu žáků na
střední školy. V poradenském systému však chybí erudovaní odborní pracovníci, kteří
by se cíleně této problematice věnovali, zaměřili se na ni a řešili ji komplexně. Úplně chybí
odborný pracovník (kontaktní osoba), který by se zabýval problematikou absolventů
jednotlivých speciálních středních škol a pomáhal jim řešit problematiku přechodu ze
školy na trh práce.
Projekt má rovněž řešit propojení a uplatnění nových metod diagnostiky z oblasti
zdravotnictví, např. zařazením ergodiagnostiky do cíleného poradenského systému.
V součinnosti se sociálními službami a se zřetelem na zlepšení diagnostiky a následného
uplatnění na trhu práce je třeba posílit integrovaný poradenský systém v oblasti školství
cíleně připravenými odbornými pracovníky (kontaktními osobami) pro potřeby profesní
orientace. Zčásti tuto problematiku již řeší navrhovaný zákon o ucelené rehabilitaci, který
by měl být tímto projektem podpořen a částečně ověřen.
Hlavním cílem projektu je vytvoření efektivní, monitorovací skupiny podle principu
partnerství. Tato skupina má dosáhnout propojení poradenských institucí (integrovaný
poradenský systém) z oblasti školství, zdravotnictví a orgánů sociální péče. Jde při tom
o podporu zaměstnanosti osob se zdravotním postižením na trhu práce. Výsledky projektu
mají být zpřístupněny mezinárodnímu srovnání.
Realizace dílčích cílů:
1. Do školského poradenského systému bude začleněn odborný poradce, který se pak komplexně soustředí na profesní orientaci. Součástí jeho práce bude koordinace týmu
odborných pracovníků. Má pomáhat žákům jak při prvních problémech, ke kterým
dochází po nepříznivé volbě povolání, tak při změně školy. Má se stát také příslušným
partnerem při řešení sociálních problémů žáka–studenta.
2. Vytvoření náplně práce nového poradce. Začlenění do struktur školského poradenského systému. Zpracování kompetencí tohoto nového poradenského pracovníka ve vztahu k ostatním organizacím, které se podílejí na profesní podpoře.
3. Nové metodické materiály pro pregraduální a postgraduální vzdělávání odborného poradce.
4. Podle modelů na vybraných speciálních školách se má prokázat, jak dalece může poradce ovlivnit správný výběr povolání u žáků speciálních škol. Na středních školách
má řešit stávající problémy při nevhodné volbě oboru a pomáhat žákům při problémech.
5. Týmová práce při zřizování pracovišť pro ergodiagnostiku (v projektu realizováno jako
model v Ústavu sociální péče Kociánka). Toto modelové pracoviště pak poskytne metodiku ergodiagnostiky i dalším zařízením.
6. Cílená spolupráce s úřadem práce, konzultace, podpora nových spolupracovníků
v poradenském systému, pomoc při zpracování metodických materiálů a další
vzdělávání poradců. Členové týmu z katedry speciální pedagogiky zpracují metodiku pro hodnocení výsledků projektu tak, aby je bylo možno srovnat s výsledky projektů zahraničních partnerů. Závěrečná zpráva pak má sloužit jako zpráva základní
a současně také jako metodika pro rozšíření integrativního poradenského systému
v České republice.
10
Očekávaný přínos TP
• Komparativní výzkum na téma „transition from school to work” (přechod škola povolání)
mezi zúčastněnými zeměmi (ČR, Rakousko, Německo a Holandsko)
• Bilaterální spolupráce ČR – Rakousko (transfer výzkumu v regionech Dolního Rakouska
RegAB a Jižní Moravy)
• Bilaterální spolupráce ČR – Německo, Berlín (téma osobní asistence, zpracování výukových modulů)
• Bilaterální spolupráce ČR – Německo, Hamburk (téma pracovní asistence, zpracování
výukových modulů)
• Bilaterální spolupráce ČR – Holandsko (komparativní výzkum, obsahová analýza školy
pro tělesně postižené v Tillburgu a Ústavu sociální péče pro tělesně postižené v Brně,
Kociánka)
Transnacionální partner 4 – Keine Behinderungen trotz Behinderung – Německo, Hamburk
Toto sektorální rozvojové partnerství se zaměřuje na vytváření nosných struktur
k propojování a efektivních konceptů pro osoby s postižením, na jejich vyzkoušení
a evaluaci. V neposlední řadě na definování dnes deficitních mezníků ve smyslu
individuálního úspěšného přechodu mezi školou a povoláním, které by obsahovalo
praktická podpůrná opatření a ustanovení relevantních a přenosných kritérií kvality.
Nehledě na různé příkladné projekty a iniciativy zůstává postiženým osobám až dodnes
přístup na trh práce zpravidla uzavřen. V Německu existují značně nerovné šance k získání
profesní kvalifikace a začlenění postižených osob.
Také Evropská komise konstatovala ve svém prohlášení k roku 2003 – Evropskému roku
osob s postižením, že pro postižené osoby existují omezení, která jim zabraňují v rovnoprávné
účasti na každodenním životě.
15. května 2000 schválila Evropská komise na návrh komisařky paní Anny
Diamantopoulou, zodpovědné za politiku péče o postižené, plán, podle kterého mají být
vytvořeny předpoklady pro to, aby postižení lidé získali lepší přístup k pracovnímu
uplatnění.
I zde se požaduje národní, regionální a lokální odpovědnost za odstranění těchto
bariér. Cílené vedení ke světu práce a příprava na život ve společenství má svůj základní
význam už ve školách. Příklady, stále však ještě ojedinělými, jsou některé projekty, které
byly v minulých letech realizovány. Podle obecného a veřejného zjištění stále ještě chybí
rozšíření a hlubší rozpracování nových forem. Kromě toho chybí k přímému vstupu
do profesního života vzdělávání a práce spolehlivé rozhodující elementy, které by
přispěly k přemostění dané propasti. Vzhledem k délce nezaměstnanosti mladých lidí
s postižením po skončení školy se rozmanité bariéry zhoršují a často je nelze překonat
po celý život.
K realizaci nových forem je proto zapotřebí rozmanitost partnerů, která je v tomto
rozvojovém partnerství složena z pracovníků škol, integračních odborných služeb, zástupců
zájmových skupin, podniků a politických institucí na spolkové i zemské úrovni.
11
Transnacionální partner 5 – Empowerment door Transitie, Holandsko
Rozvojové partnerství je vytvořeno pro ty sektory, které jsou pro problematiku tělesně
postižených mladých lidí relevantní: vzdělávání (VMT a Ministerstvo školství, kultury
a vědy), zájmové skupiny (CG RAAD) a celá oblast sociálního zabezpečení a práva (LISV).
Pouze malý počet mladých tělesně postižených osob najde uplatnění na trhu práce.
Navzdory nedostatku pracovníků na trhu práce získávají mladí postižení uplatnění
většinou jen na chráněném pracovišti. Během několika posledních let byly podniknuty
kroky vedoucí ke zlepšení stávající situace. Oblasti, ve které byly zaznamenány nedostatky,
se týkají substantního měření a účinných metodologických postupů, které by stimulovaly
trh práce k tomu, aby integroval tyto mladé lidi v rámci trhu práce. Problémem
vyskytujících se jevů v celé sledované oblasti je řízení, jenž vyžaduje přímé zapojení
samotných mladých osob s postižením.
Předmětem rozvojového partnerství je shrnutí pracovního programu a stručný popis
aktivit, které jsou v současné době realizovány.
RP chce realizovat následující cíle:
• Kvantitativně: zdvojnásobit zapojení mladých lidí, kteří přichází ze středního školství,
mezi výdělečně činné osoby ze současných 9 % na minimálně 18 %.
• Kvalitativně: organizovat, sledovat a měřit šedesát oblastí trhu práce, rozvíjet produkty
a nástroje ke zlepšení přístupu k zaměstnání, aplikovat a implementovat uplatnění
metodologie přechodu šesti zúčastněných škol, transfer a distribuce výsledků na ostatní školy, partnery TCA a ostatní.
Mladí lidé se budou muset naučit klást otázky nezávisle na druhých, navazovat přímý
kontakt a přijímat vlastní rozhodnutí. Školy změní svoji organizaci od vybavení směrem
k myšlení, od zastupování mladých lidí ke kontaktu s lidmi, od mluvení k naslouchání.
Prostředí (zaměstnanci atd.) musí učit mladé lidi vidět jejich možnosti, a ne omezení.
Mladí lidé determinují svá přání a svoji budoucnost a mohou optimálně využívat služeb,
které jsou jim v rámci projektu poskytovány. Jejich přání jsou rovněž prezentována
a interpretována prostřednictvím CG Raad. Navíc bude pokračovat komunikace s mladými
lidmi (start, postup, hodnocení), mladí lidé a jejich přátelé si povedou deník, kde budou
všechny rozhovory autenticky zaznamenány.
Pro školy je toto téma šancí k postupu od vybavení směrem k požadavku myšlení a akce,
což je rovněž jedním z problémů, kterým se rozvojové partnerství zabývá jako možností
implementace výsledků do hlavního vzdělávacího proudu.
RP jako koordinátor projektu, je zodpovědné za interpretaci výsledků, provedení
jednotlivých částí, za přímou koordinaci, ochranu financí a pečuje rovněž o externí
komunikaci.
Shrnutí představení jednotlivých partnerů jako společného přístupu
a východiska pro transnacionální spolupráci
Na základě výše popsaných východisek v oblasti integrace postižené mládeže na trh
práce je přednostním zájmem všech zemí transnacionálního partnerství (TP):
12
• Podporovat integrační cesty – asistence při vstupu na trh práce.
• Podpořit zlepšování managementu tohoto mezníku, tj. přechodu škola–povolání (vývoj
kvalitativních kritérií).
• Zpracovat popř. implantovat koncept „ability mainstreaming“ (zpracování společných strategií pro mladé lidi s postižením) se zřetelem k principu normalizace.
• Přenosnost (Best Practice Policy) – výměna koncepčních základů k profesní integraci
v zúčastněných institucích (pilotní projekty a moduly příslušných transnacionálních
partnerů) a ověření přenosnosti konceptů, popř. základních kamenů koncepce.
• Transdisciplinární přístupy – podstatným obsahem při tom je např. formulace požadovaných kritérií pro další vzdělávání na místě přechodu škola – povolání stejně jako
podpora transdisciplinární spolupráce.
• Transfer zkušeností a informací vědeckého doprovodu (evaluace procesu) – transfer
postupů a výsledků národního procesu evaluace má jako průřezové téma umožnit srovnání, popř. pokud to má smysl, také harmonizaci mezi zúčastněnými zeměmi.
Současně jsou procesy transnacionálního partnerství podrobeny hodnocení (např. raster
k evaluaci v transnacionálním kontextu).
Společné cíle rozvojových partnerství v rámci transnacionální
spolupráce
• Úspěšné inovační formy k profesní integraci postižených osob na přechodu škola –
povolání se mají v transnacionálním srovnání vybrat a přezkoušet možnosti jejich přenosnosti v transnacionálním kontextu: určení relevantních kritérií úspěšnosti
a mezinárodní výměna vzhledem k přezkoušení úspěšnosti kritérií týkajících se shod
a rozdílů mezi zúčastněnými zeměmi.
• Přenosnost a trvalost získaných zkušeností i po dokončení projektu (best practice
policy) – výměna koncepčních základů k profesní integraci v zúčastněných institucích
(pilotní projekty a moduly příslušných transnacionálních partnerů) a přezkoušení přenosnosti konceptů, popř. základních kamenů koncepcí.
• Rozvoj kvality se zřetelem k sebeurčujícímu životu, k podpoře a dosažení profesní
integrace – transnacionální spolupráce má být víc než pouhá výměna zkušeností, má
spíše poskytovat prostor pro rozšíření horizontu profesionálů. O strategiích a způsobech řešení se má diskutovat i nad rámec vlastního pole působnosti ––> zlepšení managementu v oblasti škola – povolání.
• Koncept „ability mainstreaming“ – zpracování společných strategií pro mladé lidi
s postižením) se zřetelem na princip normalizace.
• Změna perspektiv v pregraduálním a postgraduálním vzdělávání i v sociální správě
a v politice týkající se postižených (požadovaná kritéria pro další vzdělávání na přechodu škola – povolání; podpora transdisciplinární spolupráce).
• Zapojením zájmů a znalostí osob s postižením a jejich rodinných příslušníků dojde
k dalšímu vývoji podpůrných opatření podle celostního hlediska a k pokračování svébytného života.
13
Plánované společné výstupy
• Vývoj všeobecně platných kvalitativních kritérií pro instituce v oblasti profesní integrace – na bázi existujících postupů zajišťujících kvalitu v jednotlivých zúčastněných
zařízeních v pracovní oblasti přechod škola – povolání je zapotřebí vyvinout cílová
a kvalitativní kritéria překračující instituce. Toto je hlavním předpokladem k implementaci společných strategií a k optimálnímu sladění příslušných nabídek a opatření.
Transnacionální výměna má ve smyslu dodatečných vědeckých zdrojů přispět k vývoji i ve srovnání jednotlivých zemí navzájem (jako např. ověřování – kvalitativní standardy – a vývoj učebních materiálů k dalšímu vzdělávání odborných pracovníků a zpracování kvalitativních standardů v pracovním poradenství).
• Zlepšení managementu v oblasti přechodu škola – povolání na základě všeobecně platných kritérií kvality je třeba vybudovat a uvést v činnost struktury a postupy efektivního a účinného managementu přechodu. I zde dochází k rozvoji jak na národní, tak
na transnacionální úrovni, aby došlo k optimálnímu využití daných zdrojů.
• Strategie/koncept „ability mainstreaming“ – rozšíření vytvořených a vyzkoušených
koncepcí, strategií a kritérií je podstatným prostředkem k jejich trvalé implementaci.
V transnacionálním partnerství se mají jako doplněk k národním postupům zpracovat odpovídající cesty na evropské úrovni.
• Přenosnost (best practice policy) – dochází k pravidelné výměně koncepčních základů
k profesní integraci v zúčastněných institucích (pilotní projekty), jakož i vzdělávacích
modulů pro odborné pracovníky a ověřování přenosnosti konceptů, popř. základních
kamenů koncepcí.
• Výměna zkušeností a informací – všeobecná výměna zkušeností a informací reflektuje národní opatření ve srovnání s příslušným kulturním a společenským pozadím
transnacionálních partnerů. Tuto výměnu sleduje rovněž se zřetelem ke strukturám
zaopatření a zákonných rámcových podmínek v oblasti rehabilitace a profesní integrace postižených osob a daných koncepcí v této oblasti.
• Transfer zkušeností vědeckého doprovodu (proces evaluace) – transfer postupů
a výsledků národního procesu evaluace má umožnit také srovnání mezi zúčastněnými zeměmi. Procesy transnacionálního partnerství jsou současně podrobeny hodnocení (např. raster pro evaluaci v transnacionálním kontextu).
• Posílení poradenské nabídky k posílení kompetencí k jednání a sebeurčení, především
se zřetelem na průřezové úkoly přechodu v rámci EQUAL jako „empowerment“
a „gender mainstreaming“ (např. služby osobní asistence, peer counseling).
• Posílení multiprofesionálního informačního servisu k profesní integraci mladistvých
s postižením (efektivní a účinné poradenské struktury a struktury k vytváření sítí k profesní integraci).
Celková strategie, hodnota a očekávané výsledky zúčastněných
rozvojových partnerů
Strategie transnacionální spolupráce všech zúčastněných rozvojových partnerů se opírá
o základní fakt, že je transnacionální spolupráce víc než pouhý transfer informací
a poznatků. V kontextu tohoto transnacionálního partnerství to spíše znamená, že se má
14
práce ve stávajících strukturách (koncepce, strategie a systémy opatření), která se ověřuje
za použití vědeckých nástrojů a s ohledem na praktické zkušenosti, v rozvojovém
partnerství pozitivně změnit a má být schopna transnacionálního přenosu.
Hodnota a výsledky
• Vedoucí linie/orientační standardy – dochází k transdisciplinárnímu, regionálnímu
a sektorálnímu propojení ––> rozdílné profesní oblasti formulují společné otázky ve
vztahu k oblasti jednání a pracují společně na strategiích (možnosti transcendentnosti,
popř. „změna perspektiv“ různých působících profesních skupin a míst)
• Vliv na politiku – z aktivit konaných v rámci transnacionálního partnerství vyplývá
možnost vlivu na integrační politická jednání zdola (postup bottom-up). V centru zájmu
transnacionálního partnerství jsou především možnosti identifikace (srov. Evropa
regionů – klíčové slovo: Evropské perspektivy s regionálním propojením – Europäische
Perspektive mit regionaler Verbindlichkeit).
• Nízkoprahové vstupní možnosti do světa práce a profesní kvalifikace – trvale budou
posilovány individuální kompetence k jednání postižené mládeže. Orientací na individuální potřeby mladistvých, stejně jako na potřeby (regionálního) trhu práce, popř.
závodů přispívají aktivity a výsledky transnacionálního partnerství v neposlední řadě
také k otevření cest ke kvalifikaci pro konkrétní pracovní místa.
• Ke zvýšení (růstu) pochopení pospolitosti a rozmanitosti s ohledem k příslušnému
socio-kulturnímu prostředí může dojít prostřednictvím výrazné orientace na obce
a uznáním „expertství“ (znalostí) postižených osob a jejich rodinných příslušníků.
• Efektivita a účinnost v transnacionalitě přispívá ke zlepšení transnacionálního
transferu zkušeností a forem, popř. koncepcí.
Pracovní program a metody
1. Individualizace integrativního doprovodu/opatření – v oblasti osobní asistence
(v Německu zahrnuje v určitém stupni také okruhy úkolů pracovní asistence, jaká
existuje v Rakousku) má dojít ke srovnávacímu výzkumu. Rozdílné formy doprovodné
osobní pomoci (asistence) dovolují individuální koordinaci (sladění) podpůrných
opatření podle požadavků a potřeb osob s postižením. Vyjdeme-li ze skutečnosti, že
nabídka pracovní asistence v tradičním pojetí není pro osoby s mentálním a kombinovaným postižením k dispozici, popř. nemůže být využívána, je zapotřebí, aby v transnacionální spolupráci došlo ke transferu zkušeností a poznatků, jak by bylo možné
modely individualizovaného doprovodu (asistence) přenést, zvláště pak na přechodu škola – povolání. Přitom je zapotřebí brát ohled jak na rámcové sociální podmínky
a politiku týkající se postižených (např. na zákonné změny), tak na příslušné regionální
struktury systému. V plánu jsou stáže osob s postižením. Individuální profesní cesty
(plánování kariéry) – clearing, integrativní doprovodné služby.
2. Peer counseling (poradenství postižených prostřednictvím postižených podle určité
techniky poradenství vyvinuté na základě filozofie autonomie – život – hnutí). Peer
counceling je podle výpovědi amerického hnutí Nezávislý život (Independent-LivingBewegung) vzhledem ke svému podpůrnému působení jedním z nejmocnějších nástrojů ucelené integrace postižených osob. V rámci konkrétní spolupráce by měly být kromě
15
transferu zkušeností a poznatků (kompetence k jednání, empowerment, trvalost) zpracovány i vědecky podpořené poznatky o aktuálním stavu na jedné straně a požadované rámcové podmínky, vzdělání, kvalifikace a kvalitativní standardy pro úspěšnou
implementaci peer counceling v příslušném regionálním kontextu (s cílem posílení kompetencí k jednání postižených, popř. podpůrných systémů v privátní oblasti) na straně
druhé. Zkušenosti a kompetence partnerů umožňují práci na zajištění a rozvoji kvality ve smyslu zvýšení kompetencí k jednání osob s postižením už během povinné školní
docházky, popř. na přechodu škola – povolání.
3. Vnitřní logika v integrační oblasti (přechod škola – povolání): (klíčová slova: změna
perspektiv, vytvoření sebevědomí, veřejná práce). Práce na vnitřním sladění systému
má zamezit zlomům v integrativní oblasti, popř. je redukovat. Nabídek integrativních
opatření stále přibývá, vnitřní zlomy (poškození) však většinou zůstávají. V rámci transnacionální spolupráce se mají tato místa zlomu lokalizovat a vyhodnotit, stejně jako
je na základě zpracování transdisciplinárních a vícedimensionálních strategií (standardů) zapotřebí vyvinout přenosné koncepty, které mohou podpořit sladění všech
integrativních opatření na přechodu škola – povolání (např. individuální integrační
cesta).
4. Evaluace – doprovodná evaluace opatření partnerství je důležitou součástí transnacionální spolupráce. Srovnávací proces doprovázející pozorování analýzy a hodnocení dílčích výsledků v příslušných pilotních projektech/modulech jednotlivých
transnacionálních partnerů na více úrovních: vědecký doprovod, otevřenost procesu.
5. Best practice a rovnost šancí – příklady (best practice) vytvořené na národní úrovni
je potřeba prověřit v transnacionálním kontextu. K tomu dochází podle principu přenosu – transferu, např. pozorováním a vyhodnocením systému prostředí v regionálním,
lokálním a individuálním kontextu. Zde je třeba věnovat zvláštní pozornost tématu
– komplex rovnosti šancí. Toto platí jak ve vztahu k specifickým otázkám týkajícím
se problematiky pohlaví, tak se zřetelem na rovnoprávnou spoluúčast postižených
a zahraničních účastníků a účastnic na opatřeních rozvojového partnerství.
6. Evropský rok postižených 2003 – důrazně je třeba v evropském roce postižených 2003
zviditelnit a zveřejnit evropské myšlenky, modely, struktury a inovační formy z transnacionálního partnerství. Plánuje se realizace mezinárodní konference na téma
„Transition from School to Work“ v Brně (Česká republika), kterou zorganizuje český
partner v září 2003. Kromě toho se připravuje internetová stránka jako centrální medium k představení veřejnosti. K co nejširšímu rozšíření výsledků zde budou odkazy
na vícenásobně využívané webové stránky.
Druh plánovaných transnacionálních aktivit
• Transnacionální setkání se zaměřením na diskuzi o dílčích výsledcích a výměnu dosavadních zkušeností.
• Průběžná práce v tématických a regionálních pracovních skupinách, jejichž zaměření
odpovídá plánovaným výstupům a výsledkům – interní a externí spolupráce.
• Termínované stáže budou realizovány podle potřeby, zájmu a tématické jakož i metodické nutnosti mezi zúčastěnými projekty/moduly na národní úrovni.
16
• Transnacionální pracovní setkání/konference (s těžištěm v evropském roce postižených 2003).
• Společné publikace například zpracování společného projektového pole, publikace
v odborných časopisech a v rámci společného vystoupení na internetu.
Internetové adresy transnacionálních partnerů – TSW Transition from School to Work
(přechod ze školy do práce):
Česká republika: www.ped.muni.cz/wsedu/mu/EQUAL/equal.cz.htm
Holandsko: www.vmtscholen.nl
Německo – Open doors: www.opwn-doors.info
Německo – KBTB: www.equal-jobstart.de
Rakousko – INTequal: www.intequal.at
TSW: www.tsw-equal.info
17
Transnacionální partnerství v rámci
společenské iniciativy EQUAL
Marlene Mayrhofer, Bettina Pallas
Východisko transnacionálního partnerství „Transition from School to Work – TSW“1 je
dáno očekáváním a schopnostmi cílové skupiny zúčastněných rozvojových partnerství,
která se skládají z mladých osob s postižením, žáků se speciálními vzdělávacími
potřebami končících školu a ze sociálně a emocionálně handicapovaných mladých osob.
Tuto cílovou skupinu je třeba individuálně připravovat, kvalifikovat a doprovázet při trvalé
integraci na trhu práce, přičemž je zároveň třeba brát zřetel na vývoj na trhu práce,
v pracovním světě i v sociální společnosti. Společná práce je omezena dobou trvání
společenské iniciativy EUQAL (začátek v září 2002 – konec je rozdílný podle vývojových
partnerství, nejpozději v srpnu 2005).
Jak vzniklo naše transnacionální partnerství?
Podle ustanovení EQUAL se transnacionální partnerství skládají nejméně ze dvou
rozvojových partnerů minimálně ze dvou členských států Evropské unie, kteří pracují na
stejném tématu. Ti si stanoví pro transnacionální kooperaci společný cíl, zpracují pracovní
plán a uzavřou dohodu o transnacionální spolupráci (TCA-Dokument2).
K tomuto účelu se v rámci EQUAL- Aktion 1 hledali partneři především mezi už
zúčastněnými v TSW, kteří sledují ve svých projektech podobné otázky a cíle
a prosazují srovnatelné metodické přístupy. Nejdříve existovaly kontakty mezi
partnery Open Doors (Německo), INTequal (Rakousko) a Integrative Guidance (Česká
republika), kteří se dohodli, že budou na základě této konstelace spolupracovat
v jednom transnacionálním partnerství. Dále se sešli partneři Keine Behinderungen trotz
Behinderung (Německo), Empowerment door Transitie (Holandsko) a INTequal, kteří
rovněž využili svých společných zájmů jako základ pro spolupráci. V průběhu
jednání k ustanovení obou TCA-dokumentů se ukázalo, že na základě podobnosti všech
pěti vývojových partnerství může přinést spojení ve velké transnacionální partnerství
hodně předností pro všech pět zúčastněných partnerů a tak lze pozitivně působit na
budoucí obsahovou práci. Toto zdařilé složení nynějšího partnerství TSW proto také
umožňuje zaměření na výsledky, které daleko přesahují pouhou výměnu informací
a zkušeností.
Úkoly transnacionálního partnerství
Transnacionální kooperace tvoří ústřední téma EQUAL programu. Na jedné straně
urychlí know-how-transfer mezi zúčastněnými zeměmi a na druhé straně zajistí, že budou
vývojové procesy, metody a výstupy v důsledku vzájemných učebních procesů
a společných diskuzí optimální.
Zkušenosti z průběhu programů ukázaly, že partnerství může profitovat
z transnacionální spolupráce na více úrovních. Získaná nadhodnota může spočívat v tom,
1
Pracovní název: Integration Jugendlicher mit Behinderungen in den Arbeitsmarkt aus transnationaler
Sicht
2
TCA=Transnational Cooperation Agreement, v této dohodě jsou obsaženy všechny cíle, plánované
výsledky a konkrétní metody, s kterými se má dosáhnout cíl, odsouhlaseny všemi partnery, rovněž jako
jsou potvrzeny další postupy a schváleny příslušnými národními úřady.
18
že se mohou modely, metody a produkty vyvážet a dovážet, že se mohou moduly společně
vyvíjet a/nebo že se mohou procesy a metody srovnávat.
Spolupráce transnacionálních partnerů
Organizace spolupráce probíhá na jedné straně přes tzv. TCA-Sekretariat3, který
funguje jako informační „točna“ a podpůrná struktura, a na druhé straně přes
transnacionální koordinátory (za každé vývojové partnerství jedna osoba). Úkoly obsahují
spolupráci a asistenci pro vědecký doprovodný výzkum, národní organizaci a koordinaci
termínů a setkání stejně jako spolupráci a výměnu s transnacionálními koordinátory
s ostatními vývojovými partnery.
V rámci těchto oblastí úkolů má IKT (informační a komunikační technologie) velkou
podpůrnou hodnotu.
Cíle „Transition from School to Work – TSW“
V rámci transnacionální dohody (TCA-Dokument) byly stanoveny tyto cíle pro
transnacionální spolupráci:
• Podpora integrace na trhu práce
• Zlepšení managementu v oblasti přechodu škola – povolání (vytváření kritérií kvality)
• Požadování individualizace integrativních nabídek pro mladé osoby s postižením
• Zkouška přenosu (best practice policy): budou vybrány nejlepší příklady (best practice) a bude přezkoušena možnost jejich aplikace v účastnických zemích
• Evaluace spolupráce: procesy transnacionálního partnerství budou podrobeny hodnocení.
Plánované výstupy z projektu „Transition from School to Work – TSW“
K transnacionální dohodě o požadovaných výsledcích, popř. produktech TSW patří:
• Vývoj vedoucích myšlenek, orientačních standardů stejně jako kritérií kvality na přechodu škola – povolání
• Vývoj struktur a postupů ke zlepšení managementu na přechodu škola – povolání
s ohledem na efektivitu a účinnost
• Zesílení poradenských nabídek k posílení jednacích kompetencí a sebeurčení cílové
skupiny, především s ohledem na mezní úlohy v rámci EQUAL, jako jsou „empowerment“ a „gender mainstreaming“
• Vytvoření, popř. posílení efektivních a účinných poradenských struktur a struktur
k zapojení mládeže s postižením do profesní integrace.
Pracovní plán a dosažení cíle
K dosažení stanovených cílů, popř. k vytvoření plánovaných produktů sestavilo
transnacionální partnerství pracovní plán a zpracovalo katalog metod a aktivit.
Konkrétní způsob práce zahrnuje transnacionální setkání dvakrát až třikrát za rok,
kterých se účastní všichni zúčastnění partneři. V rámci těchto setkání se diskutují vedle
běžných organizačních záležitostí také dílčí výsledky a vyhodnocují dosavadní zkušenosti.
3
Instituce transnacionálního sekretariátu je po celou dobu projektu jednoho ze zúčastněných partnerů.
Pro TSW plní tuto úlohu INTequal.
19
Pevným bodem každého transnacionálního setkání je návštěva nějaké instituce, která
pracuje s cílovou skupinou, aby tak byla poskytnuta příležitost seznámit se s metodami
daných zemí všech ostatních partnerství zabývajících se přechodem škola – povolání.
Celkem proběhlo pět setkání: Tillburg (31.08.–03.09. 2002), Berlín (26.02.–02.03. 2003), Brno
(04.09.–06.09. 2003), Vídeň (22.04.–24.04. 2004) a Hamburk (22.09.–24.09. 2004). Setkání
v Brně se konalo v rámci Mezinárodní konference u příležitosti Evropského roku osob
s postižením. Tuto konferenci organizovali čeští partneři a konference oslovila široké
odborné publikum z různých zemí.
K vnější prezentaci a k zajištění kontinuální výměny, jsou v pracovním plánu zakotveny
společné publikace, společné webové stránky s adresami národních rozvojových partnerů
a čtvrtletně vycházející informační leták (Newsletter).
K zajištění optimální a cíleně orientované práce za účasti operativních partnerů
v jednotlivých zemích bylo zřízeno v rámci TSW celkem sedm transnacionálních
tématických pracovních skupin, jejichž pracovní plány jsou odvozeny z cílů TSW
a přispívají k jejich dosažení. Každá z těchto pracovních skupin uspořádala vlastní akci
na počátek činnosti. Společná setkání se konají podle potřeby. Dílčí výsledky se prezentují
a diskutují v rámci transnacionálních setkáních.
Sedm tématických pracovních skupin
V těchto sedmi pracovních skupinách pracují na konkrétních (dílčích) výstupech zástupci
TSW zúčastněných partnerů, kteří na sebe berou praktické úkoly v jednotlivých zemích
a partnerstvích, popř. podporují společné cíle TSW.
Pracovní skupina kurikulum (Curriculum) sleduje existující podpůrné cesty na přechodu
škola – povolání v zúčastněných zemích, zjišťuje, které tyto cesty jsou podporované
kurikulem, popř. v čem spočívají důvody, že v některých případech žádná kurikula
neexistují. Metodicky postupuje tato pracovní skupina na základě analýzy kurikulí. Vedle
doporučení na úrovni TCA se usiluje o zangažování národních politiků zúčastněných zemí.
Pracovní skupiny vytváření sítě škola – povolání a kritérií kvality (Netzwerk Schule-Beruf
a Qualitätskriterien) velmi úzce spolupracují na základě možného využití synergie. Na
základě zachycování best practice modelů mají zpracovat základy pro optimální vytvoření
sítě (tzn. optimální propojení zúčastněných aktérů na přechodu škola – povolání).
V pozadí se vyskytují aspekty, jako sebeurčení, orientace na zákazníka – osobní rozpočet
a práce na přelomu škola – povolání a její význam pro práci odborníků v této oblasti.
Pracovní skupina senzibilizace podniků (Sensibilisierung der Unternehmen) usiluje
o produkty pomocí argumentace a příručkou pro podniky zohlednit jak potřeby osob
s postižením, tak požadavky podniků. Dále se zpracovávají návod (příručka), popř. best
practice modely s ohledem na jednání při akcích senzibilizace.
Pracovní skupina plánování osobní budoucnosti (Persönliche Zukunftsplanung) se věnuje
individuálním možnostem přechodu ze školy k povolání. Přitom se budou doprovázet
a analyzovat stávající koncepty plánování osobní budoucnosti – jako např. již
v Holandsku používaný koncept „Individuellen Transitions Plans“ (ITP) (individuální plán
přechodu), stejně jako se bude diskutovat o možných společných zájmech pro partnerství
TSW.
20
Pracovní plán skupiny asistence (Assistenz) předpokládá vedle výměny všeobecných
informací o možnostech prosazení osobní asistence také konkrétní práci na internetu –
zprostředkování podporované asistence pro krátkodobou potřebu asistence a zpracování
kurikula ke kvalifikaci příjemců asistence stejně jako asistentů a asistentek.
Téma trvalost (Nachhaltigkeit) zaujímá zvláštní postavení v rámci společenské iniciativy
EQUAL. Příslušná pracovní skupina má proto za úkol zpracovat konečné výstupy
(produkty) transnacionálního partnerství a cílenými aktivitami podporovat jejich rozšíření
i na období po skončení projektu.
Pracovní skupiny pracovaly v uplynulých měsících již na prvních meziproduktech
(výstupech), které se v závislosti na rámcových podmínkách a zdrojích různě rozšířily.
První prezentace dosažených výstupů na transnacionálním setkání v Brně ukázala, že
vybrané metody kontinuální práce v pracovních skupinách představují koncept zaměřený
na cíl a využití zdrojů, s jehož pomocí je možné dosáhnout co možná nejlepších výsledků.
Od společné práce a plodné diskuse uvnitř transnacionálního partnerství „Transition from
School to Work“ mohou být očekávány vzájemné konstruktivní podněty stejně jako
odpovídající výměna zkušeností.
21
Transnacionální partner 1. INTequal, Rakousko, Dolní Rakousko
Rozvojové partnerství v rámci společenské iniciativy EQUAL
„Integrace mladých osob s postižením
v Dolním Rakousku“
Doris Rath
4
Rozvojové partnerství INTequal nabízí ve spolkové zemi Dolní Rakousko (NÖ)
vytvoření sítě a zřízení nových profesních integrativních opatření pro mládež s postižením
na přechodu mezi školou a povoláním. Východiskem pro založení rozvojového partnerství
byla iniciativa Spolkového úřadu pro sociální věci a pro záležitosti postižených v Dolním
Rakousku (Bundesamt für Soziales und Behindertenwesen NÖ5), která otevřela mládeži
ve věku 15–25 let na přechodu škola – povolání nové podpůrné možnosti. Cílem
rozvojového partnerství6, které následně vzniklo, je zlepšení do té doby nedostatečné
nabídky zvláště pro mládež s těžkým (kognitivním) postižením pro přípravná opatření
k získání pracovního místa na trhu práce nebo v učebním oboru a prodloužení vzdělání
a kvalifikace, aby měl jedinec dostatek času se rozvíjet. Zásadním prvkem pro vytvoření
modulu je princip sebeurčení v životě a plné společenské účasti ve všech oblastech života
a životních fázích.
Nabídka rozvojového partnerství se v podstatě soustředí na dva regiony ve spolkové
zemi Dolního Rakouska, ve které se usiluje o dosažení kvalitativního prohloubení
a propojení nabídek ke kvalifikaci, rozšíření kvalifikace, práce obcí a poskytování informací.
Kvalifikační opatření
V regionu projektu INTequal byly vyzkoušeny různé organizační formy profesní
kvalifikace pro mládež s těžkým (vývojovým) postižením.
V regionu Baden dochází ke kvalifikaci mládeže ze spolku Lebenshilfe NÖ pro oblast
gastronomie. Vedle teoretického a praktického vyučování absolvují mladí lidé výuku
v oblastech sociální kompetence a práce na počítači. Aby bylo mládeži umožněno získat
praktické zkušenosti, je v provozu7 kavárna v divadle – „Theater am Steg“ – zde obsluhují
tito mladí lidé a jejich instruktoři. Teoretické vzdělání se provádí v kooperaci s běžnou
školou pro cestovní ruch, jejíž žáci rovněž mohou vykonat praxi v divadelní kavárně.
V tomto dílčím projektu může získat kvalifikace šest až dvanáct účastníků, kvalifikace
trvá – podle potřeby – dva až tři roky. Ke zprostředkování na regulerní trh práce dochází
ve spolupráci s regionálními integrativními odbornými službami.
4
Podporováno Spolkovým úřadem (BASB NÖ) v rámci ofenzívy pro zaměstnávání, Evropským sociálním
fondem a zemí Dolní Rakousko. (www.intequal.at)
5
Spolkové úřady, které jsou odpovědné za správu tzv. fondů k vyrovnávání, které se zaměřují na podporu
projektů k poradenství, kvalifikaci a zaměstnávání osob s postižením, posuzují stupně snížení způsobilosti,
jsou odpovědné za ochranu před výpovědí ve prospěch postižených stejně jako za správu pěti zákonů
o zabezpečení obětí a.d.
6
V tomto partnerství figuruje Spolkový sociální úřad spolkové země Dolní Rakousko jako partner odpovědný za financování a obsah, pracovní a hospodářská komora jako sociální partner, stejně jako úřad práce,
zemská školní rada Dolního Rakouska a speciálně pedagogické centrum Korneuburg jako kooptující partner,
kteří podporují poradenskou činností rozvojové partnerství. Prosazením modulu na operativní úrovni se
zabývají různé organizace: Behindertenhilfe Korneuburg, biv integrativ, Caritas Wien, Ibis acam, Integration
Niederösterreich, Integrativer Freizeitklub Korneuburg, Lebenshilfe NÖ, Sozialökonomische
Forschungsstelle, Verein „Arbeitgeber & Arbeitnehmer“.
7
Kavárna je otevřená 4x týdně od 16:00–20:00, při akcích o víkendech déle.
22
Obr.1: Přehled regionů v Dolním Rakousku, které se účastní aktivit projektu INTequal
Waidhofen/T
Gmünd
Horn
Mistelbach
Hollabrunn
Zwettl
Krems
Gänserndorf
Tulln
Korneuburg
St. Pölten
Melk
WIEN
Mödling
Amstetten
Schwechat
Scheibbs
Baden
Lilienfeld
Bruck/Leitha
Berndorf
Waidhofen/Y.
Neunkirchen
Wr. Neustadt
V regionu Korneuburg dochází v projektu „Triangel“ (Behindertenhilfe Korneuburg)
ke kvalifikaci až deseti mladých lidí k (pomocným) kancelářským činnostem. Těžiště
přípravy spočívá v získání schopností a dovedností k osvojení typických pomocných
kancelářských činností. Výcvik se uskutečňuje v interním kancelářském provozu (dílna)
a po jedenácti měsících interního zaškolení jsou žádoucí provozní praktika ve veřejných
institucích, školách a partnerských závodech s odborným doprovodem. Vstup na trh práce
se má realizovat přes firemní praktika s podporou a zprostředkováním přes integrativní
odborné služby pro osoby s postižením v učení. Na podzim 2003 se rozběhlo už druhé
kolo tohoto vzdělání.
Další forma kvalifikace podle modelu skupinové integrace (šest mladých lidí) se koná
v zahradnictví v okresu Mistelbach – projekt „Bequa“. Majitel a spolupracovník projektu
(Caritas Wien) převzali praktickou a teoretickou přípravu kvalifikovaných pomocých
pracovníků v oblastech zahradnictví. Vzdělání probíhá podle učebního plánu pro
zahradníky a trvá dva roky (existuje možnost učení regulérně ukončit). V posledních třech
měsících se zvětšuje možnost investovat čas do hledání pracovního místa. Zprostředkování
se může konat již dříve, pokud mladí lidé už svými schopnostmi dosáhli odpovídající
kompetence.
Dodatečná kvalifikační opatření
Výcvik pro kancelářské práce a pro oblast gastronomie spolupracuje s dalšími dvěma
dílčími projekty (moduly) „Connect Baden“, popř. „Connect Korneuburg“ (Ibis acam).
Vedle týdenního vyučování práce na počítači pro účastníky gastronomického vzdělání
„Theater am Steg“ se nabízejí v Badenu půlroční učební kurzy (kancelář, popř. Call-Center)
23
nebo roční příprava na vstup na trh práce (trénink sociálních a emocionálních kompetencí,
trénink v podávání žádostí o místo, trénink mobility, práce na počítači). V těchto
přechodných učebních kurzech existuje možnost doprovodu při praxi, popř. na začátku
pracovního poměru pracovním instruktorem (job coaches).
V Korneuburgu nabízí institut přípravu na trh práce a trénink práce na počítači pro
účastníky oboru pro kancelářskou práci „Triangel“, jako i pro další mladé lidi z clearing8.
V rámci různých školských zařízení existuje také trénink mobility.
Ve smyslu konceptu „nejprve nalézt pracovní místo, pak získat kvalifikaci“ – projekt „Plaqua“
probíhá v rámci INTequalu ve všech oblastech regionech Weinviertel pracovní trénink
doprovázený pracovním doprovodem (job coaches) (zajišťuje Caritas Wien). V úzké
kooperaci s jinými integrativními doprovodnými službami existuje nyní v této části Dolního
Rakouska možnost nechat se při zaškolení (zácviku), popř. při získávání kvalifikace
doprovázet na pracovním místě odbornými pracovníky. Tento doprovod může trvat až
šest měsíců. V přípravné fázi navrhuje job coach kurikulum a provede zaškolení (zácvik).
Dodatečná opatření v obci
Ve smyslu vytvoření sítě a vybudování nových doplňkových, popř. podpůrných
integrativních opatření se ve všech oblastech projektu rozvíjí práce s rodiči a asistence pro
volný čas (Integration: NÖ). Cílovou skupinou jsou rodiny s postiženými mladistvými, kteří
se nacházejí na přechodu škola – povolání. K cílové skupině patří však také ty osoby, které
pracují s mládeží: clearing, pracovní asistenti a asistentky, pracovníci v zařízeních, vedoucí
podniků, pracovníci AMS (úřadů práce) atd. V oblasti práce s rodiči9 se zaměřují především
na ta témata, která úzce souvisejí s procesem řešení problémů ve věku mladistvých: škola
– povolání, puberta, rozdílné perspektivy pečovatelů, volnočasové možnosti, sociální
kontakty, integrace do společnosti. Tato témata se probírají při večerech s rodiči, které se
v každém okrese konají dvakrát ročně, a na každé jednotlivé téma jsou také zváni experti.
K těm tématům, které se jeví rodičům jako zvlášť významné, se pořádají jednou ročně
v každém okrese informační dny pro všechny, kterých se to týká (tedy i pro pečovatele,
veřejné instituce atd.). Navíc existuje možnost využít bezplatné psychologické poradenství
určené pro rodiče, pro postiženou mládež, ale také pro sourozence handicapovaného žáka.
V modulu asistence pro volný čas se s pomocí asistentů pro volný čas usiluje
(zpočátku bezplatně) o podporu procesu uvolnění a podporu sociální integrace mládeže
při sebeurčujícím vytváření volného času pro mládež. Při tom se může jednat o doprovod
při sportovních aktivitách, na úřadech nebo při vzdělávání. Mládež se má mezi sebou
o aktivitách dohodnout a usilovat o určité volnočasové aktivity v regionu, k čemuž lze
získat i podporu různých svazů nebo dobrovolných organizací.
Dalším modulem v řadě opatření určených k vytváření trvalé integrace je modul „Forum
Leitfaden“ (Integrativer Freizeitklub Korneuburg), který najdeme ve Weinviertel v okrese
Korneuburg. Působí zde skupina expertů a každý měsíc se zde pořádají tzv. kulaté stoly.
Společně s experty ze sociálních zařízení poskytujících služby, s podporou projektů stejně
8
Clearingová místa jsou v Dolním Rakousku plošně rozmístěna a mají za úkol doprovázet mládež
s postižením na přechodu škola – povolání (profesní orientace, kariérové plánování, doprovodná praktika
firem atd.).
9
srov. článek Kurz a Belcher-Döller
24
jako ve spolupráci s postiženými se vyvinula myšlenka, jak by bylo možné získat
veřejnost, stejně jako zástupce ekonomiky a politiky pro podporu integrace lidí s postižením. Třikrát do roka se konají tyto kulaté (diskusní) stoly na různá témata s rozšířeným
okruhem pozvaných (osoby z oblasti hospodářství, politiky, z veřejného života, ze
sociálních zařízeních poskytujících služby).
Ve smyslu veřejné práce a práce obcí byla v dalším modulu (biv-integrativ) vytvořena
brožura s nabídkami a nutnými informacemi na téma „Přechod škola/povolání“ k integraci
osob s postižením.
Pro vědecký doprovod rozvojového partnerství INTequal (provádí Sozialökonomisch
Forschungsstelle) jsou zajímavé zvláště různé formy kvalifikace a význam místních opatření
pro sociální a profesní integraci. Na začátku činnosti rozvojového partnerství stála
v popředí především otázka doprovodu projektu (struktura projektu, monitorování,
zajištění kvality, dokumentace), obsahová diskuse a koordinace s ohledem na programové
cíle EQUAL. V této souvislosti má význam zvláště pracovní skupina vedoucích modulů
a vědeckého doprovodu k zahájení a ukončení výzkumného šetření. Na jedné straně se
diskutovalo o obsahu různých cílových rovin, na druhé straně došlo k pokusu o spojení
těchto cílových rovin10 do vstupního a závěrečného výzkumného šetření pro různé cílové
skupiny modulu. Hlavní pozornost se soustředí na zapojení účastníků (mládeže/rodičů),
stejně jako na podmínky obce, popř. na změny, ke kterým v obcích došlo. Další část práce
vědeckého doprovodu se vztahuje na podporu při vytváření vzdělávacího kurikula a zpráv
o modulech. Usiluje se o sjednocení (standardizaci), které obsahuje také po ukončení
činnosti tohoto rozvojového partnerství předání výsledků do procesu dalšího vzdělávání
v jiných regionech. Nyní po více než dvouleté činnosti jsou analyzovány silné a slabé
stránky činnosti na modulech a rozvojového partnerství (včetně rámcových podmínek,
regionálních podmínek, analýzy trhu práce), konala se moderovaná panelová diskuse
s koordinátory modulů a uskutečnilo se kolo rozhovorů i s partnery, kteří se ani aktivit
na modulech ani činnosti v rozvojovém partnerství neúčastní. Výsledky se vrací jako
feedback zpět do rozvojového partnerství, aby se podpořila úspěšná práce na modulech
a v rozvojovém partnerství.
Vytvoření národní sítě
V souladu s programem EQUAL dochází v Rakousku k vytváření národní sítě
s tematicky podobným rozvojovým partnerstvím ve dvou dalších rakouských spolkových
zemích. Práce se prováděla v národních pracovních skupinách částečná kvalifikace v učebním
oboru, jiné kvalifikační modely, asistent pro volný čas, práce s rodiči, práce s daty. V těchto
tématických kruzích se zvláště usiluje o koordinaci ve směru kritérií kvality. Samo vytvoření
sítě se spolkovými zeměmi lze považovat za podstatnou nadhodnotu ve vztahu k transferu
informací.
10
Hodnocen je pomocí různých instrumentů vývoj, popř. pokrok týkající se na politických cílů ve vztahu
k trhu práce (Instrument MELBA), sociálně politické cíle, postoje (např. gender); integrace, empowerment,
administrativa (výdaje–příjmy). Kvalifikace bude chápána i nadále v tomto smyslu ve vztahu k osobnímu
vývoji a vzdělání.
25
Podpora a doprovod lidí s postižením
při integraci do zaměstnání v Rakousku
Lucie Procházková
Život člověka je naplněn řadou mezníků, přechodů a změn. Jedná se o změny
související se školou, zaměstnáním, partnerským či rodinným životem. Každá taková
situace člověka ovlivňuje, vyzývá a nutí ho k činnosti, k aktivitě, mění ho a obohacuje
o další zkušenosti a schopnosti.
Jednu takovou změnu, která je pro další život člověka velmi důležitá, představuje
přechod ze školy do pracovního života. V této chvíli je třeba mnohé promyslet, naplánovat
a rozhodnout, ale také překonat. Není vždy jednoduché se správně rozhodnout a prosadit
své představy a přání. Ještě těžší to pak je, když to neumožňují rámcové podmínky.
Pro jedince s postižením je stále těžší zvládnout vstup, popř. opětovný vstup do
profesního života bez doprovodné pomoci (srov. Hovorka 2001). Pokud se však mají lidé
s postiženími plně integrovat do společnosti a do všech oblastí života, pak k tomu
bezpochyby patří i oblast pracovní.
Práce představuje velmi významný základní kámen k sociálnímu uznání a k možnosti
vést sebeurčující, rovnoprávný život ve společnosti (srov. Sigot 2001, 7). Je proto důležité,
aby tu byl i po škole, při přechodu ze školy do povolání, popř. při hledání vhodného
pracovního místa někdo, kdo poradí, doprovodí nebo pomůže a kdo přispěje k tomu, aby
se zlepšily šance obzvláště mladých lidí s postižením k plnému začlenění do společnosti.
V následujícím příspěvku budou představeny možnosti podpory a doprovodu zvláště
mladých lidí s postižením v Rakousku, které jsou (nejen) jim k dispozici při hledání
(vhodného) zaměstnání a vstupu do něj, ale také při jeho udržení.
Clearing
V rámci tzv. „Behindertenmilliarde“ (viz níže) – Iniciativy rakouské spolkové vlády
k zaměstnanosti, ze které jsou financovány četné podpůrné nabídky pro postižené
jedince, byly vytvořeny různé možnosti podpory pro mladé lidi s postižením. Clearing
je jednou z nich.
Clearing je službou, jejímž cílem je naznačit postiženým mladým lidem jejich perspektivy
vzhledem k jejich budoucímu profesnímu životu a připravit rozhodující podklady pro další
reálné kroky, které by mířili k jejich integraci do pracovního života. Pracovníci clearingu
navážou přes školu kontakt s mladými lidmi v posledním popř. v předposledním školním
roce, tedy před ukončením školní docházky. Jejich úkolem je určit předpoklady, sklony
a schopnosti mladého člověka s postižením a poskytnout pomoc ve formě informací,
poradenství, péče a doprovodu. Provádí se analýza silných a slabých stránek a zjišťuje se,
zda tento mladý člověk nepotřebuje nejdříve překonat určité nedostatky ze školy. Poté se
vytváří vývojový plán.
Důležité jsou kontakty se všemi osobami, které dotyčného mladého člověka znají a jsou
pro tento proces důležité (rodiče, učitelé, pečovatelé a další 11). Dále se navazují kontakty
11
Za účelem lepšího přehledu a čitelnosti jsou v textu použita pouze mužská označení, samozřejmě to
zahrnuje i ženskou populaci.
26
s různými relevantními institucemi, úřady a zařízeními (úřad práce, úřady mládeže, sociální
úřady, magistráty, školy, zařízení s nabídkami pro mládež s postižením apod.), které jsou
pro další integraci nezbytné.
Clearing se pokouší domluvit pro mladistvé různá poznávací praktika, aby si mohli
vyzkoušet pracovní situaci ve „skutečném životě“ a nahlédli tak krátce do světa práce. Na
závěr se všechny výsledky tohoto procesu shrnou a vytvoří se individuální plán kariéry,
ze kterého vyplývají další kroky.
Clearing mohou využívat všichni mladí lidé s postižením popř. se speciálně vzdělávacími potřebami mezi 13. a dokončeným 24. rokem, kteří musejí při začleňování do
pracovního života počítat s určitými těžkostmi či obtížemi.
Clearing byl v roce 2001 zřízen v několika rakouských spolkových zemích jako
doplňující opatření ke strukturám, které již existovaly. Mezitím se toto opatření rozšířilo
v různých formách do celého Rakouska, kde jeho realizaci zajišťují různé organizace
(Charita, Lebenshilfe, Behindertenhilfe, Pro mente apod.).
Pracovní asistence
Pracovní asistence je nástrojem aktivní politiky pracovního trhu a svou prací je
pověřena Spolkovým sociálním úřadem (BSB). Má dva hlavní cíle: získání a udržení
pracovních míst pro postižené jedince.
„Pracovní asistenti poskytují pomoc a poradenství nejen postiženým jedincům samotným, ale jsou
svými odbornými vědomostmi k dispozici i zaměstnavatelům a mají pomáhat odbourávat veškeré
předsudky zaměstnavatelů, obzvláště vzhledem k postiženým lidem.“ (srov. Ernst/Haller 2000, s. 73).
Pracovní asistenti podporují postiženého člověka při hledání vhodného pracovního
místa, předtím ale také při osvojování dovedností, popř. při ujasňování vlastních potřeb.
Mají a vyhledávají kontakty se zaměstnavateli, pokoušejí se oslovit veřejnost a podpořit
spolupráci. Pomáhají při vyjasňování všech problémů, které by mohly vést k (předčasnému)
ukončení pracovního poměru. K poradenské činnosti patří také objasňování finanční
pomoci a individuálních situací. Tato druhá oblast, práce se zaměstnavateli, zabírá velkou
část práce pracovních asistentů. Asistenti se věnují nejen zaměstnavatelům, se kterými
byly kontakty a spolupráce již navázána (zde jde především o poskytování potřebných
informací a pomoc při nejasnostech či krizových situacích), nýbrž velké usilí investují do
navazování nových kontaktů. Oslovují zaměstnavatele, informují je o možnostech, které
existují, hovoří i o úskalích, ke kterým může dojít a o možnostech, jak je překonat, snaží
se zaměstnavatelům naznačit, že zaměstnávání jedinců s postižením s sebou nepřináší
jen těžkosti a rizika. Snaží se odbourat jejich obavy, které z velké části vznikají
z nedostatečné informovanosti.
V průběhu doby se ukázalo, že pracovní asistence vyžaduje schopnosti a dovednosti
v mnoha oblastech. Týmy musejí mít tedy široký přehled v oblasti psychologie, sociální
práce a sociálního pojištění, práce na veřejnosti, v oblasti pracovního trhu a práva,
v provozu podniku atd.
Job coaching
I job coaching patří k opatřením, která mají podpořit jedince s postižením při integraci
do zaměstnání. Zkušenosti ukázaly, že ke zprostředkování pracovního místa často nedojde
27
z důvodu, že je nového pracovníka (v tomto případě člověka s postižením) třeba nejdříve
zaškolit, ten se musí zapracovat, a někdy je potřebná i úprava pracovního prostředí. Pracovní
asistenti tuto činnost pokrýt nemohou, a proto zde nastupuje job coaching.
Pojem job coaching označuje všechna opatření, která slouží k zapracování, popř.
k zaškolení zaměstnance přímo na pracovišti. Tato podpora přichází tedy po škole v době,
kdy již existuje pracovní dohoda s firmou či podnikem. Pracovníci této služby, tzv. „job
coaches“, mohou doprovázet i při praxích. Je možné tedy brát je jako doplněk pracovní
asistence.
Úkolem „job coachů“ je objasnit s vedením firmy konkrétní činnosti nového pracovníka
a toho pak přímo na pracovišti zaškolit. Pracovní úkony se nacvičují krok za krokem, aby
mohly být poté vykonávány k plné spokojenosti vedení. Intenzita doprovodu závisí na
přání zaměstnance a zaměstnavatele a na stupni postižení. Výhodou pro podnik je, že
nemusí na zaškolování nových pracovníků uvolňovat další pracovníky – tento úkol
převezme „job coach“. Vzhledem k tomu, že není předem stanoveno, ve které oblasti bude
podpora job coachů potřeba, je od nich vyžadována určitá flexibilita.
Úkoly „job coachů“ lze rozdělit do tří skupin:
• Pracovně-technická opatření ke kvalifikaci
Úkoly k zaškolování a zapracování
Pomoc při pracovních příkazech
Trénování pracovních kroků
Zlepšení rámcových podmínek
• Sociální integrace
Poradenství vzhledem k sociálním kompetencím zaměstnance
Podpora při jednání s kolegy nebo zaměstnavatelem
• Poradenství v krizových situacích – „job coach“ podporuje postiženého i při snaze
o udržení pracovního místa. Kvůli změnám ve strukturách nebo z jiných důvodů
ztrácí pracovníci často svou zažitou rutinu, což vede k tomu, že jim pak hrozí ztráta jejich práce. Přitom často potřebuji pouze malou podporu, aby mohli opět podávat obvyklé výkony.
Ve spolkové zemi Dolní Rakousko byla tato možnost podpory zavedena v roce 2002
v rámci projektu INTequal (viz příspěvek D. Rath), který je zaměřen na podporu mladých
lidí s postižením v Dolním Rakousku. Job coaches působili v okresech Korneuburg,
Mistelbach, Gänserndorf a Hollabrunn. V rámci hodnocení této nabídky byla provedena
telefonická interview se zaměstnavateli, kteří zaměstnali mladého člověka s postižením
či mu umožnili praxi a přitom využili služeb job coachů. Celkem bylo provedeno
13 telefonických rozhovorů, ve kterých šlo o práci tří job coachů, kteří v té době
podporovali 16 mladých lidí s postižením. Nyní krátce představím pouze nejdůležitější
výsledky či výroky z tohoto šetření, které vypovídají o úspěšnosti tohoto druhu
podpory.
Důvody pro zaměstnání člověka s postižením byly především osobní zkušenosti
(postižený člověk v rodině, zkušenosti z dřívějšího zaměstnání člověka s postižením, dobré
28
zkušenosti z praxe) či snaha o to, dát těmto lidem šanci („... všichni lidé si zaslouží dostat
šanci ...“). Dvě firmy dokonce odpověděly, že v podstatě žádné nové pracovníky
nepotřebovaly, ale že chtěly dotyčnému postiženému dát šanci. Více než čtvrtina
zaměstnavatelů přiznala, že důvodem byla kromě jiného i podpora (finanční), kterou závod
při zaměstnání postiženého člověka dostává.
Zaměstnaly by dotázané firmy postiženého člověka i bez doprovodu job coache? Tato
otázka byla důležitá jak pro zhodnocení smysluplnosti této služby, tak – a to především
– při rozhodování, zda v této nabídce pokračovat. Někteří zaměstnavatelé by byli
ochotni zaměstnat člověka s postižením, přesto zdůrazňují, že je v každém případě
výhodou, když se jim dostane i podpory job coachů. Určitá část dotázaných je toho názoru,
že záleží i na druhu postižení. Někteří lidé by svou práci zvládli i bez podpory,
u některých by to byl problém a v některých závodech by to nebylo vůbec možné. Víc
než třetina se shodla na tom, že by v jejich závodě bez podpory job coache člověka
s postižením zaměstnat nemohli.
Všichni zaměstnavatelé byli s nabídkou velmi spokojeni a považují ji za výbornou
podporu a pomoc jak pro postiženého člověka, tak i pro zaměstnavatele. Job coachové jsou
však v případě potřeby k dispozici i dalším pracovníkům závodu, obzvláště na začátku,
kdy je potřeba je připravit na novou situaci (nový kolega s postižením). Velmi důležitý
je i přístup job coachů, zaměstnavatelé obdivovali jejich trpělivost a nasazení a vážili si
jejich příkladného přístupu k postiženým lidem a ochoty pomoci a podpořit i tam, kde
nejde přímo o pracovní záležitost.
Závěrem lze říci, že tato nabídka splnila svůj účel. Zaměstnavatelé byli spokojeni, ještě
důležitější je pak začlenění postiženého do pracovního procesu. Sedm mladých lidí získalo
v průběhu projektu pracovní místo ve firmě, ve které se kvalifikovali, u tří jedinců došlo
díky intenzívnímu přístupu k udržení ohroženého pracovního místa.
Po úspěšném zhodnocení projektu byl zdůrazněn význam tohoto druhu podpory
v daném regionu, a proto se Spolkový sociální úřad Dolního Rakouska rozhodl, že bude
tuto službu nadále podporovat.
Cena Homér
„Pracovat pro mě znamená dýchat
a když nemohu pracovat,
nemohu dýchat.“
(Pablo Picasso)
Tento úvodní, velmi vhodně zvolený citát mluví za vše. Jde o práci a o důležitost práce
v lidském životě. U lidí, kterým není umožněno pracovat, to může mít dopad a následky
na celý život, především pak pro lidi, kteří jsou už předem znevýhodňováni, kterým je
právo na práci odpíráno anebo je jejich přístup k práci velmi složitý.
Homér, tak se nazývá cena, která se v Horním Rakousku od roku 2001 uděluje za
inovativní přístup k integraci lidí s postižením do pracovního života. Existuje mnoho
podniků, které se v oblasti pracovní integrace angažují a které by mohly být příkladem
pro ostatní. Cílem tohoto ocenění je vzbudit u lidí zájem o problematiku „integrace lidí
s postižením do pracovního života“, zabývat se jí a oceňovat ty podniky, které pracovní
29
integraci lidí s postižením podporují, a ukázat je jako příklad společnosti otevřené pro
postižené jedince.
Existují různé kategorie (podle počtu pracovníků) a několik kritérií. Uvádí se například,
jaká konkrétní opatření a změny musely být provedeny, aby bylo vytvořeno pracovní
prostředí, které by odpovídalo potřebám postiženého člověka, druh činnosti či příprava
pracovníků na spolupráci s postiženým kolegou.
Slavnostní předávání cen pak natáčí a vysílá rakouská televize (ORF).
Horní Rakousy a Štýrsko patří k těm rakouským spolkovým zemím, které jsou
v oblasti integrace postižených do pracovního života označovány za předjezdce. Mají vyšší
procentuální podíl integrace s nízkou vyrovnávací taxou (částka, kterou musejí
zaměstnavatelé zaplatit, pokud nezaměstnávají žádné jedince s postižením, což je při
určitém počtu zaměstnanců povinností).
Závěr
V oblasti pracovní rehabilitace či integrace postižených do pracovního života se
v Rakousku obzvláště v posledních letech mnohé udělalo. Každý rok probíhá spousta
projektů, které se snaží podpořit jedince s postiženími na přechodu mezi školou
a povoláním, ale i v jiných životních údobích. Bylo by potřeba, aby byly tyto snahy
podporovány dlouhodobě a aby nezůstaly více či méně úspěšnými projekty, nýbrž aby
„žily dál“ i po ukončení projektu.
K tomu je ale třeba, aby byly služby, které zde byly představeny, ale i všechny ostatní
k dispozici všem, musejí pokrývat celé území a nesmějí být umístěny pouze ve velkých
centrech, aby bylo možné dostat se k nim i při nedostatečné dopravní síti. Nedostatečná
je však informovanost zaměstnavatelů, ale i postižených jedinců a jejich rodin o možnostech
podpory. Zvlášť důležitá je tedy spolupráce mezi institucemi, postiženými, rodiči, školou,
ale i hospodářstvím atd.
Na prvním místě musí být především snaha najít regulérní pracovní místo. Přiměřené
zaplacení, tzn. adekvátní mzda za vykonanou práci, pojištění, placená dovolená by měly
být samozřejmostí. Všem lidem by mělo být umožněno navazovat sociální kontakty,
účastnit se společných sociálních akcí, rozvíjet se. Člověk je tvor společenský, nikdo by
tedy neměl být z jakéhokoliv důvodu vyčleňován.
Vysvětlení pojmů
Clearing – podporuje mladistvé se speciálními vzdělávacími potřebami při vyjasňování
možností profesního vývoje na přechodu mezi školou a povoláním.
Pracovní asistence (Arbeitsassistenz) – nabízí poradenství a podporu při hledání práce,
při vstupu do zaměstnání stejně jako při krizových situacích a problémech na pracovišti.
Pracovní asistenci mohou využívat jak (budoucí) zaměstnanci, tak i zaměstnavatelé.
Job Coaching – „job coach“ (také „pracovní trenér“) podporuje při zaškolení příp. při
problémech na pracovišti. Doprovází na pracoviště, do vzdělávacího zařízení nebo na
praktikum.
„Miliarda pro postižené“ („Behindertenmilliarde“) – pracovní ofenzíva pro postižené
jedince, kterou na základě těžké situace lidí s postižením na pracovním trhu v roce 2001
30
odstartovala rakouská spolková vláda. Jejím cílem je zlepšení situace postižených
jedinců.
Cílovou skupinou této ofenzívy jsou především:
• postižení mladiství (se speciálními vzdělávacími potřebami) bezprostředně před přechodem nebo na přechodu ze školy do pracovního života,
• postižení jedinci vyššího věku k zachování jejich stávajících pracovních míst, která jsou
kvůli narůstajícím zdravotním omezením (např. psychické onemocnění) ohrožena,
stejně jako
• postižení jedinci se zvláštními těžkostmi na pracovním trhu (především psychicky,
mentálně a smyslově postižení lidé).
Vyrovnávací taxa (Ausgleichstaxe) – Podle zákona o zaměstnávání postižených jsou
v zásadě všichni zaměstnavatelé, kteří zaměstnávají ve spolkové oblasti 25 a více
zaměstnanců, povinni na každých 25 zaměstnanců přijmout jednoho zvýhodněného
postiženého člověka. Pokud tuto zaměstnávací povinnost nedodrží, jsou povinni zaplatit
určitou částku – tzv. vyrovnávací taxu. Tato částka jde do fondu, který byl založen za
účelem, aby vypomáhal při spolufinancování projektů ve prospěch postižených jedinců.
Literatura
ERNST, K., HALLER, A. Behinderteneinstellungsgesetz (Gesetze und Kommentare 149). Wien:
Verlag des Österreichischen Gewerkschaftsbundes GmbH, 2000.
PROCHÁZKOVÁ, L. Doprovod a poradenství na přechodu mezi školou a povoláním
v Rakousku. In PIPEKOVÁ, J., VÍTKOVÁ, M. (ed.) Znevýhodněné osoby na trhu práce
v kontextu národní a evropské spolupráce. Sborník z mezinárodní konference. Brno, Paido:
2003. ISBN 80-7315-048-4.
SIGOT, M. Zum Konzept der Arbeitsassistenz: Probleme und Perspektiven. In HOVORKA,
H. Integration durch regionale Arbeitsassistenz in NÖ. Studie im Auftrag des Bundessozialamtes
für Wien, NÖ und BGLD. (2000/2001). Endbericht. Wien, 2001.
SCHMID, T., HOVORKA, H. Acht Thesen zur Arbeitsassistenz. In HOVORKA, H.
Integration durch regionale Arbeitsassistenz in NÖ. Studie im Auftrag des Bundessozialamtes
für Wien, NÖ und BGLD. (2000/2001). Endbericht. Wien. 2001.
www.wegweiser.bmsg.gv.at
Bundesministeriums für Soziale Sicherheit und Generation:
www.bmsg.gv.at/bmsg/relaunch/behinderung/content/behindertenmilliarde.htm
Bundessozialamt. Hilfe und Beratung für Menschen mit Behinderung:
www.basb.bmsg.gv.at
31
Transnacionální partner 2. Open Doors, Německo, Berlín
Rámcové podmínky a situace v asistenci v Německu
Uwe Frewert
Úvod
Ve svém příspěvku chci nabídnout přehled důležitých témat, která se vyskytují
v souvislosti s osobní asistencí (osobní pomocí). Především chci vysvětlit, co je osobní
asistence a jak je v Německu organizovaná.
Stále více postižených osob usiluje o větší vliv na druh a formu pomoci, kterou dostávají.
Zákonodárce to poznal a v rámci Deváté knihy sociálních zákonů (Sozialgesetzbuch
Neuntes Buch, SGB IX) posílil možnost postižených občanů k většímu sebeurčení.
V extrémním protikladu k této hlavní myšlence je obraz člověka v rámci zajištění péče
(SGB XI). Patrné je to u osobní asistence. Přitom se jedná o praktickou podporu v oblastech
života, ve kterých se postižení občané přirozeně nacházejí. Osobní asistence je celistvý
(komplexní) princip pomoci v ambulantní oblasti pro základní péči, domácnost, volný
čas, vzdělání a povolání stejně jako pro postižené rodiče atd.
Všichni postižení lidé, kteří jsou při vedení svého života odkázáni na takovou
praktickou pomoc, kteří však ještě nemusí být předmětem péče, jsou potencionálními
příjemci osobní asistence.
Za posledních dvacet let, kdy se lidé pokoušeli vést sebeurčující život s osobní
pomocí, se vytvořily čtyři kompetence, podle kterých se určovalo, zda lze v této
souvislosti hovořit o sebeurčení nebo ne:
• Organizační kompetence: kde, kdy, jak a kým je pomoc vykonávána, určují postižení
lidé sami.
• Personální kompetence: kteří asistenti konkrétně mají převzít péči určují příjemci
pomoci.
• Operační kompetence: skutečnost, jak je konkrétní pomoc provedena, se řídí podle pokynů
postižené osoby, která jako expert ve vlastní záležitosti nejlépe zná svoje potřeby.
• Finanční kompetence: postižená osoba sama kontroluje financování a stará se tak
o hospodárné zacházení s finančními prostředky.
Převzetí odpovědnosti za zachování asistence je elementární součástí sebeurčujícího
vedení života člověka s postižením. Asistence je zajištěna jen tehdy, když jsou kompetence,
na jejichž základě je založena smluvní dohoda, přeneseny na postiženou osobu. Co největší
samostatnosti lze dosáhnout tehdy, když postižené osoby samy vystupují jako
zaměstnavatelé asistentek a asistentů. Princip samostatné volby pomoci odpovídá
nárokům „ucelené péče důstojné člověka“.
Je ještě třeba se zmínit o tom, že je nutné posílit, event. umožnit převzetí výše
jmenovaných kompetencí postiženými příjemci realizací odpovídajícího školení nebo
tréninku. Život v závislosti na osobní pomoci znamená, že je třeba pravidelně přijímat
nové asistenty. To platí i pro osoby, které asistenci sami organizují, stejně jako pro pomoc
formou pečovatelské služby. Je to sama postižená osoba, která zná svoji domácnost a své
tělo, a musí tedy více či méně zprostředkovat své konkrétní potřeby.
32
Kvalita života postižené osoby je bezprostředně závislá na úspěšném řešení různých
úkolů, které se vyskytují při vedení asistentů. Sem patří např. výběr vhodných asistentů,
zapracování a konstruktivní přístup k chybnému výkonu. Proto si musí všechny postižené
osoby, které jsou závislé na osobní pomoci, osvojit základní poznatky o vedení personálu,
aby mohly vést samostatný (sebeurčující) život.
Pečovatelské služby
Od roku 1995 existují dávky či úkony spadající do tzv. sociálního zajištění péče
(pojištění pro případ péče), Jedenáctá kniha sociálních zákonů (SGB XI). Jedná se přitom
o lékařsky zaměřené věcné úkony, tzn. přes pečovatelské služby jsou organizovány
pečovatelské síly (osobní pomoc) pro oblasti základní péče a domácnost. V Německu jsou
pečovatelské služby díky zmíněnému zákonu nabízeny téměř plošně.
Tuto činnost může personál poskytovat pouze „pod stálým dohledem (odpovědností)
kvalifikované pečovatelské síly“. Služby podléhají provoznímu povolení zdravotních
pojišťoven. Provedení je vázáno na bydliště postižené osoby. Výjimku tvoří situace, při
kterých se jeví péče o postiženou osobu nezbytná. Sem patří návštěva lékaře, terapie nebo
návštěva úřadů. Pojištění pro případ péče má tedy charakter poloinstitucionálního
zajištění, podobně jako to známe z Holandska či Německa (servisní domy).
V § 14 odst. 4 SGB XI je osobní pomoc popsána jako obvyklá a pravidelně se opakující
práce:
1. V oblasti péče o tělo – mytí, sprchování, koupání, zubní hygiena, česání, holení,
vyprazdňování
2. V oblasti stravování – příprava nebo přijímání potravy podle potřeb jedince
3. V oblasti mobility – samostatné vstávání z postele a ukládání do postele, oblékání
a svlékání, chůze, stání, chůze po schodech nebo opouštění domova a opětný návrat domů
4. V oblasti obstarávání domácnosti – nákup, vaření, úklid bytu, umývání, výměna a praní
prádla a oblečení nebo topení.
Uznává se také uvedení (dohled), pokud si postižená osoba může vzhledem k fyzické
stránce udělat jednotlivé práce sama, není toho ale bez návodné instrukce (podnětu)
samostatně schopná.
Popsaná práce se dále uvádí v malých komplexech s časovým rozsahem. Postižení lidé
proto mluví o minutové péči, např. komplex č. 6:2
Pomoc při vyprazdňování (lze vyúčtovat pouze tehdy, není-li tato jednotka obsažená
v rámci komplexu péče 3, 4, 5 nebo 7)
Obsahuje např.:
6a) zabezpečení při inkontinenci
6b) doprovod na toaletu
6c) přemístění na židli s nočníkem a zpět v noci
6d) pomoc při vyměšování (mísa, láhev na moč)
6e) intimní péče
Doba: 15 min. základní péče
33
Postižení příjemci úkonů jsou rozděleni do maximálně čtyř stupňů péče. Přitom musí být
v oblasti základní péče a domácnosti prokázána minimální potřeba této pomoci:
• Stupeň I – od 1 hodiny
384 Euro s minimální 45 minutami základní péče
• Stupeň II – od 3 hodin
921 Euro s minimální 2 hodinami základní péče
• Stupeň III – od 5 hodin
• Stupeň IV – od 8 hodin
Při stupni III a IV musí být prokázána potřeba péče i v noci (po celých dvacetčtyři hodin).
Pro pokrytí skutečných potřeb vychází zákonodárce z toho, že je třeba využít
dalších zdrojů, protože pojištění pro případ péče financuje jen 50 % výkonů v oblasti
základní péče a v domácnosti. Zde se počítá především se členy domácnosti, především
s ženami, např. dcerami nebo matkami. Při pravidelné potřebě péče více než tři hodiny
denně jsou příslušníci rodiny často přetíženi, a to jak fyzicky, tak i ve svých finančních
možnostech.
Způsob, kterým pojištění pro případ péče v zákonné praxi odráži situaci „nemohoucích“,
nemá nic společného s požadavkem práva postižených na sebeurčení. Pečovatelská služba
sama má právo rozhodovat o tom, kdo, kdy, jaké výkony a kde vykoná! Pojištění pro případ
péče je přeregulováno a nepřipouští žádnou lidskou individualitu.
Pojištění pro případ péče nesplňuje požadavek na kvalifikovanou pomoc. Osobní znalosti,
které mají postižení sami o sobě, a z toho pramenící individuální dovednosti se nemohou
naučit při vzdělávání v oblasti péče o nemocné a staré, která je zaměřena převážně lékařsky.
Postižení není lékařským problémem, nýbrž problémem nerovnoměrného poměru moci.
Hodnocení (klasifikace)
pozitivní: + téměř plošné rozdělení po Německu
+ lze se odvolat na medicínské standardní výkony
negativní: - z bytu se stává nemocnice
- nemá nic společného se sebeurčujícím životem
- pomoc důstojná člověku je sotva možná
- systém zajištění péče je přeregulován
- úkon nelze označit jako ekonomický výkon
- jen částečné financování
Ambulantní služby
V 80. letech byly díky možnosti nasazení pracovníků civilní služby založeny mnohé
ambulantní služby. K tomu došlo za spoluúčasti politicky aktivních postižených osob
především v blízkosti velkých institucí, které se samy zabývají pomocí postiženým (např.
Behindertenhilfe), nebo v blízkosti univerzit, na kterých postižené osoby studovaly.
Podkladem zákona k financování osobní pomoci byl a pro většinu postižených lidí
v Německu je Spolkový zákon o sociální pomoci (Bundessozialhilfegesetz, BSHG).
Přitom je dnes pro správu sociální pomoci závazné seskupení péče podle stupňů péče
a tím zprostředkovaná minutová potřeba v oblasti základní péče a v domácnosti. Podle
34
§ 69b BSHG „pomocí k péči“ mohou být stanovené hodiny doplněny tak, aby pokrývaly
potřebu jedince. Hodiny financované pod stupněm I lze využivat pouze na pomoc
v domácnosti.
V článku BSHG sociální pomoc podle pořadí je uvedeno, že musí být nejdříve vyčerpány
všechny možnosti, než nastoupí financování podle pomoci k péči. Sem patří např. příjem
a majetek domácího společenství. Hranice příjmu odpovídající tomu, aby člověk měl nárok
na pomoc k péči pro postižené osoby, se blíží v Německu hranici bídy. Ohraničená možnost
zatížení fyzických a finančních zdrojů domácnosti omezuje postižené členy v rodině v jejich
osobním vývoji. Pomoc závislá na příjmu BSHG často nedovoluje žádnou samostatnost
postižených lidí.
Podle § 39 BSHG článku „pomoci při začleňování“ dochází k financování osobní pomoci
k podílu na životě ve společnosti. K tomu obecně patří podpora setkávání a styku
s nepostiženými jedinci. Patří sem rovněž doprovod postižených dětí při návštěvě běžné
školy. Ačkoliv podle výkladu směrnice je doprovod do školy nezávislý na příjmu rodičů,
jsou postižené děti v Německu odkázovány na speciální školy, protože tam plyne více
peněz z příslušných spolkových zemí (zřizovatel školy).
Ambulantní služby poskytují individuální ucelenou osobní pomoc. Přitom dnes
uznávají také pojištění pro případ péče. Mohou pokrývat všechny oblasti, jako základní péči,
domácnost, pomoc pro postižené rodiče, vzdělání, volný čas atd. Pro jednotlivé oblasti
je třeba jednat s různými poskytovali financí.
V rámci „smlouvy o péči“ (viz SGB XI) lze uznat přenos kompetencí, např. výběr
a instruktáž postižených lidí, a tím jim umožnit vedení samostatného života. Praktikům
však zpravidla chybí vůle, která je spojená s posunem moci rozhodovat.
Hodnocení
pozitivní: + ucelená pomoc
+ dlouholetá zkušenost v pomoci postiženým
negativní: - rodiče a děti jsou v rámci BSHG vtaženi do financování pomoci
- osobní pomoc není poskytována v zahraničí
- individuálně zapracovaní asistenti nejsou v nemocnicích financováni
Podpora osob s lehkou mentální retardací
Jak vypadá podpora lidí s potížemi v učení (lehkou mentální retardací) vzhledem
k osobní asistenci? Podpora převyšuje úkoly osobní asistence.
Osoby, které využívají potřeb osobní asistence, jsou schopny instruovat. To znamená,
že ony určují, jak má vypadat konkrétní pomoc, kterou potřebují. Přitom lze rozlišit dvě
formy podpory:
➢ Praktická podpora (podobná asistence):
Při praktické podpoře říká postižená osoba, co si přeje nebo co nemůže. Zde jde o to
být „rukama, nohama nebo hlavou postižené osoby“, např.:
• předčítání
• zapisování
35
• vyhledávání informací
• nabídnutí dopravy
➢ Obsahová podpora:
Při obsahové podpoře má podporovaná osoba aktivnější roli. Zde jde o to, poskytnout
i „znalosti“, např.:
• být zdrojem informací
• podporovat období přípravy aktivit a jejich zpracování
• neutrálně reflektovat aktivity
• zajišťovat jistotu v pozadí
• strukturovat komplexní průběh
• připomínat termíny
• ptát se, jaká pomoc je zapotřebí
• poskytování rad a nápadů
Je důležité, aby o všem, co se bude dělat, rozhodovala v zásadě postižená osoba. Na
rozdíl od asistence spočívá aktivní část podpory v přípravě a ve zpracování aktivit. Během
vlastních aktivit zůstává osoba poskytující podporu v pozadí.
O dobré podpoře lze mluvit tehdy, když podporovaná osoba zná následující tři role
a ví, jakou roli má kdy přijmout:
• pomáhající osoba, která má větší aktivní podíl.
• podporující osoba, která je v blízkosti a podle okolností poskytne pomoc.
• poradenský pracovník, který je v pozadí jako kontaktní osoba.
Cílem podpory je dosažení co možná největšího sebeurčení, větší sebeodpovědnosti
a samostatnosti. (3c „Wir vertreten uns selbst“ – ISL e.V., Kölnische 99, D-34119 Kassel).
Asistence na pracovišti
V Deváté knize sociálních zákonů (SGB IX, § 102 odst. 4) se poprvé podařilo
zformulovat právní nárok na převzetí nákladů za potřebnou osobní pomoc (pracovní
asistence). Zákon tím umožňuje realizaci vysokého stupně sebeurčení postižených
pracovníků.
V zásadě je možná jakákoliv forma organizování asistence. Asistenci na pracovišti tak
zajistí buď ambulantní služby, anebo si ji postižená osoba jako zaměstnavatel zajistí sama.
V praxi poskytne osobní asistenci často zaměstnavatel postižené osoby.
V předběžných doporučeních německé Arbeitsgemeinschaft der deutschen
Hauptfürsorgestellen (AG-HFSt, pozn. Pracovní společenství německého hlavního
úřadu sociální péče), dnes integrativních úřadů, byly stanoveny pevné částky, které
se však neopírají o žádný konečný zákonný podklad. V mnoha případech nestačí
k pokrytí individuální potřeby podpory postižené osoby na pracovišti ani nejvyšší
částka 1022,58 eur. Zaměstnavatelé postižených osob jsou částečně ochotni náklady
na mzdu doplatit. Tím však získávají právo rozhodování zaměstnavatelé, a ne
postižená osoba.
36
Hodnocení (klasifikace)
pozitivní: + vysoký stupeň svobody při utváření
negativní: - integrativní úřady chtějí určovat pevné částky jako horní hranici
- postižené osoby zaměstnávající asistenty nemohou prakticky převzít
finanční vyrovnání
Postižení jako zaměstnavatelé asistentů
Převzetím rozsáhlé odpovědnosti za individuální potřebnou osobní pomoc se postižený
člověk stává zaměstnavatelem. Přijímání, instruování, vedení a správa personálu vykonává
sama postižená osoba. Postižení zaměstnavatelé zajišťují placení daní a sociálního pojištění.
Jaké jsou přednosti toho, když si člověk zajišťuje asistenci sám? Mezi zvláštní znaky
patří:
• Asistence je poskytována nezávisle na místě, také v malých městech, ve kterých neexistuje žádná ambulantní či pečovatelská služba.
• Využití asistence si postižený zaměstnavatel zajišťuje sám s ohledem na své individuální potřeby. Přitom lze pokrýt všechny potřebné oblasti (základní péče, domácnost, pomoc pro postižené rodiče, vzdělání a povolání, volný čas).
• Osobní asistence je finančně výhodná, protože zde nenastupují žádné poplatky
a náklady, jako pronájem kanceláře, poplatky za telefon, jízdné atd.
• Finančně výhodná jsou také opatření na školení a zácvik pro potencionální postižené
zaměstnavatele, protože se jedná o časově omezenou pomoc, a tím o jednorázovou
investici, protože se vychází z toho, že bude mít postižená osoba tyto dovednosti
i nadále. Na rozdíl od toho je u ambulantních služeb třeba stále školit nové síly.
Zaměstnanecký poměr v soukromé domácnosti umožňuje flexibilnější organizaci
asistence, protože se zde jedná o pracovní místa vztahující se ke konkrétním osobám.
Tím vznikají pracovní síly, které ambulantní služby k dispozici nemají.
• Osobní asistence je garancí pro pomoc ve smyslu postižených osob. Protože si sama
řídí nástroje zajištění kvality, jedná se o mimořádně výkonnou a ekonomickou nabídku, jakou nemůže poskytnout žádná pečovatelská služba (4 srov. § 72 odst. 3 SGB XI:
Zulassung zur Pflege durch Versorgungsvertrag).
Pro postižené osoby, které si přejí vlastní organizaci naší osobní pomoci, vznikají nové
úkoly a požadavky. Postižený zaměstnanec totiž musí být schopen plnit povinnosti sociální
péče vzhledem k zaměstnaným asistentům. Přitom jde o základní složky personálního vedení,
komunikace a školení o finančně technických úkolech jako např. vedení knihy mezd.
Díky pojištěním pro péče dochází k finančnímu upřednostňování služeb:
• Při použití pečovatelské služby je měsíčně poskytováno až 1432,– eur (popř. 1918,– eur),
avšak při zaměstnání asistenta v domácnosti maximálně jen 665,– eur. 5 pro „nemohoucího“ popř. nositele sociální péče to znamená měsíčně o 179,– eur více.
• 511,– eur, 767,– eur popř. při řešení vážnějších případů (stupeň IV) až k 1.253,– eur,
pokud se platí reálný plat pro zaměstnané asistenty v domácnosti.
• 5 tzn. jen podpora při péči pro dobrovolné (neplacené) pečovatele.
37
Ale v § 2 SGB XI se říká: „Výkony pojištění péče mají pomoci nemohoucím osobám, aby mohly
i přes svou potřebu pomoci vést pokud možno samostatný a sebeurčující život, který by odpovídal
hodnotě člověka. Pomoc je zaměřena na obnovení či zachování tělesné, duševní a psychické síly
nemohoucích osob.“
Aby bylo možné vyhovět této málo uznávané žádosti pojištění péče, musí „podniky“
asistentů v domácnosti postiženého zaměstnavatele kooperovat se schválenými
pečovatelskými službami (SGB XI). Vzhledem k rámcovým smlouvám přispívá kooperace
k doplnění a rozšíření výkonů.
Rozšíření výkonnosti je blíže popsáno v § 9 odst. 2 a odst. 3 ve společných doporučeních
podle § 75 odst. 5 SGB XI k obsahu rámcové smlouvy v ambulantní péči: pečovatelské
služby, které vykonávají práci v kooperaci s jinými zařízeními, uzavírají se svým
partnerem smlouvu o kooperaci. Tu je třeba předložit příslušným zemským svazům
pečovatelské pokladny.
Odborná odpovědnost za výkon postiženého kooperačního partnera přebírají vůči
pečovatelských pokladnách povolené pečovatelské služby. Sem patří také výkony
postiženého partnera placené přes pečovatelskou pokladnu. Právě tak je zpravidla třeba
předložit dokumentaci o asistenci. V zásadě je také „podnikům“ postižených zaměstnavatelů
v domácnosti povoleno uzavírat takové kooperační smlouvy s povolenými ambulantními
pomocnými službami. Většinou jsou to ambulantní služby příslušné pojišťovny, které se
ztotožňují s myšlenkami hnutí pro sebeurčující život (Selbstbestimmt-Leben-Bewegung).
Hodnocení
pozitivní: + sebeurčující pomoc (pomoc, kterou si postižená osoba sama určuje)
+ člověk je ve svém domě svým vlastním pánem
negativní: - odpovědnost sama za sebe může zatěžovat
- nedostatečné vedení osoby může vést k chybování asistence
- zaměstnavatelé jsou zpravidla jen osoby s vysokou potřebou pomoci
Závěr
Možnosti volby jsou vlastním klíčem k sebeurčujícímu životu postižených, aby bylo
možno dosáhnout optimální kompenzace. V rámci zajištění asistence je možná kombinace
pracovního modelu samostatně zvoleného zaměstnavatelem a pomoci poskytnuté
prostřednictvím ambulantních služeb. Často teprve výběrem bohaté nabídky asistence
lze uspokojit rozmanité potřeby v životě člověka.
Důležitější je dát všem šance na spoluúčast a životní perspektivy (podle schopností
a možností) než se spokojit s tím, že z postižených osob vytvoříme objekty pečovatelských
služeb. Po nás se požaduje navrácení vlastní odpovědnosti. „Sociální tržní hospodářství
je historicky a světově jedním z nejúspěšnějších modelů, jak dát dohromady spravedlnost
a efektivitu.“
Komise expertů z pověření Německé konference biskupů
Posílení zaměstnaneckých vztahů v soukromých domácnostech znamená pro postižené
zaměstnavatele více humanity a sociální spravedlnosti. Soutěž s ambulantními službami
tak získá mravní kvalitu, protože dojde k obohacení pro všechny zúčastněné strany. Bylo
38
by vhodnější podporovat vzdělávání „pečovatelských sil“, aby bylo možno poskytnout
kvalitativně „dobrou péči“.
Literatura/Poznámky
1. Mein Recht bei Pflegebedürftigkeit. Dr. Andreas Jürgens, dtv – Originalausgabe. Die dritte
Überarbeitung. ISBN 3-423-05650-9.
2. Par. 3a BSHG – Das Recht auf ambulante Hilfen. Deutscher Paritätischer Wohlfahrtsverband
– Gesamtverband. e.V. Heinrich-Hoffmann Str. 3, 60528 Frankfurt a. M. Die dritte
überarbeitete Auflage. Saarbrücken: 1997.
3. Selbstbestimmt Leben mit Persönlicher Assistenz. Ein Schulungskonzept für AssistenznehmerInnen, Band A. MOBILE - Selbstbestimmtes Leben Behinderter e.V. Roseggerstr. 36, 44137
Dortmund. ISBN 3-930830-26-4.
39
Empowerment a mobilita vedoucí k sebeurčení.
Klíčová kvalifikace pro těžce postiženou mládež
Ulrike Pohl
V současné době existuje v Německu hodně projektů, které se zabývají problematikou
přechodu škola – povolání, stejně jako podpůrných nabídek pro postižené osoby. Přesto
je cesta postižených žáků, pokud nezačnou dále studovat, při vstupu do profesního života
většinou předurčena. Nastupují do (i po úspěšné školní integraci) chráněných dílen pro
postižené občany nebo jsou přijati do center profesní přípravy.
Proč je tomu tak?
Trh podpůrných nabídek je nepřehledný, uživatel a nabídky mají problém se dostat
k sobě. Ve svém příspěvku bych ráda představila projekt rozvojového partnerství „OPEN
DOORS" (www.open-doors.info), který tuto výchozí situaci chápe jako výzvu lépe
připravit žákyně a žáky s postižením na přechod škola – povolání. V tomto případě se
jedná o Berlínské centrum pro sebeurčující život osob s postižením (Berliner Zentrum für
selbstbestimmtes Leben behinderter Menschen e. V., BZSL, www.bzsl.de), které společně
s integrativně kooperativní školou v Birkenwerder (spolková republika Brandenbursko)
vypracovalo pro předposlední a závěrečné ročníky s postiženými žáky klíčové kvalifikace,
jako jsou mobilita, vytváření sítě, flexibilita a celoživotní učení. Všichni trenéři a poradci
v BZSL jsou sami postižení a žáci tak mají možnost zažít a vnímat spolupracovníky nikoli
jako učitele, ale jako sobě rovné (peer).
Proč je to tak důležité?
Postižení experti mají snadnější přístup k postiženým klientům a jejich rodičům,
protože jejich život a svět zkušeností jsou podobné. Vlastní zkušenost s diskriminací,
zkušenost s vyřazováním a každodenní snaha o život „ne pro“, „ne proti“, ale
sebevědomě s postižením jsou předpokladem pro dobré poradenství ve smyslu tzv.
„peer counseling".
Vedle tohoto tzv „peer efektu" vnímají žáci naše spolupracovníky jako vzor, jako model
pro smysluplný, sebeurčující život – postižené osoby, které jsou postižené, a přitom profesně
úspěšné.
Naším prostřednictvím zažívají – v podstatě na „živém příkladu" – to, jak zacházet
s pomocí a prostředky pomoci: např. s osobní asistencí, s mobilitou v soukromých
a veřejných dopravních prostředcích.
A jako postižení experti a poradenští profesionálové disponují naši spolupracovníci
také četnými znalostmi z nejrůznějších oblastí práva, jako jsou sociální pomoc, zdravotní
pojištění, pečovatelské příspěvky atd.
Aby se profesní příprava úspěšně a trvale rozvíjela, jsou k základní kvalifikaci
zapotřebí i další osobnostní předpoklady:
❖ pedagogické schopnosti, neboť např. zacházení s asistencí je učební proces, k jehož
zprostředkování dochází v našem projektu v rámci tréninkového programu.
Postižení žáci a žákyně vyrůstají jako velmi chránění a opečovávání. Jejich nepostižená
učitelka nebo učitel, který nemá s postižením zkušenost, nemá často ani odvahu připustit,
40
aby se postižení žáci dostali do situace, ve které dospívající už neví, jak dál, a musí požádat
o pomoc. Pokud ale nikdy nezažiji neúspěch (s doprovodem), nemohu také posoudit, v čem
spočívá moje potřeba asistence.
Trénink přijetí asistence v našem projektu cvičí také komunikativní schopnosti žáků.
Postižená mládež se nejdříve při hrách, při kterých přebírají určité role, a následně v reálné
situaci (zájezd třídy nebo podniková praktika) učí adekvátně formulovat svá přání. V rámci
inidividuálních možností každého žáka rozvíjíme s každým mladistvým kompetence
zaměstnavatele, popř. sociální kompetence, které jsou nezbytné při kontaktu s asistencí:
schopnost kompromisu, zdvořilost, efektivní organizování času, kompetence zácviku, tzv.
gender-kompetence, organizační kompetence.
Praktické zkušenosti z ekonomické oblasti
Podporujeme postižené žáky při přípravě podkladů, které potřebují, pokud se ucházejí
o nějaké místo. K tomu patří otázky jako: Musím vždy uvést své postižení? Kolik bych
měl vědět o podpůrných možnostech pro zaměstnavatele? Kdo mne může kromě jiného
podpořit při hledání práce (např. integrační odborné služby)? Jaké jsou dobré metody,
jak se ucházet o práci, pokud jde člověk s postižením (např. osobní dodání podkladů, nebo
ústní žádost o místo na kazetě)?
V rámci tohoto tréninku zaujímá cvičení sebevnímání a vnímání druhých centrální
význam. Z mé mezitím již desetileté poradenské praxe vím, že postižené osoby mají sklon
k nadmíru ochranitelským či přetěžujícím extrémům v sebevnímání: přeceňují se, nebo
se podceňují, přičemž svoje vlastní potřeby neberou příliš vážně.
To mě přivádí k dalšímu mezníku naší práce.
❖ Postižený člověk v centru pozornosti
Školní profesní příprava vyžaduje propojení všech zúčastněných:
• kontinuální vtahování rodičů (večery s rodiči, dopisy rodičům, schůzky rodičů
a informační schůzky např. o právních otázkách, při podpůrných výborech) – informovanost je jednou ze strategií řešení, aby se zabránilo neuspokojivé situaci popsané na začátku textu a žákům se otevřely šance a možnosti volby
• nejen sporadické zásahy psychologů; sociální práce ve školách; vychovatelů
v domově (internátě) a pomoc ve vyučování
• pravidelné kontakty k úřadu práce nejpozději od 8. třídy
• vytvoření učitelského týmu k profesní přípravě
Náš projekt má v této oblasti dvojitou funkci: propojování profesionálů např. při
vytváření individuálních plánů přechodu pro každého žáka a posilování postižených žáků,
aby vytvářeli své vlastní podpůrné skupiny.
Jednou metodou, která vede k tomu, aby si jedinec uvědomil vlastní přání a potřeby
a dokázal je realizovat, je osobní plánování budoucnosti, na jehož konci bývají tzv.
„konference“, tedy povídání o budoucnosti za účasti vybrané podpůrné skupiny.
Na závěr ještě zmíním několik zcela konkrétních zásadních bodů, které činí profesní
přípravu prakticky zvládnutelnou a užitečnou:
41
❖ Pro žákyně a žáky: vyučovací jednotka v pracovním vyučení např. k sestavení profilu schopností, trénink ucházení se místo a navazující individuální poradenství; praktika pokud možno v běžném podniku nebo firmě na volném trhu práce (a ne v podniku rodičů), pokud si to člověk přeje, může mít i doprovod při těchto praktikách.
❖ Trénink asistence při zájezdech třídy a při praxi, což má jak pro učitele, tak pro postižené
a nepostižené spolužáky učební efekt. Náklady na asistenci jak při pracovní asistenci, tak při soukromé asistenci pro mobilitu jsou hrazeny z projektu.
❖ Podpora při organizování exkurzí – také to je forma tréninku mobility: jak se dostanu z místa A do místa B? Využití mezinárodních veletrhů nebo evropských dnů učí
žáky jak sebeorganizaci a sebeodpovědnosti, tak schopnosti samostatně si opatřit informace o místě a navázat spojení.
❖ Výhledově jsme naplánovali trénink bydlení, aby se žáci připravili na samostatné bydlení, za které jsou sami zodpovědní.
❖ Pro žáky, rodiče a učitele: týdenní individuální poradenství.
❖ Zpracování informačních materiálů k období ukončení školy nebo pro rodiče.
❖ Nabídky pro učitele: další vzdělávání, např. na téma „Učení pro život – šance a překážky
v systému školy“.
Doufám, že jsem Vám poskytla náhled do toho, jaké klíčové kvalifikace získávají
s pomocí našeho projektu postižení žáci, aby se lépe připravili na pracovní život.
Školy mají připravovat pro život, tj. také na život s postižením. Školy mohou v určitém
rámci samostatně disponovat personálními prostředky. Proč by teď neměly školy
zaměstnat lidi, kteří přesně toto dělají: připravují postižené žákyně a žáky na sebeurčující,
sebeodpovědný a smysluplný život s kompetencemi, které jsou stejně důležité jako čtení
a počítání?
Předprofesní příprava – trénink žáků „co umím“ a „co chci“
Příklad práce se žákyněmi a žáky ze speciální školy pro tělesně postižené v Berlíně,
Německo.
Tři „Co“ – otázky, které mi pomohou dál
Tři otázky, které mi pomohou při vlastním sebehodnocení při volbě povolání:
1. Jaký jsem člověk?
2. Co umím?
3. Co chci?
Tyto otázky mají pomoci k pochopení, které umožňuje získat důležité poznatky
a nabýt sebejistotu, a to v profesních relevantních oblastech o vlastní osobě, kompetencích,
stejně jako o představě budoucí profese (cílové představě).
Trénink uchazeče
1. Jaký jsem člověk?
Jmenujte během jedné minuty spontánně tři přídavná jména, které výstižně popisují
důležité znaky Vaší osobnosti.
42
Jsem:
1) ……………………….
2) ……………………….
3) ……………………….
Tohle není vůbec jednoduché. … Jste se svou volbou spokojeni? Popisují tato přídavná jména
skutečně hlavní vlastnosti Vaší osobnosti? Souhlasily by osoby, které dobře znáte, s touto volbou?
Znaky osobnosti:
Pro sebehodnocení jsme sestavili rozsáhlý seznam znaků osobnosti. Uvědomte si, že
při tomto sebehodnocení (vlastní charakteristice) nemusíte za každou cenu chtít dobře
obstát a vůči někomu se ospravedlňovat. Jde především o Váš osobní pohled.
Poproste ve druhém kroku jednu nebo více osob, kterým důvěřujete, aby stránku se
znaky rovněž vyplnily. Srovnání obou výsledků Vám poskytne zajímavé vysvětlení
o možných rozdílech vnímání sebe sama nebo vnímání Vaší osoby druhým člověkem.
Nyní ale k vlastnímu posouzení: abyste mohli lépe odhadnout výraz pro jednotlivé
vlastnosti, existuje pro každé přídavné jméno škála od +3 (silně vyhraněné, vyhraněné,
výrazné) do -3 (sotva připadající v úvahu).
Jak se hodnotíte? Zakřížkujte u každé vlastnosti, jak výrazné je Vaše mínění.
sympatický
+3
+2
+1
0
-1
-2
důvěryhodný
+3
+2
+1
0
-1
-2
-3
-3
ochotný se učit
+3
+2
+1
0
-1
-2
-3
důvěřivý
+3
+2
+1
0
-1
-2
-3
orientovaný na výkon
+3
+2
+1
0
-1
-2
-3
pečlivý
+3
+2
+1
0
-1
-2
-3
otevřený (přístupný, vnímavý)
+3
+2
+1
0
-1
-2
-3
zatížitelný
+3
+2
+1
0
-1
-2
-3
vytrvalý
+3
+2
+1
0
-1
-2
-3
spokojený
+3
+2
+1
0
-1
-2
-3
agresivní
+3
+2
+1
0
-1
-2
-3
spravedlivý
+3
+2
+1
0
-1
-2
-3
spolehlivý
+3
+2
+1
0
-1
-2
-3
cílevědomý
+3
+2
+1
0
-1
-2
-3
trpělivý
+3
+2
+1
0
-1
-2
-3
zpomalený
+3
+2
+1
0
-1
-2
-3
romantický (citlivý)
+3
+2
+1
0
-1
-2
-3
náročný
+3
+2
+1
0
-1
-2
-3
impulzivní
+3
+2
+1
0
-1
-2
-3
schopný se prosadit
+3
+2
+1
0
-1
-2
-3
bázlivý (plachý, bojácný)
+3
+2
+1
0
-1
-2
-3
ochotný (ochoten pomoci)
+3
+2
+1
0
-1
-2
-3
zdvořilý (uctivý)
+3
+2
+1
0
-1
-2
-3
vědomý si povinností
+3
+2
+1
0
-1
-2
-3
spolehlivý
+3
+2
+1
0
-1
-2
-3
přátelský
+3
+2
+1
0
-1
-2
-3
43
sebekritický
+3
+2
+1
0
-1
-2
trpělivý (klidný)
+3
+2
+1
0
-1
-2
-3
-3
milující pořádek
+3
+2
+1
0
-1
-2
-3
čestný
+3
+2
+1
0
-1
-2
-3
schopný se nadchnout
+3
+2
+1
0
-1
-2
-3
tvrdohlavý (paličatý, umíněný)
+3
+2
+1
0
-1
-2
-3
rozhodný
+3
+2
+1
0
-1
-2
-3
spontánní
+3
+2
+1
0
-1
-2
-3
praktický
+3
+2
+1
0
-1
-2
-3
ochotný nést riziko
+3
+2
+1
0
-1
-2
-3
sebejistý
+3
+2
+1
0
-1
-2
-3
empatický (schopný vcítit se)
+3
+2
+1
0
-1
-2
-3
samostatný
+3
+2
+1
0
-1
-2
-3
otevřený
+3
+2
+1
0
-1
-2
-3
nedůvěřivý (podezíravý)
+3
+2
+1
0
-1
-2
-3
se silnou vůlí
+3
+2
+1
0
-1
-2
-3
nekomplikovaný
+3
+2
+1
0
-1
-2
-3
přesvědčivý
+3
+2
+1
0
-1
-2
-3
mající porozumění
+3
+2
+1
0
-1
-2
-3
schopný kontaktu
+3
+2
+1
0
-1
-2
-3
duchapřítomný (pohotový)
+3
+2
+1
0
-1
-2
-3
důkladný
+3
+2
+1
0
-1
-2
-3
vyrovnaný
+3
+2
+1
0
-1
-2
-3
kreativní (tvořivý)
+3
+2
+1
0
-1
-2
-3
adaptabilní
+3
+2
+1
0
-1
-2
-3
se smyslem pro humoru
+3
+2
+1
0
-1
-2
-3
precizní
+3
+2
+1
0
-1
-2
-3
vážný (zamyšlený)
+3
+2
+1
0
-1
-2
-3
vědomý si problému
+3
+2
+1
0
-1
-2
-3
schopný pracovat v týmu
+3
+2
+1
0
-1
-2
-3
2. Co umím?
Zde jde o objasnění Vašich profesních a mimoprofesních schopností a dovedností:
• Jaké jsou Vaše nejdůležitější schopnosti pro povolání, o které usilujete?
• Ve které oblasti se domníváte, že jsou Vaše slabé stránky?
• Kterým aktivitám, popř. koníčkům se věnujete ve svém volném čase?
• Ve kterých oblastech byste se mohli zlepšit?
Co umím dobře...
... při práci
... s lidmi
1.
2.
3.
44
... ve volném čase
Co neumím tak dobře …
... při práci
... s lidmi
... ve volném čase
1.
2.
3.
Co všechno umím, co bych chtěl(a) umět a kde potřebuji pomoc…
Prosím, zakřížkujte na přiloženém listě odpovídající čísla nebo symboly
Toto umím …
S velkou
pomocí
S trochou
pomoci
Bez
pomoci
☺
To umím dobře
(s/bez pomoci)
To pro mne
není důležité
Vyberu si správné oblečení ke správné příležitosti
Udržuji svoje oblečení v dobrém stavu
Překontroluji v zrcadle, jak vypadám
Mám dobré návyky ve stolování
Vím, když jsem nemocen (nemocná)
že jsem nemocen (nemocná)
Dbám na zdravé stravování a pohyb
Zůstávám u jednoho úkolu, dokud není hotov
Snažím se a nevzdávám se
Začínám úkoly sám od sebe
Poznám chyby
časového harmonogramu
Koriguji svoje chyby nebo si řeknu o pomoc
Pracuji rychle
Starám se o povolání (práci, profesi)
Píšu žádost o místo
Mám rozhovor o konkursu
Jsem přátelský(á) a zdvořilý(á) k jiným lidem
Beru v úvahu návrhy nebo vstřícnou kritiku
Dodržím úmluvu (termín)
Vyjadřuji se jasně a srozumitelně
Jsem ochotný(á) učit se nové věci
Plánuji svůj den
na mém úmyslu (závěru)
Snesu (unesu) odpovědnost
Vykonám rozhodnutí
Umím s jinými dobře spolupracovat
Umím následovat pokyny vedoucích
Vydávám to nejlepší
✸
To bych se chtěl(a)
naučit/umět lépe
☺
☺
☺
☺
☺
✸
☺
☺
☺
☺
☺
☺
✸
☺
☺
☺
☺
☺
☺
☺
☺
☺
☺
☺
☺
✸
☺
☺
☺
☺
☺
☺
✸
✸
✸
✸
✸
Nahlásím u zaměstnavatele (ve škole),
✸
✸
✸
✸
✸
Umím pracovat podle pracovního plánu,
✸
✸
✸
✸
✸
✸
✸
✸
✸
✸
✸
Umím říci, co je zvlášť důležité
45
✸
✸
✸
✸
✸
Mohu si na své úkoly znovu vzpomenout
poté, co jsem byl(a) vyrušen(a)
Umím se přizpůsobit na novou situaci
Umím si všimnout pokynů (příkazů, instrukcí)
Znám své silné stránky
Znám své slabé stránky
Chodím do práce, do školy nebo na schůzku včas
☺
☺
☺
☺
☺
☺
✸
✸
✸
✸
✸
✸
3. Co chci?
Věnujte zodpovězení těchto otázek dostatek času. Na první pohled se odpověď zdá
lehká. Při hlubším přemýšlení ale zjistíte, že spíše víme víc o tom, co nechceme, než že
můžeme pozitivně formulovat to, co si přejeme.
Následující tabulka Vám má nabídnout první záchytné body:
➢ Pracovat uvnitř?
➢ Úkoly se naučit sám (sama)?
➢ Potřebuješ pokaždé pomoci?
➢ Malý podnik?
➢ S písemnými úkoly?
➢ Pracovat sám (sama)?
➢ Stejnou práci?
➢ Potkávat se s novými lidmi?
➢ Na různých místech?
➢ Raději jistotu?
➢ Stejnou činnost po celý den?
➢ Dělat něco, co umím?
➢ Rychle se rozhodovat?
➢ Pracovní uniforma/pracovní šaty?
➢ Být vnímavý(á), pozorný(á)?
➢ Neumazat se?
➢ Pracovat rychle?
➢ Pevná pracovní doba?
➢ Plná pracovní doba?
➢ Přes den?
➢ Pracovat venku?
➢ Chtěl(a) bys pomoci při učení?
➢ Po celou dobu?
➢ Jenom poprvé?
➢ Velký podnik?
➢ Bez písemných úkolů?
➢ Pracovat s druhými?
➢ Různou práci?
➢ Pracovat s dobře známými lidmi?
➢ Stále na stejném místě?
➢ Jít také do rizika?
➢ Různé činnosti přes den?
➢ Vyzkoušet něco nového?
➢ Mít čas o věci přemýšlet?
➢ Sám se rozhodnout, co nosím?
➢ Raději ne tolik pozornosti?
➢ Umazat se – o.k. (nevadí)?
➢ Pracovat podle svého tempa?
➢ Flexibilní pracovní doba?
➢ Částečná pracovní doba?
➢ Večer?
➢ Je to jedno
➢ Je to jedno
➢ Je to jedno
➢ Je to jedno
➢ Je to jedno
➢ Je to jedno
➢ Je to jedno
➢ Je to jedno
➢ Je to jedno
➢ Je to jedno
➢ Je to jedno
➢ Je to jedno
➢ Je to jedno
➢ Je to jedno
➢ Je to jedno
➢ Je to jedno
➢ Je to jedno
➢ Je to jedno
➢ Je to jedno
➢ Je to jedno
Adresa uchazeče
Adresa podniku
Datum
Váš inzerát v Berlínských novinách ze dne …
Vážený pane …
Ve výše jmenovaném inzerátu popisujete pracovní oblast, která mne velmi zajímá
a rovněž plně odpovídá mým schopnostem a sklonům.
46
Krátce k mé osobě:
Jsem vyučená prodavačka průmyslového zboží a úspěšně jsem absolvovala další vzdělání
v oblasti informačního managementu. Dlouholeté rozsáhlé zkušenosti v administrativě
(kanceláři) a náročné, samostatné odborné zpracování písemností v oblasti chemie
doplňují můj profil činností.
Aktuálně navštěvuji rekvalifikační kurzy podporované pracovním úřadem a mohu Vám
být ve velmi krátké době k dispozici.
Těším se na pozvání k přijímacímu pohovoru.
S pozdravem...
Přílohy
Hlavičkový papír
Nábor ve věci (reklama, propagace)
Žádost o místo
• Váš dopis ukazuje zaměstnavateli černě na bílém, jak budete později pracovat: zda
jste pečliví nebo nedbalí, organizačně zdatní, nebo jednáte chaoticky, zmateně či logicky.
• Vlastní žádost o místo vyžaduje čas. Sedět nad napsáním žádosti osm hodin není nic
zvláštního.
• Profesionálové vymyslí (sepíší) tři různé žádosti o místo, které pak předloží svým přátelům nebo známým. Na základě připomínek lze žádost často zlepšit.
• Myslete na to, že jde o první dobrý dojem, který po sobě zanecháte.
• Představte si všechny argumenty, které jste shromáždili, ve stručné podobě (formě).
• Stručnost má přednost (vtip je v jednoduchosti). Nejlepší je žádost jednostránková
(optimálně: ne více než pět, šest vět).
Nejdůležitější rady na představení
Při psaní žádosti berte na zřetel text inzerátu. Pokuste se vysvětlit, proč jste pro toto
místo nejvhodnější uchazeč (zájemce). Zodpovězte následující otázky: Proč se o místo
ucházíte, co děláte teď a jaké jsou Vaše cíle (plány)? Napište čtyři, maximálně pět vět, ne
více než na jednu stranu.
Oslovení
„Vážené dámy a pánové“ – použijte jen v případě, že z inzerátu nevyplývá jméno žádné
konkrétní osoby, která tuto záležitost vyřizuje.
Úvodem
Probuďte v příjemci Vašeho dopisu zvědavost na Vaši žádost.
Možné zahájení:
Ve Vašem inzerátu ze dne …. hledáte …
Popisujete profesní úkol, který mne zvláště zajímá …
47
Odvolávám se na Vámi popsanou pozici …
S velkým zájmem jsem si přečetl Váš inzerát a chtěl bych se Vám představit …
Hledáte …
Jsem…. a četl jsem s velkým zájmem …
Vámi popsaná pozice(úkol) …
Představuji se jako … a mám velký zájem …
Střední část
Krátce a výstižně se představit, uvést, proč si podáváte žádost a proč jste ten správný
uchazeč.
Závěr
Ještě jednou na sebe a Vaši žádost upozorněte. Uveďte aspekt, který Vám dodá navíc
plus body.
Některé závěrečné věty:
Jestliže jsem vzbudil svou žádostí zájem, budu se těšit na pozvání k přijímacímu pohovoru.
Jestliže Vám moje žádost vyhovuje (zamlouvá se), jsem Vám rád k dispozici k přijímacímu
pohovoru.
Jestliže si po prohlídce mých podkladů k žádosti přejete další informace nebo přijímací pohovor,
jsem Vám rád k dispozici.
Budu se těšit, jestliže mne po prozkoumání mých podkladů k žádosti pozvete na přijímací pohovor.
Zde můžeme prohovořit (probrat) další detaily (např. termín nástupu, plat).
Na pozvání na přijímací pohovor se budu těšit.
Jsem Vám plně k dispozici k osobnímu pohovoru týkajícímu se všech informací.
48
Transnacionální partner 3. Integrative Guidance for Handicapped People on the Jobmarket,
České vývojové partnerství a charakteristika projektů v Aktion 2
Marie Vítková, Jarmila Pipeková
Česká republika (ČR) se jako první kandidátská země připojila k prvnímu kolu iniciativy
EQUAL v červnu 2001, více než o rok později než členské státy EU. Byla ustanovena
základní programová struktura zahrnující řídící orgán (Ministerstvo práce a sociálních
věcí), monitorovací výbor, Národní kancelář EQUAL a hodnotící komisi, EQUAL je v ČR
spolufinancován z prostředků státního rozpočtu a programu PHARE.
Ze 76 návrhů projektů, které byly v polovině roku 2002 podány, vybrala hodnotící
komise 10 nejlepších pro Akci 2. Těchto 10 projektů pokrývá 6 z 9 vypsaných tématických
priorit EQUAL (A, B, C, E, F, G). Nejfrekventovanějším tématem je A se 4 projekty na téma
„Zlepšování přístupu a návratu na trh práce pro osoby obtížně integrovatelné“, následováno
tématem C se 2 projekty na téma „Otevírání procesu vytváření podniků všem prostřednictvím
poskytování nástrojů pro zakládání podniků a pro identifikaci a využívání nových příležitostí pro
rozvoj zaměstnanosti“ a dále témata B „Překonávání rasismu a xenofobie ve vztahu k trhu práce“,
E „Podpora celoživotního učení a pracovních postupů směřujících k zaměstnávání osob ohrožených
diskriminací a nerovností ve vztahu k trhu práce“, F „Podpora adaptability podniků a zaměstnanců
vůči strukturálním ekonomickým změnám a vůči informačním a dalším novým technologiím“
a G „Koordinace rodinného a pracovního života a reintegrace mužů a žen do trhu práce
a podpůrných služeb“ po jednom projektu.
Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity v Brně je jeden z navrhovatelů. Projekt
patří k tématickému okruhu A a jmenuje se „Integrované poradenství pro znevýhodněné osoby
na trhu práce v kontextu národní a evropské spolupráce“. Cílem projektu je podpořit integraci
postižených osob do pracovního trhu a zvýšit možnosti absolventů speciálních/zvláštních
škol k získání profese.
Kromě národních partnerů jsou zapojeni do tohoto projektu také transnacionální
partneři, a to dva v Německu (Open Doors, Keine Behinderungen trozt Behinderung),
jeden v Rakousku (INTequal) a jeden v Holandsku (Empowerment door Transitie).
Literatura
EQUAL – Potírání diskriminace a nerovností na trhu práce. Evropská iniciativa EQUAL v České
republice. Praha: Národní vzdělávací fond, 2002, 16 s.
49
Integrované poradenství pro znevýhodněné osoby na trhu práce
v kontextu národní a evropské spolupráce
Marie Vítková, Jarmila Pipeková
Předkladatel projektu: Pedagogická fakulta, Masarykova univerzita, Brno
Zaměstnatelnost a tématická priorita A – Zlepšování přístupu a návratu na otevřený trh
práce pro osoby obtížně integrovatelné
Hlavní cíle projektu:
• podpořit integraci postižených osob na pracovní trh
• vytvořit efektivní monitorovací skupiny založené na principu rozvojového partnerství,
které by byly schopné propojit poradenské instituce školského systému se zdravotními a sociálními službami
• zvýšit možnosti absolventů speciálních (zvláštních) škol na získání zaměstnání
Cílové skupiny:
• žáci speciálních (zvláštních) škol, kteří nemají zájem pokračovat ve vzdělávání
• studenti speciálních gymnázií
• absolventi speciálních (zvláštních) škol
• romská mládež vzdělaná ve zvláštních školách v regionu Brno
• rodiny těchto žáků
Aktivity:
• poskytování komplexních poradenských služeb cílové skupině ve spojení s procesem
vzdělávání a testování cílových skupin, obzvláště v oblasti znalostí, schopností a návyků využívaných v pracovním procesu
• testování dalších schopností důležitých pro přístup studentů na pracovní trh (jako např.
komunikace) a schopnosti ovlivňující pracovní proces, příprava na tento proces
• porovnání přístupů a výsledků nadnárodních partnerů
• příprava nových metodických materiálů
• rozšíření vzdělávacích programů speciálních škol vedoucích ke zjednodušení přístupu na pracovní trh
• monitorování rodin
• založení ergoterapeutického centra
Výstupy:
• metody integrovaného systému poradenství
• rozšíření integrovaného poradenského systému
• kvalitativní kritéria pro instituce z oblasti pracovní integrace
• zdokonalý systém řízení přechodu ze školy na pracovní trh
• srovnávací výzkum v České republice, Rakousku a Německu s tématem „Integrace
postižených osob do pracovního trhu“
50
• ekonomické a sociální vyhodnocení inovačního způsobu integrovaného poradenského
systému v kontextu aktivní politiky zaměstnanosti v České republice
Rozvojové partnerství (8 partnerů):
• vzdělávací instituce
• speciální (zvláštní) školy
• učiliště
• úřad práce
• NNO pomáhající mentálně postiženým
• Ústav sociálních péče pro tělesně postiženou mládež
TCA č. 1709, název: Transition from School to Work, TSW
Sekretariát:
INTEQUAL, Integration Jugendlicher mit Behinderung NÖ, Rakousko
Další partneři:
OPEN DOORS – Schlüsselqualifikation und Chanzengleichheit für behinderte Menschen
Keine Behinderungen trotz Behinderung, Německo
Emporwement door Transitie, Nizozemí
51
Průběžné sledování a analýza výsledků práce poradců
v rámci projektu EQUAL
Jarmila Pipeková
Česká republika je první přístupovou zemí EU, která se v červnu 2001 připojila
k prvnímu kolu společenské iniciativy EQUAL, více než o rok později než členské země
EU. Byla ustanovena základní programová struktura zahrnující řídící orgán (Ministerstvo
práce a sociálních věcí, monitorovací výbor, Národní kancelář EQUAL a hodnotící
komise). EQUAL je v ČR spolufinancován z prostředků státního rozpočtu a programu
PHARE. Ze 76 návrhů projektů, které byly v polovině roku 2002 podány, vybrala
hodnotící komise 10 nejlepších pro Akci 2. Těchto 10 projektů pokrývá 6 z 9 vypsaných
tématických priorit EQUAL (A, B, C, E, F, G). Žadatelé českých projektů pocházejí z pěti
regionů České republiky – Severní Moravy a Slezska, Prahy, Brna a regionu Zlín.
Region Brno představil projekt „Integrované poradenství pro osoby s postižením na
trhu práce v kontextu národní a evropské spolupráce“, jehož nositelem je Masarykova
univerzita v Brně, Pedagogická fakulta, katedra speciální pedagogiky.
Projekt spočívá v prosazení podpůrných opatření pro integraci postižených osob na
první (otevřený) trh práce. To se děje vývojem podmínek pro přístup na trh práce pro
osoby, které mají těžkosti při integraci a reintegraci na trh práce. Strategická opatření
vycházejí z dnešní situace handicapovaných osob na trhu práce v České republice. Jedná
se především o skupinu absolventů ze speciálních základních a středních škol.
Hlavním cílem projektu je vytvoření efektivní monitorovací skupiny, která je zřízena
na principu rozvojového partnerství a která sleduje cíl propojit poradenské instituce
z oblasti školství, zdravotnictví a ze sociální oblasti při prosazování profesního poradenství
v účinný systém. Poradenský systém je základní podmínkou pro úspěšnou
integraci/inkluzi handicapovaných osob ve společnosti. V České republice je třeba posílit předprofesní a profesní přípravu v poradenském systému cílenými pracovními
metodami a formami. Všechna opatření a průběžná opatření v projektu vedou k cíli zlepšit
podmínky pro přechod absolventů ze speciálních škol na trh práce a podpořit je na začátku
jejich profesní dráhy.
Realizace projektu začala v listopadu 2002 po podpisu smlouvy s Ministerstvem práce
a sociálních věcí ČR. Ve spolupráci s rozvojovými partnery jsme vyvinuli v průběhu
jednoho roku podmínky a podporu pro poradce (poradenské pracovníky), kteří poskytují
žákům ve všech speciálních školách v městě Brně poradenství v oblasti přechodu ze školy
do povolání. Úkolem poradce v jednotlivých školách je vytvořit podmínky pro individuální
podporu každého žáka ve vztahu k výběru povolání a pro bezproblémový přechod na
trh práce. Součástí této činnosti je spolupráce s úřady práce, zaměstnavateli, s rodiči žáků
a jinými státními a nestátními institucemi. Pro zlepšení poradenských služeb byla zřízena
dvě centra. Tato centra koordinují, podporují a kontrolují problematiku, která se řeší na
jednotlivých pracovištích se zřetelem na stupeň školy a věk žáků nebo studentů. Jednou
za měsíc se setkávají poradci ze speciálních škol a poradenských center s projektovými
partnery. Při těchto setkáních se řeší organizační i obsahové problémy, které vznikají
v průběhu řešení projektu. Pro posílení kompetencí poradců se konalo tříměsíční
52
doškolování v rámci dalšího vzdělávání, které organizovalo Centrum dalšího vzdělávání
Masarykovy univerzity v Brně pod vedením PhDr. Jana Berana, Ph.D. Součástí podpory
poradců je vydání publikací se speciálně pedagogickou problematikou s názvem
„Integrativní školní (speciální) pedagogika“ a „Otázky speciálně pedagogického poradenství”, které
jsou k dispozici i dalším poradenským pracovníkům (speciálně pedagogickým centrům)
v České republice.
Pro zlepšení kvality v diagnostice pracovních schopností žáků a studentů speciálních
škol bylo otevřeno v Ústavu sociální péče pro tělesně postiženou nládež v Brně (Kociánka)
nově koncipované ergodiagnostické centrum. Tým odborníků, kteří zde poskytují
klientům z celého regionu poradenské služby v oblasti ergodiagnostiky, se skládá
z psychologa, sociální pracovnice, lékaře a ergoterapeuta. Cílem ergodiagnostiky je určit
poruchu funkcí, stanovit zachované funkční schopnosti, které umožňují kompenzaci poruch
a stanovit předpoklady pro výcvik vhodného povolání. Kromě návrhu pro profesní
začlenění určuje vyšetření míru samostatnosti v každodenním životě a nutnou pomoc ze
strany okolí klienta. Základními metodami diagnostiky v centru jsou lékařské vstupní
vyšetření, psychologické vyšetření a modelové činnosti. Závěrečné zprávy obsahují
následující těžiště: společenské – návrhy na optimální výběr profese a obsah práce pro
klienty; medicínské – obsahují specializovaná vyšetření aktuálního zdravotního stavu
s kvalifikovanou prognózou pro další vývoj z pohledu medicínského; psychologické –
obsahují vyšetření osobnosti s cílem srovnání schopností s nabídkami pro profesní
začlenění; pedagogické – navrhují metodiku profesní přípravy pro jednotlivá povolání
se zřetelem na individualitu každého klienta; psychohygienické – vymezují komplexní
péči jednotlivých klientů ve vztahu na odstranění překážek a traumatických momentů,
které komplikují nebo mohli by narušit proces profesní rehabilitace. Centrum bylo
vybaveno komplexním systémem dynamometrie PC SDT 2 pro kvalitativní ergodiagnostiku klientů.
V září 2003 jsme uspořádali se zahraničními rozvojovými partnery v rámci realizace
projektu první konferenci s mezinárodní účastí na téma „Osoby s postižením na trhu práce
v kontextu národní a mezinárodní spolupráce“. Cílem konference byla analýza fáze přechodu
žáků na vyšší stupeň středních škol a následně přechod na trh práce v mezinárodním
kontextu. Zohledněn byl jak zřetel na státní, tak nestátní organizace, které se podílejí na
řešení problematiky společenského a profesního začlenění absolventů speciálních škol.
V rámci šíření dobrých výstupů z projektu byla v prosinci 2003 uskutečněna regionální
konference na téma „Profesní příprava postižených a jejich uplatnění na trhu práce”.
O své zkušenosti se s účastníky konference podělili i profesní poradci působící na
speciálních školách v rámci projektu EQUAL. Mezinárodní konference na téma „Profesní
poradenství ve speciálně pedagogické teorii a praxi” proběhla na Pedagogické fakultě
Masarykovy univerzity v září 2004. Součástí konference byly doprovodné akce, které
organizovali poradenští pracovníci z jednotlivých škol a kolegové, kteří pracují na
jednotlivých aktivitách projektu Iniciativy EQUAL Akce 3.
Poradci působící na jednotlivých speciálních školách v Brně prošli od počátku svého
působení nejednou problémovou situací, kterou museli řešit. Nejtěžší pro ně asi bylo na
začátku jejich činnosti na školách získat důvěru pedagogických spolupracovníků
53
a přesvědčit je o potřebnosti a důležitosti individuální podpory žáků v oblasti poradenství.
Navazování kontaktu s žáky vybraných škol zvládali poradci velmi dobře. Kladli důraz
na získání důvěry žáků ve svou osobu. Pro zlepšení postavení úlohy profesní problematiky
na jednotlivých školách zpracovali poradci její základní okruhy a včlenili je do jednotlivých
předmětů, které se na škole vyučují. Na některých školách je tato problematika řešena
v odpoledních volnočasových aktivitách. Problematická se v profesním poradenství jeví
skupina žáků a studentů s kombinovaným postižením. V minulosti byla tato skupina
s těžšími stupni kombinovaného postižení vyčleňována i z povinného vzdělávání, proto
nyní, když jsou povinně vzděláváni všichni žáci se zdravotním postižením, nastávají v této
skupině problémy, jak orientovat profesní poradenství, když společnost nevytváří
pracovní místa pro tuto skupinu absolventů speciálních škol. Chráněných dílen a pracovišť
je velmi málo a nové formy, jako je podporované zaměstnávání, jsou velmi omezené k počtu
osob s těžším zdravotním postižením, které by měli o tuto formu pomoci při zaměstnávání
zájem. Poradenští pracovníci při své práci se žáky preferovali exkurze na jednotlivé střední
školy, kde se žáci měli možnost velmi podrobně seznámit s učebními a studijními programy.
Velmi intenzívně probíhala spolupráce s Informačním a poradenským střediskem úřadu
práce. Pro absolventy středních speciálních škol poradenští pracovníci vyhledávali
zaměstnavatele, kteří vytváří podmínky pro zaměstnávání osob se zdravotním postižením.
Práce poradenských pracovníků na jednotlivých speciálních školách je velmi individuální,
musí ve své poradenské činnosti zohledňovat mnoho kritérií, zejména druh a stupeň
postižení jednotlivých žáků. Poradce musí s každým žákem pracovat samostatně
a navázat s ním velmi úzký kontakt. Pracovní náplň poradenských pracovníků je velmi
různorodá v závislosti na individuálních rozhovorech s jednotlivými žáky a jejich rodiči,
přípravě vlastních aktivit cílených na profesní poradenství na škole, na informačním servisu
pro učitele, spolupráci s vedením školy a třídními učiteli, na navázání kontaktů s úřady
práce a dalšími státními i nestátními organizacemi, zabývajícími se problematikou
zřizování chráněných dílen a nových forem zaměstnávání. Velmi obtížné je získávání
kontaktů se zaměstnavateli, kteří jsou ochotni zaměstnávat osoby se zdravotním
postižením. Za velmi komplikované se jeví z pohledu všech poradenských pracovníků
navázání spolupráce s rodiči žáků. Formy práce v této oblasti jsou členěny na skupinovou,
individuální podporu a návštěvy poradenských pracovníků v rodině žáka.
Profesní poradenství pro speciální školy zastřešují dvě nově vzniklá poradenská centra,
která pracují ve složení psycholog a speciální pedagog. Metodiky práce jsou dány
standardizovanými psychologickými testy a speciálně pedagogickými metodami, které
se používají při profesní diagnostice s ohledem na druh a stupeň postižení vyšetřovaného
žáka, problematiku, která je žákem popsána, popřípadě přáním rodičů, kteří své dítě
k vyšetření doprovázejí.
Pracovníci, kteří se podílí na řešení projektu, usilují o šíření výsledků a osvědčených
praktik pomocí organizování konferencí a publikování článků v odborných periodicích
a denním tisku pro širší odbornou a laickou veřejnost. Jsou to zejména úkoly, které se plní
v rámci Iniciativy Akce 3 projektu EQUAL, která byla zahájena v dubnu 2004. Na plnění
úkolů, které byly v projektu naplánovány, spolupracují poradenští pracovníci z jednotlivých
škol s dalšími subjekty, jako jsou média na regionální úrovni, pracovníci státní správy
54
a politici. Informace o průběhu řešení projektu jsou zveřejňovány na internetových
stránkách, které byly vytvořeny za účelem zvýšení informovanosti o řešených úkolech
a poslání projektu.
Zpětnou vazbu od jednotlivých cílových skupin, které jsou v projektu zařazeny, získávají
řešitelé projektu pomocí cílených šetření. Byla již zpracována anketa, která byla určena
pro všechny žáky speciálních škol, kteří se účastní projektu. Další část připravovaného
dotazníkového šetření je zaměřena na vedoucí pracovníky škol a rodiče žáků a studentů.
Výsledky všech šetření budou publikovány v závěrečné zprávě projektu s dalšími
splněnými výstupy, které, jak doufají řešitelé projektu a jejich spolupracovníci, ovlivní
celkový pohled na problematiku profesního poradenství na školách pro žáky se speciálními
vzdělávacími potřebami (dříve speciálních školách) dle znění nového školského zákona
ze dne 24. 9. 2004 a příslušných vyhlášek (2005).
Literatura
PIPEKOVÁ, J, VÍTKOVÁ, M. (ed.) Znevýhodněné osoby na trhu práce v kontextu národní
a evropské spolupráce. Sborník z mezinárodní konference pořádané k Evropskému roku
zdravotně postižených osob. Brno: Paido, 2003, 79 s. ISBN 80-7315-048-4.
PIPEKOVA, J, VÍTKOVÁ, M. (Hrsg.) Benachteiligte Personen am Arbeitsmarkt im Kontext der
nationalen und europäischen Zusammenarbeit. Sammelband aus der nationalen Konferenz
veranstaltet zum Europäischen Jahr mit Menschen mit Behinderungen. Brno: Paido, 2003,
79 s. ISBN 80-7315-049-2.
PIPEKOVÁ, J. a kol. Kariérové poradenství pro žáky se zdravotním postižením. Praha: 2004.
IPPP ČR, 77 s. ISBN 80-86856-01-1.
VÍTKOVÁ, M. (ed.) Integrativní školní (speciální) pedagogika. Základy, teorie, praxe. Brno: MSD,
2003, 248 s. ISBN 80-86633-07-1.
VÍTKOVÁ, M. (ed.) Otázky speciálně pedagogického poradenství. Teorie, základy, praxe. Brno:
MSD, 2003, 264 s. ISBN 80-86633-08-X.
www.ped.muni.cz/wsedu/mu/EQUAL/equal.cz.htm
55
Integrace/inkluze integrovaného poradenství do systému služeb
v České republice – Projekt EQUAL
Miroslava Bartoňová, Jarmila Pipeková
Proces integrace/inkluze v stále větším měřítku zasahuje do mnoha oblastí
společenského soužití. Jednou z nově vznikajících oblastí je sféra zaměstnanosti, její součástí
je tedy socializace znevýhodněných osob do pracovního procesu.
Standardní poradenské služby v oblasti profesního poradenství jsou nezbytnou podmínkou
zlepšení přístupu na pracovní trh absolventů speciálních škol. Současná legislativa však plně
nevymezuje tuto oblast jako prioritní v období povinného vzdělávání ani v období pregraduální
přípravy studentů se zdravotním znevýhodněním. Daná situace vyvolává potřebu zavedení
cílené přípravy těchto žáků a studentů pro vstup na trh práce, a to poradenským pracovníkem,
který bude mít kompetence pro řešení a vytváření jejich individuální karierní cesty.
Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity, katedra speciální pedagogiky v Brně je
zapojena již do dvou projektů v rámci „Iniciativy EQUAL – Akce 2 a Akce 3“. Oba projekty
jsou zaměřené na řešení problematiky podpory integrace zdravotně postižených na
otevřený trh práce. Projekt Iniciativy EQUAL – Akce 3 pod názvem „Integrace/inkluze
integrovaného poradenství do systému služeb v České republice“ se podílí se na plnění
aktivit vyplývajících z problematiky zaměstnávání osob se sociálním znevýhodněním na
trh práce. Zvolené aktivity projektu Iniciativy EQUAL – Akce 3 plynule navazují na
Iniciativu EQUAL – Akce 2 v těchto aktivitách:
• opakující se cyklus dalšího vzdělávání poradenských pracovníků,
• prezentace a informování o řešení, metodách a dílčích výsledcích projektu několika
formami,
• semináře a konference se zahraniční účastí našich partnerů na téma přechod
škola/povolání,
• diskuse s rozvojovými partnery v České republice a na evropské úrovni,
• evaluace.
Projekt „Integrace/inkluze integrovaného poradenství do systému služeb v České republice“
vychází ze základních priorit národní politiky zaměstnanosti České republiky v návaznosti
na situaci, která se objevuje ve všech regionech České republiky v oblasti zaměstnanosti
osob se zdravotním znevýhodněním.
Cílem projektu je vytvářet efektivní rozvojová partnerství, spolupracovat s Národními
tématickými sítěmi, popřípadě s Evropskými tématickými skupinami na rozšiřovaní
informací o poradenských službách, které jsou řešeny a rozvíjeny v rámci Iniciativy EQUAL
– Akce 2 v projektu „Integrované poradenství pro znevýhodněné osoby na trhu práce
v kontextu národní a evropské spolupráce“, ovlivňovat a měnit politiku práce
a zaměstnanosti prostřednictvím činností v oblasti networkingu, diseminace dobrých
příkladů a osvědčených praxí a mainstreamingu.
Globálním cílem projektu je rozvíjet hlavní principy Iniciativy EQUAL – jedná se
především o rozvíjení rozvojových partnerství, zapojování partnerů a cílových skupin do
implementace projektu, využívání výměny zkušeností se zahraničními partnery.
56
V rámci Iniciativy EQUAL – Akce 3 se vytvářely podmínky pro spolupráci s členy
Národních tématických sítí. Součástí projektu je informovat, ovlivňovat a měnit politiku
na trhu práce a zaměstnanosti.
Jedním ze specifických cílů projektu bylo zaměřit se zvolenými aktivitami na
odbornou a laickou veřejnost, informovat o problematice přechodu škola – povolání
a o možnostech rozšířeného poradenského systému pro volbu povolání.
První cílovou skupinu tvoří odborníci pracující v poradenských službách pro podporu
zaměstnanosti v rámci školství, zdravotnictví a sociálních věcí. Působí na pracovištích
zajišťující poradenské služby žákům a studentům speciálních škol (speciálně pedagogická
centra). Pracují s klienty, kteří využívají jejich služby v oblasti předprofesní a profesní přípravy.
Druhou skupinu tvoří odborníci pracující v těchto resortech mimo poradenské služby,
ale mohou nepřímo ovlivňovat pohled žáků, studentů, rodičů i laické veřejnosti na
problematiku zaměstnanosti. Učitelé na všech stupních speciálních škol, školní a kliničtí
psychologové, lékaři, sociální pracovníci, poradci pro volbu a změnu povolání (úřady
práce), střední zdravotní personál. Účastní se zvolených aktivit projektu jako konference,
semináře se zahraničními účastníky projektu či diskusního kulatého stolu.
Třetí skupinu tvoří specificky odborná veřejnost, která může přímo či nepřímo svým
hodnocením a postojem ovlivňovat pohled na možnosti, výsledky, funkčnost poradenského
systému pro profesní problematiku. Tato skupina může ovlivňovat řešení posílení
poradenského systému o profesní problematiku, je tvořena vysokoškolskými učiteli,
žurnalisty, sociology, pracovníky médií. V rámci projektu se účastnili konference, diskusí
o odborných článcích v rámci odborných časopisů a médií. Obě tyto skupiny (druhá a třetí)
ovlivňují velmi výrazně pohled na problematiku profesního poradenství a mohou svými
názory posílit její postavení ve stávajícím poradenském systému. Ovlivnění těchto skupin
aktivitami projektu je velmi důležité z důvodu široké působnosti těchto odborníků napříč
systémy služeb (zdravotnictvím, školstvím, sociální oblastí).
Čtvrtá skupina je tvořena z regionálních a ústředních pracovníků státní správy
a samosprávy. Skupina pracovníků státní správy a samosprávy má kompetence v oblasti
návrhů a tvorby legislativních norem, možnosti politických rozhodování. Je nejdůležitější
skupinou pro zajištění podpory výsledků projektu v oblasti úpravy legislativní normy
a posílení poradenského systému o poradce se zaměřením na profesní problematiku.
Pátou skupinu tvoří laická veřejnost, která by měla být informována o možnostech
profesního poradenství. Měla by být seznámena s řešením svých vlastních problémů
týkajících se zejména jejich dětí a také jejich kariérního celoživotního profilování. Je
skupinou nejpočetnější a nejméně informovanou o problematice profesního poradenství.
Úkolem je působit na nejširší vrstvy obyvatelstva a implantovat základní informace
o daném o řešené problematice.
Do projektu jsou zapojeni níže jmenovaní partneři. Každý z těchto partnerů se podílí
na přípravě a organizování všech aktivit rozvojového partnerství, účastní se diskuse na
úrovni Národních tematických sítí, vyhodnocení a evaluace projektu. Dále pak v projektu
odpovídá za plnění jemu určených aktivit. Navrhované aktivity jsou zvoleny dle oblastí
působnosti jednotlivých partnerů.
57
Složení rozvojového partnerství:
• IMPS a.s. Brno, Hudcova 78 – poskytuje komplexní vzdělávací služby, realizuje
vzdělávací a rozvojové aktivity pro konkrétní firmy a instituce.
• Odborné učiliště a Praktická škola Brno, Lomená 44 – tým pracovníků školy se
zaměřuje na zlepšení podmínek při zaměstnávání svých absolventů na volném trhu
práce, je schopen týmové spolupráce při řešení problémových situací.
• Sdružení pro pomoc mentálně postiženým, městská organizace Brno, Helfertova 7c –
cíleně se věnuje poradenství pro své členy v oblasti školské, zdravotní, sociální a profesní. Spolupracuje při své činnosti s obdobnými partnery ze zahraničí, od kterých
získává velké množství nových podnětů pro svou další činnost.
• Úřad práce Brno-město, Křenová 25/27 – poskytuje poradenské služby spojené
se zprostředkováním zaměstnání, s volbou nebo změnou zaměstnání, informuje
o aktuálním stavu na trhu práce, zajišťuje rekvalifikace pro osoby se zdravotním znevýhodněním.
• Ústav sociální péče pro tělesně postiženou mládež Brno, Kociánka 2 – zajišťuje komplexní služby svým klientům, neustále je inovuje a zlepšuje podle zahraničních trendů.
• Speciální školy Brno, Sekaninova 1 – spolupracují s poradenskými zařízeními
v rámci celého regionu, odborní pracovníci se dále vzdělávají, podílejí se na řešení
projektu pro podporu sociokulturně znevýhodněných žáků.
• Zvláštní škola Brno, Lidická 6 – vstupuje velmi aktivně do řešení zvolených aktivit
v rámci rozvojového partnerství.
Pro splnění cílů projektu byly zvoleny jednotlivé aktivity:
1. Vytvoření a diseminace CD ROM cílovým skupinám o problematice profesního poradenství v České republice a v evropských zemích (Rakousko, Německo, Nizozemí –
partneři našeho rozvojového partnerství na evropské úrovni). Rozvojoví partneři projektu se svými evropskými kolegy vytvoří materiál týkající se problematiky profesního poradenství z různých úhlů pohledu dle své odbornosti. Součástí materiálů bude
i pohled přímých cílových skupin – z Iniciativy EQUAL – Akce 2 (žáků a studentů
speciálních škol, kteří mají již zkušenosti s individuálním profesním poradenstvím
z Brna, a výpověď stejných cílových skupin z evropských zemí). Diseminace tohoto
produktu bude při všech aktivitách rozvojového partnerství.
2. Ve spolupráci s odborníky ergodiagnostického centra byla natočena informační
a výuková videokazeta o ergodiagnostickém centru. Kazeta seznamuje s možnostmi
diagnostického zařízení, jeho vybavení a metodami práce.
3. Další aktivitou, která již proběhla byla výstava fotografií a výtvarných prací žáků speciálních škol pod názvem „Potřebují nás“. Vznikla pod odborným vedením brněnského
fotografa Petra Barana za spolupráce studentů Katedry speciální pedagogiky PdF MU.
Výstava byla zahájena v prostorách foyeru u příležitosti konání mezinárodní konference k problematice profesního poradenství. V současné době je průběžně instalována na
veřejných místech města Brna (pozn.: vybrané fotografie jsou součástí této publikace).
58
4. Průběžně ve spolupráci se všemi rozvojovými partnery probíhá publikování článků
s tématy týkajícími se problematiky řešeného projektu a jeho výsledků v regionálním
tisku určených pro laickou veřejnost.
5. Současně se realizuje publikování článků určených pro odbornou veřejnost s tématy týkající se řešeného projektu v odborném tisku – Speciální pedagogika, Komenský,
Učitelské noviny, Zpravodaj pedagogicko-psychologického poradenství, nový měsíčník
Masarykovy univerzity muni.cz. Ve spolupráci s rozvojovými partnery a partnery ze
zahraničí připravujeme sérii odborných článků pro jednotlivé cílové skupiny o problematice profesního poradenství (na jedno téma vždy pohled pracovníka z České republiky a ze zahraničí).
6. Získané a ověřené výstupy z projektu jsou umísťovány na webových stránkách.
Průběžně jsou tyto stránky doplňovány o nové informace určené odborné a laické
veřejnosti.
7. Jedna z aktivit, která probíhá průběžně v rámci řešení projektu, je snaha o informování veřejnosti o výstupech a výsledcích projektu pomocí médií – v regionálním
vysílání České televize a Českého rozhlasu ve městě Brně.
8. V září proběhla mezinárodní konference za účasti našich partnerů ze zahraničí
a odborné veřejnosti z České republiky. Mezinárodní konference řešila průřezová témata týkající se problematiky vzdělávání znevýhodněných žáků a studentů v oblasti
kariérní profilace, zaměstnávání a nových forem podpory a služeb pro znevýhodněné
osoby z národního a evropského pohledu. Jednání proběhlo v plénu a sekcích, vytypovaných dle zájmu účastníků konference.
9. Do konce měsíce ledna bude probíhat cyklus seminářů dalšího vzdělávání pro nové
poradenské pracovníky profesního poradenství. Organizace a příprava cyklu dalšího
vzdělávání byla realizována dle modelu vytvořeného v Iniciativa EQUAL – Akce 2.
Toto vzdělávání navštěvuje další okruh vytypovaných poradenských pracovníků
z regionu Jižní Morava pro pokrytí služeb profesního poradenství u žáků a studentů
speciálních škol
10. V měsíci prosinci byl při příležitosti výstavy Rehaprotex v prostorách Výstaviště Brno
uspořádán diskusní kulatý stůl na regionální úrovni s představiteli a zástupci státní
správy a samosprávy regionu a města Brna. Dále se akce zúčastnili též odborníci a představitelé nestátních neziskových organizací, řešitelé projektu a zástupci cílových skupin.
11. Průběžně probíhají semináře zahraničních a našich odborníků o výsledcích a komparaci dílčích výsledků projektů na mezinárodní úrovni. Obsahem tří plánovaných
seminářů je profesní poradenství zaměřené na komparaci systému v jednotlivých
evropských zemích našich partnerů – Německo, Nizozemí a Rakousko.
12. Další aktivitou, která je v plánu plnění, je zajištění ústředního rozesílání odborných publikací týkajících se problematiky žáků a studentů speciálních škol v oblasti profesního
poradenství ve spolupráci s MŠMT ČR. Ústřední rozesílání odborných publikací
(publikace jsou výstupy z Akce 2) poradenským zařízením resortu školství v České republice týkajících se problematiky profesního poradenství (ve spolupráci s MŠMT ČR).
59
13. Součástí této aktivity je organizace setkání naší pracovní skupiny se skupinami rozvojových partnerství v místě jejich působení, jednání již proběhlo s občanským
sdružením Rytmus–Praha. Je naplánováno setkání s Charitou Opava. Cílem těchto
setkání je diskuse s rozvojovými partnery, předávání zkušeností s možností rozšíření
konkrétních informací, které jsou důležité pro vytváření pohledů na problematiku.
14. Poslední aktivita je zaměřena na vyhodnocení projektu a jeho evaluaci. Průběžná sebeevaluace rozvojového partnerství probíhá formou monitorování činností a výsledků,
vyhodnocováním dopadů jednotlivých aktivit pro cílové skupiny.
Ukončení projektu je naplánováno na konec měsíce dubnu 2005. Závěrem tedy: jaké
jsou konkrétní výstupy projektu? Konkrétními výstupy jsou CD-ROM o problematice
profesního poradenství v ČR a evropských zemích našich partnerů, informační a výuková
videokazeta, výstava, články do novin a časopisů, webové stránky, televizní a rozhlasové
šoty, mezinárodní konference, cyklus dalšího vzdělávání, semináře se zahraničními
partnery, publikace.
Literatura
PIPEKOVÁ, J., VÍTKOVÁ, M. (ed.) Integration der Jugendlichen mit Behinderung in den Arbeitsmarkt aus der transnationalen Sicht. Brno: MU, MSD, 2004, 271 s. ISBN 80-86633-17-9.
PIPEKOVÁ, J, VÍTKOVÁ, M. (ed.) Znevýhodněné osoby na trhu práce v kontextu národní
a evropské spolupráce. Sborník z mezinárodní konference pořádané k Evropskému roku
zdravotně postižených osob. Brno: Paido, 2003, 79 s. ISBN 80-7315-048-4.
PIPEKOVÁ, J, VÍTKOVÁ, M. (Hrsg.) Benachteiligte Personen am Arbeitsmarkt im Kontext der
nationalen und europäischen Zusammenarbeit. Sammelband aus der nationalen Konferenz
veranstaltet zum Europäischen Jahr mit Menschen mit Behinderungen. Brno: Paido, 2003,
79 s. ISBN 80-7315-049-2.
PIPEKOVÁ, J. a kol. Kariérové poradenství pro žáky se zdravotním postižením. Praha: 2004.
IPPP ČR, 77 s. ISBN 80-86856-01-1.
VÍTKOVÁ, M. (ed.) Integrativní školní (speciální) pedagogika. Základy, teorie, praxe. Brno:
MSD, 2003, 248 s. ISBN 80-86633-07-1.
VÍTKOVÁ, M. (ed.) Otázky speciálně pedagogického poradenství. Teorie, základy, praxe. Brno:
MSD, 2003, 264 s. ISBN 80-86633-08-X.
www.ped.muni.cz/wsedu/mu/EQUAL/equal.cz.htm
60
Transnacionální partner 4. Keine Behinderungen trozt Behinderung, Německo, Hamburg
Perspektivy, jednání a rozhodování různých aktérů v procesech
přechodu ze školy do pracovního života
Kirsten Hohn
První evaluační výsledky EQUAL-rozvojového partnerství „Keine Behinderung trotz
Behinderung“
1 Úvod
2 Evaluační design EQUAL-rozvojového partnerství „Keine Behinderung trotz Behinderung“
3 Perspektivy, způsoby jednání a rozhodování různých aktérů procesu přechodu ze školy
do povolání
3.1 Časové vztahy vyprávění osob
3.2 Obsahové ohnisko vyprávění
3.3 Význam opatření profesní rehabilitace (pracovní stupeň, kvalifikační opatření,
praxe)
4 Praxe jako pokus dlouhodobé profesní integrace – úsek ze začínajícího procesu profesní integrace
5 Závěr
1 Úvod
Přechod ze školy do povolání mladých osob s postižením je určován i jednáním
a rozhodováním různých osob a institucí, které se tohoto procesu účastní. Vedle samotných
mladých lidí jsou to např. rodiče, sourozenci a další blízké osoby, učitelé, sociální
pedagogové pracující v různých oblastech života, pracovníci na úřadu práce, integrované
odborné služby a jiné instituce či nositelé politických rozhodnutí.
V rámci evaluace německého Equal-rozvojového partnerství „Keine Behinderung trotz
Behinderung“ jsme prováděli rozhovory s různými osobami, které měly v těchto procesech
přechodu důležitý význam. Byli to žáci školy pro mentálně postižené a účastníci profesních
kvalifikačních opatření, jejich rodiče, učitelé a sociální pedagogové, pracující profesionálové,
stejně jako zaměstnavatelé a učitelé, kteří vedou praxi. Různé perspektivy, subjektivní
zkušenosti, rozhodující prostředí, možnosti a způsoby jednání těchto účastníků procesu,
které vyplynuly z analýz těchto rozhovorů, jsou uvedeny dále v textu: za prvé jako srovnání
různých skupin účastníků rozhovorů ve vztahu k vybraným otázkám (3.), za druhé
dokumentace příkladu krátkých sekvencí rozhovoru ze čtyř rozhovorů jako srovnání
různých způsobů pohledu, jednání a zkušeností v rámci integrativního procesu (4.).
K lepšímu pochopení vysvětlíme nejprve design a dosavadní stav evaluace.
2 Evaluační design Equal-rozvojového partnerství „Keine Behinderung
trotz Behinderung“
Equal-rozvojové partnerství „Keine Behinderung trotz Behinderung“ si dalo za cíl optimalizovat přechody mládeže s postižením ze školy do povolání a vytvářet je cíleně se
zaměřením na potřeby. Vybudováním sítí aktérů a institucí podílejících se na profesních
integrativních procesech má dojít k vytvoření nové kvality a struktury pro mladé osoby
s postižením na přechodu škola – povolání. V rámci rozvojového partnerství bylo
61
zpracováno mj. pět projektů zaměřených na praxi, které se různým způsobem podílí na
přechodu škola – povolání, na spolupráci a propojení na nadregionální úrovni.
Cílem evaluace rozvojového partnerství je stanovení podpůrných a brzdících faktorů
v procesu profesní a sociální integrace mládeže a mladých dospělých. Zvláštní ohled je
při tom třeba brát na cíle sebeurčení a společenské účasti, které jsou ustanoveny v Deváté
knize sociálních zákonů o „Rehabilitaci a podílu postižených“ (Sozialgesetzbuch IX zur
„Rehabilitation und Teilhabe behinderter Menschen“). To znamená, že se sleduje otázka, co
konkrétně znamená opatření o sebeurčení a o spoluúčasti z perspektivy žáků a účastníků
a jak dochází k realizaci a jaké jsou s tím zkušenosti v profesních integračních procesech,
popř. v rámci práce podporovaných projektů. V souladu s programem a ustanovenými
cíly společenské iniciativy EQUAL spočívá další perspektiva evaluace ve strukturách
a v praxi propojení na úrovních všech rozvojových partnerství, příslušných dílčích projektů
v jejich regionálních strukturách a v jednotlivých integračních procesech se zřetelem
k osobám.
Otázka se týká nutnosti, která vychází z praxe, propojené práce, propojených institucí
a osob a konkrétní realizace a tím vzniklých úspěchů propojení na různých úrovních. Další
perspektivy evaluace určují mezníky ve vztahu k gender mainstreaming12 a srovnání mezi
starými a novými spolkovými zeměmi Německa.
Podstatnou částí vědeckého doprovodu tohoto rozvojového partnerství je realizace
a analýza narativních rozhovorů (interview) s aktéry, kteří se účastní příslušných
integrativních procesů. Podkladem pro dosavadní analýzu rozhovorů je 44 interview,
která byla vedena se zástupci jedenácti různých profesních integrativních procesů a byla
analyzována zcela nebo ve vybraných částech. To znamená, že byly provedeny
rozhovory s jedenácti účastníky opatření, popř. s žáky a všemi osobami z jeho blízkého
sociálního okolí (většinou rodiče), minimálně s jednou významnou osobou ze sociálně
pedagogického prostředí a se zaměstnavatelem nebo učitelem z praxe. S partnerem
rozhovoru byly vedeny narativně koncipované rozhovory, které byly soustředěny na
právě probíhající profesní integrativní proces13. To znamená, že úvodní otázkou na
současné zkušenosti s hlavní osobou procesu – s mladým člověkem – byli příslušní
partneři rozhovoru požádáni, aby vyprávěli, co se jim samotným zdálo v daném kontextu
důležité14. Výsledkem byla delší nebo kratší vyprávění, která byla doplněna dalšími
otázkami týkající se vyprávění a otázkami vztahujícími se k tématu. Interpretace lineby-line15 centrálního místa prvního rozhovoru a srovnání případu pomocí kontrastu
12
„Gender mainstreaming znamená, na předním místě a pravidelně brát při všech společenských úkolech ohled na
různé životní situace a zájmy žen a mužů, protože neexistuje žádná skutečnost neutrální podle pohlaví.“ (Definice
spolkové vlády, srov. www.gender-mainstreaming.net) Na situaci v profesní integraci vztažené v rámci
evaluace na otázky týkající se např. existence nestejných podmínek a zkušeností žen a mužů (biografické
zkušenosti životních a pracovních podmínek, přidělování zdrojů, normy typické pro pohlaví, hodnoty
a role a j.); nedostatku výzkumů na téma specifických pro pohlaví, srov. Orthmann 2000.
13
K metodě narativních rozhovorů srov. Schütze 1987; k zaměření biograficko-narativního rozhovoru srov.
Hanses 2002.
14
Diferenciace metodických rozdílů mezi rozhovory s různými skupinami osob, které se účastnily rozhovorů
není třeba na tomto místě uvádět a nejsou třeba k pochopení následující.
15
„Line-by-line“ označuje interpretační způsob postupu při analýze textu. Text se řádek po řádku analyzuje;
vyvíjí se varianty k rekonstrukčnímu vrstvení vyprávění, subjektivnímu výkladu (interpretaci)
a argumentaci, která pokračující analýzou buď zesílí nebo se prokáží spíše jako nevýznamná.
62
různých rozhovorů umožňuje dvě perspektivy analýzy různým způsobem a z různého
pohledu různých aktérů zúčastněných na procesu přechodu. Za prvé jsou zřetelné
zkušenosti, způsoby jednání a rozhodnutí různých účastníků určité situace/
integrativního procesu, za druhé lze vypracovat specifika ve způsobech jednání
a rozhodování skupin osob, se kterými byl veden rozhovor (účastníci/žáci, rodiče,
sociální pedagogové/učitelé a zaměstnavatelé/vedoucí praktik). Tyto dvě různé roviny
analýzy výsledků budou dále vysvětleny.
3 Perspektivy, způsoby jednání a rozhodování různých aktérů
v procesech přechodu ze školy do povolání
Prostřednictvím tří otázek, které jsme položili, zde představíme tři rozhovory s různými
skupinami účastníků integrativního procesu (hlavní osoby, rodiče, sociální pedagogové/učitelky, zaměstnavatelé/vedoucí praxe): v první řadě se bude jednat o příslušné
časové vztahy ve vyprávění partnerů rozhovoru. Druhá otázka se týká ústředního
obsahu vyprávění. Nakonec srovnáme rozhovory podle toho, jaký význam mají na
příslušná profesní opatření (škola/pracovní stupeň, kvalifikační opatření, praxe) z pohledu
těch, které proces doprovází.
3.1 Časové vztahy vyprávění osob
Vyprávění mladých lidí, kteří se nacházejí na přechodu ze školy do profesního života
jako samostatně utvářené vyprávění – to znamená před začátkem fáze dotazů – začínají
všichni asi dobou vstupu do školy. Částečně už je zmíněna mateřská škola, většinou je
to základní škola, která je ve spojení se zážitkem uvedená jako první. S přibývajícím věkem
a zkušenostmi se školou vyprávění nabývá. To znamená, že první školní roky se uvádí
většinou jako data a školní chronologie a teprve později se začíná s konkrétními
vzpomínkami. Chronologický konec tohoto vyprávění leží v budoucnosti. Všechny
rozhovory s mladými lidmi naznačují plány do budoucna.
Rozhovory vedené s rodiči obsahují největší časový prostor v životě hlavní osoby. Téměř
všichni rodiče začínají své vyprávění v raném dětství svých dcer nebo synů – většinou
při narození nebo několik týdnů po něm, částečně také první návštěvou mateřské školy,
tzn. definitivním a institucionálně organizovaným vstupem do sociálních kontaktů
mimo rodinu. Východiskem vyprávění je buď formulace „postižení“ nebo „poruchy“ nebo
zdravotního problému dítěte nebo hledání místa v mateřské škole s ohledem na zvláštní
situaci dítěte. Také vyprávění rodičů končí ve vytváření více či méně konkrétních
perspektiv budoucnosti pro jejich mezitím dospělé děti.
Vyprávění učitelů, popř. sociálních pedagogů podává informace o seznámení s žáky
nebo účastníky opatření, týká se období několika týdnů až šesti let až do doby rozhovoru
a utváření budoucího života. Vyslechnuté příhody často slouží především jako vysvětlení
pro pozdější zkušenosti.
Nejkratší časový úsek zahrnuje vyprávění zaměstnavatelů nebo vedoucích praxe. Ti
znají praktikanty, popř. zaměstnance většinou jen několik týdnů nebo měsíců a vypovídají
především o této době. O životních zkušenostech a rodinných vztazích toho většinou moc
nevědí. Tématem těchto vyprávění především ve vztahu k perspektivě dalšího zaměstnávání je rovněž budoucnost.
63
3.2 Obsahové ohnisko vyprávění
Ve srovnání různých skupin se ukazuje, že lze ve vyprávěních vždy nalézt speciální
ohnisko. Pomineme-li individuálně rozdílná témata a problematiku, lze předběžně
generalizovat některé specifické perspektivy a schémata vyprávění.
Ve vyprávěních žáků, popř. účastníků opatření jsou vlastní přání a potřeby důležitým
vztažným bodem. Často se hovoří o předcházejících zkušenostech v rámci bipolárnosti
sebeurčení a odcizení. Cíle realizace vlastních přání určují jak současné zkušenosti
a diskuze (výměna názorů), tak také vývoj projektu života sahajícího do budoucnosti ve
vztahu k práci, volnému času, bydlení, partnerství a rodině. Rozměr, ve kterém se formulují
vlastní přání, a stále složitější prosazování sebeurčujícího jednání a rozhodování, je
v jednotlivých rozhovorech rozdílný, ale stále jsou centrálním hlediskem u dotazovaných
osob na přechodu škola – povolání. Právě ve srovnání s rozhovory, které byly vedeny se
staršími partnery (38–55 let)16, je patrné, že boj o prosazení vlastních přání a vývoj plánů
do budoucnosti u této skupiny nepatří k aktuálním tématům. U nich jde o zcela novou
pozici, popř. změnu organizace života, běžného všedního dne a profesního života, avšak
vývoj spočívá v jejich vlastním návrhu života vymezeném úkoly danými někým jiným
a očekáváním o mnoho let dříve. Zda a jak daleko z toho lze vyvozovat, že vyrovnání se
s vlastní budoucností je primárně podmíněno věkem, a teprve sekundárně se týká
zkušeností s postižením, zůstává vzhledem k současnému stavu analýzy ještě otevřené.
Dřívější institualizace etap života mladších dotazovaných osob je často podmíněna
intenzivní lékařskou péčí, školními a volnočasovými speciálními institucemi a.j. – vrací
ale do středu pozornosti otázku na realizaci vlastních přání a potřeb a odloučení se
z otcovského domu, jak to ukazuje i analýza rozhovorů s rodiči. Brzký přesun z rodinných
vazeb do insticionálních vztahů, který umožňují při příznivém průběhu ve společenství
s jinými dětmi a mládeží, stejně jako se (sociálně) pedagogickými, fyzioterapeutickými
a j. profesionály časný vývoj a fomulování vlastních přání, ve školním kontextu společné
zpracování strategií při prosazování. Toto nelze chápat jako generalizované zkušenosti,
nýbrž jako pozitivní a pravděpodobně ne reprezentativní příklady, které popsali
dotazovaní žáci. Popisují, jak je raná institucionalizace jejich života alespoň částečně nutila
k realizaci sebeurčení, zatímco rodiče účastnící se rozhovoru právě toto zakoušejí jako
narůstající odcizení. Na druhé straně je v autobiografickém vyprávění také patrné, že
partneři rozhovoru zažívají svázání s rodinnými a institucionálními vztahy jako dvojité
poručnictví nebo bariéry ve vývoji individuálních přání a perspektiv.
Ohnisko v rozhovorech s rodiči spočívá téměř vždy v příslušných možnostech jednání
a tolerance, stejně jako v možnostech vlastního rozhodování a nátlaku jako rodičů. Ve
vyprávění historek, které se staly v průběhu cca 20 let, se vícekrát odráží postupná ztráta
možností jednání a rozhodování. Už zmíněné zaměření na předškolní věk lze chápat jako
výraz velké aktivity, jednání a rozhodování rodičů v tomto časovém období. V předškolním
období jsou rodiče často nuceni učinit podstatná rozhodnutí pro život svých dětí. Musí
se naučit zacházet zčásti s rozdílnými a vzájemně si odporujícími lékařskými diagnózami
a rozhodnout o způsobu péče pro své děti. Následuje hledání vhodné mateřské školy,
16
Praxe uskutěčněné příslušným úřadem práce, na které se podílelo také rozvojové partnerství opatřením
ke kvalifikaci, se účastnily v prvním kurzu převáženě osoby mezi 30 a 55 lety, z nichž tři jsou také zahrnuty
do našich rozhovorů.
64
rozhodnutí mezi integrativním vzděláváním a speciální školou, stejně jako pátrání po
možnostech té či jiné volby, popř. zkušenosti s neexistující infrastrukturou pro volbu. Právě
rodiče, kteří se rozhodli pro integrativní cestu svých dětí nebo náhodou17 dosáhli přijetí
svého dítěte do integrativní školy, se popisují jako předjezdci na této cestě a zdůrazňují,
že nemohli nic měnit na existujících praktikách a strukturách. S postupnou ztrátou možností
účastnit se jednání a rozhodování se markantně zmenšují v rozhovorech pasáže vyprávění,
rodiče popisují pozdější zkušenosti stále častěji jako jevy a vyprávění určené někým jiným.
Rodiče líčí tuto ztrátu jako ztrátu vůči instituci, popř. profesionálům (nemocnice/lékař >
mateřská škola > škola > profesní vzdělávací zařízení/úřad práce atd.) a sekundárně jako
ztrátu popř. daň aktivitám při jednání a rozhodování o svých dětech. Spíše zřídka bývá
popsáno předání rozhodování a jednání institucím nebo svým dětem jako pozitivní
a osvobozující.
Vedle pohledu na možnosti vlastního jednání a rozhodování je u části rodičů ale také
základem jejich vyprávění i argumentace realizace přání a potřeb jejich dětí a tím vznik
a rozšíření jejich možností jednání a rozhodování. Učitelé a sociální pedagogové jako
spolupracovníci Equal projektu a opatření, kteří byli dotazováni jako profesionální
experti, vypovídají především o profesní integraci svých žáků/účastníků. Vedle toho
najdeme v různé míře ve vyprávěních zastoupené také otázky týkající se celé životní dráhy.
Biografické zaměření učitelů, tzn. zahrnutí příslušných životních konceptů a zkušeností
a přání mladých lidí do vlastního profesionálního konceptu jednání je přitom jednoznačně
vyšší než u sociálně pedagogických pracovníků kvalifikačních opatření. Důvody pro to
spočívají ve strukturálních podmínkách, obsahu stanovených cílů a v pedagogických
konceptech různých projektů.
Vyprávění učitelů a sociálních pedagogů se centrálně točí kolem vlastního prostoru
k jednání, vlastních možností a zakázek jako profesionálů. V popisu příslušných situací
líčí svoje aktivity v rozhovoru s mládeží/mladými dospělými, se zaměstnavateli, úřady
a institucemi atd. Ve všech těchto rozhovorech jsou popisovány neustálé změny, učební
procesy a úspěchy v učení v rámci opatření ve vztahu k žákům/účastníkům.
Ohnisko rozhovorů se zaměstnavateli a vedoucími praxe spočívá jednotně ve
všedním dnu v závodě a v pracovních procesech odehrávajících se v závodě. Vedle
popisu průběhu dne nacházíme většinou při vstupu do představení dotazovaných osob
výpovědi týkající se osob k výkonové schopnosti jako reálné nebo potencionální
kritérium stanoviska, stejně jako otázku na hospodárnost. Nápadné je, že zaměření na
hospodárnost praktikantů, popř. určených pracovních sil je u vedoucích praxe (většinou
vedoucích dílen) alespoň ve vnější argumentaci podstatně vyšší než u zaměstnavatelů,
kteří nakonec rozhodují o přijetí. Dotazovaní zaměstnavatelé uvádějí spíše svou
vlastní sociální odpovědnost a finančně neměřitelné důvody – např. sociální kompetence
– jako důvody přijetí. Zaměstnavatelé a vedoucí praxe se ve svých vyprávěních zaměřují
stejně jako jiné dotazované skupiny podle svých možnoností jednání a úkolů. Jako
profesionálové v pracovní oblasti závodu spatřují své úkoly především v zá17
„Náhoda“ a „štěstí“ se ukazují jako častá interpretační a výkladová schémata rodičů, kteří si sotva
vzpomenou na své vlastní aktivity při hledání vhodných institucí (především mateřské školy a školy, později
také profesních vzdělávacích zařízení). Například shrnuje matka dnes dospělého muže proces hledání místa
v mateřské škole a ve škole: „tedy to byla vždy čistá náhoda a dílo štěstí“.
65
cviku/zapracování do odborně specifických pracovních postupů a na druhé straně
považují za (částečně) důležitou sociální oblast, tzn. rozhovor o otázkách týkajících se
práce a uvedení praktikantů do sociálního dění na pracovišti (společné obědy,
narozeniny, vánoce atd.) a odpovídajícím způsobem tyto úkoly realizují.
3.3 Význam opatření profesní rehabilitace (pracovní stupeň, kvalifikační opatření, praxe)
Všechny dotazované osoby hovoří (také) o opatřeních profesní rehabilitace, kterými
mladí lidé procházejí. Podle perspektivy a role v procesech je to pracovní stupeň
pomocné školy jako školní profesní příprava, kvalifikační opatření a praktika, která u dvou
mladých mužů přešla do trvalého pracovního poměru. Co tato opatření z pohledu
účastníků procesu znamenají, bude shrnuto dále.
Z pohledu účastníků představují opatření místo důležitých opačných zkušeností: škola
a kvalifikační opatření se stávají místem, kde lze získat zkušenosti, které nebylo možné
získat v rodinném kontextu. Zkušenosti jako trénink mobility, chráněné bydlení, společné
volnočasové akce a různé popsané učební procesy ve vyučování umožňují nové zkušenosti,
které se liší od rodinného všedního dne především v míře sebeurčení. Podobný obraz
vyplývá ze statutu škola – povolání. Místa na praxi se stávají místy opačných zkušeností,
a sice ve vztahu ke škole. O praxi se často mluví na úrovni získání autonomie a schopnosti
jednat. Tyto opačné zkušenosti popsané účastníky působí často jako nová orientace ve
vývoji plánu života, popř. budoucnosti.
Další důležitou funkci plní místa poskytující opatření jako místa sociální. Sociální setting,
setkání v peer skupinách, komunikativní zkušenosti, získaná místa vzdělávání a praxe
jsou ve vyprávěních významější než kurikula a tréninkové a učební programy. To se ukazuje
v neposlední řadě ve struktuře řeči při rozhovoru: jestliže se obsah vyučování a kurzů
vypočítává, tak o sociálních zkušenostech se vypráví.
Jako následek ztráty schopnosti jednání lze v rozhovorech s rodiči najít jen málo výpovědí
ve vztahu k aktuální situaci svých dětí v praxi nebo v profesním zařízení, ovšem i posouzení
opatření, kterých se děti účastní. Posouzení především návštěvy kvalifikačních opatření se
měří podle úspěchu zprostředkování. Jestliže se pro dceru nebo syna vyřeší pracovní nebo
dlouhodobá smlouva praxe, posuzují se opatření celkem lépe, než když to není tento případ.
Do posuzování opatření se promítá i ohodnocení přístupu k regionální a aktuální situaci na
trhu práce. Právě kvalifikační opatření jsou hodnocena rodiči jako zbytečná, když jsou současně
rozčarováni z hodnocení obecných a konkrétních pracovních šancí.
Hodnocení praxe a profesních kvalifikačních opatření z pohledu učitelů a sociálních
pedagogů se zaměřuje především na úspěchy při učení a kurikulární učení žáků
a účastníků. Změny a učební procesy jsou ve středu jejich vyprávění. Líčení připomínají
často zprávy dotazované k učení a k výkonu, které obvykle patří stanoveným úkolům
těchto profesionálů. Na školu, kvalifikační kurz a praxi se pohlíží také jako na sociální
místo, avšak ve srovnání s vyprávěním účastníků je toto méně důležité. Tento funkční
způsob pohledu na domnělé požadavky závodu a výkonové a zátěžové schopnosti se
u učitelů a sociálních pedagogů vztahují především na oblast práce, na otázky aspektů
utváření života – volný čas, bydlení, rodina atd. – se ukazuje naopak způsob pohledu
a jednání, které se orientuje více na potřeby mladých lidí.
66
Dotazovaní zaměstnavatelé a vedoucí praxe posuzují praxe jednoznačně vzhledem
k jejich funkci jako možné ukazatele cesty k získání dlouhodobého pracovního poměru.
Vývoj a zdařilé využití odborných kompetencí praktikantů a vzestup jejich výkonové
schopnosti považují za indikátory zdařilého praktika. K tomu se přidává zvážení
ekonomické rentability pro případ převzetí praktikanta. Jako podpora se při tom hodnotí
vysvětlení právních rámcových opatření, možností finančního příspěvku atd.
doprovázejícími profesionály. Chybějící informace k tomu lze označit jako rozhodující
bariéry. Velký význam se při tom klade na zkušenosti se sociálními kompetencemi
praktikantů. Sociální integraci do příslušného pracovního týmu a sociální procesy učení
a zkušenosti celého týmu zaměstnáním praktikanta popisují zaměstnavatelé a vedoucí
praxe jako důležitá kritéria v diskuzi o trvalém zaměstnání18.
Vcelku je skupina zaměstnavatelů a vedoucích praxe zcela heterogenní. Rozdíly
v hodnocení praxe spočívají v argumentaci mezi dotazovanými osobami z nových
a starých spolkových zemí, z veřejných služeb a volného hospodářství i mezi
zaměstnavateli a vedoucími zaměstnanci/vedoucími oddělení apod. Příkladem pro to je
rozdílný pohled na hospodářskou situaci závodu a regionu. Zástupci těchto dotazovaných
skupin, kteří pocházejí z nových spolkových zemí a/nebo z volné hospodářské sféry
a/nebo ti, kteří převzali vedení praxí jako zaměstnanci, zahrnují ekonomickou úvahu do
své argumentace zřetelněji než ti, kteří pocházejí ze starých spolkových zemí, z veřejného
sektoru služeb a jsou sami zaměstnavateli.
4 Praxe jako pokus dlouhodobé profesní integrace – výtah
ze začínajícího procesu profesní integrace
Rozmanitost perspektiv různých aktérů v procesech přechodu ze školy do povolání,
které byly představeny v předchozí kapitole ve srovnání různých skupin dotazovaných,
bude ukázána na konkrétním případu. V kontextu rozhovorů s/o Inmě Jiménez19 se konaly
čtyři rozhovory: kromě rozhovoru se samotnou žákyní také s jejími rodiči, její učitelkou
a vedoucí praxe. Všichni dotazovaní hovoří o začátku praxe, kterou Inma Jiménez
vykonává v době realizace rozhovoru. V dalším textu jsou dokumentovány příslušné první
vzpomínky na tuto praxi ve čtyřech rozhovorech, které jsou mezi sebou analyticky
porovnány. Avšak nejdříve několik informací k životní situaci Inmy Jiménez.
Inma Jiménez se narodila 1983 jako druhá ze tří sourozenců a vyrůstá v jihoněmecké
vesnici. Rodiče informují o těžkém rozhodování při vstupu do školy. Mezi integrativní
a speciálně pedagogickou cestou se tehdy kvůli k nedostatku vhodné alternativy rozhodli
pro školu pro tzv. mentálně postižené. Teprve když Inma byla několik měsíců ve škole,
zhodnotili a akceptovali toto rozhodnutí jako správné. Mezitím navštěvuje Inma Jiménez
pracovní stupeň20 této školy. Už na vyšším stupni absolvovala dvě praxe – v mateřské
škole a v tiskárně. Na pracovním stupni následovaly dvě praxe v gastronomii a v balírně.
Tato čtyři praktika se prováděla s cílem seznámit se s různými pracovními oblastmi,
18
K podobným výsledkům ve vztahu k sociálnímu významu praxe pro podnikové klima došli Andreas
Hinz a Ines Boban v rozhovoru s představiteli zaměstnanců s tzv. mentálním postižením v závodech na
prvním trhu práce (srov. Hinz u. Boban 2001).
19
Jména a další údaje jsou anonymní.
20
Pracovní stupeň označuje školní fázi předprofesní přípravy, pro kterou je charakteristická relizace praxe
v závodě s přihlédnutím na místní všeobecnou profesní školu.
67
vyzkoušet si vlastní schopnosti a vyvinout vlastní profesní cíle. Jako páté praktikum začala
Inma Jiménez před několika měsíci praxi v oblasti kuchyně jedné nemocnice, která se
postupně zvyšovala od počátečních dvou dnů v týdnu. Mezitím má smlouvu na roční
praktikum na čtyři dny v týdnu s možností ročního prodloužení. Cílem je nyní také
zprostředkování dlouhodobé trvalé smlouvy.
Na otázku na první den praxe neodpovídá Inma Jiménez konkrétním vyprávěním nebo
vzpomínkou, nýbrž tím, co bylo v této situaci pro ni patrně důležité a podstatné. Poté co
své poslední praktikum přerušila už po prvním dnu, protože se necítila dobře, byla pro
ni ústřední otázka v nové situace praxe, jestli se jí tam bude líbit. Obava, že se jí to nebude
líbit, řeší v procesu, který třikrát po sobě „pomalu“ vyjádřila. Dále se krystalizují tři
podstatná kritéria praxe, jejichž relevance se potvrzuje na jiném místě rozhovoru: časová
struktura, smysl a sociální příslušnost.
Časová organizace praxe se zdá pro Inmu Jiménez důležitá. Jmenuje dny v týdnu, kdy
chodila na praxi ze začátku a teď. Důležitý je vzestup z prvních dvou dnů na tři a teď čtyři
dny v týdnu. Pátý den v týdnu, kdy chodí do učňovské školy, nepovažuje za důležitý
a nezmiňuje ho. Naproti tomu zdůrazňuje, že dostává práci o víkendu – sobota, neděle jsou
pro ni významné – také proto, že není samozřejmé v této době pracovat. Pro Inmu Jiménez
je práce o víkendu důležitá ze dvou důvodů: za prvé nutnost výživy nemocných lidí má pro
ni situační smysl, který také v jiných pasážích rozhovoru má pro ni zvláštní význam21, za druhé
jí víkendová práce umožňuje další příslušnost k pracovnímu týmu („a nyní jsem také při tom“).
Z úvodní otázky rozhovoru vybírá paní Filcher, která jako vedoucí úseku kuchyně
nemocnice převzala vedení praktika Inmy Jiménez, nejdříve návrh dotazované, začít se
seznámením. Nicméně konstatuje, že si na situaci seznámení vůbec nevzpomíná. Ve srovnání
s jinými rozhovory je tento nápadný, neboť právě návrh začít seznámením, byl převzat jinými
partnery rozhovoru a je vyplněn konkrétními vzpomínkami. Paní Filcher naproti tomu shledává
za zásadní účast Inmy Jiménez na pracovní situaci. V centru jejího začínajícího vyprávění jsou
tři věci týkající se praktika Inmy Jiménez: Těžiště její výpovědi spočívá na jedné straně
v individuálních schopnostech a hranicích její praktikantky, na druhé straně v jejím dobrém
pocitu a za třetí v jejích možnostech jednání a zadávání úkolů jako vedoucí praxe. Výkonová
zatížitelnost a úzkost, kterou paní Filcher zpočátku u Inmy pozorovala, se pomalu rozplynuly.
Toto interpretuje paní Filcher jako důsledek také jejího vlastního profesionálního jednání. Začala
s Inmou Jiménez komunikovat v situaci, ve které se pokoušela posílit její sebedůvěru a vybízela
ji k ráznosti. Problém vymezené (časově) zátěže řeší tím, že ji kolem poledne, kdy výkon
poklesává, znovu trochu povzbuzuje a animuje k výkonu. S ohledem na schopnosti a učební
procesy Inmy Jiménez vzpomíná na zprávu o výkonech požadovanou institucí a trvání pokud
možno na tom, aby se paní Filcher jako vedoucí praktika ptala podle přesně určené zprávy na
schopnosti, úspěchy a změny. Avšak popis jejích konkrétních zkušeností v komunikativních
situacích s Inmou Jiménez vychází z pouhé zprávy o výkonech a učení. Její centrální problém
– nedostatek ve výkonové zátěži – se pro Inmu Jiménez v rozhovoru neřeší.
Paní Schmidt (učitelka):
Učitelka pracovního stupně Inmy Jiménez, paní Schmidt, začíná rozhovor vyprávěním
21
Auf die „soziale Bedeutung für Andere [... die sich] u.a. durchs Arbeiten verwirklichen“ lässt, weist in
vergleichbarem Kontext Klaus Dörner hin (Dörner 2003)
68
o představě koncepce, která se praktikuje v její škole k profesnímu začlenění. Poté co Inma
Jiménez podle koncepce absolvovala více zkušebních praktik, hledala paní Schmidt jako
učitelka místo praxe v nemocnici s cílem najít dlouhodobou praxi v duálu se vzděláváním
(čtyři dny praxe, jeden den ve škole na dobu nejméně dvou let). O praxi Inmy Jiménez vypráví:
Nejprve paní Schmidt konstatuje, že se Inma Jiménez cítila na praxi dobře. Vyjádření
o praxi je výsledkem kolegiální výměny názorů s paní Filcher a připomíná také obsahově
představenou sekvenci rozhovoru s vedoucí praxe. Jinak ovšem zůstává paní Schmidt
v zajetí podání zprávy o výkonech a v této souvislosti nevypráví o vzniku komunikativní
situace s Inmou Jiménez. Popisy zaměřené na funkci a výkon Inmy Jiménez („je zajímavá
a pečlivá a přátelská“) ustupují právě tak jako emocionální pocit uspokojení (dobra) do
pozadí před problémem, který rovněž formulovala paní Filcher – neschopnost dostatečné
zátěže a chybějící tělesná síla. Stejně jako paní Filcher nemá paní Schmidt možnost
sociálního vyjednávání v rámci situace praktika, nýbrž hledá svoje úkoly a možnosti
jednání jako učitelka na profesionálním místě, ve škole. Závěr zprávy o výkonech, který
zpracovala paní Filcher, je trénink, který paní Schmidt prosazuje – jak se později
ukázalo – za prvé se jedná o zvýšení počtu dní praxe za týden, za druhé o vyučovací
koncept spojený s integrací. Její způsob pohledu a jednání je založen na perspektivě
schopnosti výkonu, kterou přebírá z profesionálního a kolegiálního kontextu a kterou
později v rozhovoru směřuje k podmínkám trhu práce. Za orientací na výkon ve vztahu
k trhu práce zůstávají v pozadí individuální perspektivy Inmy Jiménez, přesto mají ve
vyprávění paní Schmidt ve vztahu k jiným životním oblastem, než je nalezení zaměstnání,
zřetelně silnou váhu. Tak se paní Schmidt zaměřuje například na bydlení, volný čas
a rodinu, stejně jako na přání Inmy Jiménez. Přece se však zdá, že v oblasti praktik
a zprostředkování práce pod jistým tlakem úspěchu převládá spíše funkční zaměření na
podporu výkonů.
Paní Schmidt popisuje nyní konkrétní jednání jako pedagog v tomto procesu a zaměření
na přání Inmy Jiménez pokračovat v započaté praxi. Se zvýšením pracovní doby na praxi
může být úspěšně dosažen cíl zvyšování zátěže, který byl popsán jako profesionální
ujednávání s paní Filcher.
Rodiče:
V rozhovoru s paní a panem Jiménez vypráví prvně paní Jiménez o školních úspěších,
nemluví o zkušenostech z prvních praktik a přechází k fázi, která je pro její dceru důležitá,
praxi/práci dává větší hodnotu než návštěvě školy.
Paní Jiménez popisuje přechod z dvoudenní praxe na čtyřdenní praxi, což považuje za
důležité perspektivy své dcery22. Ve svém vyprávění se zaměřuje na její přání. Tak popisuje
přání své dcery víc vykonat a stihnout z rozhodujícího důvodu pro zintenzívnění praktika.
Stejné jako její dcera se ve vyprávění odvolává na praxi, především na strukturu práce.
Přání Inmy Jiménez prodloužit si svoji praxi se stává tématem, o kterém matka s dcerou
diskutují, jak uvádí paní Jiménez, a vypráví situaci, která se vztahuje k výše uvedené
sekvenci rozhovoru.
22
Protože pan Jiménez toho v rozhovoru moc neřekl, zdálo se nám přiměřené zde uvést jen paní Jiménez
jako aktivní mluvčí.
69
V diskuzi s dcerou se matka ptá na její důvod, proč si přála prodloužit praxi. Z tohoto
rozhovoru si vzpomíná na kratší dobu jízdy než dcerou jmenovaný motiv. Nejprve zmiňuje
paní Jiménez koncept a konkrétní postup školy jako základ dalšího profesního vývoje její
dcery („dělá teď tolik“), pak popisuje, jak vedlo aktivní sociální vyjednávání Inmy Jiménez
s její učitelkou konečně k úspěchu ve smyslu přechodu do dlouhodobého praktika.
Jako matka odrazuje svoji dceru od aktivit ve škole, která „pro ni tolik dělá“, a navrhuje
jí spíše strategii zlehčování. Ani pro svou dceru ani pro sebe samotnou nenachází v této
institucionální provázanosti možnost jednání. Jediná aktivita jako rodičů, kterou popisuje,
je, že se dotazovali, „zda to vůbec vyjde“. Avšak její dceři patrně nestačí vyčkávání, takže
si dojedná se svou učitelkou paní Schmidt rozšíření praxe. Na rozdíl od jiných partnerů
rozhovoru (paní Schmidt, paní Filcher a Inma Jiménez) vyzvedá paní Jiménez aktivitu
své dcery jako rozhodující k prosazení tohoto cíle.
Jako pozitivní působení existence dlouhodobého praktika popisuje paní Jiménez ne
pracovní den své dcery, nýbrž vliv, jaký mělo v rodinné oblasti („je tam teď přešťastná“)
a podtrhuje tím perspektivu svého prožitku a vlivu jako matky.
Shrnutí různých perspektiv aktérů v profesním integračním procesu Inmy Jiménez:
Uvedené krátké ukázky realizace různých partnerů rozhovoru k (profesnímu) integračnímu
procesu Inmy Jiménez ukazují, že aktivity a motivace pro příslušná jednání a rozhodnutí,
stejně jako reflektivní ohodnocení úspěšných průběhů jsou individuálně částečně rozdílné
a závislé na institucionálních, profesionálních a rodinných rolích a pozicích, stejně jako na
příslušných vztazích k hlavní osobě – zde Inmě Jiménez. Tři rozdíly shody shrneme ještě jednou:
1. Spojení vyprávění všech čtyřech dotazovaných partnerů spočívá ve zdůraznění
důležitosti (dobrého) pocitu uspokojení Inmy Jiménez v její současné praxi.
Rozdílné jsou částečně perspektivy. Pro Inmu Jiménez samotnou vzniká pocit uspokojení v odlišení od předchozí praxe, ve které se necítila dobře. Paní Filcher a paní
Schmidt zdůrazňují, že se Inma Jiménez v práci cítí dobře a dávají to do souvislosti s praxí, čímž zdůrazňují důležitost sociálního pocitu uspokojení v pracovním
kontextu. Z docela jiné perspektivy popisuje matka, že její dcera dobře prochází
praxí. Odvolává se na zkušenosti, které má se svou dcerou a konstatuje, že je doma
přešťastná.
2. Rozdílná jsou ohodnocení důvodů pro realizaci dlouhodobé praxe. Ve vztahu k představeným sekvencím z rozhovorů je to patrné ve srovnání matky a učitelky. Jestliže paní
Jiménez odvozuje realizaci praxe z iniciativy své dcery, tak učitelka paní Schmidt uvádí
koncept školy k postupné pracovní integraci stupňováním trvání praktika jako rozhodující.
3. Při líčení příslušných zkušeností ve vztahu k praxi jsou patrné také různé motivace
zúčastněných aktérů. Pro Inmu Jiménez je smysl práce – totiž obstarání jídla pro
nemocné lidi – velmi významný, ve vyprávění obou profesionálů však nehraje žádnou roli. Paní Schmidt a paní Filcher preferují oproti tomu měřitelné a plánované
úspěchy v učení a zaměřují tímto směrem své profesionální jednání. Didakticky zpracovaným učebním a tréninkovým procesům Inma Jiménez přisuzuje sama jen malý
význam. Vypočítává sice realizaci učebních programů ve škole a v praxi, moc z toho
nevyvozuje a nepopisuje žádný užitek z toho.
70
5 Závěr
Souhrnem měla vyniknout ve velkém měřítku rozmanitost perspektiv, zkušeností,
prostoru k jednání a způsobu rozhodování různých aktérů v procesech profesní integrace.
Při jejich analýze nejde v první řadě o to, co se skutečně stalo, nýbrž o to, jak různí účastníci
tento proces rekonstruují ve svých vyprávěních a ze svého pohledu. Aby bylo společné
vytváření propojení profesních integračních procesů úspěšné, je nutné zahrnout nejen různé
zkušenosti, nýbrž také subjektivní výklad a interpretaci zkušeností a prostoru k jednání.
To se ukazuje na ukázce z organizace praxe Inmy Jiménez, stejně jako v představené syntéze
různých zkušeností způsobů jednání různých skupin aktérů.
Konkrétně to znamená:
• Pro profesionály v oblasti sociálně pedagogických a vzdělávacích institucí platí, vzít
jako základ profesního jednání přání a motivaci žáků nebo účastníků opatření. Když
jde o to, aby se prohloubily např. ve vyučování určité schopnosti a znalosti, má to úspěch
teprve tehdy, když mladí lidé sami vidí v učebních procesech smysl. Jestliže se ale chápe
návštěva vyučování jako povinnost bez možnosti spolurozhodování, potom se
probíhající učební procesy jako cizí učební program těžko adaptují.
• Naplnění smyslu práce jako ústředního elementu pro spokojenost na pracovním místě,
jak popisuje Inma Jiménez, se ukazuje také v jiných rozhovorech s praktikanty a hraje
podstatnou roli při doprovodu profesních integračních procesů. Ve vyučování doprovázeném praxi by se o tomto tématu mělo více mluvit 23.
• Rodinnou situaci a zaměření rodičů, kteří zčásti silně ovlivňují profesní integrační procesy, je třeba zohlednit v profesionální práci.
• Rozhovory s účastníky procesu dodávají četné příklady pro nutnost vzájemného
chápání zkušeností, motivace a výkladů. A poskytují vysvětlení potřebných příslušných
způsobů jednání zúčastněných v kontextu profesních integračních procesů. K jejich
zdaru se přidružuje propojení zúčastněných aktérů a zahrnutí jejich mnohostranných
kompetencí v rámci jejich personálního a/nebo profesionálního akčního radia jako
rozhodující kritérium úspěchu.
Literatura
DÖRNER, K. Auf dem Weg zur heimlosen Gesellschaft. In IMPULSE. Fachzeitschrift der
Bundesarbeitsgemeinschaft für Unterstützte Beschäftigung, 27, 2003, 28.
HANSES, A. Angewandte Biographieforschung in der Sozialen Arbeit. Erörterungen zu
„Abkürzungsverfahren“ biographischer Analysen in praxisorientierter Forschung, In:
Sonderheft neue praxis, Empirische Forschung Bd. 1, 2002, 112-130.
HINZ, A.; BOBAN, I. Integrative Berufsvorbereitung. Unterstütztes Arbeitstraining für
Menschen mit Behinderung. Neuwied, Berlin: 2001.
ORTHMANN, D. Nachschulische Lebensperspektiven lernbehinderter Mädchen. Anmerkungen zum aktuellen Forschungsstand, In Zeitschrift für Heilpädagogik 51, 2000, 108-114.
SCHÜTZE, F. Das narrative Interview in Interaktionsfeldstudien I. Studienbrief der
Fernuniversität. Hagen: 1987.
23
Otázka o naplnění smyslu bude zkoumána v dalším rozhovoru, také se budeme zabývat rozdílem mezi
sociálním a materiálním smyslem, který odráží různé způsoby výkladu mezi dotazovanými ženami a muži.
71
Koncepty a nástroje kvalitativního zajištění přechodu
škola – povolání
Jörg Bungart
Úvod
V EQUAL – rozvojovém partnerství „Keine Behinderungen trotz Behinderung“
(www.equal-jobstart.de) s dílčími projekty z různých regionů v Německu je těžištěm
určování a zkoušení kvalitativních standardů na přechodu škola – povolání. Vycházímeli z konceptů zúčastněných partnerů a jejich existujících kooperativních vztahů, je velmi
důležité vybudovat propojení efektivních regionálních struktur zúčastněných partnerů.
Toto platí zvláště proto, že opatření k profesní integraci postižených osob jsou nepropojená
a existují pouze vedle sebe, tzn. jsou mezi sebou nedostatečně koncepčně sladěná.
V návaznosti na šetření regionálních pečovatelských a dalších potřebných struktur, stejně
jako inhibovaných a podpůrných zprostředkovacích struktur (současný stav), je úkolem
zúčastněných partnerů vyvinout kritéria kvality a cílové dohody, které bude možné využít
v mnoha zařízení a budou sladěná s regionem (perspektivní stav). Existující postupy
k zajišťování kvality tak budou dále rozvíjeny za účelem vybudování regionálních
vzájemně propojených struktur. V souhrnu je třeba zajistit, aby stávající koncepce
a postupy byly přezkoušeny, popř. se mohly zlepšit na základě dohodnutých cílů. Na
základě metody systémového poradenství pro organizace (Prozeßberatung; srov. KÖNIG/
VOLMER 1997) přebírá Spolkové pracovní společenství pro podporované zaměstnávání
(BAG UB, Bundesarbeitsgemeinschaft für Unterstützte Beschäftigung) odbornou garanci,
moderaci a doprovod tohoto vývojového procesu.
Zpracovávaná kritéria úspěšnosti mají platit pro zvládnutí přechodu, aby se efektivněji
podpořily různé profesní vzdělávací nabídky. Tím se má v neposlední řadě optimalizovat
případová práce. Kromě toho mají standardy vyhovovat požadavkům „sebeurčení
a rovnoprávném podílu na společnosti“ (srov. § 1 Sozialgesetzbuch (SGB) IX24). Požadavky
kvality se týkají oblastí kvality výsledků, struktur a procesů a je třeba je utvářet s ohledem
na nutnost kontinuálního zlepšování. Tím se mají zařízením a jejich spolupracovníkům
poskytnout strukturované a konkrétní cíle, které nepřetržitě podporují realizaci blízkou
praxi a místu. Vyvinuté standardy se mají přiblížit k srovnatelným analýzám kvality ve
smyslu kvantitativního a kvalitativního benchkmarkingu25 (srovnání nejlepších příkladů – bestpractice). Mezními tématy obsažených ve společenské iniciativě EQUAL, jako např.
Gender Mainstreaming a Empowerment, při určení a hodnocení kvality získává aspekt
rovnoprávné účasti uživatelů zvláštní význam. K aktivnímu zapojení uživatelů se berou
v úvahu jejich zájmy.
V následujícím textu budou především představeny koncepční základy existující metody
managementu kvality doplněny o první výsledky vývoje v rámci EQUAL-partnerství.
24
Část I SGB IX obsahuje obecná pravidla pro postižené a postižením ohrožené osoby, část II obsahuje
právo těžce postižených.
V rámci rozvojového partnerství lze naznačit následující procesy benchmarkingu: a) best-practice-srovnání
mezi dílčími projekty partnerství, mezi různými vývojovými partnerstvími (nacionální/transnacionální)
a mimo EQUAL; b) srovnání východu–západu zúčastněných vzdělávacích zařízení partnerství, také podle
evaluovaných dat.
25
72
Vývoj managementu kvality v oblasti sociálních služeb
Diskuze o managementu kvality v hospodářsky výdělečné oblasti, které nabíraly
v 80. letech v Německu na intenzitě a které vzešly především z vývoje v Americe a v Japonsku a byly jím ovlivněny , se na začátku 90. let stále více a více rozšiřovaly na sociální
oblast, resp. tzv. „non-profit-oblast“. Ústředním pojmem je zvláště DIN EN ISO 9000 an.26,
ať už se jedná o kritické posouzení nebo o doporučení, a lze se s ní setkat téměř ve všech
diskuzích o otázkách týkajících se kvality. Kritikové této a jiných norem zpochybňují
přinejmenším přímé přebírání postupů týkajících se zajištění kvality z ekonomické oblasti
do oblasti sociálních služeb nebo vidí nebezpečí v pojmovém, a tím také v odborném odcizení
sociální práce. Ti, kteří se zasazují o její použití, spatřují v rozsáhlém přebírání odpovídajících
postupů šanci k přesnějšímu popisu výkonů, další profesionalizaci, a tím k vzestupu
společenského uznání sociálních služeb (srov. BOBZIEN 1996, 12 a 17; ARNOLD 1998, 278).
Velký význam má tedy pokud možno aktivní vnímání šancí spočívajících v debatě o kvalitě,
jako např. možnost transparentního zobrazení služeb pro ostatní, např. poskytovatelé
prostředků a další profesionalizace vlastní práce.
Diskuze o otázkách managementu kvality v oblasti sociální práce by se proto neměla
zaměřovat pouze na přenášení modelů a způsobů myšlení, nýbrž se musí pokusit spojit
tyto modely s vlastní tradicí. V pojmech jako odbornost, profesionalizace a metodická práce
se dají najít dobré styčné body pro práci s otázkami týkající se kvality. Na rozdíl od pravidel,
která se dříve soustředila na postupy a formální pravidla v rámci systémů kvality
hospodářských podniků, které se více zaměřovaly na na stanovení kompetencí
a zkušebních metod (např. DIN EN ISO 9000 an.), spočívá těžiště v oblasti sociální práce
v obsahovém určení znaků „dobré práce“ a jejich prosazení v praxi. Ve středu takové diskuze
je reflexe o úpravě vlastních konceptů zařízení a práce a vytvoření každodenní pracovní
praxe. Dříve než se určí, jak zajistit a dále rozvíjet kvalitu práce, je třeba stanovit, jaké
jsou specifické cíle a obsah této práce.
Nehledě na stálou skepsi rozšířenou v sociální oblasti vůči konceptu managementu kvality
bude v budoucnu stále důležitější zabývat se podrobně jeho obsahem. Tato nutnost
pramení především z faktu, že už v minulosti zaujímaly diskuze o schopnostech výkonu,
šetření nákladů a jejich praktických důsledkcích stále větší prostor a nebudou uzavřeny ani
v budoucnosti. V neposlední řadě podporuje také veřejnost vzhledem k napjatému
stávajícímu rozpočtu vysokou transparentnost, co se týče výdajů prostředků a jejich cíleného
vynaložení (srov. ARNOLD 1998, 278; BOBZIEN mj. 1996, 13; MEINHOLD 1996, 9).
Diskuze o poklesu nákladů v sociální oblasti nemohou však vést k tomu, aby se management kvality vyrovnal úspoře nákladů. Je třeba perspektivně odmítnout jednostranně
vedenou diskuzi o kvalitě týkající se pojmu redukce nákladů. SCHWARTE a OBERSTEUFER (1997) poukazují na to, že nynější „svazy a zařízení na pomoc postiženým požadují diskuzi
o kvalitě, která je vedena výlučně z pohledu omezování nákladů“ (dtto, 57). Kritizují, že „omezení
poklesu nákladů a aspektů kvality se zatím nejeví jako problém“. Zdá se, že je dohodnuto, že
„lze péči o postižené dělat levněji a současně lépe“ (dtto, 56 an.). O to více proto musí platit:
26
Tato zkratka označuje německou průmyslovou normu (Deutsche Industrie Norm, DIN), evropskou normu
(Europäische Norm, EN), mezinárodní organizaci pro standardizaci (International Organization for
Standardization, ISO).
73
„Jestliže se má zabránit tomu, aby směr vývoje pomoci určovaly úkoly, které vzešly z cizích oblastí,
je nezbytné, aby formulace standardů kvality zařízení a svazů byla schopná konsenzu“ (dtto, 57).
Do diskuze o kvalitě se tak vrací odborné aspekty – přirozeně se zohledněním právních,
finančních a dalších rámcových podmínek. Větší zaměření na odbornou stránku vyplývá
už z průběžně se měnících společenských a sociálně politických stanovených cílů
a úkolů (např. odvratem od vůdčího obrazu v pomoci postiženým nebo změnou
struktury na trhu práce), což činí nezbytným ustavičně pokračující vývoj koncepčních
návrhů a metodických postupů. BOBZIEN mj. stručně shrnuje, „že rozdělování zdrojů na
zařízení veřejné a dobrovolné péče svazů se musí stále více zaměřovat na cíle a výsledky. Zde se
vyžaduje vývoj hlavních myšlenek a kritérií kvality, které musí být vyjednané mezi účastníky
procesu“ (mezi spolupracovníky, nositeli, zaměstnavateli a zákazníky, pozn. autora)
(BOBZIEN mj. 1996, 14).
Zvláštnosti poskytování sociálních služeb
Při zavádění systému managementu kvality v zařízeních sociálních služeb – zde jsou
experti zajedno – je třeba zohlednit několik zvláštností (srov. BOBZIEN mj. 1996, 23-28;
MERCHEL 1995). Patří sem mj.:
• Sociální práci charakterizují postupy zaměřené na proces, který vyžaduje spíše flexibilitu jednotlivých pracovních postupů, ale nicméně připouští formulování kvalitativních standardů v základních pracovních oblastech a ve strukturách mimo tyto
oblasti.
• Více než kde jinde jsou v zařízeních sociálních služeb v popředí otázky určení cíle
a ověření přístupu postupů zajišťujících kvalitu.
• Sociální služby jsou většinou nemateriální, tzn. měřítka hodnocení jsou komplexní
a pro uživatele není těžké s nimi manipulovat.
• Produkce a užívání („konsum“) sociálních služeb spolu časově souvisí.
• Struktury vztahů mezi uživateli a pracovníky jsou nestejně rozvrstvené ve srovnání
s těmi, které jsou vyjadřovány spíše abstraktními pojmy, jako poskytovatel služeb a jejich
příjemce. Tak je uživatel do jisté míry spoluodpovědný za kvalitu služeb.
Dalším hlavním znakem sociálních služeb je, že jsou současní pracovníci konfrontováni
se zájmy a očekáváním docela jiných seskupení a toto je třeba brát v potaz při jejich
rozhodování. Při přechodu ze školy do povolání jsou těmito různými zájmovými
skupinami, vedle těch, které stojí ve středu uživatelů a podniků, například školy, různé
poškolní služby, úřady práce a jiní poskytovatelé výkonů (prostředků). Kvalita výkonů
služeb popř. nabídek zavisí tak značnou měrou na kvalitě spolupráce pracovníků
s relevantními kooperativními partnery, tzn. jde o vybudování efektivních a účelně
propojených struktur. V konceptu managementu kvality sociálních zařízení je proto třeba
věnovat zvláštní pozornost tzv. „analýze přechodu“ mezi poskytovateli a příjemci služeb.
Kritická úvaha o pojmu zákazník
V rámci diskuze o kvalitě v sociální oblasti se pro jmenované zájmové skupiny stále
více používá pojem zákazníci. Používání tohoto pojmu je ale zvlášť s ohledem na skupinu
uživatelů značně sporné (srov. BOBZIEN Mj. 1996, 41; MEINHOLD 1996, 20;
74
MERCHEL 1995, 327). Tento pojem pochází původně z oblasti průmyslové ekonomiky
a označuje vztah, který se skládá z prodávajícího produktu nebo služby a odběratele,
který za to platí. Odběratel má možnost si vybrat, které produkty nebo služby chce získat
a využívat a může si většinou vybrat mezi různými nabídkami. Tyto znaky role zákazníka
v sociální oblasti zpravidla neexistují. Sociální služby jsou často určeny trojúhelníkovým
uspořádáním, ke kterému patří uživatel, producent služeb a poskytovatel prostředků,
přičemž uživatel sám se většinou nepočítá k nabídce výkonů. Proto se také nemůže vzepřít
proti nedostatečné kvalitě výkonu, jako to mohou dělat zákazníci v ekonomickém
sektoru, např. zřeknutím se koupi produktu. Současně jsou možnosti volby pro uživatele
v sociální oblasti z různých důvodů omezeny: Tak existuje např. na jednom místě často
jen jeden poskytovatel služby, a nikdo další. Otázka, nakolik vede v Německu skutečné
prosazení osobního účtu ke zlepšení situace pro osoby s postižením, zůstává otevřená27.
Ke kritice pojmu zákazník dochází s odkazem na specifické utváření vztahů mezi
adresátem a profesionálním pracovníkem v sociálních zařízeních: „Nechuť, kterou
zaznamenává mnoho sociálních pracovníků, když mají mluvit o svém protějšku jako o zákazníkovi,
poukazuje na podstatné rozdíly v dosavadním mínění (sebeobranu) sociálního pracovníka
a sociálního pedagoga, který nechce redukovat kontakt se svým klientem jako vztah interakce (výměny
za věcné označení „zákazník“)“ (MERCHEL 1995, 326). Ti, kteři souhlasí s pojmem zákazník,
sice také vidí kritické aspekty, poukazují ale na to, že jeho použití může mít strategickou
hodnotu. Označení zákazník signalizuje novou kvalitu „vztahů mezi sociální prací a jejími
adresáty, kteří více než dosud berou v úvahu elementy dobrovolnosti, základ akceptace a uznání
dospělosti (zralosti), uznání adresáta jako subjektu v procesu pomoci (a ne jako objektu jednání
sociální práce)“ (MERCHEL 1995, 329).
Zachování pojmu zákazník ve zde představeném přístupu je přes některé pojmové
nepřesnosti smysluplný, protože v oblasti podílu na pracovním životě umožňuje
podchycení nejen přímých výkonů příjemce (uživatel a podnik), nýbrž zahrnuje i nositele
výkonů, interní a externí kooperativní partnery. Kromě toho zdůrazňuje pojem zákazník
vnímání uživatele jako individua zodpovědného samo za sebe, ve kterém se zdůrazňuje bytí
zákazníkem ve vztahu k vlastním potřebám. V tomto smyslu lze odkázat také na koncept
„empowerment“.
Vysvětlení, co znamená vztah k zákazníkovi a jak ho lze realizovat, znamená další
rozvíjení tohoto pojmu, a to pro ústřední skupinu zákazníků na přechodu škola –
povolání, totiž uživatelů a podniků. Orientace na zákazníka v užším slova smyslu znamená,
plánovat a vytvářet struktury a činnosti poskytovatelů tak, že budou přiměřeně naplněny
zájmy a potřeby uživatelů a podniků. Je třeba přitom jasně stanovit, že uživatel a podniky
mohou mít vliv na utváření nabídky (přičemž síla utváření různých skupin zákazníků je
přirozeně různá). Vliv lze přitom uplatňovat následujícím způsobem:
27
V rámci práva na přání a volbu v SGB IX může postižený člověk volit mezi penězi a věcnými výkony.
Jesliže si vybere peníze, jedná se o tzv. osobní rozpočet (srov. § 17 SGB IX). Při zavedení osobního rozpočtu
platí následující předpoklad: „S osobním rozpočtem mohou osoby s postižením nakládat jako spotřebitelé
a vybrat si vhodného poskytovatele osobních služeb podle svých potřeb. Zařízení a služby v systému pomoci
postiženým si musí zvyknout na změněné chování zákazníka, vnímat osoby potřebující podporu jako
zákazníky“ (Impulse, 11/2002). Konečně potřebuje však spotřebitel znát kritéria k ohodnocení kvality
nabízené služby. Ve shodě s tím je budováno nezávislé poradenství pro spotřebitele a efektivní ochrana
spotřebitele.
75
1. Vlivem na utváření výkonů – Vliv na utváření výkonů může vypadat např. tak, že
si uživatel přeje, aby služba byla dobře dostupná, aby nabídky byly přizpůsobeny podle
druhu postižení nebo aby byla zachována personální kontinuita po dobu trvání doprovodu. Podniky trvají například na tom, aby byly informovány o druhu a stupni
postižení přijatých uživatelů, aby měly k dispozici kontaktní osobu nebo aby v krizi
dostaly neprodleně a flexibilně pomoc. Jestliže chceme zajistit, aby zúčastění zákazníci měli efektivní vliv na utváření nabídek, předpokládá to, že se příslušné služby
budou vyvíjet v návaznosti na zájmy zákazníků. Toho lze docílit různým způsobem:
východiskem je často systematické shromažďování očekávání zákazníků, která mohou
u uživatelů pozorovat a analyzovat odborníci. Jinou cestu představuje u uživatele
a představitele závodu vcítění se do druhého. „Královská cesta“ pak znamená dotázání
se postižených.
2. Hodnocení podaných výkonů – Za další element orientace na zákazníka lze považovat hodnocení podaných výkonů uživateli a závody. Vhodné je, vedle opakovaných
dotazů i semináře s uživateli, ve kterých je dána možnost, prezentovat své zájmy. Tyto
semináře se často musí koncipovat se zaměřením na specifické potřeby různých skupin postižených. Evaluace různých způsobů hodnocení poskytují konečně upozornění na další očekávání zákazníků.
Základní pojmy managementu kvality
Kvalitu lze obecně chápat jako „vlastnost, jakost a hodnotu objektu“. Podle DIN EN ISOnormy znamená kvalita „jednotu vlastností a znaků produktu nebo služby, která se vztahuje
na schopnost“ (DEUTSCHES INSTITUT FÜR NORMUNG E.V. 1992, 9). SCHWARTE
a OBERSTE-UFER (1997) poukazují v návaznosti na tuto definici na následující věcný
obsah: „Podstatné je podle toho vztah mezi vlastnostmi služby a očekáváními (cíli, měřítky), která
jsou na tuto službu kladena. Kvalita sama je vyjádřena v poměru mezi realizovaným současným
stavem a požadovanou skutečností. Každému hodnocení kvality by měla předcházet pokud možno
exaktní definice cílových kategorií ve formě hlavních směrů, měřítek a standardů.“ (dtto, 58).
Kvalita je tak chápána jako relační pojem, tzn. jako přesné určení kvality sleduje určité
požadavky popř. potřeby.
V závislosti na tom, z jaké perspektivy má být takový požadavek nebo potřeba
formulovaná, lze pro sociální služby k popisu pojmu kvality rozlišovat zvláště následující
přístupy (srov. Garvin, cit. podle BOBZIEN mj. 1996, 40; ARNOLD 1998, 280):
• Přístup se vztahem k produktu: ve středu zájmu jsou vlastnosti příslušné služby, které
lze precizovat a objektivně měřit.
• Přístup se vztahem k procesu nebo vzniku: v centru pozorování – především z pohledu poskytovatele služeb – je závislost mezi procesem, vznikem a kvalitou podaných
výkonů.
• Přístup se vztahem k zákazníkovi: Kvalita zde představuje optimální naplnění
očekávání zákazníků a je tím primárně určena; měření kvality se provádí podle subjektivních kritérií zákazníka.
• Přístup se vztahem k hodnotě: v tomto způsobu pozorování je rozhodujícím kritériem
pro kvalitu vztah nákladů a výsledků, nákladů a využití produktu popř. služeb.
76
Při posuzování těchto přístupů je třeba brát v potaz, že – jak již bylo zmíněno – v oblasti
sociálních služeb existují různé pohledy, napojené zpravidla na určité zájmové skupiny.
Proto se v praxi sociální práce vychází z více nebo méně úspěšné syntézy nebo z různých
vedle sebe stojících přístupů a s nimi spojených perspektiv. Dále se kvalita definuje s ohledem
na různé dimenze. Velmi rozšířenou systematikou, která se opírá o DONABEDIANA (1980),
je rozdělení podle:
• kvality struktury
• kvality procesu
• výsledků.
Dimenze kvality struktury se vztahuje na rámcové podmínky, ve kterých probíhají služby,
tedy např. velikost a vybavení používaných prostorů nebo počet a kvalifikace pracovníků.
Kvalita procesu pozoruje konkrétní proces podávání výkonu, tedy např. jednotlivé kroky
nebo interakci s uživateli. Kvalita výsledků se zabývá otázkou jakosti finálního produktu,
popř. stupněm dosažení cílů. Vedle této klasifikace je třeba v oblasti služeb vyzvednout
také to, že kompetence a zdroje, stejně jako personál a uživatelé, mají podstatný vliv zvláště
na kvalitu procesu a výsledků. Jmenované dimenze vedle sebe nestojí nepropojeny, nýbrž
je třeba vycházet z jejich vzájemného působení.
V neposlední řadě je třeba se blíže věnovat pojmu management kvality. Je zatím brán jako
nadřazený pojem pro všechny systematické činnosti týkající se kvality a obsahuje čtyři stupně,
které lze souhrnně popsat jako nepřetržitý regulační kruh (srov. ARNOLD 1998a, 284):
Plánování kvality
Dokumentace kvality
Systém kvalitativního
managementu
Řízení kvality
Přezkoušení kvality
Proces managementu kvality (podle ARNOLDA 1998, 285)
V rámci plánování kvality následuje určení aktuálního stavu, vývoj požadavků a odvození
postupů k realizaci budoucího stavu. V této souvislosti jsou zvláště důležité otázky
zabývající se cíly zařízení (např. v rámci politiky o kvalitě), službami pro zákazníky a jejich
očekáváními, aktuální pevně danou kvalitou výkonů, slabými a silnými stránkami – („Jaké
zdroje máme k dispozici?“), stejně jako spokojeností a představami pracovníků.
Řízení kvality zahrnuje veškerá preventivní, kontrolní a korigující opatření, která
přispívají k naplnění požadavků kvality a zabývají se proto zvláště oblastmi personálními
a organizačními, vybudováním organizace a jejím chodem, stejně jako informačními
a komunikačními systémy specifickými pro příslušnou organizaci.
V rámci přezkušování kvality je na základě srovnání výchozího a budoucího stavu
stanoveno, jak dalece bylo znaků kvality, o které se usilovalo, skutečně dosaženo (stupeň
77
dosažení cíle). K tomu se zkoumají všechny činnosti týkající se kvality a elementy
organizace, např. v rámci auditu, popř. v rámci přezkoumání postupů. Jestliže výsledky
ukazují na (alespoň částečně) nedostatečné naplnění plánovaného stavu, je třeba přijmout
odpovídající opatření ke zlepšení stavu v rámci kvalitativního plánování a/nebo – řízení.
Dokumentace kvality zahrnuje většinou písemný výklad všech opatření v oblastech
plánování kvality, řízení kvality a přezkušování kvality. Sem spadají mimo jiné výpovědi
k politice kvality instituce, popis výkonů, statistika o kvalitě nebo zprávy popř. protokoly
o provedeném přezkoušení kvality.
Pokud došlo v rámci uvedení koncepce managementu kvality k provedení všech stupňů,
zbývá na konci – jako ústřední cíl dokumentace – vyhotovení manuálu (příručky) kvality.
Obsahuje představení jednotlivých obsahových a metodických kroků, stejně jako návod
pro vytvoření a dokumentaci pracovních procesů. Zajištění kvality označuje v této
souvislosti všechna výše uvedená popř. další opatření, která slouží k zajištění a přezkoušení
dříve stanovené kvality.
Nejrozsáhlejší metodou pro management kvality je Total-Quality-Management (TQM)
(srov. ARNOLD 1998, 285; BOBZIEN mj. 1996, 53). Lze jej charakterizovat čtyřmi elementy
a považuje se za zvlášť vhodný pro zařízení sociálních služeb:
• orientace na zákazníky
• orientace na pracovníky
• orientace na management
• orientace na proces
Naplnění očekávání zákazníků je v tomto konceptu ústředním cílem organizace. Platí
nejen pro externí, nýbrž i pro interní zákazníky, např. jednotlivé pracovníky zařízení, kteří
vykonávají částečně rozdílné, ale spolu související a vzájemně koordinované činnosti.
V konceptu Total-Quality-Management jsou všichni pracovníci na všech úrovních
organizace odpovědní za trvalost kvality služeb.
To vede k posílení zodpovědnosti jednotlivých pracovníků za kvalitu vykonané práce
a také k cílenému využití vlastních specifických kompetencí a zdrojů. Taková orientace
pracovníků navazuje na princip orientace managementu. Vykazuje kvalitu jako nejvyšší
organizační cíl a poukazuje na odpovědnost vedoucí úrovně za vybudování kvalitativní
kultury v příslušné organizaci. Konečně zdůrazňuje orientaci na proces, kontinuální
a dynamický další vývoj a zlepšení stávající kvality nabídky služeb. Zajištění kvality
a vývoje kvality je chápáno jako součást každodenní práce a není pouze předmětem
jednotlivých přezkušování v určitém časovém úseku28.
28
Relevace přístupu TQM, která existuje nejen pro sociální sektor, nýbrž také pro jiné služby a ekonomická
odvětví, může být chápána také tak, že už zmíněná DIN EN ISO-norma existuje také v přenesené podobě.
V pozadí byla kritika pocházející opět z řad ekonomické oblasti a vztahovala se k přístupu relativně
vzdálenému praxi. Aktuální DIN EN ISO norma se opírá o principy TQM a zachytila zvláště aspekt orientace
na zákazníka. Na základě kritického pohledu na DIN EN ISO normy byl vyvinutý – pro evropský trh už
dříve díky iniciativě velkých hospodářských podniků – alternativní koncept managementu kvality. Na
základě amerického vzoru byl v roce 1988 založen Evropský fond managementu kvality (European
Foundation of Quality Management EFQM), pod jehož jménem se koncipoval model managementu kvality
založený na základních principech TQM.
78
V rámci výkladu o kvalitě a managementu kvality se stále otvírá otázka, jak dalece je
nutná certifikace QM systému nezávislými kontrolními organizacemi. Zvláště v (sociální)
oblasti služeb dochází ke kontroverzní diskusi tohoto aspektu (srov. BOBZIEN mj. 1996,
122). Komunální společenství k tomu poznamenává: „Kdo se vážně zabývá managementem
kvality, může se vzdát certifikace, pokud disponuje srovnatelnými alternativami a je schopen je
pracovníkům a zákazníkům účinně zprostředkovat.“ (KGSt 1995, 44). Stejným způsobem bylo
např. koncipováno důchodové pojištění v oblasti medicínské rehabilitace v polovině 90. let
pomocí systému managementu kvality, ve kterém se neusilovalo o žádnou certifikaci (srov.
DORENBURG 2000, 300). S důrazem na rozlišování mezi externími a interními opatřeními
kvalitativního zajištění – s odbornou podporou – byl v době tříleté zkušební fáze vyvinut
postup externího zajištění kvality, který ve svém jádře obsahuje pravidelná klinická
srovnání podle relevantních strukturových dat (heslo „benchmarking“). Data sbírá
výzkumné pracoviště, zpracovává je a shromažďuje výsledky ve zprávě o kvalitě, na závěr
je dá k dispozici rehabilitační klinice k podpoře interního managementu kvality. Soutěží
zaměřenou na kvalitu lze vyvolat kontinuální proces zaměřený na zlepšování kvality
v jednotlivých zařízeních.
Závěrem lze konstatovat, že se v rámci oblasti sociálních služeb vyvíjí stále více konceptů
managementu kvality, ale na druhé straně se o nich také kriticky diskutuje. Vedle orientace
na principy postupů zajišťujících kvalitu se cíleně zkouší respektování zvláštností sociálních
služeb ve srovnání s hospodářstvím, ale také s jednotlivými zařízeními a v pracovní oblasti.
Poslední zmíněné je důležitým předpokladem pro to, aby byly odpovídajícím způsobem
respektovány specifické cíle různých organizací. Proto je třeba dále rozvíjet a zkoumat
postupy, které určují kvalitu v organizacích sociálních služeb, stejně jako je třeba věnovat
mimořádnou pozornost rozmanitým krokům a vlivům, které jsou zde směrodatné.
Při tomto procesu se s odkazem na pojem „Total-Quality-Management“ vyvíjí metoda
zajištění kvality. Těžiště spočívá jak ve formulaci cílů stanovených zúčastněnými, tak také
ve zlepšení způsobu práce zaměřeného na proces, jehož pomocí lze dosáhnout těchto cílů.
Výchozí otázka při koncipování systému kvalitativního managementu proto zní: Jak můžeme
– s ohledem na různé zájmy zúčastěných – využít finanční a personální zdroje, aby úkoly, které
jsou kladeny na sociální služby, byly efektivně splněny, a jaký lze prezentovat diferencovaný
a zdůvodněný důkaz jak pro interní, tak pro externí oblast, který lze sledovat? Vyzvednuty jsou
tím dva základní aspekty konceptů managementu kvality, totiž „interní kvalifikace popř.
profesionalizace“ a forma „externích výkladů“.
Kvalitativní standardy k propojení v integrativní práci
V uvedené metodě managementu kvality je vývoj pracovního standardu centrálním
základem k určení srovnání výchozího a cílového stavu, a tím je i předpokladem
kontinuálního procesu zlepšení. Kvalitativní standard se skládá ze tří elementů:
• Cíl výkonu, o který se usiluje v rámci integrativního doprovodu jako např.: „Je třeba
stabilizovat pracovní vztah po fázi zapracování“ (Základní otázka: čeho se má dosáhnout?).
• Zpravidla na více úrovních jednání, které znázorňují, jaké konkrétní postupy, popř.
způsoby práce vedou k dosažení cíle (Základní otázka: Jak lze efektivně dosáhnout
cíle výkonů?).
79
• Zpravidla ve více a samostatně postavených hodnotících postupech k přezkoumání,
která stanoví, jak lze poznat, že bylo sledovaného cíle dosaženo (Základní otázka: Podle
čeho lze poznat, že bylo plánovaného cíle dosaženo?).
Tato klasifikace je odvozena z teoreticko-praktických základů, které vycházejí
z předpokladu, že každému vědomému a cílem určenému jednání odpovídá určitý sled
činnosti: 1. Orientace a plánování, 2. Rozhodování a realizace 3. Kontrola a vyhodnocení
(srov. HACKER 1998, 54 a 249; OESTEREICH 1981; VOLPERT 1980). Kde se tento sled
v rámci kvalitativního standardu odráží, ukazuje následující obrázek:
Kvalitativní standard
Cíl výkonu
Hlavní linie jednání
Postup k přezkoušení
Čeho se má dosáhnout?
Jak lze efektivně dosáhnout
cíle výkonu?
Podle čeho lze poznat, že
bylo dosaženo cíle výkonu?
1. Orientace
a plánování
2. Rozhodování
a realizace
3. Kontrola
a vyhodnocení
Kvalitativní standardy k tomu obsahují dimenze kvality procesu, struktury a výsledku.
Kvalitu procesu je možné v podstatě určit podle hlavních linií jednání a podle kvality
výsledku (vedle kvantitativní velikosti jako např. kvóta zprostředkování) pomocí postupů
k přezkoušení dosažení cílů. Kvalita struktury zahrnuje v první řadě velikost a vybavení
užitých prostor, dosažitelnost a otevřenost práce poskytování služeb, stejně jako počet
a kvalifikaci pracovníků. Další vzdělání a supervize jsou při tom základními elementy
personálního vývoje. Určení kvality struktury může být přiřazeno jednotlivým standardům
kvality nebo může být nadřazené celé oblasti poskytování služeb. K tomu se může zvláště
už u existujících systémů k zabezpečení kvality poukázat na stávající dokumentaci. Vývoj
standardů se udává podle katalogu strukturovaných základních otázek.
Pojem cíl výkonu byl vybrán proto, aby bylo jasné, že se jedná o stanovení cíle v rámci
procesu poskytování služeb, a tím aby byl tento cíl vymezen oproti určení cíle vztaženého
na případ – např. v rámci vyhotovení integrativního plánu.
Hlavní linie jednání popisují konkrétní postup, popř. způsob práce, který má sloužit
k dosažení cíle výkonu. Mají být formulovány tak, aby:
• na jedné straně byly dostatečně konkrétní, aby poskytovaly návod na integrativní práci
a aby mohly představovat pro pracovníky relevantní strukturovanou a pracovní pomoc,
• na druhé straně byly dost obecné, aby poskytovaly nutnou flexibilitu v případovém
zpracování pracovních procesů.
Otázka správného stupně diferenciace hlavních linií jednání vyžaduje koneckonců
trochu cviku a je také závislá na pracovních zvyklostech a potřebách příslušných
pracovníků.
Postup k přezkoušení dosažení cíle určuje, podle kterého lze poznat, že bylo
plánovaného cíle (a tím i úspěchu) dosaženo. Často lze tento aspekt chápat více intuitivně,
a méně se zkoumá systematicky a dokumentuje se. To má za následek, že tomu třetímu
80
– např. tomu, kdo zadává zakázky popř. nositeli výkonů – lze těžko zprostředkovat
především kvalitativní výsledky práce. Ale také pro ně samotné nebo pro vlastní tým jsou
výsledky integrativní práce zřídka přímo pochopitelné. Výsledky tak nejsou adekvátně
představitelné a při nedostatečném dosažení cíle se hned nepoznají nutné změny, popř.
zlepšení, nebo se nedostatečně rychle prosazují. Běžným postupem k přezkoušení
dosažení cíle je obstarání zpětných hlášení skupin, které se podílejí na integrativním procesu
(např. uživatelé, podniky), podle pevně stanovených hlavních otázek, určených indikátorů
pro dosažení cíle (např. další zaměstnávání uživatele nebo jeho spokojenost s prací
v návaznosti na krizovou intervenci), stejně jako s použitím kontrolního seznamu (často
při kontrole procesu, tzn. k přezkoušení použitého pracovního chodu). Tím je možné
představit vedle kvantitativních výsledků, jako jsou počty zprostředkování, také kvalitativní úspěchy práce odborných služeb.
Standardy kvality propojení se v současné době vyvíjejí v rámci národního rozvojového
partnerství „Keine Behinderungen trotz Behinderung“. Východiskem je popsání aktuálního
stavu, v dílčím projektu se používá termín Ist-Stand – současný stav.
Výhled
Po etapě vývoje standardu kvality propojení je třeba s pomocí účastníků a s využitím
jejich zkušeností v běžném pracovním dnu vyzkoušet, v jaké formě lze standardy
integrovat do stávajícího systému zajištění kvality nositele. Toto zajišťuje trvalé působení
vyvinutého nástroje. Nezávisle na tom, zda už systémy zajištění kvality existují, nebo se
ještě vyvíjejí, se prokázalo, že je třeba provádět každoroční hodnocení výkonu služeb.
S pomocí takových auditorských postupů lze pracovní procesy a pracovní výsledky, ale
také nástroje kvality pravidelně přezkoušet a kontinuálně dále rozvíjet v rámci srovnání
stávajícího stavu se stavem finálním.
Literatura
ARNOLD, U. Qualitätsmanagement in sozialwirtschaftlichen Organisationen. In ARNOLD,
U., MAELICKE B. (Hg.) Lehrbuch der Sozialwirtschaft. Baden-Baden: 1998, 277-316.
BOBZIEN, M., STARK, W., STRAUS, F. Qualitätsmanagement. Alpiny: 1996.
BUNGART, J., SUPE, V., WILLEMS, P. Handbuch zum Qualitätsmanagement in
Integrationsfachdiensten. Düsseldorf, Köln, Monster: 2001. Herausgeber: Ministerium für Arbeit
und Soziales, Qualifikation und Technologie (MASQT) NRW; Landschaftsverband Rheinland
(LVR (Integrationsamt) und Landschaftsverband Westfalen-Lippe (Integrationsamt).
DEUTSCHES INSTITUT FÜR NORMUNG E. V. Qualitätsmanagement und Elemente eines
Qualitätssicherungsverfahrens – Leitfaden für Dienstleistungen. DIN ISO 9004-2. Berlin: 1992.
DORENBURG, U. Das Qualitätssicherungsprogramm der Rentenversicherung. In
Bundesarbeitsgemeinschaft für Rehabilitation (Hg.) Rehabilitation im Wandel. Kongreßbericht
des 3. Bundeskrongresses für Rehabilitation in Suhl 1999. Frankfurt a. M.: 2000, 300-302.
DONABEDIAN, A. The Definition of Quality and Approaches to its Assessment and Monitoring.
Vol. 1, Ann Arbor: 1980.
HACKER, W. Allgemeine Arbeitspsychologie: psychische Regulation von Arbeitstätigkeiten. Bern,
Göttingen, Toronto, Seattle: 1998.
81
IMPULSE – FACHZEITSCHRIFT DER BUNDESARBEITSGEMEINSCHAFT FÜR
UNTERSTÜTZTE BESCHÄFTIGUNG (www.bag-ub.de): Persönliches Budget für Menschen
mit Behinderung in Hessen – Konzeption eines Modellversuches. 11/2002, 27ff.
KGSt KOMMUNALE GEMEINSCHAFTSSTELLE: Qualitätsmanagement. Köln: Bericht
6/1995.
KÖNIG, E., VOLMER, G. Systemische Organisationsberatung. Weinheim: 1997.
MEINHOLD, M. Qualitätssicherung und Qualitätsmanagement in der Sozialen Arbeit. Freiburg
i. Br.: 1996.
MERCHEL, J. Sozialverwaltung oder Wohlfahrtsverband als »kundenorientiertes
Unternehmen«: ein tragfähiges, zukunftsorientiertes Leitbild? In Neue Praxis, 4/1995,
325-340.
OESTERREICH, R. Handlungsregulation und Kontrolle. München, Wien, Baltimore: 1981
SCHWARTE, N., OBERSTE-UFER, R. Qualitätssicherung und -entwicklung in der
sozialen Rehabilitation Behinderter: Anforderungen an Prüfverfahren und Instrumente.
In SCHUBERT, H. J., ZINK, K. J. (Hg.) Qualitätsmanagement in sozialen Dienstleistungsunternehmen. Neuwied, Kriftel/Ts., Berlin: 1997, 56-83.
VOLPERT, W. (Hg.) Beiträge zur Psychologischen Handlungstheorie. Bern: 1980.
82
Transnacionální partner 5. Empowerment Door Transitie, Holandsko
Školy v Holandsku se zřetelem na profesní přípravu žáků
se speciálními vzdělávacími potřebami
Freerk Steendam
V důsledku svobody vyučování neexistují v Holandsku jen školy veřejné, zřizované
většinou obcemi. Přes čtyři čtvrtiny všech žáků navštěvuje privátní školy, ale také tyto
jsou finančně podporovány státem, pokud plní určité cíle. Dostanou paušální rozpočet
(Pauschalbudget), z kterého může být financována nabízená výuka. Také učitelé
soukromých škol jsou placeni podle platných tarifů v zemi. V roce 1998 se vydávalo
v Holandsku 5,5 % hrubého tuzemského produktu na školství. Rodiče neplatí za docházku
dětí do povinné školy. Školy však mohou požadovat příspěvek na mimoškolní aktivity.
Rodiče však dostávají rodinné přídavky.
Žáci od 18 let musí za návštěvu školy platit. Školné je téměř pro všechny stupně stejné.
Žáci a studenti nad 18 let dostávají od státu tzv. základní stipendium, které se zvýší pomocí
půjčky v závislosti na výkonech a příjmech, nebo žáci dostávají kredit. Kromě toho mohou
dostat zlevněné roční předplatné na městskou veřejnou dopravu. Ve věku 18 až 27 let
absolvuje 15,2 % studujících studium v prezenční a 6,8 % v kombinované formě. Většina
holandských škol, vysokých škol a univerzit nemají internáty nebo koleje.
Primární vzdělávání
Primární školy navštěvují děti ve věku čtyři až dvanáct let. Osmileté vyučování je
zaměřeno na emocionální, psychický a kreativní rozvoj dětí a učí je sociálním, kulturním
a fyzickým dovednostem. Každá primární škola stanovuje na základě zákonných
předpisů tzv. školní plán.
Pro děti / žáky ve věku od 3 do 20 let, kteří jsou postižení tělesně, mentálně nebo
jinak sociálně znevýhodněni, existují školy, kde je jim poskytována speciální výuka. Cílem
tohoto speciálního vyučování je co možná nejrychlejší začlenění do běžného vyučování.
V rámci projektu „Wieder gemeinsam zur Schule“ (Opět společně do školy) iniciovaného
státem mají běžné a speciální školy intenzivněji spolupracovat.
Sekundární vyučování
Sekundární vyučování, které navštěvují žáci od 12 let, se člení na tyto vzdělávací
formy:
• Berufsvorbereitender Unterricht (VBO) – předprofesní příprava
• Allgemein bildender Sekundarunterricht der Mittelstufe (MAVO) – všeobecné sekundární
vzdělávání středního stupně
• Allgemein bildender Unterricht der Oberstufe (HAVO) – všeobecné vzdělávání vyššího
stupně
• Vorwissenschaftlicher Unterricht (VWO) – předuniverzitní příprava
Často jsou různé druhy škol shromážděny pod jednou střechou, v Gesamtschulen
(společná škola). Předprofesní příprava a všeobecné sekundární vzdělávání středního
stupně trvá každé čtyři roky. Závěrečné vysvědčení opravňuje k návštěvě profesně
zaměřeného terciálního vzdělávání.
83
Závěr šestileté předuniverzitní přípravy opravňuje k návštěvě univerzit. Žáci vzdělávání
zaměřeného na předprofesní přípravu, všeobecně vzdělávacího sekundárního vzdělávání
středního stupně a vyššího stupně, stejně jako vzdělávání zaměřeného na předuniverzitní
přípravu se vyučují v prvních třech letech v 15 povinných předmětech. Toto je tzv. základní
vzdělání Grundausbildung. 97,7 % všech sedmnáctiletých absolvují úplné sekundární
vzdělávání.
Držitelé závěrečného vysvědčení profesního sekundárního vzdělávání vyššího stupně
nebo pokračovacího učiliště (das weiterführende Lehrlingswesen) se mohou v Holandsku
a v některých jiných státech usadit jako samostatní podnikatelé. Závěrečná vysvědčení
téměř všech oborů v rámci tohoto druhu vzdělávání jsou ve státech EU uznávána. Rozdíl
mezi profesním sekundárním vzděláváním vyššího stupně a učilištěm spočívá v tom, že
první typ je čistě školní vzdělávání, učiliště má naproti tomu kombinované vzdělávání
školní a praktické v závodě nebo podniku.
Terciální vzdělávání
K terciálnímu vzdělávání patří profesní terciální vzdělávání (berufsbildende
Tertiärunterricht HBO), které poskytují odborné vysoké školy (Fachhochschulen) a vědecké
vzdělávání (der wissenschaftliche Unterricht WO) na univerzitách. Běžná studijní doba
pro oba typy vzdělávání jsou čtyři, max. šest let. Z osmnácti- až sedmadvacetiletých
absolvuje 15,2 % prezenční formu studia (Vollzeitstudium) a 6,8 % kombinovanou formu
studia (ein Teilzeitstudium). Po absolvování první čtyřleté fáze vědeckého studia se mohou
studenti dále specializovat, nebo se věnovat výzkumu. Celkem je v Holandsku devět
všeobecných univerzit, tři technické a jedna zemědělská. Všechny disponují vysoce
specializovanými vědeckými instituty.
Internacionální vzdělávání
Pro děti, které absolvovaly část svého primárního nebo sekundárního vzdělávání
v zahraničí, existují školy, ve kterých se vyučuje v angličtině, francouzštině nebo němčině.
Kromě toho existuje v Holandsku deset vzdělávacích institucí pro terciální vyučování,
ve kterých mohou zahraniční akademici absolvovat nabízené speciální vzdělávání
v angličině (často také ve francouzštině nebo španělštině).
Holandsko – Vyučování ve skupinách 7 a 8, Bob van de Ven (výtah)
V oblasti vzdělávání se setkáváme až do dnešního dne se čtyřmi různými směry jakoby
sloupy: protestantské školy (Protestantische Schulen), katolické školy (Katholische Schulen),
neutrální sloup (Daltonské školy, Montessori školy, Steiner – Waldorfské školy,
Daltonschulen, Montessori, Steiner aj.) a veřejné školy. Stát už nemá vlastní školy. Dříve
byly ještě „Reichsschulen“ (Rijks HBS zum Beispiel), ale dnes jsou obce zřizovateli
veřejných škol.
Holandský vzdělávací systém je vybudován takto:
a) Primarunterricht (pro děti mezi 4 a 12 lety) – primární vyučování
b) Sonderschulen (jak pro primární tak pro sekundární vyučování) – speciální školy
c) Sekundarunterricht (od 12 do 19 let) – sekundární vyučování
Přitom se rozlišuje:
84
Schematické znázornění holandského školského systému
Studium
Höhere
Berufsausbildung
V oorbereindende
W etenschapelijke
O nderwijs
Vorwissenschaffftlicher
Unterricht
(15. – 18. Lebensjahr)
Unterschiedliche
Formen der
Berufsausbildung
H oger Algemeen
V oorgezet
O nderwijs
Allgemein bildender
Sekundarunterricht
der Oberstufe
Grundbildungsphase
(3 Jahre)
V oorbereidend
M iddelbaar
B eropsonderwijs
Berufsvorbereitender
Sekundarunterricht
Grundbildungsphase
(2 Jahre)
Grundbildungsphase
(3 Jahre)
Basisonderwijs – Dieser Bereich umfasst Kindergarten u. Grundschule (4. – 12. Lj.)
Quelle: http://www.ludgerusschule.de/eurorap/niederlande/schule.htm#e
Bildungssystem Niederlande
WO (Wissenschaftlicher Unterricht)
MBO NIVEAU 4:
Spezialistenausbildung
HBO (Fachhochschule)
MBO NIVEAU 4
Middenkaderopleidingen
(Funktionsbez.
Ausbildung für
Führungsposit.)
VWO
Gymnasium
Atheneum
Lyceum
HAVO
(vergleichbar
Fachoberschule
VMBO
Theoretische
leerweg
(MAVO)
vergl.
Realschule
VMBO
Gemende
leerweg
(VBO/MAVO)
Mischvariante
Hauptschule/
Realschule
MBO NIVEAU 3: Fachausbildung
MBO NIVEAU 2: Basisberufstätigenausbildung
VMBO
Beroepsgerichte leerweg (VBO)
Kadervariant
Hauptschule
+ berufliche
Grundbildung
VMBO
Beroepsgerichte leerweg (VBO)
Basisvariant
vergl. Berufsvorbereitende
Schule
BASO (Grundschule)
Aus „Arbeitsamt Online“: http://195.185.214.165/europa_kommt/
85
MBO
NIVEAU 1:
Assistentenausbildung
Allgemeine
Schullpflicht
• VMBO (vorbereitende mittlere Berufsbildung, 4 Jahre) – připravující střední profesní vzdělávání, 4 roky
• HAVO (höhere allgemeine Bildung, 5 Jahre) – vyšší všeobecné vzdělávání, 5 let
• VWO (vorbereitende wissenschaftliche Bildung, 6 Jahre) – připravující vědecké
vzdělávání, 6 let
d) Berufs- und Erwachsenenbildung – profesní vzdělávání a vzdělávání dospělých
e) Höhere Bildung: – Berufshochschule – Universität – Offene Universität (Fernbildung)
– Vyšší vzdělávání – profesní vysoké školy – univerzity – otevřená univerzita
(distanční vzdělání)
Sekundární vzdělávání obsahuje vyučování, které přímo navazuje na základní školu.
Děti mají dvanáct let a vyhledají si spolu s rodiči školu, kterou by chtěly navštěvovat
– přirozeně také podle svých schopností.
VMBO
Většinu škol tvoří školní společenství MAVO/HAVO/VWO. Ale existují i širší svazy
s VMBO (alle Lehrwege – všechny studijní cesty)/HAVO/VWO. MAVO a VBO
(Vorbereitende Berufsbildung – připravující profesní vzdělávání) se nazývají od roku 1999
VMBO (Vorbereitende Mittlere Berufsbildung – připravující střední profesní vzdělávání).
V VMBO ještě stále existuje teoretická vzdělávací cesta, která se nazývá MAVO.
První fáze sekundárního stupně
K první fázi sekundárního stupně patří čtyřleté vzdělávání VMBO a první tři roky HAVO
(5 let) a VWO (6 let). První fáze se nazývá „Basisbildung“ – základní vzdělání (neplést
s „basisschool“, neboť to je základní škola – Grundschule).
Základní vzdělání je vyučovací program pro první roky všech typů škol. Akcent spočívá
v aplikování poznatků a dovedností a velký důraz se klade na souvislosti dané v učebním
plánu. Zavedením základního vzdělání se chce také dosáhnout posunutí definitivní volby
pro MAVO, HAVO nebo VWO a předpokládá se, že během období základního vzdělání
dojde ještě ke zlepšení schopností žáků.
Na zavedení základního vzdělání v roce 1993 je třeba se dívat jako na kompromis mezi
těmi, kteří upřednostňovali Gesamtschule – úplnou školu (v Holandsku: middenschool), a těmi,
kteří vůbec nebyli proto, aby se žáci po základní škole ještě dále heterogenně vyučovali.
Tak se vyvinuly vedle sebe různé typy škol. Existují sekundární školy, které jsou
v prvním ročníku zcela heterogenní, tedy se žáky se schopnostmi pro gymnázium, v jedné
třídě se žáky, kteří mohou dosáhnout jen nejnižší studijní cestu VMBO. Ale existují také
školy, kde jsou žáci odstupňováni podle úrovně již v první třídě. Mezitím je řada variant.
Škola se může volně rozhodnout, zda bude trvat základní vzdělání dva, tři nebo čtyři
roky. Zpočátku chtělo ministerstvo přezkoušet dosažené hlavní cíle, ale protože by to stálo
školy (a přirozeně také učitele) hodně času a práce a kromě toho rozdíly mezi školami
vzhledem k různým strukturám byly tak velké, že se od toho nakonec upustilo.
Potom, co byly první roky základního vzdělání evaluovány, muselo se bohužel
konstatovat, že se nesplnila původní očekávání. Většině škol se nepodařilo vybudovat
86
systém, který by vyhovoval principů základního vzdělání, totiž aby přinesl žákům vedle
znalostí také dovednosti a aby se dosáhlo koherence ve školní nabídce. Ministerstvo proto
uvažuje o dalším rozvoji základního vzdělání.
V průběhu základního vzdělání se vyučuje každý žák alespoň 15 předmětů. Pro
jednotlivé předměty jsou formulovány hlavní cíle, které udávají popis kvality žáka v oblasti
úsudku, znalostí a dovedností.
Na konci základního vzdělání má škola dosáhnout minimálně tyto hlavní cíle. Žáci
mají v prvních třech letech absolvovat v základním kurikulu 1000 vyučovacích hodin
50-ti minutových. Vedle toho existuje ještě volný prostor pro školy s počtem 870 hodin,
které může použít pro jiné aktivity a jiné vyučovací hodiny. Za jeden školní rok mají žáci
absolvovat minimálně 1280 vyučovacích hodin po 50 minutách. K novým předmětům při
zavedení základního vzdělání patří technické předměty, informatika a péče („Versorgung“),
vaření, hygiena a výchova ke zdraví.
Výsledky základního vzdělání nebyly dosud uspokojivé. Ministerstvo učinilo některá
opatření, aby tyto problémy nějakým způsobem řešilo. Takže od roku 2001 nemusí školy
bezpodmínečně nabízet všechny hlavní cíle. Vyšlo najevo, což už mnozí experti
předpovídali při zavádění základního vzdělání, že program je pro některé žáky příliš těžký
a příliš teoretický. Nyní mají žáci více volnosti při sestavování skupin žáků v určitých
předmětech (jejich částí). Také se odstranily povinné testy.
Zajímavá tendence je následující: Za dva až tři roky se druhá fáze sekundárního
vzdělávání rozvinula ve směru „Studienhauses“ – studijního domu. To znamená, že žáci
musejí pracovat samostatněji, že se přezkušují dovednosti a že učitel vystupuje v roli víc
než doprovod žáka. Konstatuje se, jak je důležité pro dosažení cíle, že si žáci pomalu zvykli
už v první fázi na to, aby pracovali samostatně.
A nyní došla škola samo od sebe pravděpodobně do situace, aby skutečně změnila
vyučování v první fázi.
Druhá fáze sekundárního vyučování
Při zavedení „nové druhé fáze“ se formuloval jako hlavní cíl široké všeobecné vzdělání
a dobrá příprava na další vyučování. Od „Mammutgesetz“ (mamutí zákon) z roku 1968
se vyučování na sekundárním stupni příliš nezměnilo. Zavedení základního vzdělání
utvořilo začátek k dalším inovacím. Konstatovalo se především na univerzitách a vysokých
školách, že spojení mezi sekundárním vzděláváním a dalšími vzdělávacími stupni bylo
stále problematičtější. Žáci nebyli zvyklí samostatně pracovat a jejich znalosti a dovednosti
byly rovněž nedostatečné. Byli příliš úzce vzděláni, což souviselo se systémem volby
odborných předmětů v posledních letech před závěrečnou zkouškou. (HAVO 6 předmětů,
VWO 7 předmětů). V roce 1998 začaly první školy se zavedením nové druhé fáze, která
platí pro všech žáky od roku 1999.
Nové na tom je, že nyní už se nevychází u určitého počtu vyučovacích hodin na žáka,
nýbrž ze studijní zátěže „Studienbelastung“, tedy doby, kterou musí žák studiu věnovat.
Namísto výkazů hodin se vychází při kalkulování studijního zatížení z průměrné doby,
kterou žák potřebuje, aby si osvojil určitou část látky. Při tom se vychází z toho, že celkové
studijní zatížení za rok je 1600 hodin, totiž 40 týdnů po 40 hodinách.
87
Pro plán výuky (učební látka, metodika a pomůcky) nejsou žádné podrobnější předpisy.
Ve školním plánu má být popsán výběr a odpovědnost co se týče učební látky a používané
didaktiky. Škola sama si vybírá vyučovací metody, za pořízení knih zodpovídají rodiče.
Podstatné na nové druhé fázi je to, že žáci se učí více předmětům, tedy získají širší
vzdělání, musí pracovat samostatněji a požaduje se od nich víc dovedností. Žáci mají
realizovat „Profilarbeit“ profilovou práci, kterou samostatně pořídí a ve které musí prokázat
souvislosti týkající se více zvolených předmětů. Vzhledem k většímu počtu předmětů
a menšímu počtu hodin na jeden předmět než ve starém systému musí žáci zpracovávat
látku samostatněji. Učitel doprovází více individuální učební proces, než stojí před třídou.
Mnoho škol zavedlo „Selbstständigkeitsstunden“ (hodiny samostatnosti), ve kterých si
žáci mohou vybrat, ke kterému učiteli chtějí jít a pod dohledem a poradenstvím si vyřizovat
svoje úkoly.
Tato nová didaktika des „Studienhauses“ požaduje velmi hodně od škol a bude ještě
nějaký čas trvat, aby se tento systém ve školách dobře zakotvil. První výsledky nejsou
špatné, i když už je zřetelně patrné, že nový systém představuje pro učitele dodatečné
zatížení a žákům nepřipadá lehké pracovat samostatně.
Také vybavení škol se musí zlepšit dodatečnými pracovními místy pro žáky, počítači
a internetovými přípojkami.
Způsob přechodu mezi různými školními formami
Ze základní školy do sekundární školy
Po ukončení základní školy, když je dítě asi dvanáct let staré, dochází k přechodu do
sekundárního vzdělávání. Přijímací škola rozhoduje o tom, jestli bude dítě přijato.
Už ve skupině 7 (5. ročník v Německu i v ČR) se začíná s přípravou žáků na výběr školy.
První otázkou rodičů je: pro jakou školní formu je dítě vhodné, a to není jednoduché, když
existuje velký výběr. Každé dítě se sice účastní Basisbildung základního vzdělání, ale je velký
rozdíl, jestli je to na škole s MAVO/HAVO/VWO, nebo na škole jen s HAVO/VWO, na
gymnáziu nebo na „breiten Schule“ škole se širokou nabídkou s VMBO/HAVO/VWO.
Vyučování na primárním stupni je velmi individualizované a třídní učitel má jasnou
představu, jakým směrem vést dítě. Ve skupině osm (6. ročník v Německu i v ČR) prochází
téměř všichni žáci v Holandsku testem (CITO-Test). Výsledkem je určitá úroveň, která
odpovídá různým školním formám v sekundární oblasti. Testují se schopnosti matematické
a řečové (komunikační). Vedle toho disponuje většina škol ještě jiným testem, který je více
zaměřen na znaky osobnosti, tak např. zda se umí dítě dobře koncentrovat, zda je dostatečně
rozvinuté po stránce sociální atd. Dále je velmi důležitý posudek ředitele školy a třídního učitele.
Existují tedy tři kritéria pro rozhodnutí, jestli bude dítě přijato do požadované školní formy.
Klade se velký důraz na to, aby přechod ze základní školy na školu druhého stupně
(sekundární školu) byl pokud možno bezproblémový. Vzhledem k tomu, že v prvních letech
sekundární školy ještě probíhá základní vzdělání je možné po prvním roce přestoupit na
jinou školní formu. To může být ve vlastní škole, lze také vystřídat jinou školu.
CITO-Test
Jak už bylo zmíněno, většina žáků se účastní CITO testu, který připravuje „Centraal
Instituut voor Toetsontwikkeling“. Na konci školního roku ve skupině 8 (náš šestý ročník)
88
skládají žáci tento prokračovací test, který poskytuje informace výkonech žáků, ale také
o výkonech školy ... Test není žádnou zkouškou, u které se dá propadnout, nýbrž jeho
smyslem je předpovědět možný školní úspěch při dalším vzdělání žáka v sekundárním
vzdělávání. Dosavadní výsledky ukazují, že závěrečný test ve skupině osm je dostatečně
validní. Závěrečný test nejen ukazuje, které školní formy přicházejí pro žáka v úvahu,
vypovídá také o pozici, jakou zaujímá škola vůči k ostatním školám.
Zkouška v MAVO/HAVO/VWO
Po čtyřech letech MAVO, po pěti letech HAVO a šesti letech VWO skládají žáci zkoušky
– das Examen VMBO (und MAVO)
Zkouška se skládá ze dvou částí: školní zkoušky a centrální zkoušky. Zkouška se může
skládat z každého předmětu ze školní části nebo společné školní a centrální části.
Učiliště a odborné školy mají ještě praktickou zkoušku. Žáci, kteří skládají zkoušky
na škole teoreticky nebo smíšeně orientované, zpracovávají ještě písemnou práci
„Sektorarbeit“ z vybrané oblasti, ve které je jejich těžiště (např. zemědělství, technika,
ekonomie).
S diplomem VMBO-Diplom lze pokračovat ve středoškolském profesním vzdělání,
a diplomem MAVO-Diplom na odborné vysoké škole a s diplomem VWO-Diplom na
univerzitě.
Speciální vzdělávání
Děti s poruchami učení nebo chování se většinou nevzdělávají v běžných školách. Pro
ně existují zvláštní školy (Sonderschulen), přesto se však obecně zkouší integrovat je na
základních školách. Řešením je motto: opět společně do školy: „Wieder zusammen zur
Schule“. Také rodiče dávají přednost tomu, aby jejich dítě navštěvovalo běžnou školu tak
dlouho, dokud je to možné, a tím mělo kontakty s dětmi nepostiženými nebo bez poruch
učení, aby dítě mohlo chodit do školy v místě bydliště, kde se dětmi z okolí opět setkává.
Před krátkou dobou získaly tyto děti, které dříve musely navštěvovat jen zvláštní školu,
od ministerstva osobní účet ein persönliches Budget, který lze využít v navštěvované
škole, např. pro hodiny navíc nebo pro doprovod pro dítě. Zařízení zvláštní školy cestuje
jako „ruksak“ s dítětem na jinou školu. Nezávislá komise rozhoduje o tom, zda dítě takový
osobní účet – ruksak Budget-Rucksack může dostat.
Povinná školní docházka
Když má dítě pět let, jsou rodiče povinni poslat je do školy. Každé dítě v Holandsku
má jít poprvé do školy v měsíci, který následuje po pátých narozeninách. Povinná školní
docházka trvá minimálně 12 let.
Vedle toho platí povinná školní docházka pro všechny žáky až do konce školního roku,
ve kterém dosáhnou šestnáct let.
Po skončení povinné školní docházky existuje ještě částečná povinnost, která trvá další
rok a žák je povinen vedle práce ještě dva dny v týdnu dále se vzdělávat.
Školní program
V roce 1998 byly stanoveny státem „Kernziele der Grundschule“ hlavní cíle základní školy.
Popisují kvality žáků v oblastech znalostí, úsudku a schopností, kterých se má dosáhnout
na konci základní školy.
89
Rozlišují se dva typy hlavních cílů:
• Hlavní cíle překračující jednotlivé předměty
To jsou hlavní cíle, které se vztahují na vývoj nebo podporu všeobecných dovedností,
a proto nejsou řazeny do speciálních oblastí. Vztahují se na celou vyučovací nabídku
v základní škole.
Rozlišují se tyto tématické oblasti:
1. pracovní chování
2. práce podle plánu
3. používání různých strategií v učení
4. sebeobraz
5. sociální jednání
6. nová media
• Specifické hlavní cíle
Tyto hlavní cíle se vztahují na následující specifické učební oblasti:
1. holandština
2. angličtina
3. počítání/matematika
4. orientace na člověka a svět
5. sport
6. orientace na umění
V učební oblasti orientace na člověka a svět se nachází: zeměpis, dějepis, společenské
vědy, technika, prostředí, zdraví, vyučování o přírodě.
Hlavní cíle jsou detailně popsány v závěrech z roku 1998. Jako příklad lze uvést hlavní
cíl práce podle plánu:
Pracovat podle plánu: Žáci zpracují plán a pak podle něho postupují:
1. mohou cíl formulovat
2. mohou se orientovat na jeden předmět
3. rozumí při jednoduchých problémech, co jsou příčiny a co jsou následky
4. mohou z postupu vyvodit závěry
5. mohou si velké aktivity rozdělit na malé kroky a zpracovat je
6. mohou později posoudit, zda jejich plánování bylo správné
7. mohou prezentovat výsledky své práce ve formě přednášky, nějaké práce nebo demonstrace.
Literatura
Als PDF-Datei, mit 15 Seiten: http://q-netz.nibis.de/mk/sammlung/OECD/Niederlande01.pdf
Als HTP-Datei: http://www.google.de/search?q=cache:gi7Doe3uzK8J:q-netz.nibis.de/mk/sammlung/
OECD/Niederlande01.pdf+Sonderschulen+%2BNiederlande&hl=de&lr=lang_de&ie=UTF-8
90
Plánování osobní budoucnosti u žáků s tělesným postižením
Freerk Steendam
Vzhledem k nárůstu problematiky se ukazuje, že existující nabídka škol pro tělesně
postižené se už nevztahuje na stále přibývající skupinu žáků. Pro tyto žáky platí, že jsou
stále méně schopni využívat svých kognitivních schopností. Stále méně se podporují
praktické a sociální dovednosti, aby si věděli ve společnosti rady nebo aby nalezli práci.
V Equal projektu Empowerment durch Transition je hlavním cílem uvedení do práce. Aby
se tento cíl mohl realizovat, vypracovává se školní vzdělávací plán – kurikulum. Běžný
učební plán žáka ve škole pro tělesně postižené vychází z více teoretického způsobu práce
se všeobecně vzdělávacími předměty. Stále více se zkouší nové cesty, pracovní cesty. V této
pracovní cestě, která má mnoho podobného s praktickým vyučováním, stojí přirozeně
na prvním místě žák, ale hned vedle něho je praxe.
Jak si musí umět poradit žák v praxi? Jak musíme žáky na tuto budoucnost připravit?
To děláme formou vyučování přizpůsobeného žákovi (kdo jsem, co umím, jak to dělám),
ve formě cílů se vyučování orientuje na schopnost sebepomoci, sociální dovednosti
a technické dovednosti, které se nabízí podle oboru (podle rámcového plánu praktického
vyučování, na čemž se zakládá praktická cesta školy pro tělesně postižené).
Poslání a pohled na praktickou cestu ve vyučování tělesně
postižených
Východiskem praktické cesty školy pro tělesně postižené je, že žáci jsou akceptováni
a respektováni ve své jednotě a se všemi individuálními vlastnostmi. To znamená, že
budoucnost každého žáka bude vypadat jinak. Je to úkol školy starat se o to, aby cíle,
které škola pro žáka formuluje, navazovaly na individuální doprovod žáka.
Skupina cílů
Cílová skupina praktické cesty školy pro tělesně postižené je odvozena od skupiny cílů
praktického vyučování:
• Žáci jsou často opožděni v učení v různých oblastech o několik let (v počtech, čtení
s porozuměním, v technice čtení a slabikování)
• IQ mezi 55 a 70.
Vyučovací nabídka a doprovod se mají zakládat na konkrétním postižení, co se týče
možností učení, plnění různých příkazů a sociálního fungování žáka:
• Omezené přijímání a zpracování informací
• Omezené možnosti transferu a generalizace naučeného
• Slabá schopnost abstrakce
• Motivace a koncentrace je krátkodobá
• Nedostatečná samostatnost
• Postižení v sociálních funkcích
Škola pro tělesně postižené věnuje také mnoho pozornosti vývoji vlastního sebeobrazu
žáka. Nereálný sebeobraz žáků (ať už pozitivní, nebo negativní) může být školou
91
podpořen směrem k realističtějším očekáváním o sobě samém a své budoucnosti.
Škola chce oslovit žáky také v jejich vlastní zodpovědnosti a na jejich úrovni. To má
důsledky pro vybudování zaměření žáka, kvalitu vyučování a doprovodu, inovační
schopnost a schopnost adaptace na školu.
Hlavním úkolem praktické dráhy je dát takovým způsobem formu a obsah vyučování,
že:
• se zlepší situace žáků s obtížemi v učení na trhu práce
• vytvoří se šance pro mládež
• se mládež naučí plně využívat svůj potenciál
• se zvýší blaho mládeže ve škole a ve společnosti.
Škola a tým mají mít pozitivní postoj ve vztahu ke kvalitám a možnostem mládeže.
Z tohoto základního postoje by chtěla škola zlepšit kvalitu a zvýšit blaho mládeže. Cílem
je stimulovat osobní vývoj mladého člověka, přičemž důraz spočívá na setkání volby
a možnosti se samostatně rozhodnout ve vztahu k bydlení, práci, volnému času, dnešku
i k budoucnosti.
Tento vývoj probíhá zhruba ve třech fázích, kterými mladiství prochází vlastním tempem
a s přibývající samostatností.
První fáze (asi dva roky) se vyznačuje možností široké orientace:
• vyučovací nabídka se orientuje na základní, všeobecné, praktické, sociální a komunikativní schopnosti
• na pozornost osobní životní dráze a doprovod
• na možnost interních praktik
• eventuální assessment.
Druhá fáze poskytuje širší orientaci na osobní zájmy a osobní kapacity a přístup
mladistvého:
• automatizace základních praktických, sociálních a komunikativních schopností s cílem
setkat se s volbou pro závěrečnou individuální učební dráhu
• možnost pracovní přípravy na externí praxi.
Třetí fáze povede k pracovnímu místu na trhu práce:
• specifické praktické, sociální a komunikativní schopnosti ve prospěch počáteční
praxe a směřující k získání pracovní smlouvy v blízké budoucnosti.
Tato péče je poslední fází školy. Během této fáze je mladý člověk ještě podporován na
pracovním místě a zadavatel smlouvy je ještě doprovázen a je s ním dohodnuta další životní
dráha mladistvého v závodě. Potud je síť školy ještě aktivní.
Politika
Jak se mají tato východiska začlenit do vyučování pro tělesně postižené? Jak se má
realizovat vazba s přechodem (Transition)? Znaky:
• Diferencovaná nabídka ve vyučování, která se flexibilně přizpůsobuje možnostem žáka
a která je zohledněna pomůckami, vybavením a zařízením budovy.
92
• Pro každého žáka je popsán plán individuálního přechodu týkající se vyučování, doprovodu a praktik, který je začleněn do systému podpory žáka ve škole.
• Vyučování je zaměřeno podle možností žáka, učí se prostřednictvím činnosti. To se
odráží v použitých pomůckách a je stanoveno v dokladech žáka nebo v portfoliu.
• Vedle zaměření na všeobecné a praktické schopnosti se věnuje pozornost také citovému vývoji a komunikativním a sociálním schopnostem žáka, což je samostatně zakotveno ve vzdělávacím programu.
• Každý žák je podporován v co největší samostatnosti v oblasti týkající se schopnosti
k sebepomoci a práci.
• Celá životní dráha ve vyučování se vyznačuje vedením do práce a k samostatnému
fungování žáka.
• Také poté, co žák opustí školu, je školou doprovázen, tento druh monitorování se také
používá pro adaptaci doprovodu (podpory).
• Flexibilní organizace vyučování. Poskytuje se malý vyučovací tým se zřetelem k jistotě
žáka, přizpůsobené rozvrhy hodin a upravené třídy, vše k podpoře žáka.
• Učitelé se podporují vzájemně, radí se a učí od sebe navzájem.
• Intenzivně jsou podporování rodiče v životní dráze jejich dítěte.
Specifické hlavní cíle cílové skupiny a vyučování vyžadují od učitelů, aby vyšli z:
• adaptovaného vyučování
• doprovodu k akceptovatelnému sebeobrazu
• principu učit žáky odpovědnosti a odpovědnost snášet
• optimalizace schopnosti samostatně jednat a učit se.
Aby toho učitelé byli schopni, musejí zvládnout:
• vytvořit podněcující a realistické prostředí k učení
• společně jako tým být odpovědný za celou třídu
• učit se od druhých, kolegiální poradenství
• využívat odborných poznatků druhých
• vzdělávací možnosti ve vztahu k samostatnosti a praktickým schopnostem žáků
• vytvořit jasnou a realistickou politiku úkolů školy.
93
Realizace přechodu
příspěvky odborníků
vysokých škol
Realizace přechodu škola – povolání – příspěvky odborníků z vysokých škol
Problematika kvality života – vymezení, dimenze, měření
Pavel Mühlpachr, Helena Vaďurová
V současné době můžeme sledovat výrazný nárůst zájmu o kategorii „kvalita života“
(quality of life, QOL) osob s postižením, chronicky nemocných, závislých, seniorů i běžné
populace. Tento trend reflektují všechny vědní obory (filozofie, sociologie, psychologie,
medicína, ekonomie, ekologie, pedagogika), jejich úhel pohledu, a tedy i teoretické
vymezení toho, co kvalita života vlastně znamená, jaké oblasti zahrnuje a jakými
metodami ji měřit, se velmi liší.
Zájem o kvalitu života má kořeny v dávné minulosti. Kinney (In Štefflová, 2001, 119)
uvádí, že koncepce QOL se objevuje již v římské a řecké mytologii, kde bývá spojována
s osobnostmi Asclepia, Aesculapa aj. Zájem o nové přístupy v oblastech lidského myšlení
se objevuje koncem 30. let 20. stol. u Thorndika, jenž zavádí pojem QOL do psychologie.
(In Doležalová, 2003, 92–94)
Pojem „kvalita života“ poprvé zmínil Pigou v roce 1920 v práci zabývající se ekonomií
a sociálním zabezpečením. Předmětem jeho výzkumu byl dopad státní podpory na sociálně
slabší vrstvy, na jejich život, a také na státní rozpočet. Nesetkal se však s ohlasem a pojem
„kvalita života“ byl znovu objeven až po druhé světové válce. V té době se odehrály dvě
události:
• Světová zdravotnická organizace rozšířila definici zdraví, která poté zahrnovala fyzickou,
duševní a sociální pohodu, což vedlo k diskusím o měřitelnosti tohoto konceptu.
• Rostoucí sociální nerovnosti mezi jednotlivými západními společnostmi se staly
v 60. letech 20. stol. impulsem pro různá sociální hnutí a politické iniciativy.
V této době byl pojem kvalita života uveden do politiky americkými prezidenty
J. F. Kennedym a L. B. Johnsonem, ve druhém případě zejména v programech „The Great
Society“ a „The Beautiful America“. Zde šlo zejména o změnu image USA: měla být oproštěna
od jisté nekulturnosti, tvrdého „boje o život“, všeobecné nejistoty a vykořisťovatelských
prvků. Předmětem zájmu se staly spolupráce a pomoc rozvojovým zemím a také úcta
k menšinám (In Maříková a kol., 1996, 557). Zhruba ve stejné době Elkington uveřejnil
v lékařském časopise komentář s názvem „Lékařství a kvalita života“. Zaměřil se na otázku
zodpovědnosti v medicíně a jako příklad si vybral pacienty prodělávající transplantaci
ledvin. (In: www.qolid.com)
V Evropě se pojem kvalita života objevil v programu Římského klubu. Tato nevládní
organizace, založená v roce 1968 ve Švýcarsku, kritizovala negativní tendence kapitalistické
společnosti, odsuzovala zbrojení, vyzývala k potlačení hrozby jaderné války a hledala
prostředky a způsoby humanizace světa a člověka. Jednou z hlavních aktivit Římského
klubu bylo programové zvyšování životní úrovně lidí a jejich kvality života. Klub se
zaměřoval na zkoumání a řešení globálních problémů (In Halečka, 2001, 65–66). Některé
z názorů Římského klubu mají odezvu i v současné společnosti, např. hledání globálního
společenství se změnilo v současný proces globalizace.
Programové prohlášení vyvolalo řadu reakcí. V 70. letech vyšlo množství publikací,
které se zabývaly definováním pojmu kvalita života (quality of life, QOL). Hlavním
96
problémem, společným pro všechny pokusy, bylo stanovení indikátorů skutečné QOL.
Tyto snahy vyústily v založení časopisu „Zkoumání sociálních indikátorů“ (Social
Indicators Research), který od roku 1974 vycházel v USA a Nizozemí.
Výrazněji se problematika kvality života dostala do popředí ze dvou příčin:
ekonomický růst a rozvoj vědy a techniky vytváří pro občany možnost bezproblémově
uspokojovat primární materiální potřeby, zároveň se však projevuje dopad tohoto
ekonomického růstu, který s sebou nese ohrožení zdraví a lidské existence. Pojem kvalita
života se tedy v západní teorii užívá v souvislosti s určitými důsledky celkového vývoje,
orientovaného na racionalismus vědy a techniky.
První faktory ovlivňující kvalitu života vymezil W. Forrester: zabezpečení potravinami;
finance zabezpečující životní standard; stav znečištění životního prostředí; stav růstu počtu
obyvatel.
Toto vymezení upřesnila a rozšířila OSN v roce 1961, kdy přijala 12 faktorů a označila
je jako „podmínky života“: stav ochrany zdraví, životní prostředky, vzdělání, pracovní
podmínky, stav zaměstnanosti, uspokojování potřeb a zásoby, doprava a komunikace, byty
a jejich výstavba, odpočinek a zábava, oblékání, sociální jistoty, osobní svoboda.
Společným znakem diskusí o kvalitě života od 70. let 20. stol. až do současnosti je
nejednotnost ve stanovení indikátorů pro měření QOL, jejich důležitosti a volby
nejvhodnějšího „měřicího nástroje“. V současnosti se odborníci shodují v názoru, že
vymezení pojmu kvalita života a volba „měřicího nástroje“ závisí na účelu měření QOL.
Výsledkem je velká rozmanitost definic QOL a množství různých nástrojů, nejčastěji
dotazníků nebo strukturovaných rozhovorů.
Teoretické vymezení kvality života
M. Zannotti, autor v České republice používaného dotazníku SQUALA (In Šefflová, M.,
2001, 121), chápe kvalitu života jako veškeré vnímání spokojenosti či nespokojenosti
jedince v celém jeho životě, přičemž spokojenost s různými aspekty má také různou
důležitost.
Do této kategorie můžeme zařadit i empiricky orientované pojetí QOL T. Halečky (2001,
76–77) a M. Jenneyho (1997, 347–350). Pojetí obou autorů zdůrazňuje, že kvalita života
přesněji nevymezená neexistuje, význam nabývá jedině tehdy, je-li vymezeno konkrétní
prostředí, ve kterém je měřena. QOL musí být vždy ve spojení s řešením otázky „jaká kvalita
a pro koho“. Pouze takovým logicko-konkrétním přístupem je možné zabezpečit orientační
funkci tohoto pojmu a jeho využitelnost ve společenské praxi.
V medicíně již nejsou jediným rozhodujícím ukazatelem výsledky lékařských
vyšetření. Následná terapie, medikace, léčba či rehabilitace jsou stanovovány také
(především u nevyléčitelně nemocných pacientů) na základě jejich subjektivní kvality
života. Důraz je kladen na preference pacientů, jejich vnímání vlastního zdraví a dopadu
léčby. Výsledky měření kvality života jsou následně využívány při plánování dalšího
rozvoje lékařské péče, jeho zaměření, tvorbě preventivních programů či poskytování
dalších služeb.
Ústava Světové zdravotnické organizace definuje zdraví jako „stav úplné fyzické,
psychické a sociální pohody, ne pouze absenci choroby...“. Z této definice vyplývá, že
97
nástroje pro měření zdraví musí obsahovat nejen ukazatele změn ve frekvenci a vážnosti
nemoci, ale také odhad celkové spokojenosti. Tento konstrukt může být hodnocen právě
měřením změn v kvalitě života v závislosti na zdravotní péči.
WHO definuje kvalitu života jako jedincovu percepci jeho pozice v životě v kontextu
své kultury a hodnotového systému a ve vztahu k jeho cílům, očekáváním, normám
a obavám. Jedná se o velice široký koncept, multifaktoriálně ovlivněný jedincovým
fyzickým zdravím, psychickým stavem, osobním vyznáním, sociálními vztahy a vztahem
ke klíčovým oblastem jeho životního prostředí. (In www.who.int/evidence/assessmentinstruments/qol/index.htm)
Dalším možným přístupem k definování QOL je vyjádření vztahu mezi jejími
charakteristikami. Kirby (In Dragomirecká, E., Škoda, C., 1997, 104) z tohoto pohledu
vymezuje QOL jako stupeň, v němž prožívání života uspokojuje individuální psychologická
a fyzická přání a potřeby. QOL je výsledkem osobních hodnot a životního stylu, skrze
něž se je jedinec snaží naplnit.
Z jiného úhlu pohledu než medicína, psychologie či psychiatrie, které jsou základem
většiny výše uvedených vymezení, přistupuje ke kvalitě života sociologie. V obecné rovině
je podle ní QOL určena především protikladem k objemovým, ekonomickým a se ziskem
souvisejícím kritériím výkonnosti a úspěšnosti společenského systému. Na úrovni života
jednotlivce bývá QOL vymezována proti konzumnímu životnímu stylu preferujícímu
vlastnictví, které samo o sobě (podle kritiků konzumentství) nemůže člověka plně
uspokojit a kompenzovat nedostatek či absenci uspokojování jiných potřeb, zejm.
duchovního charakteru. Koncepce QOL, jakou v 50. letech propagovali J. K. Galbraith
a D. Riesman, obsahovala výraznou kritiku amerického způsobu života. Východisko ze
současného neuspokojivého stavu je spatřováno v hledání odlišné interpretace bytí.
Zejména od 70. let se prosazuje kvalita života nikoli ve spojení s heslem „žít lépe“, ale „žít
jinak“. (In Maříková a kol., 1996, 557)
Dimenze kvality života
Ke konceptu kvality života můžeme přistupovat ze dvou hledisek, subjektivního
a objektivního. V současné době se odborníci ve všech oborech výrazně přiklánějí
k subjektivnímu hodnocení QOL jako zásadnímu a určujícímu pro život člověka.
Objektivní kvalita života sleduje materiální zabezpečení, sociální podmínky života,
sociální status a fyzické zdraví. Lze ji tedy vymezit jako souhrn ekonomických, sociálních,
zdravotních a environmentálních podmínek, které ovlivňují život člověka. Vymětal
dodává, že QOL lze vidět také jako míru, v níž jedinec využívá možnosti svého života.
Subjektivní kvalita života se týká jedincova vnímání svého postavení ve společnosti
v kontextu jeho kultury a hodnotového systému. Výsledná spokojenost je závislá na jeho
osobních cílech, očekáváních a zájmech (In Vymětal, 2001, 198–199).
Vedle subjektivních a objektivní dimenze kvality života se někteří autoři zaměřují na
vnitřní a vnější činitele ovlivňující jedincovu kvalitu života. Dle Jesenského (2001, 81) kvality
života představují velmi rozsáhlou oblast činitelů, které handicapovanému jedinci
umožňují žít ve společnosti. Tento pohled se dá zobecnit na celou populaci, nejen osoby
s handicapem. Tyto činitele Jesenský rozděluje do dvou základních skupin:
98
• Vnitřní činitele – somatické a psychické vybavení ovlivněné onemocněním, poruchou,
defektem či defektivitami. Mezi vnitřní činitele patří všechny aspekty ovlivňující rozvoj
a integritu osobnosti handicapovaného.
• Vnější činitele – představují podmínky jejich existence. Jedná se ekologické, společensko-kulturní, výchovně vzdělávací, pracovní, ekonomické a materiálně technické
faktory. Tato oblast obsahově koresponduje s objektivní dimenzí kvality života.
Rozdělení dimenzí kvality života za účelem měření
Světová zdravotnická organizace (WHO) založila rozčlenění jednotlivých oblastí QOL
na své definici kvality života. WHO rozeznává čtyři základní oblasti, které vystihují
dimenze lidského života bez ohledu na věk, pohlaví, etnikum nebo postižení: fyzické
zdraví a úroveň samostatnosti (energie a únava, bolest, odpočinek, mobilita, každodenní
život, závislost na lékařské pomoci, schopnost pracovat atp), psychické zdraví
a duchovní stránka (sebepojetí, negativní a pozitivní pocity, sebehodnocení, myšlení,
učení, paměť, koncentrace, víra, spiritualita, vyznání atp), sociální vztahy (osobní
vztahy, sociální podpora, sexuální aktivita atp.), prostředí (finanční zdroje, svoboda,
bezpečí, dostupnost zdravotnické a sociální péče, domácí prostředí, příležitosti pro
získávání nových vědomostí a dovedností, fyzikální prostředí (znečištění, hluk,
provoz, klima) atp.).
(In: www.who.int/evidence/assessment-instruments/qol/index.htm)
Ze stejného teoretického vymezení QOL vyšla i QOL Research Unit v Torontu. Jejich
koncepční model QOL byl vytvořen, na rozdíl od WHO zaměřené na zdraví, za účelem
měření zohledňujícího jak zdravotní determinanty, tak i spokojenost.
Koncept kvality života navrhovaný QOL Research Unit zdůrazňuje jedincovy fyzické,
psychické a duševní schopnosti, jeho vazby na prostředí a možnosti udržování a zlepšování
schopností a vědomostí.
Koncept se skládá ze tří základních oblastí života, z nichž každá obsahuje tři podoblasti:
existence (fyzická, psychická a duchovní stránka), sounáležitost (místo na světě, mezi
lidmi a ve společnosti), adaptabilita (každodenní život, volný čas a plány do budoucna).
Problematika měření kvality života
Měření kvality života vyvolává několik zásadních otázek:
• Je možné měřit kvalitu života kvantitativními metodami?
• Jaký typ veličin měřit? Původní snaha zjišťovat kvalitu života pomocí objektivních dat
nevedla k cíli a byla vystřídána zájmem o subjektivní výpověď.
• Jak kvalitu života zjišťovat? Je vhodné registrovat nepřítomnost symptomů, nespokojenost, nebo jsou nějaké pozitivní ukazatele? Je lepší pracovat s globální úrovní nebo
s profilem? (Dragomirecká, E., Škoda, C., 1997, 424).
Kirby (In Dragomirecká, E., Škoda, C., 1997, 425) poukazuje na to, že kvalita života
bývá měřena ze tří perspektiv: objektivní měření sociálních ukazatelů (v termínech
možností, bariér a zdrojů okolí), subjektivní odhad celkové spokojenosti se životem
(celkovou spokojenost považuje za výsledek osobních hodnot a životního stylu, jehož
prostřednictvím se je jedinec snaží naplnit) a subjektivní odhad spokojenosti
99
s jednotlivými životními oblastmi (nejedná se o samotnou životní úroveň, ale o spokojenost se životní úrovní).
Nejběžnějšími nástroji pro měření kvality života jsou dotazník, rozhovor a telefonní
rozhovor. Při zvažování jejich použití vyvstávají tři základní problémy: způsob
administrace, finanční a časová náročnost a validita. Dotazník je finančně nejméně
náročným nástrojem, s nejsnazší administrací, ale jeho použití je možné pouze u starších
dětí a dospělých. Rozhovor je časově a finančně náročný, na druhé straně však vhodný
pro použití u dětí, u kterých je schopnost koncentrace nižší a zároveň umožňuje
vysvětlení některých dotazů, které nemusely být plně pochopeny. Jeho úskalí spočívá
v nutnosti minimalizovat vlastní interpretace odpovědí tazatelem. Telefonní rozhovor
je méně finančně náročný než osobní rozhovor a je spolehlivější než dotazník. Zpochybněna
však může být validita, zejména u mladších dětí (In Jenney, M. E. M., 1997, 347–350).
V současné době existuje nepřeberné množství nástrojů pro měření kvality života u běžné
populace i u specifických skupin (děti, senioři, osoby s postižením či chronicky nemocní).
Jednotlivé nástroje jsou modifikovány pro potřeby daného oboru, zohledňují specifické
potřeby cílové skupiny a cíle daného výzkumu. Závěry těchto měření jsou cenným zdrojem
informací, na jejichž základě mohou být přijímána opatření na úrovni obcí (služby,
výstavba, komunikace, doprava) i zákonodárství (zdravotní a sociální politika).
Literatura
ADDINGTON-HALL, J., KALRA, L. Who Should Measure Quality of Life? British Journal
of Psychiatry. 2001, č. 322, 1417-1420.
CARR, A. J., GIBSON, B., ROBINSON, P.C. Is Quality of Life determined by Expectations
and Experience? British Journal of psychiatry. 2001, č. 322, 1240-1243.
DRAGOMIRECKÁ, E., ŠKODA, C. Kvalita života. Vymezení, definice a historický vývoj
pojmu v sociální psychiatrii. ČS Psychiatrie, 93, 1997, č. 2, 102-108.
DRAGOMIRECKÁ, E., ŠKODA, C. Měření kvality života v sociální psychiatrii. ČS Psychiatrie, 93, 1997, č. 8, 423-432.
GIDDENS, A. Sociologie. Praha: Argo, 1999, ISBN 80-7203-124-4.
HALEČKA, T. Kvalita života a jej ekologicko-environmentálný rozmer. Kvalita života a ľudská
práva v kontextoch sociálnej práce a vzdelávania dospelých, s. 65-81, Prešov: Filozofická fakulta
Prešovskej univerzity v Prešove, 2002, ISBN 80-8068-088.
JENNEY, M. E. M. Measuring Quality of Life. Ach Dis Child, 1997, č. 77, 347-350.
JESENSKÝ, J. Uvedení do rehabilitace zdravotně postižených. Praha: Karolinum, 1995,
ISBN 80-7066-941-1.
KELLER, J. Nedomyšlená společnost. Brno: Doplněk, 1998, ISBN 80-85765-97-7.
KELLER,J. Úvod do sociologie. Praha: Slon, 1997, ISBN 80-85850-25-7.
LIBIGEROVÁ, E., MÜLLEROVÁ, H. Posuzování kvality života v medicíně. ČS Psychiatrie,
97, 2001, č. 4, 183-186.
MULDOO, M. F., BARGER, S. D., FLORY, D., MANUCK, S.B. What are quality of life
measurements measuring? British Journal of Psychiatry. 1998, č. 316, 542-545.
100
RUGGERI, M. a kol. Subjective and objective Dimensions of Quality of Life in Psychiatric
Patients: A Factor Analytical Approach. British Journal of Psychiatry. 2001, č. 178, 268-275.
VAĎUROVÁ, H. Teoretické vymezení a měření kvality života. Diplomová práce. Brno: MU,
2004.
Elektronické zdroje:
http://ajp.psychiatryonline.org
http://bjp.rcpsych.org
http://hnb.dhs.gov.au/ds/disabilityimages
http://marketing.cob.ut.edu/isqols
http://www.kluweronline.com
http://www.mapi-research-inst.com/index02.htm
http://www.qolid.org
http://www.utoronto.ca/qol/projects.htm
http://www.who.in/ew/
http://www.worldvaluesurvey.org/statistics
101
Integrace nebo segregace?
Tom Schmid
Právě v době procesu transformace směrem k integrativní společnosti nelze opomenout
reflexi tohoto procesu. Doprovodná reflexe však vyžaduje také plnění úloh z oblasti
vytváření teorie. V tomto smyslu se následující úvaha snaží přispět k tvorbě teorie vědy
o integraci: Co vlastně mluví pro integraci?, je hlavní otázkou tohoto příspěvku a naopak:
Není umístění v segregačních, ale specializovaných zařízeních se všemi jejich odborníky koneckonců
lepším řešením pro jedince s postižením? Integrace jako akademická disciplína bez velké
praktické relevance?
Totální instituce – lidé se zvláštními potřebami jako klienti29
Běžná praxe práce s lidmi s postižením se ještě stále vyznačuje opakem integrace:
segregace do speciálních „zařízení pro postižené“, tedy speciálních škol, chráněných dílen,
speciálních obydlí, domovů (ústavů) a speciálních klinik. Naše politika péče o postižené
se nevyznačuje integrací do společnosti, která by chápala odlišnost jako „normální“ praxi
její existence, nýbrž vyčleněním do speciálního světa „odlišnosti“ – zda je to pro dobro
postižených jedinců nebo jako plnění vlastních zájmů zúčastněných ústavů a společnosti,
která se chce uzavřít před snahou muset (a chtít) žít s touto odlišností, je zatím otázkou.
Zřejmý je každopádně demokratický deficit vyčleňujících institucí, alespoň z pohledu
vyčleňovaných lidí, neboť „k vyčleňování dochází obvykle koncentrací postižených lidí
v institucích, což jde ruku v ruce se ztrátou práva na sebeurčení. Z tohoto důvodu patří
vyčleňování a utlačování k sobě.“30
Nejpozději od Goffmana31 je nutno vyčleňující, separující instituce chápat jako totální
instituce, i když ne vždy vystupují ve své nejextrémnější formě jako „blázinec“ či vězení.
Každou zvláštní, vyčleňující instituci pro jedince s postižením je tedy nutno chápat jako
totální instituci. „Jako totální instituci lze definovat bydlení či pracoviště většího množství stejně
stavěných individuí, kteří jsou po delší dobu odříznuti od zbývající společnosti a vedou spolu
uzavřený, formálně pravidly řízený život.“32
Goffman definuje tuto totální instituci čtyřmi společnými znaky: „1. Ke všem událostem
života dochází na jednom a tomtéž místě, s jednou a toutéž autoritou. 2. Členové instituce
vykonávají všechny fáze své každodenní práce v bezprostřední společnosti velké skupiny
„osudových společníků“, přičemž všem se dostává stejného zacházení a všichni společně
musejí vykonávat stejnou činnost. 3. Všechny fáze pracovního života jsou přesně
naplánovány, jedna přechází v předem stanovené chvíli ve druhou a pro všechno je
předepsán systém explicitních formálních pravidel. 4. Různé vynucené činnosti se
sjednocují v jediném racionálním plánu, který má sloužit k tomu, aby byly dosaženy
oficiální cíle instituce. V totálních institucích dochází k fundamentálnímu dělení mezi
velkou, řízenou skupinou, která se nazývá chovanci, na straně jedné, a méně početným
dozorčím personálem na straně druhé. Pro chovance platí, že žije v instituci a má omezený
29
Vzhledem k lepší přehlednosti jsou v textu použita pouze mužská označení osob. Samozřejmě se zde
jedná o muže i ženy.
30
Reichmann-Rohr, 1999, 34
31
Gofmann, 1973
32
Goffman, 1973, 11
102
kontakt s vnějším světem. Personál má často osmihodinový pracovní den a je sociálně
integrován do vnějšího světa.“33
Nejen v psychiatrických léčebnách, nýbrž obecně v zařízeních pro postižené stojí v centru
„diktát odborníků“, tedy pečovatelů o postižené, lékařů a psychiatrů, kteří řídí dění
ústavu a život jeho obyvatel. Na názor postižených lidí, na jejich problémy a potřeby se
nikdo neptá. „Vztah mezi lékařem a chovancem ústavu (obecněji: vztah mezi profesionálem
a pacientem) byl především poměrem podrobení moci a teprve potom – jestli vůbec – šlo
o poskytnutí pomoci“34, popisuje Basagliův (viz dále) spolupracovník situaci
v psychiatrických ústavech – což pravděpodobně platí pro většinu separujících zařízení
pro lidi s postižením.
Na každou totální instituci lze pohlížet ze třech úhlů:
• z pohledu jejich obyvatel
• z pohledu dotyčné správy a zaměstnanců tohoto zařízení
• z pohledu společnosti.
Chovanci, o jejichž „štěstí“ totální instituci údajně jde, se zde dostávají pouze do role
objektů – pracuje se „pro ně“, a ne „s nimi“, nemluvě o práci na jejich pokyn. Musí se podřídit.
Jiné je to v případě zaměstnanců resp. vedení ústavu, neboť zde dochází k rozporuplnému
„dvojitému“ zájmu; na jedné straně pracují – a jsou o tom často skutečně přesvědčeni –
pro chovance, na straně druhé usilují o zachování totální instituce. Opatření, která by vedla
k integraci, k začlenění klientů do společnosti, a následkem toho k rozpuštění totální
instituce, ohrožují jejich existenci zaměstnanců či vedení totální instituce.
Z pohledu státu má totální instituce dvojitou funkci pomoci a kontroly, podpory
a uzavření cesty. Blíže však politika stojí kontrole než pomoci. Totální instituce schovávají
nápadné „odlišné“ lidi, odstraňují problémy z veřejného vnímání – problémy a s nimi
spojené lidi, kteří by byli v případě úspěšné integrace dennodenně vidět v našem
skutečném životě. Basaglia, Basaglia-Ongaro35 k tomu, ve vztahu k psychiatrii jako příkladu
totální instituce, uvedli: „Psychiatr plní neustále dvojitou funkci jako vědec a jako
reprezentant pořádku. Obě tyto role jsou však v nápadném vzájemném rozporu, neboť
vědec musí usilovat o ochranu a péči nemocného, zatímco zástupce pořádku vidí svůj
úkol v hlídání a ochraně zdravého. Která z těchto protikladných rolí … má větší
význam?“ Nahraďme zde pojem „psychiatr“ pojmem „speciální pedagog“ nebo „pečovatel
o postižené“, a nalezneme podrobný popis společenské dvojité funkce totálních institucí,
ale nastíní to i „dvojitý mandát“ těchto zaměstnání.
Vzájemné působení systému „pomoci postiženým“ a „politiky“ zde vede ke „kolluzívnímu
propojení“36 – propojení zájmů totální instituce o její zachování a politickým zájmem politiky
(státu), která problémy nenápadně schovává. Samozřejmě na účet postižených lidí
a jejich – nyní nemožnému – rozvíjení života. To zde zpravidla způsobuje těžké, až
nenapravitelné poškození postiženého a jeho života. Člověk, který je neustále opečováván,
33
34
35
36
Goffmann, 1973, 17f
Pirella, 1982, 51
Basaglia, Basaglia-Ongaro, 1972, 26
Strunk, 1988, 111, „kolluzívní“ označuje dohodu dvou stran na úkor třetí
103
který je v totální instituce polapen, je nejen člověkem, jehož péče je neefektivní, nýbrž
také člověkem, který byl okraden o své sebeurčení, o šanci být expertem na své potřeby.
Nakonec tedy vítězí střežení nad léčením. Principy sankce a vyčlenění získají v totální
instituci převahu nad principy terapie, rehabilitace a empowermentu. Specifické
terapeutické preference nejsou v této argumentaci přímo odmítnuty. Řeší se zde však jejich
sociální funkce a její možné účinky na další fungování totální instituce.
K úkolu střežení přibývá v mnohých totálních institucích také úkol vykořisťování, a to
z mnoha pohledů: za prvé vykonávají chovanci práci – často označovanou jako „terapie“
– za kterou nejsou vůbec, či v každém případě ne dostatečně odměňováni, tzn. tak, aby
to odpovídalo jejich nasazení a výkonu, a za niž se jim odpracovaná doba nezapočítává
do sociálního pojištění. Za druhé slouží často lékařskému a vědeckému personálu jako
objekty jejich vědecké činnosti, jsou studováni, zvěčňováni v knihách, zpravidla bez jejich
souhlasu. Za třetí přispívají svou přítomností v totální instituci k zajištění její existence,
neboť kdyby byli všichni chovanci začleněni do „normální“ společnosti, nebyly by již žádné
totální instituce zapotřebí. A za čtvrté slouží chovanci totální instituce nedobrovolně jako
instrumenty exkluzivní společenské politiky. V této exkluzi dochází k uspokojení strachu
z toho „jiného“, toho „cizího“, toho „nenormálního“ u značného množství národa, kteří se
cítí ohroženi ve své vlastní sociální situaci. Toto vyloučení, a to popisuje tento čtvrtý stupeň
vykořisťování chovanců totální instituce velice dobře, „se zřejmě hodí i k označení a rozdělení
narůstajících problémů, se kterými se potýká sociálně státní byrokracie a které ji stále více zatěžují.“37
Totální instituce jako ultimo ratio přetížené sociální politiky?
Historie vyčleňování a integrace
„Neužitečnost a cizost jsou dvě nejdůležitější znehodnocující a vyčleňující dimenze i pro postižené
jedince“38, tak tomu však bylo vždycky. Společenská hodnota lidí s postižením se v dějinách
mnohokrát změnila a je třeba ji popisovat komplexněji, ne jen z hlediska „vyčlenění“,
přestože se tato dimenze stala v životě člověka s postižením přinejmenším od průmyslové
revoluce centrální zkušeností a zůstala jí až do teď.
Chceme-li se řídit podle Foucalta, lze říci, že vyloučení, které začíná nazýváním
odchylného stavu nebo chování „nemocí“ nebo „postižením“, není přirozeným
elementem, nýbrž kulturním stavem. Je totiž „už dávno běžným přístupem sociologie
a patologie, že nemoc nabývá své skutečnosti a hodnoty jako nemoc pouze uvnitř kultury,
která ji jako takovou uznává.“39 V prastarých společnostech nebyly nápadné, podivné
osoby považovány za „méněcenné“ nebo „nemocné“, nýbrž za „zvláštní“, což vedlo ke
zvláštnímu postavení – šamana či šamanky40 – v klanu, spojeném s vážností, uznáním
a úctou.
S touto více či méně obsáhlou integrací „jiných“ lidí do „normálního“ života společnosti
se setkáváme až do 15. století; jako předprůmyslová integrace na venkově a do zemědělství,
kde byli všichni členové rodiny integrováni, protože byli k práci všichni potřeba, každý
podle svých schopností. Také v městských domácnostech řemeslníků a měšťanů se s žádnou
37
38
39
40
Kronauer, 2002, 10f
Foucault, 1968, 93
viz např. Levi-Strauss, 1993
104
exkluzí lidí s postižením nesetkáme, neboť i zde se postižení lidé účastní práce a života,
resp. jsou, často z nouze, přinuceni podle svých schopností se práce účastnit. I ve středověku
a raném novověku jsou však dějiny integrace do té míry rozpolcené, že se při velkých
pronásledování čarodějnic v 15.–18. století také lidé s (nápadným) postižením stávaly
objektem tohoto pronásledování41 a bývali zabíjeni.
S počínajícím novověkem vznikají samostatná, segregující zařízení pro „jiné/odlišné“
lidi, nejdříve pro psychicky nemocné a mentálně postižené. „V 18. stol. se nejdříve ve
Španělsku (v Saragosse), poté v Itálii otevírají první velké špitály určené výhradně bláznům. Tam
se jim dostává péče, která se z velké části opírá o arabskou medicínu. V podstatě je šílenství prožitkem
ve stavu svobody; pohybuje se nerušeně, je částí jeviště a jazyku všech, je pro každého každodenní
zkušeností, kterou se spíše snažíme vyhrocovat než zvládat.“42
Až v 17. stol. je, vzhledem k protestantské revoluci a vznikajícímu průmyslovému
období, patrná určitá rozsáhlá změna: vznikají velké internační domy pro odchylné chování,
a to nejen pro psychicky nemocné nebo mentálně postižené jedince, nýbrž také pro jedince
s tělesným postižením, pro chudé a nezaměstnané, pro „padlé“ ženy a pro sirotky. Tato
zařízení nemají lékařské poslání, vylučují ty, kteří již nemohou či nesmějí být součástí
(pracující) společnosti. Tato internace je také opatřením k péči a pomoci pro chovance,
četné dary to dokazují, ale jsou to totální instituce, ve kterých vládne nucená práce.43
Během protestantské revoluce dochází k takové ideologické proměně, kterou rozvoj
průmyslového období potřebuje: práce v její formě jako výdělečná činnost prováděná mimo
domov se stává kritériem příslušnosti ke společnosti. Pro ty, kteří – vzhledem ke své
schopnosti pracovat mimo domov – vykazují odchylné chování, to na jedné straně znamená
vyloučení z výdělečné činnosti, a tím „příslušnosti“, na straně druhé umístění v „ústavech“,
které fungují (i) jako pracovní domy.
Až od 18. stol. zaznamenávají totální instituce „blázinců“ abnormní chování (především,
nejen však pouze u tzv. „bláznů“) – „úplná závislost blázna na lékařských rozhodnutích (...).
Zavedením poručníka a rodinné rady mu jsou odebrána jeho práva, právně a morálně je prakticky
navrácen do stavu nezletilosti, všeobecnou mocí lékaře je mu ukradena svoboda, nemocný se stal
centrálou všech sociálních sugescí.“44 Odchylným chováním se zabývají „odborníci“
v institucích. Zároveň – podle hlavní myšlenky předprůmyslové doby, podle které se funkce
lidí hodnotí především podle jejich pracovní síly – dochází k definici „nerozumu“ jako
nevhodného pro uspořádání produktivity (to však s ohledem na relativně nízký věk,
kterého lidé dosahovali45).
Odchylné chování se stává předmětem zájmu medicíny, a potřebuje tedy „péči“.
„Medicína, pověřená starat se o vše, co je odkázáno do oblasti nemocí, tím překrývá základní rozpor,
na kterém je postavena, oddělení neproduktivního a produktivního, které se tak stává protikladem
zdravého a nemocného. Neproduktivita vychází z těla, které se stává předmětem její techniky. Nemoc
a konkrétně nemocné tělo se v tomto smyslu zdají být odrazem technik, které lékařská věda postupně
41
viz např. Härtel, 1989
Foucault, 1968, 103
43
viz Foucault, 1968, 104 an.
44
Foucault, 1968, 25 an.
45
Znaky stařecké demence a potřeba péče podmíněná stářím nehrály tenkrát při průměrném věku kolem
60 let žádnou významnou roli.
42
105
vytváří. Zrození kliniky naznačuje prostupování neproduktivního a nemocného, a tím integrace
medicíny a produktivního světa.“ 46
První velké hnutí proti rozsáhlému umísťování lidí s postižením do ústavů vzniká na konci
první světové války zavedením péče o válečné oběti, u kterých jde především o rehabilitaci
těžce tělesně postižených lidí. V této souvislosti je nápadné, že byly přinejmenším ve 20. stol.
válečné události motorem k silnější integraci tělesně postižených lidí, viz např. vznik
sportovních slavností tělesně postižených lidí po druhé světové válce47 nebo rozsáhlá opatření
zabývající se integrací tělesně postižených lidí v USA po ukončení války ve Vietnamu.
Fašismus přináší ve střední Evropě naprostý zvrat jakéhokoliv integrativního hnutí.
Jeho cílem bylo vymýcení „nehodnotného života“, kam patřili lidé, kteří byli z rasistických,
sociálních či zdravotních důvodů materiálně vyloučeni ze společnosti „zdravého národa“
a kteří byli ve velké míře fyzicky ničeni. Vyčlenění statisíce postižených lidí jejich
fyzickým zničením v geografickém poli působnosti nacionalismu vedlo k tomu, že byl
problém stárnoucích postižených lidí až do devadesátých let 20. stol. ve střední Evropě
téměř neznámým tématem.
Krize totální instituce v politice péče o postižené a v psychiatrii začíná v 50. letech
především v Anglii, Francii, USA a (později) v Itálii. Společenská a profesní integrace
(nejprve tělesně) postižených lidí jde ruku v ruce se zakládáním státních institucí
zabývajících se „obecným blahem“. Hospodářský růst v 60. a raných 70. letech zažívá kromě
jiného také narůstající nedostatek (kvalifikovaných) pracovních sil. Myšlenka rehabilitace
proniká už i za brány ústavů, neboť „nadměrná produkce chronifikace se ukazuje jako plýtvání
produktivních sil nahromaděných v totálních institucích.“48
Itálie měla od 60. let (po vývoji ve Francii, Velké Británii a v USA) možnost překonat
totální instituci a neopakovat chyby ostatních. Tato šance byla využita především v hnutí
„demokratické psychiatrie“, pro kterou se stal (nejen) Franco Basaglia symbolem a která
vyústila v reformě psychiatrie roku 1978, zrušení psychiatrických nemocnic a vytvoření
rozsáhlé sítě extramurální péče.
Od roku 1960 byl Franco Basaglia jako vedoucí psychiatrie v Goricii (Severní Itálie)
jedním z prvních bojovníků usilujících o překonání psychiatrie49 jako totální instituce.
„Goricia významně přispěla také k politické diskusi tehdejší doby – analýza pojmů vyloučení,
odchylka, instituce atd., poukázání na souvislosti mezi duševní nemocí a kapitalistickou strukturou
společnosti, role a význam blázinců v kapitalistické společnosti apod.“ Zkušenosti z Goricie byly
později (od 1972) využity i v mnoha dalších italských městech a provinciích, v roce 1978
se pak staly zákonnou normou pro celkovou italskou psychiatrii50. Tato italská reforma
psychiatrie se stala vzorem při překonávání totální instituce v mnoha státech západní
a střední Evropy a to nejen v oblasti psychiatrie, nýbrž i v celé politice o postižených.
V 70. letech vznikla první hnutí pro sebeurčující život51. Sebeurčující život je chápán jako
právo postižených lidí na vlastní rozhodování o druhu a míře pomoci, kterou pro zvládání
46
47
48
49
50
51
Basaglia/Giannichedda, 1980, 24
např. Stoke-Mandeville-Games ve Velké Británii
Basaglia/Giannichedda, 1980, 30
viz především Basaglia, 1971
viz např. Zehetbauer et.al, 1999, Simons, 1980, ale také Basaglia, 1971
srov. Österwitz, 1996
106
všedního dne potřebují („nic pro nás bez nás“). Zde dochází především ke změně pojmu
normality 52, nosný pojem speciální pedagogiky, neboť „je normální být odlišný, jiný“ 53. Vedle
tohoto hnutí se v mnoha středo- a západoevropských zemích v 80. a 90. letech změnila
také oficiální politika péče o postižené, např. vytvořením rozsáhlých sociálních služeb
a finančních dávek pro jedince s postižením (v Rakousku např. sedmistupňový příspěvek
na péči54). Systémy k zajištění péče jako odpověď na (často celoživotní) umístění postižených
lidí v totálních institucích existují v různých formách ve většině (starých) států EU.55
Přesto se zdá být profesionální, institucionální práce s postiženými jedinci sporná. „Nedbá
jako profesionální pomoc na právo na zaměstnání, práci a společenství. Díky specializovanému
a ochrannému rámci se zvětšuje odstup postižených od světa lidí bez postižení, který lze označovat
jako „regulérní svět“. Tato rozporuplnost nevzniká jen působením zařízení pro pomoc postiženým.
K jejímu vzniku přispívá také regulérní svět tím, že se velmi silně řídí principem výkonu (kterému
lidé s postižením nemohou vyhovět), že sám od sebe aktivně nevyhledává všední kontakt
s postiženými lidmi.“ 56 Integrace je tedy rovným dílem problémem společnosti, institucí
pro pomoc postiženým a postižených lidí.
Ještě jednou: totální instituce
„Díky speciálně pedagogicky odůvodněnému oddělení žijí postižení a nepostižení již od
nejranější socializace ve vlastních světech. Chodí do různých škol. V jejich „normalitě“ se „to druhé“
nevyskytuje.“ 57 Ti, kteří toto vyloučení provádějí a ospravedlňují, v tom nevidí porušování
demokratických práv vylučovaného, nýbrž domnělé „dobro” pro tyto postižené jedince.
Neboť „pro postižené lidi se právě tímto vyčleněním dělá ‚všechno možné’ a ‚to nejlepší’.
Což je do určité míry pravda, protože se pomocníci považují za humanitární obhájce
izolovaných a jsou přesvědčeni o tom, že smějí bez přezkušování určovat jejich potřeby.“58
Pomoc definuje instituce, instituce, která se považuje za část (speciální) pedagogiky
a medicíny a která i z pohledu obou těchto disiplín pohlíží na společenské problémy, které
vznikají při prožívání vyloučení. Společenské problémy vyloučení jsou redukovány na
individuální problémy vyčleněného, boj proti společenskému vyloučení se stává bojem
jednotlivce o (trochu méně) vyloučení. To, co zůstává je, že o postiženém rozhodují cizí osoby.
Totální instituce se stává překážkou integrace do společnosti, znemožňuje jakoukoli
„normalizační strategii”, neboť pokud „trvá pobyt chovanců dlouho, může nastat to, co lze nazvat
‚diskulurací’ – tzn. proces zapomínání naučeného, který postiženému člověku po čase znemožňuje
vypořádat se s určitými událostmi vnějšího světa, když a pokud se dostane ven.“ 59 Nejpozději
v tomto bodu pak totální instituce zdůrazní, jak je důležité, aby chovanci i nadále zůstali
v („ochranné“) totální instituci – snad k jejich ochraně a dobru.
„Postižení” je tedy společenským problémem, což je patrné i na různém označení tří
rovin, které vzniklo na popud WHO: (1) poškození („impairment“) popisuje individuální
52
53
54
55
56
57
58
59
viz také Lingenauber, 2003
Humphreys/Müller, 1996, 68
viz Prochazkova/Schmid, 2004
viz např. Pacolet, 1998
Ondracek, 1999, 11
Gerhardt, 1990, citováno u Lingenaubere, 2003, 21
Goffman, 1973, 24
107
rovinu (tělesného a/nebo psychického) deficitu, (2) znevýhodnění, omezení („disability“)
popisuje psychickou rovinu prožívání společenských důsledků, které v důsledku
poškození vznikají ve vztahu k společenskému podílu a (3) postižení („handicap“) popisuje
sociální rovinu, která vzniká z chybějících zdrojů pro zvýšenou potřebu podpory nutnou
k plné účasti na společenském životě60.
Totální instituce pro pomoc postiženým ignoruje sociální rovinu handicapu tím, že
nepřemýšlí o budování nutných extramurálních struktur.
Konstrukce skutečnosti hraje přitom díky řeči významnou roli. „V dynamice procesu
postižení je velmi podstatné pojmenování, označení, přidělení nálepek postiženým lidem podle jejich
odchylky od normy (např. „slepý”), čímž naznačují redukované vnímání jejich individualit, které
se zabývá jen jejich deficity. Normativita tohoto kroku, který se zdá být zprvu pouze deskriptivně
segregující, a její plný význam jsou znát až tehdy, když jsou osvětleny i jejich pragmatickoimperativní podíly na významu, tedy když tato označení začnou vytvářet hodnocení, emoce, způsoby
chování a mají důsledky na život postižených lidí na pomezí mezi integrací a vyloučením.“ 61
Práce známých speciálních zařízení je prováděna na normativním základě. Ve
speciálních školách, bydlení, dílnách atd. se nabízí prostředí vytvořené podle „zvláštních”
norem, které má být přizpůsobeno potřebám postižených uživatelů. Tato „speciální
prostředí” se pokoušejí vyhnout problémům, které vznikají při kontaktu s normálním
„prostředím” tím, že jsou např. fyzicky přizpůsobeny, mají k dispozici odborné znalosti
a nabízí ochranu před negativními rekacemi „normálních”. Někteří jedinci, kteří potřebují
ochranu, si těchto vlastností váží. Jiní se naproti tomu na základě těchto zvláštních zařízení
cítí vyloučení a znehodnoceni, především když pro ně mají platit jiné sociální normy, které
určili nepostižení (např. zákaz sexu v domovech, ústavech, nízké platy pro zaměstnance
dílen). Konflikt v názorech na speciální zařízení se tedy vztahuje k normám – jak k prioritám
v normách, tak i k užívání sociálních norem.62
Co v totální instituci zůstává, je strategie přizpůsobení na místo integrace a podrobení
chovanců příkazům jiných osob. Pomoc přichází tak či tak „zhora” a „zvenčí”, ne však
na základě přání a touhy postižených lidí – tato funkční souvislost musí stát nezávisle
na vůli jednajících (pomáhajících) osob v centru, pokud se mluví o segregujících zařízení
pro pomoc postiženým. „Při přehodnocení separativní rehabilitace z odůvodněné výjimky na
samozřejmé pravidlo hrozí to, co se objevuje při každém institucionálním vyčleňování
diskriminovaných. Podporuje to představu, že existují plnohodnotní a méněcení lidé; tato představa
ale zužuje definici lidskosti.“ 63
Integrace: Je normální být jiný
Budeme-li se řídit podle obsáhlé, nevyčleňující definice lidskosti, vyplývá jako etický
následek překonání segregujících zařízení a integrativní politika, která se opírá
o „normalitu“, ve které je normální být jiný. To znamená kritiku starého speciálně
pedagogického „pojmu normality“, který jako „normalizaci“ chápe přizpůsobení
odchylného chování nebo stavů společenské normě – ať už je definována jakkoli. „Myslím
60
61
62
63
viz Krebs, 1996, 49
Schönberger, 1999, 85
108
tím, že vědomí toho, co je podle nás ‚normální’, je ten pravý důvod pro vyčleňování
postižených (…). Musíme tedy naše vědomí o „normalitě“ změnit. Tento pojem se musí
rozšířit tak, aby v budoucnosti zahrnoval i postižené jako ‚normální lidi‘.“ 64
Až tehdy, až bude „normální“ znamenat, že člověk může být jiný, odlišný, teprve pak
může integrace fungovat. A pak, ale pouze pak, už nebudou totální instituce potřeba. Neboť
„speciální instituce a opatření jakéhokoli druhu nejsou, přestože to mnozí tvrdí, předstupněm
integrace. Pouze integrace jako taková je integrace; proto znamená integrace úplné odmítnutí
speciálních institucí, resp. opatření.“ 65
Výchozí bod této integrační strategie musí obsahovat nové chápání postižených lidí.
„Cíl a cesta musí být identické. Osoby s poškozením už nesmí být zařazovány do kategorií,
vyřazovány a separovány na základě svých symptomů, nýbrž je třeba na ně pohlížet jako na osoby
v jejich celkovém subjektivním bytí a v jejich biografických a společenských vztazích. Poškození
či znevýhodnění, jako např. trisomie 21, autismus, tetraplegie nebo senzorická porucha integrace
jsou stejně důležitými dílčími aspekty lidského bytí jako zdraví, krása, mládí, ale také nemoc, stárnutí,
smrt nebo špičkové intelektuální výkony génia. Rozmanitost lidského bytí je třeba uznat
a podporovat a každému člověku je zapotřebí přiznat stejnou úctu a stejné právo, nezávisle na jeho
inteligenci, jeho schopnosti pohybu, jeho řečovým schopnostem atd. Rovnocennost, a ne stejnorodost
je tedy jedním ze základních principů integrace.“ 66
„Integrace” může tedy znamenat pouze metodu, která přesahuje pouhou stabilizaci
životní situace klientů, která zahrnuje do společenských rámcových podmínek intervence
změny a opírá se o čtyři elementy: o princip normalizace ve výše popsaném smyslu,
o schopnost kritiky a konfliktu v procesu integrace, o akceptaci odchylného chování nebo
bytí a o vzájemný rovnoprávný dialog všech účastníků integračního procesu.
Integrace a její prosazování jako společenské strategie potřebuje diskurzivní klima. Do
rohovorů je potřeba vtáhnout klienty, jejich rodinné příslušníky, společnost a sociální práci
a vyžadují se zdroje, jako je supervize, reflexe, coaching.
Nepostradatelnými principy takto chápané integrace jsou:
➢ Integrace je nedělitelná, vztahuje se na všechny deficity a vylučovací momenty; integrace si tedy nemůže „vybírat”, koho integrovat chce, a koho ne.
➢ Integrace spočívá v diskurzu, vyvíjí se ve vzájemném, čestném dialogu zúčastněných.
➢ Integrace soustřeďuje svou pozornost na klienty, klade do centra dění vnímané zájmy
a ne poznatky vytvořené nepostiženými nemající vztah ke klientům.
➢ Integrace je celostní, zabývá se všemi problémy, které stojí proti společenské inkluzi.
➢ Integrace respektuje klienty jako experty a bere jejich přání a potřeby stejně vážně
jako jimi vytvořené způsoby řešení.
➢ Integrace zahrnuje „právo na odlišnost“ jako nepostradatelnou součást své strategie a nemíří tedy k asimilaci, nýbrž k překonání vyloučení “odchylné většiny” (podle
Basaglia).
64
65
66
Bärsch, 1988, citace u Lingenaubera, 2003, 22
Jeff Bernard, 1989, citace u Österwitze, 1996, 199
Feyerer, 2000, 251
109
To zahrnuje profesionalizaci strategie realizace. Vývoj integračních strategií vyžaduje
profesionální etiku, ta však nesmí stavět na morálce aktérů, nýbrž na jejich zájmech. Subjekty
změny samy definují, už neexistují žádné objekty změn. Subjektivní zájmy zúčastněných
je třeba respektovat, konflikty zájmů je třeba naznačovat.
Tento způsob integrace, který byl poprvé vyzkoušen v 70. letech v italské psychiatrii,
může být označen jako „navrácení rozporů společenství” 67. Integrace potřebuje uznání rozdílů,
které rozlišují a vyžaduje rozlišování – takové rozlišování však, které nevylučuje, nýbrž
je inkluzívní. Neboť „každý člověk je jedinečný a nezaměnitelný. Proto je normální být
jiný, rozdílný“. O „právu na odlišnost“ se musí mluvit, je třeba prosadit takový názor, který
již překonal přednost defektologicko-deficitní pohledu na člověka.“ 68
Z toho vyplývá alternativa k totální instituci, kde bude skutečně prožívané právo
postižených na péči a která bude odpovídat jejich potřebám, tedy svoboda volby pro
postižené a poskytnutí takové infrastruktury, která tuto svobodu volby umožňuje jako
politickou správu. Sebeurčující život vyžaduje také nutné veřejné úkony (dávky), aby si
postižení lidé skutečně mohli dovolit osobní asistenci v potřebné míře, stejně důležitá je
i rozsáhlá síť civilně společenských institucí, jako jsou svépomocné skupiny, peer
counseling a peer support a všeobecná sociální zařízení.
Problém a meze zde vytvořeného pojmu integrace se proto nachází v systému samotné
společnosti, totiž v tom, jak daleko jsou společnost a politika ochotné jít, jaké zdroje jsou
ochotné integraci poskytnout – zdroje, které pak jiným společenským cílům nebudou
k dispozici. „Sociální snášenlivosti lze dosáhnout i působením na samotné sociální pole,
poskytnutím pomoci, aby se jeho integrační síla posílila, aby se snížily jeho normativní požadavky
na „správné” chování a zvýšila jeho tolerance. Stručně řečeno, jde o to, postavit narůstající
společenské dezintegraci na odpor vhodné prostředky k podpoře integrace, aby v nynější společenské
formě sociální integrace vznikl takový prostor k toleranci, kterého je zapotřebí, aby zadržel rozvoj
vyčleňování.“ 69
Realizace tohoto chápání integrace vyžaduje dynamiku, která postupně zaútočí na nutné
problémy, aniž by jakkoli ztratila z očí konečný cíl integrativní společnosti. Integrace tedy
také neznamená, že se nyní budeme zabývat pouze sociální stránkou a zavrhneme
specifické terapeutické strategie. Integrační strategie specificky nutné formy terapie
nezamítá, táže se však na jejich sociální funkci, kterou vždy také má. To znamená, ať už
to nyní zní jakkoli rozporuplně, že může být v jednotlivých případech vzhledem
k dosavadním situacím i segregující zařízení (dočasným) pokrokem, nemůže však jistě
být cílem.
V každém případě je zapotřebí vytvořit takové zdroje, které jsou nutné, aby bylo možné
vést sebeurčující, neinstitucionalizovaný život. To však také znamená, že je potřeba odvahy
a neposkytovat totálním institucím žádné další investice a stávající prostředky skutečně
směřovat od stacionárních do mobilních struktur – i přes nebezpečí, že to povede
k silnému odporu ze strany stacionárních zařízení, totálních, samozřejmě „ochranných”
institucí a jejich intelektuálních a politických spojenců.
67
68
69
Siehe Simons, 1980, 16
Krebs, 1996, 53
Simons, 1980, 15
110
Závěrem: Integrace je vždy konkrétní
Vytvořit konkrétní strategie k integraci nemůže znamenat převzít beze zbytků řešení
z jiných zemích. Příliš rozdílné jsou rámcové podmínky v jednotlivých zemích, institucionální
struktury a místní historické dědictví. Smysluplné ale je chopit se takových otázek, které
stály u kořenů integračního hnutí, zvláště pak těch, které odůvodňují kritiku segregujících
institucí. Tyto otázky je třeba rozpoznat, přenést a zpracovat přímo v kontextu s dotyčným
problémem – společným cílem zůstává směr daný WHO, která se orientuje podle celkového
tělesného, duševního a sociálního dobrého pocitu, stavu člověka, to znamená zabývá se
celostně postiženým člověkem, a ne pečujícími institucemi, stejně jako se zabývá konečným
překonáním pedagogizace a medicionalizace společenského problému: problému prostižení
jako vyloučení. Pak je možné překonat a zavřít i instituce určené péči o postižené jedince.
Literatura
BADELT, CH., HORAK, CH., FÜRNSCHUSS, M., NOVAK-TRAN, T., MAYRHOFER, M.,
SCHMID, T. Neuordnung der Integrativen Betriebe – Endbericht. Herausgegeben vom BMSG,
Wien: 2003.
Bandgesellschaft (Hrsg.) Tagungsband vom Symposion „Rehabilitation heute: Möglichkeiten
und Grenzen der Integration in eine fraktale Welt“. Wien: 1999.
BASAGLIA, F. (Hrsg.) Die negierte Institution oder die Gemeinschaft der Ausgeschlossenen. Ein
Experiment der psychiatrischen Klinik in Görz. Frankfurt/Main: 1971.
BASAGLIA F./BASAGLIA ONGARO, F. Die abweichende Mehrheit. Die Ideologie der totalen
sozialen Kontrolle. Frankfurt/Main: 1972.
BASAGLIA, F., GIANNICHEDDA, M. G. Die Transformation der Psychiatrie. In SIMONS,
T. (Hrsg.) Absage an die Anstalt. Programm und Realität der demokratischen Psychiatrie in Italien.
Frankfurt/Main – New York: 1980.
EBERWEIN, H. (Hrsg.) Integrationspädagogik. Weinheim – Basel: 1999.
FEUSER, G. (1995) Behinderte Kinder und Jugendliche zwischen Integration und Aussonderung.
Darmstadt: 1995.
FEYERER, E. Eine gemeinsame Schule benötigt eine gemeinsame LehrerInnen(aus)bildung.
In HANS, M., GINNOLD, A. (Hrsg.) Integration von Menschen mit Behinderungen –
Entwicklung in Europa. Neuwied – Kriftel – Berlin: 2000.
FOUCAULT, M. Psychologie und Geisteskrankheit. Frankfurt/Main: 1968.
GOFFMAN, E. Asyle. Über die soziale Situation psychiatrischer Patienten und anderer Insassen.
Frankfurt/Main: 1973.
HANS, M./GINNOLD, A. (Hrsg.) Integration von Menschen mit Behinderungen – Entwicklung
in Europa. Neuwied – Kriftel – Berlin: 2000.
HÄRTEL, R. Ketzerverfolgung im Mittelalter. In: Riegersburg und das Hexenmuseum. Graz: 1989.
HERKOMMER, S. (Hrsg.) Soziale Ausgrenzung, Gesichter des neuen Kapitalismus. Hamburg:
1999.
HOVORKA, H. (Hrsg.) Behinderte und von Behinderung betroffene Menschen in allen
Lebensbereichen und Lebensphasen. Klagenfurt/Celovec: 1999.
111
HOVORKA, H., SIGOT, M. (Hrsg.) Integration(spädagogik) am Prüfstand. Menschen mit
Behinderung außerhalb von Schule. Innsbruck – Wien. München: 2000.
HUMPHREYS, A., MÜLLER, K. Norm und Normabweichung. In ZWIERLEIN, E. (Hrsg.)
Handbuch Integration und Ausgrenzung. Neuwied – Kriftel – Berlin: 1996.
KREBS, H. Gesundheit – Krankheit – Behinderung. Kritische Anfragen an das gängige
Normalitätskonzept. In ZWIERLEIN, E. (Hrsg.) Handbuch Integration und Ausgrenzung.
Neuwied – Kriftel – Berlin: 1996.
KRONAUER, M. Exklusion. Die Gefährdung des Sozialen im hoch entwickelten Kapitalismus.
Frankfurt/Main – New York: 2002.
LEVI-STRAUSS, C. Die Luchsgeschichte. Indianische Mythologie in der Neuen Welt. München: 1993.
LINGENAUBER, S. Integration, Normalität und Behinderung. Eine normalismustheoretische
Analyse der Werke (1970–2000) von Hans Eberwein und Georg Feuser. Opladen: 2003.
ONDRACEK, P. Rehabilitation heute: Möglichkeiten und Grenzen der Integration in eine
fraktale Welt. Betrachtet aus der Sicht der Betroffenen. In Bandgesellschaft (Hrsg.):
Tagungsband vom Symposion „Rehabilitation heute: Möglichkeiten und Grenzen der Integration
in eine fraktale Welt“. Wien: 1999.
ÖSTERWITZ, I. Das Konzept Selbstbestimmt Leben – eine neue Perspektive in der
Rehabilitation? In ZWIERLEIN, E. (Hrsg.) Handbuch Integration und Ausgrenzung. Neuwied
– Kriftel – Berlin: 1996.
PACOLET, J., BOUTEN, R., LANOYE, H., VERSIEK, K. Social protection for dependency in
old age in the 15 EU Member States and Norway. Luxemburg: 1998.
PIRELLA, A. Die ausgegrenzten Institutionen der Psychiatrie. In SIMONS, T. (Hrsg.) Absage
an die Anstalt. Programm und Realität der demokratischen Psychiatrie in Italien. Frankfurt/Main
– New York: 1982.
PROCHAZKOVA, L., SCHMID, T. Pflege im Spannungsfeld zwischen Angehörigen und
Beschäftigung. Wien (Forschungsbericht): 2002.
REICHMANN-ROHR, E. Formen der Ausgrenzung in historischer Sicht. In EBERWEIN,
H. (Hrsg.) Integrationspädagogik. Weinheim – Basel: 1999.
SCHMID, T. Solidarität aus sozialwissenschaftlicher Sicht. In Soziale Sicherheit, 4/98, Wien:
1998.
SCHMID, T. Ausschluss und Integration. In KRANZL, Ch. (Hrsg.) Niederösterreich sozial
gestalten. St. Pölten: 2003.
SCHMID, T. Stabilisierung und/oder Integration – Kritische Fragen über Möglichkeiten
und Grenzen der Schnittstellenbewältigung. In PIPEKOVA, J./VITKOVA, M. (Hrsg.)
Benachteiligte Personen am Arbeitsmarkt im Kontext der nationalen und europäischen Zusammenarbeit. Brno: 2003.
SCHMID, T. Stabilizacija/integracija. In Fakulteta za socialno delo Ljubljana (Hrsg.), Socialno
delo letnik 42 – Avgust–oktober 2003, St. 4-5, Ljubljana: 2003.
SCHÖNBERGER, F. Die Integration Behinderter als moralische Maxime. In EBERWEIN,
H. (Hrsg.) Integrationspädagogik. Weinheim – Basel: 1999.
112
SCHÜTZENDORF, E. Biotope und Schleusen im Meer der Verrücktheit. Anregungen zum
Eintauchen in und Auftauchen aus andere(n) Welten. Aachen: 2000.
SIMONS, T. (Hrsg.) Absage an die Anstalt. Programm und Realität der demokratischen
Psychiatrie in Italien. Frankfurt/Main – New York: 1980.
SPECHT, T., SCHAUB, M./SCHULER-WALLNER, G. (Hrsg.) Materialien zur Wohnungslosenhilfe. Bielefeld: 1988.
STRUNK, A. Arbeit in der Achterbahn oder: Die Verhinderung von Wohnungsverlusten
bei Alleinstehenden. In SPECHT, T./SCHAUB, M./SCHULER-WALLNER, G. (Hrsg.)
Materialien zur Wohnungslosenhilfe. Bielefeld: 1988
ZEHENTBAUER, J., D’ONOFRIO, P., TULLIO, F., TORESINI, L., BASAGLIA, F. Die
Auflösung der Irrenhäuser oder: Die Neue Psychiatrie in Italien. München: 1999.
ZWIERLEIN, E. (Hrsg.) Handbuch Integration und Ausgrenzung. Neuwied – Kriftel – Berlin:
1996.
113
Přechod ze školy do profesního života – výzva pro osoby
s mentálním postižením
Konrad Bundschuh
Úvod
Přechod mládeže a dospělých osob s mentálním postižením do profesního života
představuje zvláštní výzvu pro teorii a praxi. Při zodpovězení otázky „škola – co potom?“
nestojí v popředí jen úvaha o přechodu z pracovního stupně školy do světa práce, popř.
otázka významu dalšího vzdělávání, nýbrž jde také o přiměřený pedagogický doprovod
individuálního procesu mládeže, popř. mladých dospělých při bydlení a utváření volného
času. Tím získává integrace do profesního života vysokou příbuznost s kvalitou života,
se schopností jednat a s dobrým pocitem člověka obecně, zejména pro osoby s mentálním
postižením. Taková perspektiva umožňuje další vývoj a řešení problémů a otázek,
především také zlepšení situace dětí a mládeže, změnu struktur v pedagogickém
a speciálně pedagogickém pracovním poli ve smyslu nové orientace.
1 Cíle a úkoly vzdělávání dospělých
Vzdělávání dospělých osob s mentálním postižením má stejné cíle jako obecné
vzdělávání dospělých, přičemž centrální význam mají zvláště následující aspekty
(Baumgart 1985, 32):
• „jednou naučené co možná nejdéle uchovat,
• naučit se k tomu něco nového, ať je to v oblasti profesní či soukromé,
• vyrovnat speciální osobní vzdělávací deficity, které jsou společenskou překážkou nebo jsou diskriminující,
• rozvinout svou osobnost, vzdělávat se, kultivovat se,
• hledat pospolité bytí, setkávat se s přáteli a poznávat nové lidi.“
Úkoly a vytyčené cíle jsou upřesňovány ve vztahu k osobám s mentálním postižením.
Mentální postižení se ukazuje v edukační práci „jako ztížený přístup ke světu pro postižené
osoby“ (Baumgart 1991, 36). Proto má vzdělávání dospělých za úkol podporovat osoby
s mentálním postižením při „prohlubování a rozšiřování svého obraz o světě, který se v průběhu
života stále mění a při ztotožnění s ním“ (Baumgart 1991, 36). To neznamená jen zprostředkování vědění, nýbrž také nabídku pomoci v tomto procesu, navázat vztahy a vytvořit
struktury, stejně jako podporu při prosazení jednání k osobnímu životnímu postoji. Obrazy
světa je třeba vnímat a prožívat všemi smysly. Je třeba oslovit kognitivní podporu, vývoj
osobnosti, sociální učení a ztvárnění stejně jako tělesnou rovinu (srov. Eder-Gregor 1998,
363). Jen tak můžeme dojít k jednotnému, rozsáhlému vzdělávacímu procesu, který stále
tíhne k oboustranné zpřístupnění (viz odst. 1).
K rozmanitým představám o cílech lze přiřadit tři základní úkoly:
• Kvalifikace z profesního a soukromého pohledu, tzn. „zprostředkovat poznatky a dovednosti, které zvýší schopnost jednání člověka a dopomohou mu k větší samostatnosti v životě“
(Baumgart 1984, 204)
• Kompenzace, „ve smyslu vyrovnání se s požadavky světa práce“ (dtto 1985, 19)
114
• Komunikace, „ve smyslu nabídky, která by mohla působit proti rostoucí izolaci člověka a zvláště
lidí na okraji“ (dtto)
Vzdělávání dospělých by se mělo nejprve řídit těmito úkoly. Nemusí být však vždy
a všude zastoupeny stejným způsobem a ve stejné míře.
Hlavní pedagogická myšlenka vzdělávání dospělých pro osoby s mentálním postižením
je v literatuře popisována pojmy dospělost/zralost, emancipace, seberealizace v sociální
integraci a podpora identity. K tomu náleží cíle a úkoly, jako utváření osobnosti, převzetí
rolí, životní orientace, zvládání všedního dne, vývoj k aktivitě a autonomii při utváření
života, sebeurčení, dalekosáhlá (maximální) samostatnost, získání sociálních kompetencí
a zlepšení komunikačních schopností.
Sociální
a emocionální
vývoj
Oboustranné
využití
Učení
Význam
vzdělávání
dospělých
Oboustranné
využití
Oboustranné
využití
Nové vnímání
světa
Oboustranné
využití
Chování/jednání
činnost
Dvoustranný vztah osoba–svět
Theunissen/Plaute označují jako hlavní cíl vzdělávání dospělých osob s mentálním
postižením emancipaci, která „obsahuje překonávání nadbytečné nadvlády a nepotřebné
závislosti ve prospěch individuální a kolektivní autonomie“ (1995, 174). Přimlouvají se za tento
pojem, protože podle jejich názoru sociální faktory v tradičním vzdělávacím cíli
nedostatečně reflektují dospělost. Nejvyšší cíle vzdělávání dospělých osob s mentálním
postižením jsou vývoj schopností sebeurčení, spolurozhodování a solidarity.
Podle Meyer-Jungclaussena lze hlavní pedagogickou myšlenku ve vzdělávání dospělých
osob s mentálním postižením popsat jako propojení cílů „dospělosti/zralosti“ a „sebeurčení
v sociální integraci“ (1985, 42). Zralost označuje ideál, o který usilujeme, kterého ale nikdy
zcela nedosáhneme na základě komplexnosti životních podmínek a sociální závislosti každého
člověka. „Člověk může bý svéprávný jen v určitých situacích a oblastech jednání, které jsou pro něj
relevantní“ (dtto, 42). Základ pojmu zralost (dospělost) spočívá v subjektivně orientovaném
způsobu pohledu. Pro člověka s mentálním postižením je dospělost (zralost) jako pedagogická
hlavní myšlenka jen tehdy relevantní, „když se individuálně blíže specifikuje a měří podle specifických
možností a podle životních podmínek jednotlivých osob“ (dtto, 42). Významným cílem dospělosti
115
je samostatnost, spolupráce s druhými a se světem. Úkolem vzdělávání dospělých osob
s mentálním postižením je podporovat „tyto oblasti sebeurčení, komunikace a vypořádání se
s věcným světem“ (dtto, 53). U hlavního cíle seberealizace v sociální integraci jde, podobně
jako u cíle zralosti (dospělosti), o intenci cíle, kterou nelze v určitém časovém úseku ani
přezkoušet ani dosáhnout. Seberealizace zdůrazňuje individualitu člověka. Lze na ni
pohlížet jako na rozsáhlý rozvoj možností daných člověku, který se vyjadřuje praktickým
provedením (srov. Theunissen 1990, 76). Aspekt sociální integrace pramení ze sociálního vztahu
a ze specifické životní situace osob s mentálním postižením. V rámci hlavního cíle
seberealizace spadají do sociální integrace sociálně a osobnostně orientované cíle. Oblast
sociálních cílů odpovídá oblasti dílčích cílů podle Specka nazývaných sociální participace
a aktivita. V této oblasti jsou obsaženy cíle jako „naučit se komunikativním dovednostem, seznámit
se se sociálními pravidly při jednání s dospělými, přijetí pomoci při zpracování sociálních kontaktů,
osvojit si specifické poznatky a vzory chování pro kontakt mezi odlišnými pohlavými, pro partnerství“
(Speck 1999, 339). V cílové oblasti vztahující se k osobě, která odpovídá oblasti dílčích cílů
utváření osobnosti a identity, jde o úkoly jako „pomoc k překonání osobních problémů,
zprostředkování obsahu a hodnot pro relativně samostné určované vedení života, vytváření příležitostí,
aby bylo možno nacvičit a zkoušet vlastní rozhodnutí v konkrétním jednání“ (dtto).
Vedle nadřazených hlavních pedagogických cílů, ze kterých pramení jmenované
úkoly a cíle pro vzdělávání dospělých, lze pro současnou vzdělávací nabídku formulovat
jednotlivé učební a výukové cíle. Meyer-Jungclaussen jmenuje šest oblastí, z kterých jsou
odvozené učební a výukové cíle (1985, 50):
• „Sebedůvěra a víra (důvěra) v život
• odpovědné jednání
• dovednosti orientované na praktický život
• orientace a utváření okolí
• komunikativní dovednosti
• společenské soužití“.
Tyto oblasti spolu úzce souvisí, nelze na ně tedy pohlížet izolovaně. Mohou však být
považovány za těžiště pro současnou vzdělávací nabídku. „Výběr cílů je třeba zaměřit na
individuálně různé životní situace dospělých v oblasti volného času, bydlení a práce a vyžaduje
velký díl porozumění mezi pedagogem a účastníkem dalšího vzdělávání“ (dtto, 54). Ve vzdělávání
dospělých jsou rozhodující potřeby a přání účastníků, ne pedagogů. V ideálním případě
představí sám účastník své výukové cíle. Učební a výukové cíle je třeba formulovat pokud
možno konkrétně a musí být srozumitelné jak pro vyučujícího, tak pro účastníky. Učební
cíle se ovšem nedají obecně operacionalizovat, protože to odporuje hlavní pedagogické
myšlence a zanedbávaly by se komplexní, emancipační učební a výukové cíle. Pro mnoho
osob s mentálním postižením znamená „účast, společná činnost a prožitek ve vzdělávání
dospělých dostatečné zdůvodnění k účasti, která není přístupná žádné individuální operacionalizaci
a která se také nevyžaduje“ (dtto, 52).
2 Obsah a vzdělávání dospělých
Obsah vzdělávání dospělých osob s mentálním postižením lze stěží oddělit od
všeobecných výukových a učebních cílů. „V současném konkrétním obsahu vzdělávání jsou
116
obsaženy učební – výukové cíle, jejichž obsah se specificky vztahuje k jednotlivým účastníkům,
kde se dále precizuje“ (Meyer-Jungclaussen 1985, 59), v současné době se hovoří o orientaci
na individuum, popř. o orientaci na potřeby“ (srov. Bundschuh 2003, 213–219).
Vzdělávání dospělých se vyznačuje tím, že témata a obsah nejsou předem určeny
a vypsány ve vzdělávací nabídce, ale lze je z nabídky a poptávky odvodit. Princip obsahové
volnosti platí ve stejné míře i pro vzdělávání dospělých s mentálním postižením.
Obsahuje „rozsáhlou nabídku dotýkající se všech životních oblastí, které jsou pro jedince
významné v jeho sociálních situacích“ (Speck 1999, 338).
Jako vodítko pro výběr a pojmenování obsahu a témat vzdělávací nabídky slouží
registrované subjektivní potřeby účastníků a vzdělávací požadavky, které jsou odvozené
na základě principu normalizace ze specifických životních situacích v oblasti bydlení, práce
a volného času (srov. Carroll 1998, 297). Pro obsah vzdělávání dospělých osob s mentálním
postižením v zásadě platí, že „se nemusí odchylovat od všeobecného vzdělávání, dokonce by
neměl, ale měl by být rozšířen o některá témata, která jsou pro postižené zvlášť zajímavá, protože
se dotýkají přímo jejich existence“ (Baumgart 1983, 16). Specifickým výukovým obsahem pro
účastníky s mentálním postižením jsou témata „stát se dospělým“ a „být dospělý“, která se
prolínají jako červená nit celým vzděláváním dospělých, ale mají také velký význam jako
výrazně tematizovaná nabídka k uvolnění a vrůstání do role dospělých. Konečně je
vzdělávání dospělých ve službách rozvoje osobnosti. Problematika existence postižení je
dalším specifickým obsahem, o kterém se však nepojednává hned na začátku vzdělávací
práce, nýbrž až později, až vznikne mezi vedoucím kurzu a účastníky vztah důvěry (srov.
Baumgart 1991, 40).
S ohledem na obecnou otevřenost lze systematizovat možné obsahové oblasti do
základních oblastí „se všeobecným sociálním obsahem“ a do specifických obsahových oblastí
„orientovaných na oblast volného času“, „oblast bydlení“ a „oblast orientovanou na práci“.
2.1 Sociální oblast
V této oblasti jde o zprostředkování životně důležitého vzdělávacího obsahu
a dovedností, které lidem umožní žít samostatně, jak jen je možné v rámci společenství.
K tomu patří orientace v okolí, mezilidské vztahy, kulturní techniky a základní dovednosti
(srov. Carroll 1998, 298).
Vztah k životnímu prostředí
Při obsahu a tématech orientovaných na prostředí jde především o to, „aby se dospělý
s mentálním postižením orientoval a mohl se pohybovat tak samostatně a samozřejmě jak jen je možné
v prostředí, učil se vzít na vědomí existující zařízení a služby“ (Meyer-Jungclaussen 1985, 60).
Možný obsah a témata v této oblasti jsou např.: doprava a bezpečnost v dopravě, nákupy,
seznamování a používání existujících veřejných služeb a kulturních zařízení, chování při
nehodách, konfliktech, v cizím prostředí.
Mezilidské vztahy
Těžiště obsahu této oblasti spočívá ve „zprostředkování schopnosti interakce a komunikace,
jejichž prostřednictvím může dospělý s mentálním postižením chápat sebe jako subjekt sociálního
společenství“ (Meyer-Jungclaussen 1985, 60). Tuto oblast si nelze představit izolovaně bez
obsahu ostatních oblastí. Obsah, ve kterém se zdůrazňuje navazování mezilidských vztahů,
117
by se měl vyskytovat ve všech oblastech vzdělávání dospělých. Při jednáních mezi sebou
v praxi se vyskytuje mnoho situací, ve kterých lze tento obsah tématizovat a zprostředkovat
lépe než jako nabídku speciálních kurzů. V oblasti mezilidských vztahů lze obsáhnout
i otázky týkající se partnerství a sexuality, oblast řeči a mluvení, prožívání vlastní osoby
a jednání s jinými lidmi.
Kulturní techniky/základní dovednosti
Oblast základních dovedností a kulturních technik nelze chápat jako funkční
zprostředkování vědění, ale jako doplňující a podpůrná opatření, která mají zvýšit
schopnost jednání v životě v sociálním smyslu. Nejde tedy o pouhé osvojení čtení,
psaní a počítání, důležitější je přímý vztah ke konkrétní životní situaci a možnosti
využití těchto dovedností (srov. Meyer-Jungclaussen 1985, 61). V této souvislosti se zde
probírají obsahy a témata, jako zacházení s penězi, čtení a psaní v každodenní situaci,
míry a váhy.
2.2 Oblast volného času
Volný čas má mnoho funkcí a cílů pro lidi, nejen pro zotavení a uvolnění napětí, nýbrž
také v souvislosti se školou ve vztahu ke konkrétnímu a subjektivnímu smyslu života.
Pro dospělé s mentálním postižením má oblast volného času velký význam zvláště proto,
„že umožňuje využití sebe – na rozdíl od převažující závislosti v povolání“ (Speck 1999, 343).
Protože jsou využití vlastních zdrojů a autonomie u osob s mentálním postižením
omezené, může být relativně hodně rozšířené pasivní chování a dlouhá chvíle. Volný čas
je omezen především na domácí oblast s velkou kontrolou rodičů. Celkem se dají
pozorovat relativně časté rysy sociální izolace, především v důsledku nedostatku kontaktů
k přátelům. Z toho vyplývá nutnost vzdělávání dospělých osob s mentálním postižením
v oblasti volného času. Systematickou vzdělávací nabídkou se mají mentálně postižené
osoby naučit zacházet s volným časem, podpořit a doprovázet. Ve vzdělávání dospělých
se mají probudit zájmy pro volný čas, naučit nutné dovednosti a znalosti, ale také naučit
společnému vykonávání volnočasových aktivit.
Protože má každý člověk jiné volnočasové potřeby, nelze uvádět žádné určité aktivity
a obsah utváření volného času, které by byly pro osoby s mentálním postižením zvláště
vhodné nebo se zdají nutné. Různé potřeby volného času mohou spočívat „podle zájmu
více v pasivně receptivní oblasti, v oblasti společenské, ve fyzickém konání nebo v kreativním tvoření“
(Meyer-Jungclaussen 1985, 66). Kompetence osob s mentálním postižením, osobní rozhodnutí
vzhledem k preferovaným volnočasovým aktivitám, lze zvýšit možností volby a růzností
nabídek (srov. Bundschuh 2003, 197–210).
Možné volnočasové aktivity a obsah vzdělávání dospělých osob s mentálním postižením
jsou pohyb a sport, tanec, rytmika, hudba, výtvarné tvoření, fotografování, výlety,
návštěvy kina nebo muzea, divadlo atd. (srov. Theunissen 1991). Právě volnočasovým
obsahem má být osloveno prožívání a emocionalita (srov. 39–43).
2.3 Oblast bydlení
Relativně jasné vymezení obsahu týkajícího se bydlení není možné, protože se oblast
se sociálním obsahem konkretizuje v životní oblasti bydlení a překračuje řadu obsahů (srov.
Meyer-Jungclaussen 1985, 68).
118
Dospělí s mentálním postižením žijí v různých formách bydlení , např. u rodičů, v obytné
skupině, v domově, v centrech pro postižené, ve vlastním bytě. Z různých forem bydlení
vyplývají také různé úkoly a obsahy, které se orientují na „konkrétní možnosti použití ve
skutečných nebo fiktivních situacích při bydlení“ (dtto, 68). Úzká spolupráce s rodiči
a pečovateli je nezbytná, pokud jde o zprostředkování obsahu týkajícího se bydlení. Kromě
toho lze naučit a nacvičit řadu způsobů chování a obsahu zmíněné oblasti jen v rámci
skutečně existující situace při bydlení, event. je třeba orientovat potřebný trénink podle
individuálních potřeb (srov. dtto, 68).
V oblasti související s bydlením lze probírat témata týkající se utváření bytu, popř. pokoje,
výživy, zacházení s domácími přístroji, ekologického vedení domácnosti, péče o prádlo,
tělesné hygieny a spolurozhodování při dění v bytě atd.
2.4 Oblast práce
Oblast světa práce nebyla v nabídce vzdělávání dospělých osob s mentálním postižením
výrazně zahrnutá. Nabídky se většinou omezovaly na všeobecné sociální, volnočasové
obsahy a obsahy týkající se bydlení. Obsah týkající se práce ve vzdělávání dospělých osob
s mentálním postižením je většinou zaměřen na to, aby byl podpořen účastník při reflexi
své pracovní situace a ve svých sociálních kompetencích ve světě práce. Další profesní
vzdělávání je podstatnou součástí všeobecného vzdělávání dospělých, které také nesmí
chybět při vzdělávání dospělých s mentálním postižením. Právě profesní vzdělávání naráží
na velký zájem u pracovníků chráněných dílen, kteří stále vyjadřují potřeby dalšího
vzdělávání (srov. Badelt 1992, 10).
Nyní je profesní vzdělávání dospělých s mentálním postižením omezeno hlavně na
to, aby zprostředkovalo začátečníkům v oblasti pracovního tréninku v chráněných
dílnách pro postižené základní dovednosti pro jejich pracovní činnost. Od začátku do
poloviny 90. let však u profesního vzdělávání osob s mentálním postižením dochází
k mnoha zlomům (srov. Grampp 1996, 8).
Spolkový svaz Lebenshilfe podporuje ve svém základním programu z roku 1990 snahy,
aby se rozšířily možnosti začlenění dospělých s mentálním postižením na trh práce (srov.
1991, 47). Aby bylo možné tento úmysl realizovat, je potřebná lepší profesní kvalifikace
a vzdělání. Kromě toho je třeba zlepšit připravenost veřejných a privátních zaměstnavatelů
k přijímání osob s mentálním postižením na trh práce. Je třeba odstranit právní a skutečné
překážky a připravit doprovodné služby pro nutnou péči na trhu práce (dtto). S tímto
základním programem „formuluje spolkový svaz Lebenshilfe poprvé svůj požadavek, aby se také
osobám s mentálním postižením dostalo profesního vzdělání“ (Klammer 1996, 99) a řeší se tím
„tradice tréninku a zácviku, která je ještě zákonně formulovaná a ustanovena v pojmu pracovního
tréninku chráněných dílen“ (dtto).
V posledních letech vzniklo hodně iniciativ a projektů, jejichž cílem je řešit problémy
profesního vzdělávání osob s mentálním postižením (srov. dtto, 101). V dalším textu je
s odkazem na Grampp (1996, 8) představen příklad konceptu „profesně zaměřeného
profesního vzdělávání a dalšího vzdělávání“. Pod pojmem profesní obraz se rozumí společenská
dohoda o pracovních úkolech profese a k tomu požadované znalosti, schopnosti
a dovednosti. S profesí jsou spojené také sociální znaky, jako např. společenská vážnost,
119
příjem, možnost spolurozhodování atd., které také patří k profesnímu obrazu. „Profesní
orientace se zaměřuje na profesní přípravu (vzdělání) na povolání, která existují ve volném
hospodářství, tzn. dochází ke zprostředkování specifických poznatků a dovedností spojených s určitým
profesním obrazem“ (dtto). Profesní vzdělávání lze modelově realizovat v členěném
systému nalezení povolání, přípravy na povolání, profesního vzdělávání a dalšího
vzdělávání, čímž se umožňuje celoživotní profesní učení. Obsah lze zaměřit na oblast
činností, které umožňují dlouhodobé pracovní příležitosti pro osoby s mentálním
postižením, např. pomocné práce v zahradě, gastronomii, zemědělství, úklidové práce,
pochůzky. Po zjištění vhodné oblasti činnosti a analýzy požadavků výkonu se zpracovávají
vzdělávací plány a vytváří vzdělávací struktury. V souvislosti s cílenou kvalifikovaností
dochází ke zprostředkování základní kvalifikace, přičemž je třeba zohlednit sociální
a personální vývoj vzdělávajících. Na konci vzdělání je stanovena schopnost výkonu
a doložena závěrečnými zkouškami a certifikátem.
Obsah vzdělávání dospělých s mentálním postižením spojený s pracovní činností nabývá
stále více na významu. Náleží sem nejen nabídky, které zprostředkovávají konkrétní
specifické dovednosti, ale i nabídky, které se týkají oblasti spolurozhodování na pracovním
místě. Obsahují rozhovory o pracovní situaci, pojednávají o funkci a významu svobody
ve vzdělávání (srov. Carroll 1998, 298).
3 Vzdělávání dospělých a profesní integrace
Přechod mládeže a dospělých jedinců s mentálním postižením do profesního života
je třeba podpořit takovými pedagogickými nabídkami ve vzdělávání dospělých, které
svým způsobem berou ohled na principy sebeurčení, participace, individualizace
a kvality života.
Sebeurčení
Participace
Individualizace
Bydlení
práce
volný čas
Kvalita života
Kriteria pro vzdělávání dospělých
120
3.1 Sebeurčení a autonomie
Sebeurčení osob s mentálním postižením se vyznačuje těžkým prosazováním jejich
požadavků, nebýt redukován na význam „postižení s inteklektuálním deficitem“ a na
základě jejich závislosti pramenící ze specifických potřeb podpory považován za
primární „bytost potřebující péči”. Žít s mentálním postižením znamená způsob života,
který se vyznačuje větší či menší potřebou podpory a pomoci, ve kterém je přirozeně
implikován velký podíl cizího vlivu. Toto je zvlášť choulostivé u mládeže s mentálním
postižením. Stejně jako jejich nepostižení vrstevníci se i oni charakterizují ve své
individualitě (zde ve smyslu stát se samostatným a dospělým) na základě uznání,
respektu, sebepotvrzení a sebeurčení. Toto napětí mezi cizím vlivem (určení) vytvářeným
na základě specifických zvláštností na straně jedné a na straně druhé individuálním
i společenským očekáváním sebeurčení vedené rozumem, se stalo základem hnutí
„Sebeurčující život” („Selbstbestimmt Leben“, svépomocná organizace osob s postižením)
zaměřeného na požadavek kompetence režie.
Osoby s mentálním postižením si chtějí svůj život sami utvářet, a vyžadují proto
sebeurčující život s rovnoprávností, participací, zabezpečením a vykonáváním svých
občanských práv. Teprve vlastním jednáním spojeným s převzetím odpovědnosti za vlastní
konání lze profitovat z prožité zkušenosti a získaných poznatků. Reflexivita – zde
chápána jako schopnost chovat se sám k sobě – se vyvíjí na základě získaných poznatků,
které spojují obě schopnosti svépomoci a převzetí odpovědnosti (srov. Badry 1999, 45).
3.2 Participace
Ačkoliv od roku 2001 poskytuje závazná Devátá kniha sociálních zákonů
(Sozialgesetzbuch SGB IX) nový rámec pro společenský podíl osob s mentálním postižením,
pragmaticky to nic nevypovídá o rovných šancích participace pro osoby s postižením
v sociálním kontextu. Rozumíme-li tím rovnoprávnou účast na společenských možnostech,
je tato účast omezena porozuměním ve smyslu modelu výkladu systémové teorie, která
chápe postižení jako „systém následků“. Podle modelu výkladu společenské teorie je
postižení chápáno jako problém selhání vůči společenským minimálním požadavkům
(např. ve světě práce), které jsou v konečném důsledku určeny vládnoucími produktivními
a třídními vztahy, a ne jako fakt určený biologickými věcnými vztahy (srov. Thust/TrenkHinterberger 1989, 16).
Práce má pro mnoho lidí vysokou hodnotu. Je příspěvkem k vlastní existeční jistotě
a dokumentuje spoluúčast na společenském životě. Utvrzuje tak u lidí jejich pocit hodnoty
a zajišťuje uznání v sociálních vztazích vlastního prostředí. Zvláště pro osoby s mentálním
postižením zprostředkovává práce i přes určitá omezení společenskou spoluúčast.
Otevření výběru možností zaměstnávání je proto podstatným krokem ve směru
sebeurčení a kvality života. Zvláště pro mládež s mentálním postižením to má ve vztahu
k jejich profesní socializaci zvláštní význam. Odstranění problematických překážek ve
fázi přechodu škola – vzdělávání – povolání – vstup do světa práce je společenskopolitickým cílem pro získání rovnoprávné šance na profesní integraci. Ta vychází
z morální povinnosti celé společnosti a měla by představovat integrační úkol jako výzvu
tohoto století.
121
3.3 Individualizace
Individualizace znamená – vzhledem k oblasti profesní integrace mládeže s mentálním
postižením – nejen rovné šance pro profesní začlenění s respektováním všech možností pro
mládež s mentálním postižením, nýbrž také individualizaci vzdělávacího obsahu a požadavků
na pracovní místo. K tomu patří individualizovaný vztah k prostředí se vzděláváním s úzkým
vztahem k podniku. Právě pro ně je zvlášť důležité zapojení do prostředí a z toho plynoucí
možnosti kontaktu pro vybudování sociálních kompetencí, individuálně vyhraněná
sebeurčující účasti na společenském životě a tím vybudování pozitivní sebekoncepce.
Podpora mladistvých řídící se podle všeobecného učebního plánu obsahuje možnosti
neúspěchu na základě teoreticky přetíženého učebního obsahu. Vzdělávání, které je
diferencované v učení, blízké praxi, by bylo možné absolvovat se zohledněním subjektivního
světa učení. Toto vyžaduje individuálně diferencované metody. Bylo by špatné u mládeže
s různým stupněm mentálního postižení použít při profesní integraci stejný pedagogický
přístup. Je žádoucí spíše diferenciace zaměřená na individuum a zaměření příslušných
metod práce podle možností mládeže. Individualizace integrativní pomoci znamená, že
se bude druh a rozsah doprovodné pomoci, jako např. doprovázející pracovní asistence –
na pracoviště a na pracovišti, řídit jak podle individuální a situační schopnosti výkonu,
tak podle individuálních schopností mobility. Z této individualizace vychází osobní profil
výkonů mladistvého, což umožňuje profesní činnost přizpůsobenou jeho osobě.
3.4 Kvalita života
Také v souvislosti s profesním životem se naskýtá otázka významu kvality života pro
další učení a chování. Konstrukt kvality života vykazuje různé dimenze. Glatzer člení
kvalitu života do následujících charakteristických znaků:
• Kvalita života jako vícedimenzionální věcný svět;
• Vzájemná závislost objektivních životních podmínek a subjektivních pocitů blaha;
• Zohlednění kolektivních cílů a společenských cílových představ.
Zcela v tradici sociálně indikovaného výzkumu vidí Glatzer/Zapf kvalitu života jako
vícedimenzionální konstrukt v protikladu k jednodimenzionálnímu indikátoru růstu
sociálního produktu. Kvalita života se vztahuje a obsahuje více důležitých životních oblastí.
S odvoláním na OECD Listy sociálních indikátorů formulují v kontextu kvality života různé
životní oblasti jako například práce, bydlení, zdraví, sociální vztahy (srov. 1990a, 240, 1990b,
180, 1993, 614). Tím je naznačena komplexnost konceptu kvality života.
Kvalita života má jak objektivní, tak subjektivní faktory – konstituční elementy.
Objektivní faktory jsou popisovány jako „objektivní životní podmínky“, subjektivní faktory
jako „subjektivní pocit blaha“ nebo „vnímaná kvalita života“ (srov. Bundschuh 2003, 153–158).
Kvalita života se netýká tedy jen „zboží, služeb a schopností, kterě má individuum k dispozici,
nýbrž také toho, jak jsou tyto životní podmínky vnímány a hodnoceny. Kvalita života znamená
tedy rovněž pocit blaha, uspokojení potřeb, spokojenost a štěstí.“ (Glatzer 1993, 614).
4 Důsledky pro školu
I když stojí profesní integrace v centru snah, nemůže probíhat školní příprava na pracovní
život nezávisle na přípravě na jiné oblasti života. Profesní život představuje důležitý přínos
122
ke zvládání života. Jedná se o žádoucí, postupující proces rozvoje osobnosti na bázi pokud
možno nezávislého, vlastního utváření života a seberealizace v sociálních, tedy mezilidských
vztazích a poměrech ve společenství s jinými lidmi (srov. Bundschuh 1995, 375). Podpůrné
centrum s těžištěm podpory duševního vývoje se vzhledem k tomu nemůže soustředit jen
na oblast práce, nýbrž musí brát v úvahu i další dimenze:
• sociální život
• práci a povolání
• bydlení
• život v obci a volný čas
• rodinu a partnerství.
Dohromady musí jít o to, aby byl žákyním a žákům umožněn proces vzdělávání
a kvalifikace ve výukovém a zkušenostním prostředí, které je blízké realitě:
• V oblasti práce nejsou pracovní kompetence odděleny od skutečných pracovních úkolů
ve formě trénování neproduktivních cvičných požadavků, nýbrž v rámci konkrétních
projektů orientovaných na využití, ve kterých probíhá výukový proces za reálných
podmínek. Důležitou součástí při tom jsou praktika, která slouží k orientaci, kvalifikaci nebo profesní integraci žáků.
• Praktické kompetence pro život lze cvičit a cíleně budovat v reálné situaci, přičemž
lze nabízet praktika i v oblasti bydlení, a tak umožnit dospívajícím možnost vyzkoušet
si samostatné vedení života (srov. Bundschuh 2003, 122).
• Ale také jednání na úřadech a v bankách nebo podpora při samostatném používání
dopravních prostředků je třeba v rámci tréninku mobility cvičit, protože profesní činnost na volném trhu práce se dá cvičit jen tehdy, když postižený disponuje jistou mírou
samostatnosti.
Takovouto přípravu dospívajících na život v dospělosti a jejich přechod do profesní
činnosti je třeba strukturovat a podpořit procesem kreativního plánování v perspektivě
zaměřené na žáka (srov. Bundschuh 2001, 283). K tomuto účelu je velmi užitečné vybudovat
regionální kooperativní struktury, protože škola sama nemůže připravit, organizovat
a doprovázet profesní integraci svých vycházejících žáků. Je přitom odkázána na
kooperační partnery v závodech a v sociálně-rehabilitační oblasti a s nimi by měla usilovat
o vytvoření veřejného propojení.
Literatura
BADRY, E. Theorie und Praxis. In BADRY, E., BUCHKA, M., KNAPP, R. (Hrsg.) Pädagogik.
Grundlagen und Arbeitsfelder. Neuwied: 1999.
BAUMGART, E. Schulung und Fortbildung für geistigbehinderte Erwachsene. In
Schweizerische Heilpädagogische Rundschau 5 (1/1983).
BAUMGART, E. Erwachsenenbildung als Angebot zu sinnvoller Lebensgestaltung. In
Schweizerische Heilpädagogische Rundschau 6 (9/1984).
BAUMGART, E. Bildungsklub. Erwachsenenbildung für Menschen mit geistiger Behinderung
an einer Zürcher Modelleinrichtung. Luzern: 1985.
123
BAUMGART, E. Volkshochschulen – auch für geistig behinderte Menschen. Luzern: 1987.
BAUMGART, E. Didaktische und methodische Aspekte in der Erwachsenenbildung für
Menschen mit einer geistigen Behinderung. In Bundesvereinigung Lebenshilfe (Hrsg.)
Erwachsenenbildung für Menschen mit geistiger Behinderung. Marburg/Lahn: 1991.
Bundesvereinigung Lebenshilfe für geistig Behinderte (Hrsg.): Grundsatzprogramm der
Lebenshilfe: von der Mitgliederversammlung verabschiedet am 10. November 1990.
Marburg: 1991.
BUNDSCHUH, K. Die Schule zur individuellen Lebensbewältigung als Herausforderung.
In Behindertenpädagogik in Bayern 38. Jg., 1995, H. 3.
BUNDSCHUH, K. Schule zur individuellen Lebensbewältigung – Aspekte und
Perspektiven im Kontext Lebensbewältigung. In Behindertenpädagogik in Bayern 44. Jg., 2001,
H. 4.
BUNDSCHUH, K. Emotionalität, Lernen und Verhalten. Bad Heilbronn: 2003.
CARROLL, V. Bildungsangebote für Erwachsene mit geistiger Behinderung. In JAKOBS,
H. u.a. (Hrsg.) Lebensräume – Lebensperspektiven. Ausgewählte Beiträge zur Situation
Erwachsener mit geistiger Behinderung. Grundbach-Griedel: 1998.
DWORSCHAK, W., WAGNER, M., BUNDSCHUH, K. Das Konstrukt Lebensqualität in
der Geistigbehindertenpädagogik. In Zeitschrift für Heilpädagogik 2001, 9.
EDER-GREGOR, B. Bildung heißt Bilder schaffen. Bedarfsorientierte Erwachsenenbildung
mit Menschen mit geistiger Behinderung. In Geistige Behinderung 37 (4), 1998.
GLATZER, W. Lebenszufriedenheit und alternative Maße subjektiven wohlbefindens. Aus:
GLATZER, W., ZAPF, W. (Hrsg.) Lebensqualität in der Bundesrepublik Deutschland. Objektive
Lebensbedingungen und subjektives Wohlbefinden. Frankfurt/Main u. a.: 1984.
GLATZER, W. Messung der Lebensqualität. In KRUSE, L., GRAUMANN, K.F.,
LAUTERMANN, E.D. (Hrsg.) Ökologische Psychologie. Ein Handbuch in Schlüsselbegriffen.
München: 1990a.
GLATZER, W. Lebensqualität. In Brockhaus (Hrsg.) Enzyklopädie in vierundzwanzig
Bänden. Band 13. Leipzig: 1990b.
GLATZER, W. Lebensqualität und subjektives Wohlbefinden. In BELLEBAUM, A. (Hrsg.)
Glück und Zufriedenheit. Ein Symposion. Opladen: 1992.
GLATZER, W. Lebensqualität. In Deutscher Verein für öffentliche und private Fürsorge
(Hrsg.) Fachlexikon der sozialen Arbeit. Frankfurt/Main: 1993.
GLATZER, W., ZAPF, W (Hrsg.) Lebensqualität in der Bundesrepublik Deutschland. Objektive
Lebensbedingungen und subjektives Wohlbefinden. Frankfurt a. M. u. a.: 1984.
GRAMPP, G. Berufsbildorientierung in der Beruflichen Aus- und Weiterbildung. Ein
emanzipatorischer Ansatz der beruflichen Qualifizierung von Menschen mit geistiger
Behinderung. In Erwachsenenbildung und Behinderung 1996, 35 (2).
KLAMMER, W. Berufliche Bildungskonzepte für Menschen mit geistiger Behinderung.
In HEß, G. (Hrsg.) Umbruch, Aufbruch, Horizonte. Neue Wege in der Erwachsenenbildung. Berlin:
1996.
124
MEYER-JUNGCLAUSSEN, V. Geistige Behinderung und Erwachsenenbildung. Aspekte zur
Theorie und Praxis. Berlin: 1985.
SPECK, O. Menschen mit geistiger Behinderung und ihre Erziehung. Ein heilpädagogisches
Lehrbuch. München/Basel: 1999.
THUST, W.; TRENK-HINTERBERGER, P. Recht der Behinderten. Weinheim u.a.: 1989.
THEUNISSEN, G. Abgeschoben – isoliert – vergessen. Schwerstgeistig- und mehrfach behinderte
Erwachsene in Anstalten. Frankfurt am Main: 1990.
THEUNISSEN, G., PLAUTE, W. Empowerment und Heilpädagogik. Ein Lehrbuch. Freiburg
im Breisgau: 1995.
125
Model podporovaného zaměstnávání – historie a principy
Jan Šiška
Úvod
Sociální služby pro osoby s postižením včetně služeb zaměstnanosti prošly v uplynulých
více než padesáti letech ve vyspělých demokratických zemích významnými změnami.
Společným jmenovatelem těchto změn byla snaha zabránit sociálnímu vyloučení
zranitelných skupin obyvatelstva, a to ve všech sférách života společnosti. Boj se
sociálním vyloučením ve světě práce patří mezi ty nejobtížnější a byly pro něj zavedeny
rozmanité více či méně účinné nástroje. Ve svém příspěvku se budu zabývat jedním z nich
– modelem podporované zaměstnávání (PZ).
Nejdříve sumarizujme význam práce pro člověka s postižením.
Práce je určující substancí lidského života, neboť:
• poskytuje ekonomickou nezávislost a vyšší životní standard
• pozitivně ovlivňuje sebeurčení člověka (je-li zaměstnán, není nucen žít podle diktátu někoho jiného)
• status „být zaměstnán“ u člověka s postižením pozitivně ovlivňuje postoje společnosti
k lidem s postižením obecně. Podle Henstocka (1989) se prostřednictvím zaměstnáváním lidí s mentálním postižením v integrovaném prostředí zvyšují vyhlídky na
jejich přijetí ve společnosti
• pracovní místo v integrovaném prostředí je prostředkem pro vytváření a rozvíjení
sociálních interakcí
• je jedním ze způsobů, kterým většina lidí pokračuje v učení a rozvíjení kompetencí
• zaměstnání je jedním z klíčových aspektů dosažení statusu dospělosti
Problém znevýhodnění osob s mentálním postižením na trhu práce
a snahy o jeho řešení
Problém obtížné zaměstnavatelnosti občanů s nízkou nebo žádnou kvalifikací není
problémem ryze českým a jeho příčiny přesahují hranice států. Podle Hegartyho (1993) ubývá
ve vyspělých zemích pracovních míst, které nevyžadují žádné předchozí dovednosti nebo
znalosti a současně přibývá uchazečů o zaměstnání. V odvětvích obsahujících manuální práci
(tj. nenáročných na kvalifikaci) se kapitál přelévá z vyspělých zemí do zemí s levnou pracovní
silou. Podle nejkritičtějších odhadů se v současné Evropě bez problémů dokáže uplatnit jen
jedna pětina populace (Matoušek, 1998). Uchazeči o zaměstnání s mentálním postižením
se tak ocitají na trhu práce v nerovné konkurenci s lépe vybavenými vrstevníky.
Podpora jedinců s postižením v oblasti zaměstnanosti spočívá tradičně ve státní finanční
pomoci při zřizování a provozu chráněných dílen a pracovišť, a zejména pak v ukládání
povinnosti zaměstnavatelům zaměstnávat určité procentů zaměstnanců s postižením resp.
se změněnou pracovní schopností na celkovém počtu zaměstnanců.
V zemích Evropské unie se stává stále populárnějším model podpory zaměstnance
s postižením a zaměstnavatele v integrovaném pracovním prostředí – model podporovaného
zaměstnávání.
126
Definice podporovaného zaměstnávání se různí. Všechny obsahují následující:
• jde o smysluplnou, placenou a konkurenceschopnou práci
• pracovní náplň je sestavena z pomocných, nekvalifikovaných činností
• člověk s postižením pracuje na běžném pracovišti a je v kontaktu se spolupracovníky
bez postižení
• pro pracovníka je ze strany zprostředkovatelské agentury zajištěna dlouhodobá podpora, nejčastěji jde o pracovní asistenci.
Podporované zaměstnávání není v České republice nový fenomén. Od konce
devadesátých let dvacátého století se postupně dostává do povědomí odborné i laické
veřejnosti. Stále však chybí ucelené informace o historických kořenech PZ. V další části
tohoto příspěvku se proto zabývám historickým vývojem PZ a principy, o které se PZ opírá.
Historie a principy podporovaného zaměstnávání
Stručný historický exkurz začneme v USA v období druhé světové války. Zbrojní
průmysl USA se v té době potýkal se značným nedostatek pracovních sil. Do zbrojní výroby
proto byli zapojeni klienti ústavů pro mentálně postižené. Schopnost učit se a pracovat,
kterou prokázali, a sílící vliv hnutí marginálních skupin za lidská a občanská práva v druhé
polovině dvacátého století byly impulsy vedoucí k deinstitucionalizaci služeb pro osoby
s mentálním postižením včetně služeb zaměstnanosti (Rosen et al. 1997).
Empirické zkušenosti a aplikované výzkumy z šedesátých a sedmdesátých let z oblasti
práce navíc prokázaly, že lidé s mentálním postižením jsou schopni uplatnit získané
pracovní dovednosti a návyky v integrovaném pracovním prostředí (Crosson, 1969).
Za vhodný teoretický základ služeb pro osoby s mentálním postižením byl v té době
přijat filozofický směr prosazující integraci jedince s postižením do normálního a pozitivně
přijímaného socio-kulturního prostředí. Tyto axiomy byly soustředěny pod názvem
„normalizace“ (Nirje, 1969; Wolfensberger, 1972) a později „valorizace sociální role“.
Teorii normalizace aplikoval O’Brian (1987) do pěti intencí, které v řadě vyspělých
demokratických zemí určily směr při koncipování sociálních služeb a služeb zaměstnanosti
pro osoby s mentálním postižením.
Služby je třeba organizovat tak, aby jedinci umožnily:
• žít v normálním prostředí, tj. v podmínkách, které určují komunitu/obec
• mít příležitost k informovanému a skutečnému rozhodování, a to jak na každodenní
úrovni, tak na úrovni závažných životních rozhodnutí
• mít příležitost rozvíjet kompetence potřebné pro vykonávání funkčních a smysluplných
činností
• být respektován a mít pozitivně hodnocenou sociální roli
• účastnit se života komunity prostřednictvím sítě sociálních vztahů.
Trend normalizace zásadním způsobem ovlivnil také oblast služeb zaměstnanosti, neboť
deklaruje zajistit lidem s mentálním postižením maximální příležitost pracovat
v integrovaném prostředí, a to společně se zaměstnanci, kteří nejsou sami objektem péče
nebo péči neposkytují.
127
Zde je nutné připomenout, že úlohu přestupní stanice ze segregovaného prostředí do
integrovaného světa měla plnit chráněná dílna.
K přechodu z chráněné dílny na pracovní místo v integrovaném prostředí však podle
Golda (1975) prakticky nedocházelo, pokud ano, pak jen u těch pracovníků, kteří
nevyžadovali intenzivní péči. Chráněné dílny tak úlohu tranzitní stanice na cestě
k pracovnímu místu v komunitě neplnily. Principy normalizace v oblasti zaměstnávání
lidí s mentálním postižením nebyly realizovány (Gold, 1975). Reakce na tato zjištění na
sebe nenechala dlouho čekat. Chráněné dílny ztratily popularitu a v letech osmdesátých
a devadesátých se začal prudce rozvíjet model tzv. podporovaného zaměstnávání.
Základy modelu podporované zaměstnávání (supported employment) položil americký
psycholog Mark Gold. V osmdesátých a devadesátých letech získává popularitu i v západní
Evropě.
Model podporované zaměstnávání je pružný systém podpory lidí s těžším mentálním
postižením na jeho cestě k zaměstnání v integrovaném prostředí. Podpora se poskytuje
jak jedinci s handicapem, tak jeho zaměstnavateli. Vychází se z principu, podle kterého
je přínosem nejen zácvik a podpora samotného pracovníka, ale především optimální
koordinace zájmů, potřeb, schopností, dovedností a vloh pracovníka s potencionálními
požadavky zaměstnavatele.
Model podporované zaměstnávání má velkou kapacitu integrovat pracovníka
s mentálním postižením a zvyšovat jeho pracovní výkon. Pracovní program je
efektivní i proto, že pracovník se zacvičuje přímo na pracovišti (place and train),
a profesní příprava tak neprobíhá před vlastním nastoupením do práce (Clark, Bond,
1995). Kromě samotného pracovního zácviku si pracovník osvojuje sociální dovednosti
potřebné pro styk se spolupracovníky, vyjadřování potřeb a zájmů, rozvíjení
interpersonálních vztahů na pracovišti, hygienické návyky, dochvilnost, zvyšuje se
jeho sebedůvěra aj.
Závěr
Lidé s mentálním postižením patří mezi skupiny nejvíce ohrožené sociálním vyloučením.
Přes stále se zdokonalující motivační systémy zůstává dlouhodobá nezaměstnanost osob
s postižením palčivým humanitárním problémem Evropské unie.
Význam podporovaného zaměstnávání spočívá zejména ve flexibilní podpoře reagující
na měnící se potřeby jak zaměstnance s postižením, tak zaměstnavatele. Podporované
zaměstnávání se může stát účinným nástrojem boje se sociální vyloučením také v České
republice. Pro úspěšné zavádění podporovaného zaměstnávání do praxe v České
republice je třeba se seznamovat nejen s metodou, ale také se širšími historickými
souvislostmi PZ a s principy, na kterých je postaveno.
Literatura
CROSSON J. A. A technique for programming sheltered workshops environments for
training severely retarded workers. American Journal of Mental Deficiency, 73, 1969.
GOLD. M. Vocational Training. In Mental Retardation and Developmental Disabilitiies:
An Annual Review, Vol. 7 (ed J. Wortis). New York, Brunner/Mazel 1975.
128
HEGARTY, S. Meeting Special Needs in Ordinary Schools, London, Cassel 1993.
HENSTOCK, S. Meeting Special Needs in Ordinary Schools, London, Cassell, 1989.
MATOUŠEK, O. Mládež a delikvence. Portál: Praha, 1998.
NIRJE, B. The normalization principle and its human management implications. In:
KUGEL, R., SHEARER, A. Changing Patterns of Residential Services for the Mentally Retarded,
Washington: President’s Commission 1976.
O’BRIAN, J., LYLE, C. Framework for Accomplishment: A Workshop Developing Better
Services, Decatur, Georgia, Responsive Systems Associates 1987.
129
Nároky na pracovní asistenci pracující s dívkami a ženami
na přechodu ze školy do povolání
Marion Sigot
Výsledky z vědeckého projektu „Životní situace žen
s mentálním postižením“
1 Výchozí situace: Jedinci s postižením a svět práce70
Na rozdíl od právního zakotvení školské integrace na první stupeň základní školy (1993)
a na druhý stupeň základní školy (tzv. sekunárdní stupeň I) (1997), představuje přechod
do pracovního procesu stále ještě bariéru, která brání úplné integraci lidí s postižením
do společnosti. V moderních společnostech, které jsou zaměřené na výkony, je práci obecně
připisován velký význam. Integrace do pracovního života znamená účast na zásadní oblasti
společenského života. Být mimo pracovní a profesní život je často pociťováno jako sociální
vyčlenění a je spojeno se stigmatizací, vyčleněním a izolací. Rámcové podmínky pro
integraci jedinců s postižením do pracovního života však nejsou velmi povzbudivé. Jejich
situaci velmi ovlivňuje narůstající celková nezaměstnanost. Je stále méně vzdělávacích
možností, které by byly zaměřeny na činnosti v kvalifikovaných oblastech. Toto je
potřeba zdůraznit obzvláště v souvislosti s tím, že je za jednu z nejdůležitějších bariér
profesní integrace lidí s postižením považováno jejich nedostatečné vzdělání.
Taková je situace obzvláště na trhu práce, který se stále více vyznačuje následujícími
faktory: práce na částečný úvazek, omezená práce, samostatnost, smluvní práce, neformální
či částečně formální pracovní ukončení a neustálá mobilita (srov. Castells, 2000, 41 an.).
Je evidentní, že tyto rámcové podmínky ztěžují integraci mladých lidí s postižením do
světa práce.
Popsané procesy velmi silně postihují zvláště dívky a ženy s postižením. Zvláště dívky
a ženy s tzv. mentálním postižením mají minimální šanci najít práci na volném trhu práce.
V tomto příspěvku se pokusíme představit výsledky vědeckého projektu „Životní situace
žen s mentálním postižením“ („Lebenssituation von Frauen mit geistiger Behinderung“) a vyvodit z toho potřeby, které jsou významné pro pracovní asistenci pracující s dívkami
a ženami na přechodu mezi školou a profesním světem.
2 Koncept pracovní asitence na podporu profesní integrace
mladistvých s postižením
Pro jedince s postižením, kterým jsou zpravidla ještě velmi často odpírány kompetence
a přisuzovány deficity, představuje pracovní asistence možnost k uznání/zprostředkování
jejich kompetencí do profesního prostředí, které by si přáli. Nasazení pracovní asistence
v rámci integračním snah pro společensky znevýhodněné jedince je v dnešní době
nepostradatelnou složkou podpory postižených jedinců. S pomocí pracovní asistence se
usiluje o umožnění nebo zajištění zaměstnání postiženým lidem. Proč ještě zdaleka nároky,
které jsou kladeny na pracovní asistenci, přesahují pouhé zajišťování životní obživy, je
snadné vysvětlit: práce představuje velmi důležitý základní kámen k sociálnímu uznání
a možnosti, vést sebeurčující, rovnoprávný život ve společnosti (srov. např. Bartz,
70
Sigot, Marion: Die Lebenssituation von Frauen mit geistiger Behinderung. Endbericht. Klagenfurt 2003.
130
1999, 16). Úspěšné snahy pracovní asistence jsou spojeny se zvyšováním pocitu
sebehodnoty lidí s postižením a přispívají tak velmi významně ke kvalitě jejich života.
Teoretické základy modelu pracovní asistence vycházejí mimo jiné z konceptu
podporovaného zaměstnávání71, který byl vytvořen koncem 70. let v Americe a kladl si
za cíl zprostředkovávat jedincům s postižením pracovní poměry na volném trhu práce.
Zkušenosti ukázaly, že je možné integrovat jedince s mentálním postižením na všeobecný
trh práce, pokud k tomu dostanou vhodnou podporu. Důležité požadavky, které z toho
vyplynuly a které alespoň teoreticky uznaly mnohé projekty o pracovní asistenci, se týkají
rámcových podmínek, které by měly platit pro pracovní místa jak pro jedince s postižením,
tak i bez postižení. Na prvním místě stojí snaha o nalezení regulérních pracovních míst,
tzn. neusiluje se o chráněné oblasti. Zprostředkovat reálnou produktivní práci, je jedním
z nejdůležitějších cílů, které vyplývají z modelu podporovaného zaměstnávání. Přiměřené
zaplacení, tzn. přiměřený plat za vykonanou práci, pojištění, placená dovolená by měly
být samozřejmostí. Důležité jsou sociální kontakty v profesním sociálním prostředí, tzn.
možnost společně trávit přestávky a účastnit se dalších sociálních událostí. Podpora jedinců
s postižením na pracovišti by měla být individuální, tzn. přizpůsobena konkrétní osobě
tak, aby brala ohled na její kompetence, ale i na zvláštní potřeby. Modely pracovní asistence
převzaly určité věci z modelu podporovaného zaměstnávání, kde probíhá podpora
ambulantně. Dalším důležitým bodem je obrácení posloupnosti kvalifikace/vzdělání
a práce. Nejdříve najít místo, potom se kvalifikovat znamená, že obvyklé kvalifikační
modely, které dávají možnost kvalifikace tak, aby mohlo být jedinci zprostředkováno místo
na pracovišti, často postiženým jedincům nevyhovují. V obráceném pořadí lze tomuto
problému přenosu naučeného do nových situací a těžkostem předejít. To však znamená,
že musí být předem přesně zjištěno, jaké pracoviště je pro jedince s postižením vhodné.
Žádost podporovaného zaměstnávání o zrušení časového omezení podpory
a individualizaci doby podpory nebylo možné v projektech dostatečně prosadit, protože
je předepsaná maximální doba podpory a zprostředkovací kvóty. I žádost o otevření pro
všechny stupně postižení ještě není dostatečně vyřešena.
Důležitými předpoklady, resp. rámcovými podmínkami, které snahy pracovní asistence
podporují, jsou: vhodné ambulanční služby; usnadnění možností přístupu, např. zkušební
doba, praxe; podpora závodů; rozsáhlé informace a podpora sociálního angažmá závodů.
Cíle jsou následující: pomoc při nacházení vlastních potřeb, pomoc při osvojování
dovedností, pomoc při hledání pracovního místa, doprovod na trh práce. V ideálním
případě funguje pracovní asistence na více úrovních: vyhledávají a udržují kontakt
k zaměstnavatelům a kolegům – informují o možnostech zaměstnání, pracují s veřejností,
podporují spolupráci. Jsou v neustálém kontaktu s těmi, kteří hledají práci/zaměstnanci
ve smyslu hledání práce (objasnění profesních přání, příprava, hledání pracovního
místa), udržení pracovního místa až po podporu při konfliktech na pracovišti. Poradenská
činnost zahrnuje objasnění finanční pomoci a individuální situace.
Obzvláště pro integračních snahy u mladistvých s postižením má objasnění zájmů,
kompetencí a potřeb v rámci činnosti pracovní asistence zvláštní význam. Tento proces
se nazývá „clearing“ a měl by začít pokud možno včas, aby mohlo dojít k podpoře integrace
70
K tomu Doose, Stefan: Unterstützte Beschäftigung, http:/bidok.uibk.ac.at/texte/
131
do profesního světa bez časových průtahů. Zvláště pak u dívek s mentálním postiženim
je velmi důležité věnovat tomuto procesu pozornost a přispívat k uvědomění faktu, že
socializační zkušenosti dívek často vedou k tomu, že téměř nevnímaji své potřeby a zřídka
je dávají najevo. Jak dalece ovlivňuje sebehodnocení a společenské zacházení s postiženými
ženami jejich situaci v oblasti práce, ukazují výsledky projektu „Situace žen s mentálním
postižením“, které budou krátce naznačeny v další části tohoto příspěvku.
3 Situation žen s mentálním postižením: vzdělání, zaměstnání, práce
V roce 2003, Evropském roce lidí s postižením, (ještě) nedochází k úplné integraci lidí
s postižením do všech oblastí života, což by mělo být považováno za samozřejmost. Přitom
bývají hranice integrace upevňovány především podle druhu postižení. Obzvláště u lidí
s mentálním postižením je pro společnost těžké pomyslet na to, že by se i oni mohli podílet
na všech oblastech života. Rozlišuje se také podle věku: integrace dospělých lidí
s mentálním postižením, která by odpovídala jejich osobním potřebách, je zřídka kdy
tématem pedagogických diskusí. Ještě stále dochází často k pokusům přizpůsobit
individuum prostředí tak, aby bylo jeho postižením co nejméně nápadné a co nejméně
rušilo. Z vědeckého hlediska však nejde o to požadovat toto přizpůsobení individuí, nýbrž
o odstranění poruch, překážek v prostředí, které brání lidem s postižením ve výše
popsaném vývoji, který by odpovídal jejich zájmům, možnostem a potřebám. Alfred Sander
definuje postižení mimo jiné následující jednoduchou větou „Postižení spočívá v nedostačující
integraci“ (Sander, 1997, 105). V další Sanderově definici stojí „K postižení dochází, pokud
je člověk vzhledem k svému poškození nebo snížení výkonu nedostatečně integrován do svého
mnohovrstvého systému člověk–prostředí“ (Sander, 1997, 105). Těmito definicemi se orientujeme
na proces integrace postiženého člověka do jeho konkrétního prostředí, jasně se ukazují
pedagogické možnosti jednání, ať už se zdá postižení dotyčného člověka jakkoli těžké.
I integrace jedinců s těžkým postižením, o které se často pochybuje, pak není otázkou
postižení, není individuálním problémem postiženého člověka, nýbrž je otázkou
praktikované pedagogiky a v neposlední řadě také otázkou obrazu člověka. Budeme-li
se řídit podle tohoto přístupu, pak lze na jedince s postižením pohlížet jako na jedince se
zvláštními potřebami, přičemž je úkolem společnosti/politiky postarat se o to, aby rámcové
podmínky v jejich sociálním prostředí odpovídaly jejich potřebám.
Ženy s tzv. mentálním postižením jsou velmi silně zasaženy zmíněnými rámcovými
podmínkami. Jejich životní situace je v rámci vědy, ale i v pedagogické praxi málo
prezentována, jejich životní situaci lze skoro označít jako tabu. Ve všech oblastech života
je zapotřebí se věnovat i rozdílům v pohlaví.
Při sestavování následujícího vědeckého projektu se vycházelo z toho, že je třeba chápat
pohlaví nejen jako tělesnou organickou, nýbrž i jako sociální kategorii. Odpovídajíci sociální
pohled se soustředí i na role, které jsou podmíněny pohlavím (např. dívka, matka, sestra,
učitelka). Tyto rozdíly podle pohlaví jsou však v teorii a praxi integrativní pedagogiky
opomíjeny (srov. Schildmann, 1997, 35). V souvislosti s postižením je důležité, ptát se na
to, za jakých podmínek vytvářejí dívky/ženy takové znaky, které jsou společností
označovány jako postižení, jaký vliv má na ně jejich sociální prostředí.
Výchozím bodem plánovaného projektu bylo zabývat se speciálně životní situací
žen s mentálním postižením a zkoumat podmínky jejich socializace, současné životní
132
souvislosti a perspektivy do budoucna. Těžiště práce mělo spočívat v následujících
oblastech: identita a socializace, role pohlaví, současná životní situace (práce, bydlení,
volný čas). Základem byl přístup, který zastupují i hnutí pro sebeurčující život
(„Selbstbestimmt-Leben-Bewegung“), že jsou totiž postižené ženy odbornice ve
vlastní věci. Důležitým bodem projektu bylo, získat ke zmíněným oblastem pokud
možno autentické výpovědi žen s mentálním postižením, srovnat je s dostupnými
vědeckými výsledky a vyvodit teze, jejichž hlavní cíl by spočíval ve zlepšení vztahu
žena–prostředí.
Jako metoda bylo zvoleno otevřené interview, které je při zkoumání životní situace lidí
s mentálním postižením považováno za nejvhodnější způsob, jak získat autentické
výpovědi (Gáal/Hatos/Horváth, 1997, s. 265). V rámci projektu bylo provedeno interview
s 30 dospělými ženami s mentálním postižením v Korutanech, přičemž se dbalo i na
vyváženost vzhledem k jejich životní situaci (např. bydlení – soukromé, domov). Interview
byla provedena v období září 2001 – prosinec 2002 v rakouské spolkové zemi Korutany.
Výběr žen proběhl na základě kontaktů s institucemi pro pomoc postiženým, poradnami
pro ženy a dalšími institucemi. Nyní zde budou představeny nejdůležitější výsledky šetření
ve vztahu k oblasti práce.
Všeobecné aspekty k životní situaci postižených žen
Věk žen byl v průměru 35 let, více jak dvě třetiny dotázaných žen jsou ve věku 30–50 let,
sedm mezi 20 a 30, pouze jedna žena mezi 50 a 60 lety. Skutečnost, že zde nebyly žádné
ženy starší 60 let, může spočívat v tom, že lze vzhledem k vyhlazování lidí s postižením
v době nacismu až v následujících letech počítat s nárustem mentálně postižených lidí
nad 60 let. Malý počet postižených žen, které jako děti přežily dobu nacismu, žije nyní
převážně v domovech důchodců či v soukromí.
Všechny ženy jsou svobodné, jedna je rozvedená, jedna z žen bydlí se svým druhem
v malém bytě. Toto odpovídá reálným poměrům, pouze malé množství žen s postižením
jsou vdané.
Způsob bydlení postižených žen vypadá následovně: osm žen bydlí u svých
rodičů/příbuzných, 20 v zařízení pro postižené (z toho v chráněném bydlení jedna), dvě
bydlí samy či s druhem. I toho rozdělení odpovídá reálné situaci, samostatné bydlení
žen s mentálním postižením je téměř nemožné, bydlí převážně v domovech či u rodičů
a příbuzných.
U vzdělání jsme se dotazovali na nejvyšší dosažené vzdělání, přičemž tyto informace
jsme získali převážně v sociálním prostředí (rodiče, pečovatelé):
Nejvyšší dosažené vzdělání
speciální škola:
19
první stupeň ZŠ: 3
rodinná škola:
6
druhý stupeň ZŠ: 2
Toto poukazuje na tradiční školní kariéru s převážně speciální školou, většina žen nemá
žádné zkušenosti s integrativním vyučováním. Ty ženy, které navštěvovaly základní školu,
133
nebyly v integrativních třídách72, nýbrž se účastnily vyučování v rámci „tiché integrace“.
Jedna z žen nebyla v době návštěvy školy ještě postižená.
Pouze šest žen pokračovalo ve vzdělání (rodinná škola) a dosáhly tak odpovídajícího
ukončení. Tyto kvalifikace však pouze v jednom případě vedly k tomu, že bylo nalezeno
pracovní místo na volném trhu práce. Převážná část žen je zaměstnána v dílnách pro
postižené, které jsou často přidruženy k domovu, a ženy, které v tomto zařízení žijí, to
berou jako něco, co musejí a ne jako nabídku. Přehled o současné situaci vzhledem k práci
a zaměstnanosti žen poskytuje následující tabulka.
Současná situace – práce/zaměstnání
Dílna pro postižené:
24
Žádná práce:
5 (z toho žijí 4 u rodičů, 1 s druhem)
Volný trh práce:
1
Vedle objektivně zjištěných údajů o životní situaci žen jsou velmi důležité i subjektivní
odhady. V následujícím textu budou znázorněny za pomoci přímých citací z interview.
Uvedeny budou příklady z oblasti práce, vzdělání a zaměstnání a finanční situace.
Spravedlivá mzda za vykonanou práci by měla být pro všechny lidi samozřejmostí, tento
nárok však pro postižené ženy rozhodně neplatí.
Práce, vzdělání a zaměstnání z pohledu žen s mentálním postižením
K těmto tématům se vyjádřilo 29 žen. 22 z nich pracují v dílně, která je přidružena k jejich
bydlení – ve stejné v budově. Dvě ženy bydlí v bytovém společenství dohromady s dalšími
postiženými lidmi, pracují však v dílně mimo tuto instituci, tzn. mezi bydlením a prací
je určitá vzdálenost, kterou chodí pěšky nebo se dopravují dopravními prostředky. Činnosti,
které ženy v dílnách vykonávají, jsou převážně takové, které by se daly přiřadit oblasti
domácích a ručních prací: „Dělám teď Mikuláše a hvězdy“, „Pletení, háčkování a vyšívání dělám“,
„Tkaní dopoledne a malování kuliček na vánoce“, „Dopoledne jsem zaměstnaná u dopisních známek“,
„Pracuji v kuchyni“, „10 párů ponožek už jsem upletla“, „...pracuji v kuchyni, vyndávám nádobi
z myčky, připravuji nádobí na oběd...“, „prostírat stůl, uklízet pokoj“, „odklízení nádobí“. Pouze
malé množství žen vypráví o kreativní práci či činnostech, které by neodpovídaly
tradičnímu obrazu ženy: „broušení židlí“, „ráda pracuji s dekoracemi, kytky, sklenice a hlína
a dělám figurky do jesliček“, „dělání tašek“. Čtyři ženy referují, že nedělají žádnou práci mimo
domov. Důvody jsou různé: „Pracuji trochu v domě a trochu ve stáji“, „Žadné povolání jsem
se nenaučila“, „Nepracuji, protože to nezvládnu“. Pouze jedna žena je zaměstnána na volném
trhu práce. Pracuje jako uklízečka, dostává regulérní mzdu a je pojištěná.
Ženy většinou nemají žádná přání, která by se týkala zaměstnání, a pokud ano, odpovídají
tradičním rolím. V prvé řadě je to práce kuchařky, poté práce v zahradnictví, v jednom
případě chtěla být dotázaná žena masérkou. Ještě stále souvisí přání práce lidí s postižením
velmi silně se vztahem k pohlaví (srov. Prengel 1993, 131 an.). Tak lze u dívek najít v popředí
profese v oblasti kuchyně, úklid, domácnost. Aby se tyto ustálené představy prolomily, bylo
by zapotřebí, aby vzájemně působily rodina, škola a instituce a aby se dívkám umožnil přístup
i k jiným profesím a pracovním odvětvím (srov. Diezinger 1985, 120 an.).
72
Zákonné řešení školní integrace toto umožňuje až od roku 1993 (první stupeň) a 1997 (druhý stupeň).
134
Finanční situace z pohledu žen s postižením
28 žen řeklo něco ke své finanční situaci. 23 z nich dostává k dispozici pouze kapesné,
3 z toho od rodičů. Peníze, které jsou v institucích vypláceny jako kapesné, považují ženy
často za výdělek: „Dostávám výdělek“, „Za práci dostávám ATS 75,– za týden“, „Když pracujeme
pilně, dostaneme vždy peníze“, „Vydělávám 65 šilinků za týden“. Jedna z žen vypovídá
„Dostávám výdělek [...] Ti slabší dostávají sladkosti“. Mnoho žen dostává vedle kapesného
v dílně také kapesné od rodičů či příbuzných. Některé ženy dostávají od svých poručníků
i část z peněz, které jim náleží (sociální dávky atd.). Kapesné za vykonanou práci se podle
informací postižených žen pohybuje ve výši od cca 40–100 ATS, tedy 3–7 eur týdně. Tyto
peníze dostávají ženy zpravidla osobně. Jedna z žen má vlastní kartu do bankomatu a sama
si tam vyzvedává peníze, další z žen dostává peníze převodem od její poručnice.
V jednom případě se dovídáme „Táta rozděluje mé peníze“. Spokojenost žen s jejich
finančními prostředky je opravdu různá. Pět žen je schopných z těchto malých finančních
prostředků ještě něco ušetřit („Taky trošku šetřím“, „Šetřím na dárky“). Jiné ženy tvrdí: „Ráda
bych měla trošku více kapesného“, „Je to moc málo“, „Je to dost málo“, „Nikdy s těma penězma
nevyjdu“. Jedna z žen se vyjadřuje sebekriticky: „Nemám správný vztah k penězům. Všechno
hned utratím – strašně plýtvám.“ Ostatní ženy posuzují svou finanční situaci následovně:
„Sirotčí příspěvky“, „Pečovatelský příspěvek“, „Minimální penze“, „Sociální dávky a ještě jedny
příspěvky, ale nevím jaké“. Přání, která si lze z vlastních peněz splnit, jsou velmi skromná
a nepřesahují většinou běžné každodenní potřeby: „Pití, limonádu“, „Punčochy nebo
čokoládu“, „Colu, salám, sýr a tak“, „Trubičky“, „Oblečení“. Přání, jako vlastní byt či
dovolená, které by odpovídaly jejich věku, si ženy asi nedovedou představit.
4 Závěry: Nároky na pracovní asistenci pracující s dívkami a ženami
Zkušenosti, ke kterým jsme v průběhu tohoto vědeckého projektu měli možnost dojít,
potvrzují mnohé z toho, co vychází z toho mála v současné době existujících publikací
a poukazují na to, ze je u dívek a žen s mentálním postižením v socializačním procesu
často podporována závislost, nesamostatnost, poslušnost a dětinské chování, a to nejen
v rodině (srov. Zetlin/Turner In: Güttgemann, 1997, s. 11), nýbrž i v institucích. Rozvoj
sebevědomí a sebedůvěry je podporován zpravidla jen zčásti, a ne jako součást všech oblastí
života, aby vedl k sebeurčujícímu životu. Následkem toho přechází často utlačování
samostatnosti k ativnímu sebeutlačování a podrobení se v relativně pasívní způsob chování
dívek a žen (srov. Friske, 1995, s. 30). Jedním důvodem je jistě fakt, že je v naší společnosti
považován muž za „to normální“, žena pak představuje „normální“ odchylku od muže.
Ženy s mentálním postižením pak podle toho představují „odchylku od odchylky“ (srov.
Friske 1995, s. 49). Podle tohoto obrazu ženy se k nim naše společnost chová. Potřeby jsou
jim odpírány, bagatelizovány a popírány. To vede k tomu, že si postižené ženy často ani
neuvědomují, že mají nějaké vlastní potřeby, či jsou tak skromné a nepřesahují potřeby
všedního života. I výsledky z předkládaného projektu poukazují na to, že být žena
a mentálně postižená tvoří kombinaci, která pro postiženou zpravidla znamená život daleko
od normalizačních životních podmínek. Nejsou tu tedy zpravidla k dispozici ani
normalizační podmínky v tradičním smyslu ani alternativy ve smyslu sebeurčujícího života.
Je tedy třeba připomenout, že „(existuje) diskriminace postižených žen na základě jejich
příslušnosti k pohlaví [...] především v té ještě stále vládnoucí socializaci, která se opírá
135
o společenský tlak normality“ (Warzecha 1997, s. 2). I výsledky z předkládaného projektu
ukazují, že ženy s mentálním postižením znají společenskou „normalitu“ ženského modelu
života jako potenciální manželky a matky, současně jsou z oblastí s tím spojenými –
navazování vztahů a sexualita – vylučovány.
Z vyhodnocení výpovědí žen lze vyvodit následující závěry, které se mi zdají vzhledem
k práci důležité. Jejich znalost považuji pro pracovní asistenci pracující s dívkami
a ženami na přechodu škola – povolání za důležitou. Znevýhodnění na základě rolí
a pohlaví by mělo být touto činností pokud možno odstraněno. Pracovní asistenti
a asistentky by si měli uvědomit svou pozici a pozici dívek a žen v sociálním, a zvláště
pak v profesním prostředí.
• Na ženy s postižením je zpravidla pohlíženo ne jako na ženy, ale jako na bezpohlavní bytosti. To se odráží také v popisu postižení osobami ze sociálního prostředí, kde
stav, že jde u „postižených“ o ženy, není vůbec zmíněn. Odpovídající vědomí problému
není vůbec patrno, mělo by být ale rozvinuto ve všech socializačních instancích. I v integračních snahách na přechodu ze školy do povolání by měl být na tento fakt brán
zesílený ohled.
• Pro dospělé ženy s mentálním postižením existuje, zdá se, ještě stále předem daný vzor
života, kterému musí ony odpovídat. Ten většinou obsahuje absolvování speciální školy,
život v domově (ústavu) či u rodičů/příbuzných a zaměstnání v dílně pro postižené.
Možnosti volby v podstatě neexistují. Ženy se s touto situací většinou smíří. Přesto
se zdá být nutné, aby se právě na přechodu ze školy do povolání zesílily pro dívky
možnosti volby.
• Ženy s mentálním postižením jsou zpravidla zaměstnány v dílně pro jedince
s mentálním postižením nebo nejsou zaměstnány vůbec. Převážnou část činností lze
zařadit mezi práce v domácnosti či ruční práce, kreativní formy zaměstnání tvoří výjimku. Pouze malé množství žen pracuje mimo své bydlení. Rodiče a instituce podporují
většinou tradiční pohled na zaměstnanost tím, že nenaznačí alternativy. Aby se tento
zastaralý přístup překonal, bylo by zapotřebí, aby vzájemně působily rodina, škola
a instituce a aby se dívkám umožnil přístup i k jiným profesím a pracovním odvětvím (srov. Diezinger, 1985, s. 120 an.).
• Peníze, které jsou ženám za jejich práci v dílnách vypláceny, jsou považovány za výdělek.
Že zde nejde o plat v pravém slova smyslu, o tom nikdo v instituci nemluví. Většina
žen je se svým „kapesným“ ve výši tři až sedm eur týdně spokojena. Materiální přání
žen bývají velmi skromná a nepřesahují základní potřeby všedního života. Větší přání,
která by odpovídala jejich věku, jako je vlastní byt či samostatná dovolená, se zdají být
mimo možnosti představivosti těchto žen. Spravedlivá mzda za vykonanou práci je
prvotním cílem, aby bylo umožněno sebeurčení i v ostatních oblastech života.
• I na význam bydlení by měl být brán zřetel. Protože zpravidla ženy s mentálním
postižením nemají zkušenosti se samostatným, chráněným bydlením a většinou
neexistují vhodné nabídky, zdají se být s bydlením u rodičů nebo v domově spokojené. Přesto by se mělo mluvit o samostatném bydlení. Základním předpokladem
k sebeurčení v oblasti bydlení je však finanční nezávislost. To jasně ukazuje, jak jsou
136
snahy o integraci na přechodu ze školy do povolání pro sebeurčující život mladých
lidí s postižením důležité.
• Mnoho žen by si přálo více kontaktů mimo instituci či rodinu. Ne zřídka tomu však
brání rodiče či příbuzní, resp. bývají vzhledem k strukturám v domovech (ústavech)
znemožněny. Kontakty v profesním prostředí by byly pro dívky s postižením velmi
důležité.
• Otázku role ženy spojují mnohé ženy s mentálním postižením na základě svých socializačních zkušeností a působením vzorů s rodinou, partnerstvím, domácností a krásou. Pro mnohé představuje splnění rozmanitých očekávání, které se ve vztahu k rolím
naskytnou, ideální cíl. Vedle toho se často považují za nekompetentní, což poukazuje na to, jak jsou v rámci jejich socializace zdůrazňovány jejich domnělé deficity. Ženy
s mentálním postižením tím často odůvodňují svou neschopnost převzít určité role.
Proto musí co nejdříve docházet k posilování sebevědomí dívek s posilováním
vědomí o vlastních schopnostech.
• Přání sebeurčení vyjádřily pouze dvě ženy. Mnohé ženy si samostatný sebeurčující
život nedokáží představit také proto, že jim byl v rámci socializace zprostředkovám
jako „normalita“ předem daný způsob života.
• Mnohé oblasti života jsou pro dívky a ženy s mentálním postižením spojené s obavami, diskriminačními zkušenostmi, zákazy a zábranami. Proto platí, že je vždy třeba se
velmi opatrně ptát na jejich přání a potřeby a také je při jejich realizaci podporovat.
Z poznatků z tohoto projektu lze jako centrální požadavek vyvodit, že je třeba ženy
s tzv. mentálním postižením všeobecně podporovat a posilovat v jejich kompetencích,
v sebevědomí a vzhledem k sebeurčení. Sebeurčení je přitom „jasným opakem určování
cizími“ (srov. Fröhlich 2000, s. 9). Tento nárok směřuje ke všem socializačním instancím
a je i v působení pracovní asistence velmi důležitý. To by mohlo pozitivně ovlivnit všechny
oblasti života postižených žen. To však znamená, že se pracovní asistence stejně jako sociální
prostředí budou muset silněji potýkat s nepohodlnými či strach nahánějícími otázkami.
Kvalifikace a další vzdělávání se zdá být důležité pro všechny zúčastněné, aby se dostálo
zmíněným nárokům. Práce v sociálním prostředí postižených žen však může být úspěšná
pouze v případě, pokud budou existovat všechny základní předpoklady (politická
ochota, odpovídající plošné struktury) sebeurčujícího života.
Literatura
BARTZ, E. Der Stellenwert von Arbeitsassistenz für Menschen mit Behinderungen. In
Impulse 11/1999.
CASTELLS, M. Elemente einer Theorie der Netzwerk-Gesellschaft. In Sozialwissenschaftliche
Literatur Rundschau 41/2000.
DIEZINGER, A. Am Rande der Erwerbsgesellschaft. Weibliche Behinderte und Erwerbslose.
Opladen: 1986.
DOOSE, S. Unterstützte Beschäftigung, http:/bidok.uibk.ac.at/texte/
FRISKE, A. Als Frau geistig behindert sein: Ansätze zu frauenorietiertem heilpädagogischen
Handeln. München: 1995.
137
FRÖHLICH, A. Selbstbestimmtes Leben trotz Behinderung. In FÄRBER, H.-P./LIPPS,
W./SEYFARTH, Th. Wege zum selbstbestimmten Leben trotz Behinderung. Tübingen: 2000.
GÁAL, E., HATOS, G., HORVÁTH, M. Aussagen geistig behinderter Frauen über ihre Rolle
als Frau. In JANTZEN, W. Geschlechterverhältnisse in der Behindertenpädagogik. Luzern: 1997.
GÜTTGEMANN, P. Die Adoleszenz bei Mädchen mit geistiger Behinderung und der
Einfluß der Mutterbeziehung. In: Behindertenpädagogik 1/1997.
PRENGEL, A. Pädagogik der Vielfalt. Opladen: 1995.
SANDER, A. Behinderungsbegriffe und ihre Konsequenzen für die Integration. In
EBERWEIN, H. (Hg.) Handbuch Integrationspädagogik. Kinder mit und ohne Behinderung lernen
gemeinsam. Weinheim und Basel: 1997.
SCHILDMANN, U. Integrationspädagogik und Geschlecht. Theoretische Grundlegung und
Ergebnisse der Forschung. Opladen: 1996.
SCHUMANN, W. Wo es langgehen kann! Community care in der beruflichen Integration
von Frauen und Männern mit einer sogenannten geistigen Behinderung in der Region
Reutlingen/Tübingen. In Impulse 19/2001.
SIGOT, M. Die Lebenssituation von Frauen mit geistiger Behinderung. Endbericht. Klagenfurt:
2003.
STÖCKMANN, F. Bereich des Sexuellen. In BACH, H. (Hg.) Handbuch der Sonderpädagogik,
Bd. 5: Pädagogik der Geistigbehinderten. Berlin: 1979.
WARZECHA, B. Geschlechterdifferenz in der Sonderpädagogik. http://www.erzwiss.unihamburg.de/Sonstiges/EWI/EWI16/54_warze.htm
138
Pracovní uplatnění absolventů školy pro mentálně postižené
v Německu
Reiner Trost
Lepší šance pro mladé ženy a muže s mentálním postižením k začlenění do pracovních
vztahů na všeobecném trhu práce.
Výchozí situace
Dnes už není pochyb o tom, že osoby s mentálním postižením mohou nalézt práci
nejen v prostředí chráněných dílen, ale i na všeobecném trhu práce, pokud se jim dostane
odpovídající podpory. Koncept, s jehož pomocí by se dalo toto začlenění úspěšně
realizovat, je podporované zaměstnávání, které zahrnuje jak doprovod a psychologickou
péči pro osoby s postižením hledající práci stejně jako propagaci pracoviště a poradenství
pro podniky připravené tyto osoby přijmout. Řada národních a mezinárodních studií
důrazně dokládá, že osoby s postižením, které by jinak pravděpodobně navštěvovaly
chráněné dílny, mohou být dlouhodobě zaměstnány v regulerních pracovních vztazích,
pokud jsou jim poskytnuty doprovodné ambulantní odborné služby. Celkem znamená
podpůrné zaměstnávání víc než jen pracovní místo pro osoby s postižením: koncept
podporovaného zaměstnávání souvisí s požadavky integrace a rovnoprávnosti osob
s postižením a chce jim nabídnout možnost samostatného života v rámci sociální
integrace.
Ve většině speciálních škol pro mentálně postižené (1) se nevyvodily žádné důsledky
pro změny výuky na základě prokazatelných úspěchů podporovaného zaměstnávání.
Chybí praktický model pro školní přípravu žáků a žákyň na život po skončení školní
docházky na pracovní činnost na volném trhu práce. Jestliže tedy dnes jen málo
absolventů a absolventek školy pro mentálně postižené získá regulerní pracovní vztah,
ačkoliv existuje úspěšný koncept k jejich profesní integraci a mezitím byly vytvořeny po
celém Německu integrativní odborné služby (Integrationsfachdienste), má to zejména
tři příčiny:
1. Integrativní odborné služby se obracejí téměř výlučně na osoby s jiným druhem
postižení, než je postižení mentální, jejichž profesní integrace vyžaduje intenzivní personální podporu i podporu v čase a rovněž patří ke klientům integrativních odborných
služeb.
2. Školy pro mentálně postižené nevyvinuly až dosud obsáhlejší vyjádření k tomu, aby
se jejich žáci a žákyně systematicky připravovali na pracovní činnost na volném trhu
práce.
3. Chybí vhodná koncepce pro spolupráci školy pro mentálně postižené a integrativních
odborných služeb.
Každý z těchto tří důvodů vedl k tomu, že se školy pro mentálně postižené začaly ve
větší míře zabývat profesní přípravou a profesní integrací mladých mužů a žen
s mentálním postižením. Fakulta speciální pedagogiky v Reutlingenu ve spolupráci se
šesti vybranými školami pro mentálně postižené se začala od září zabývat výzkumným
projektem, ve kterém by byl vytvořen nosný koncept pro přechod ze školy pro mentálně
139
postižené k profesi. Základní obrysy tohoto konceptu, které byly dosud zpracovány, Vám
nyní představíme.
Koncept pro přechod ze školy pro mentálně postižené do povolání
Centrálním poznatkem projektu je skutečnost, že vývoj konceptu k přípravě na
pracovní život nemůže být úspěšný izolovaně, nýbrž vyžaduje od všech zúčastněných
škol pro mentálně postižené rozsáhlé vyrovnání s aktuální školní realitou a přináší s sebou
ne nepodstatné důsledky pro školní den. Ze snah o „poškolní“ sociální a profesní integraci
absolventů a absolventek školy vyplývají důležité impulzy a orientační body pro procesy
k dalšímu vývoji školy.
Následujících sedm elementů, které se prakticky realizují v nějaké formě v každé škole,
mají zásadní význam pro rozsáhlou koncepci ke školní přípravě mladých žen a mužů
s mentálním postižením na „poškolní“ život:
1. Diskuze ke koncepci a její prostor ve škole
2. Dialog s rodiči a rodinou
3. Integrální přístup: příprava na všechny podstatné aspekty „poškolního“ života
4. Vzdělání a kvalifikace v oblastech učení a praktických zkušeností běžného života
5. Plánování soustředěné na žáka
6. Vybudování regionálních struktur kooperace
7. Zajištění kvality a managementu
Základní elementy profesionální přípravy ve škole pro mentálně postižené
Jednotlivé prvky koncepce
Diskuse ke koncepci a její prostor ve škole
Ve všech školách mohla vzniknout koncepce pro přechod do pracovního života jen
v závislosti na diskuzi týkající se obecnějších pedagogických idejí. Vyrovnání se
s hodnotami, postoji a cíli zažitými ve škole a s obrazem člověka vytvořeném na tomto
základě vytvářel nový určující základ pro prosazení snah o profesní vzdělání a kvalifikaci
žáků a žákyň. V jednotlivých školách se realizoval tento proces různým způsobem, v jehož
průběhu se zabýval pedagogickými ideami a cíli celý učitelský sbor. Ve středu pozornosti
přitom byly především pojmy, které je možné charakterizovat jako „samostatnost“,
„sebeurčení“ žáků a žákyň, „orientace ke kompetencím“‚ „normalizace“ a „sociální integrace“.
Vývoj koncepce k přípravě mladých lidí s mentálním postižením na pracovní život se
neomezuje pouze na závěrečný stupeň školy, ale týká se průběhu celé školy a určuje vývoj
rozsáhlého profilu školy, kde jsou odstupňované cíle za přispění celého učitelského sboru.
Při realizaci koncepce přísluší v této souvislosti velký význam vysvětlení úkolů a rolí
vedení školy a učitelskému sboru. Jen při kontinuální podpoře žádosti vedením školy
140
a učitelským sborem, který podstatně podporuje pedagogické prosazení, se dá očekávat
úspěch.
Dialog s rodiči a s rodinou
Ve zřeteli k sociálnímu a profesnímu začlenění mladých dospělých s mentálním
postižením hraje podstatnou úlohu kontakt mezi školou a rodinou. Jestliže se školy hájí
intenzivní spoluprací s rodiči, tak to zní přinejmenším málo inovačně. Úzká spolupráce
s rodiči je nejen nutností, ale představuje také jisté těžkosti pro mentálně postižené. Ne
vždy probíhá tato spolupráce bez problémů a vychází ze společných premis, ne vždy si
je škola pro mentálně postižení vědomá, jaká jí náleží základní role v procesu spolupráce
s rodiči. V praxi profesní integrace se opakovaně stále ukazuje, jak rychle bývají rodiče
považováni za zodpovědné za problémy nebo neúspěchy v přípravném nebo začleňovacím
procesu a jsou identifikováni jako viníci. Naproti tomu je třeba zmínit pocit rodičů, že
jsou nedostatečně vtaženi do dění školy. Nalezení adekvátní, důvěryhodné a od obou stran
uznávané formy spolupráce s rodiči je proto prioritou také pro profesní integraci žákyň
a žáků. Bez rodičů, nebo dokonce proti jejich vůli je vývoj profesních perspektiv pro mladé
lidi s mentálním postižením nemyslitelný.
V projektech školy se proto angažují učitelé a učitelky, aby pěstovali úzké vztahy
s rodinou se zřetelem ke školnímu vyučování, částečně, aby byli rodiče vtaženi do procesu
vývoje školy. Z toho plyne, že se rodiče účastní společně se svými dcerami a syny plánování
jejich životní a profesní cesty zpracovávané týmem učitelů a učitelek. V tomto plánu jsou
obsaženy podstatné kroky k přípravě žáků a žákyň na jejich „poškolní“ život.
Integrální přístup: příprava na všechny podstatné aspekty poškolního života
I když profesní integrace stojí ve středu snah, tak nelze přípravu na pracovní život
realizovat nezávisle od přípravy v dalších životních oblastech. Znalosti o vlastním
postižení, způsob bydlení nebo forma zapojení do sociálního života v obci – to jsou
aspekty, které vytvářejí trvalost v realizaci života mladých lidí s postižením. Kde a jak
jsou nebo mohou být navázáni do pracovních vztahů, zůstává přitom nedotčeno. Z tohoto
důvodu spatřují školy svůj úkol v tom, aby systematicky připravovaly žáky a žákyně
během školní docházky na tyto různé oblasti. Koncepce profesní integrace se tedy nemůže
soustředit výlučně jen na oblast práce, nýbrž má jako „integrální přístup“ více dimenzí
k předmětu:
• Sociální život: Zaměstnávání se s vlastním obrazem a identitou mladých lidí
s mentálním postižením stává proto tématem vyučování, protože jim pomáhá vyrovnat se s individuálním a společenským významem postižení a utvářet si svůj sociální
život.
• Práce a povolání: Jako podstatná oblast „poškolního“ života v centru kvalifikačních
snah je práce: ve všech projektech škol se nachází rozsáhlé vyrovnání se s významem
práce a pracovního světa ve vyučování na vyšším a závěrečném stupni školy.
• Bydlení: Tady pracovat a bydlet. Žáci poznávají různé formy bydlení na vyšším a pracovním stupni a důkladně je probírají.
• Život v obci a volný čas: Jako zaměstnaný člověk jsou mladé ženy a muži s mentálním
postižením současně členy své obce. V návaznosti na poznatky o místních strukturách
141
nabídek se proto ve škole probírají a zpracovávají témata týkající se základních aspektů veřejného života.
• Rodina a partnerství: Aspekty života v rodině, partnerství, stejně jako sexualita
dospívání jsou rovněž oblastmi výuky, které se řadí k podstatným faktorům „poškolního“ života a mají mnoho styčných bodů k dříve jmenovaným oblastem.
Vzdělání a kvalifikace v oblastech učení a praktických zkušeností běžného života
Ve vztahu ke všem oblastem poškolního života jde o to umožnit žákyním a žákům
účastnit se vzdělávacích a kvalifikačních procesů ve vyučování blízké realitě.
V oblasti práce to například znamená netrénovat kompetence vztažené k práci
odděleně od skutečných pracovních úkolů ve formě neproduktivních cvičení, nýbrž
provádět konkrétní projekty orientované na použití v těch učebních procesech, které sledují
reálné podmínky. Centrální a stěžejní bod přípravy na práci a povolání jsou přitom praktika,
která se realizují odstupňovaně a na sebe navazují. Vnitropodniková praktika ve školních
podnicích nebo správě, návštěvy ve firmách a chráněných dílnách WfbM, denní
krátkodobá praktika, týdenní nebo vícetýdenní praktika v bloku, a konečně dlouhodobá
praktika, které mohou trvat několik měsíců. Rozhodnutí o místě a rozsahu praktika je
v bezprostřední souvislosti s funkcí plánovaného praktika. Může sloužit podle těžiště
orientaci týkající se kvalifikace nebo profesní integraci žáka. Rozhodující pro úspěch je
vždy intenzivní příprava a adekvátní forma dokumentace, která dovoluje důsledné
zpracování praktika ve vyučování.
Také kompetence důležité pro život je třeba cvičit pokud možno v reálných situacích
a cíleně upevňovat. Tak např. existují v oblasti bydlení praktika, které lze absolvovat ve
skutečných bytech, v tzv. chráněných bytech Trainingswohnungen pronajatých školou, ve
kterých si mohou dospívající vyzkoušet samostatné vedení života. Analogicky k oblasti
práce mají praktika také zde orientační a kvalifikační funkci. Právě tak lze například nacvičit
jednání na úřadech a v bankách jako součást veřejného života v souvislosti s konkrétními
podněty (příležitost). Podpora samostatného používání veřejných hromadných prostředků
v rámci tréninku mobility patří – se zřetelem k individuálním předpokladům žáka –
k úkolům školy, stejně tak jako návštěva volnočasových zařízení, např. kino, diskotéka,
spolkové kluby nebo používání internetu.
Konečně profesní činnost se může provozovat na volném trhu práce jen tehdy, když
uchazeči disponují jistou mírou (dávkou) samostatnosti. Proto patří ve školách
k centrálnímu bodu důležitému pro plánování a hodnocení vyučování podpora
odpovídajících schopností a postojů. Představa pedagogických cílů, které lze charakterizovat pojmy, jako samostatnost, sebeurčení žákyň a žáků, s orientací na kompetence
a normalizaci, se mohou sice jednoduše formulovat, avšak v konkrétní praxi se prosazují
podstatně hůře. Jsou proto zapotřebí v každém případě adekvátní vyučovací formy
a metody. Zvláště otevřené vyučování a vyučování vztažené na jednání tak umožňuje
přiměřený výběr témat důležitých pro „poškolní“ život.
Plánování soustředěné na žáka
Příprava dospívajících na život v dospělosti a jejich přechod do profesní činnosti je
strukturován a podpořen procesem kreativního plánování. Potřebná (žádoucí) transparence,
142
pospolitost a závaznost uvažování o perspektivách žáka v jeho životě po opuštění školy
mezi všemi zúčastněnými – to znamená mezi příslušným žákem s tělesným postižením,
jeho rodiči a školou – je žádoucí pro vstoupení do procesu společného na sebe navazujícího
(návazného) plánování. Potřeby žákyň a žáků s ohledem na jejich budoucí život, jejich
individuální předpoklady, zkušenosti a přání se stávají hlavním (vztažným) bodem
vyučování. Dlouhodobé plánování, školami chápané jako individuální plánování
budoucnosti (individuelle Zukunftsplanung), plánování života (Lebensplanung) nebo profesní
plánování (Berufswegeplanung), má smysl jen tehdy, když se spolupracuje s rodiči a když
možnost spolupráce mají i žáci. Je třeba hovořit a plánovat společně se všemi zúčastněnými,
jakou cestou a jaký cíl vybrat, aby profesní začlenění bylo úspěšné.
Vybudování regionálních struktur kooperace
Škola pro mentálně postižené nemůže sama připravovat, organizovat a doprovázet
profesní integraci svých absolventek a absolventů. Je přitom odkázána na kooperaci
s partnery, a teprve společně s nimi je schopna zvládnout řadu různých úkolů. Propojení
školy s obcí a její otevření ve smyslu „Entschulung des Schule“ je proto podstatnou
infrastrukturální podmínkou pro profesní integraci žákyň a žáků s mentálním postižením.
Součástí vytvářené sítě (propojení) jsou na prvním místě firmy, s kterými škola dohodla
pro své žákyně a žáky možnost absolvování podnikového praktika. K tomu dále patří
kooperativní partneři ze sociálně-rehabilitační oblasti jako integrativních odborných služeb
(Integrationsfachdienst), úřad práce, úřad pro integraci (Integrationsamt), úřad pro zaopatření
(Versorgungsamt), sociální úřad (Sozialamt), chráněné dílny, školní správa atd. Vedle toho
jde školám také o to vytvořit s příslušnou obcí, spolkem, občanskou iniciativou a církví
nosné pracovní vztahy. Na tomto základě je možné porozumění a angažování, mohou se
delegovat úkoly a odpovědnost, ale je možné i překonávat bariéry. Neboť v míře, ve které
probíhá vzájemná výměna a vznikají společné souvislosti k jednání, se stává to, co bylo
dříve nezvyklé, kontakt s mentálně postiženými, mnohem běžnější.
Kvalitativní zajištění a management
Prosazení koncepce pro profesní integraci lidí s mentálním postižením není žádným
přímočarým procesem: nechybějí problémy, napětí, chyby a zklamání, ale i překvapivě
pozitivní vývoj a nepřehlédnutelné (prozíravé) úspěchy. Úsilí (snaha) školy potřebuje proto
opětovné posouzení a hodnocení zúčastněnými a postiženými. Je třeba stále se ujišťovat,
zda a jakým způsobem dále povede vybraná cesta nebo zda je třeba navrhnout jiný směr.
Se zřetelem na rozsáhlé a částečně změněné profily požadavků spolupracovníků v rámci
prosazení koncepce je třeba zajistit nepřetržitou a diferencovanou nabídku dalšího
vzdělávání a supervize.
Poznámka
1. Schule für Geistigbehinderte je v Baden-Württemberg běžně používaný termín k označení
školy pro děti a mládež s mentálním postižením
143
Problémy poradenství z aspektu pedagogicko psychologického
v Polsku
Stanisława Mihilewicz
Úvod
Zdá se, že slovo obsažené v nadpisu má hluboký význam. V období nastupujících
změn ekonomických, politických a společenských, rozvoje vědy, neustálé nejistoty,
zvětšujícího se rizika, změnám podléhajících požadavků v zaměstnání a pracovních
postupů v oborech, které se orientují na výrobu, služby a komunikaci, i oborů, které
jsou spjaty s prací s lidmi, zabývají se jejich rozvojem, vzděláváním a řešením
každodenních problémů. Tím člověkem, který má každodenní problémy řešit a odstranit,
je poradce. Ukazuje univerzální hodnoty, pomáhá lidem překonat jejich strach a nejistotu,
podporuje je v samostatnosti při překonávání obtíží. Poradce se zabývá profesní
orientací. V užším slova smyslu je profesní orientace činnost poradce založená na
zprostředkování profesních informací, v širším slova smyslu může být poradce vnímán
jako vychovatel, který vědomě a cíleně vede mládež i dospělé k samostatnému výběru
vhodného povolání. Profesní poradce pomáhá formou porad ve výběru povolání,
zaměření školení a vzdělávání, zohledňuje možnosti psychosomatické, životní situaci,
potřeby trhu práce a možnosti vzdělávacího systému.
Cílem profesního poradenství v Polsku je poskytování pomoci při výběru
zaměstnání a zaměření vzdělávání mládeži i dospělým. Tento jev je spjat se změnami
politickými, společenskými a ekonomickými, které se v posledních letech udály v naší
zemi.
Do 80. let nehrozilo nebezpečí ztráty zaměstnání, protože hlavním znakem plánovaného
a centralizovaného hospodářského systému byla plná zaměstnanost. O profesní kariéře
ne vždy rozhodovala kvalifikace, mnohdy to byly zájmy politické.
Zavedení mechanizmů tržního hospodářství vyvolalo mnoho změn a zapříčinilo
existenci nového jevu – nezaměstnanosti. Tyto změny si vyžádaly nutnost provádění
analýzy trhu, zaměstnání, charakteru práce, a také poznávání individuálních možností,
profesních předpokladů jedince a hledání nových cest vzdělání a vzdělávání. Objevila se
potřeba existence specialistů zaměřených na tento obor.
Povolání profesního poradce existuje v Polsku teprve od roku 1995. Je definováno
v Klasifikaci povolání a specializací (v ČR Katalog prací).
Je zařazen ve skupině povolání, nazvané „specialisté ve věcech osobního a profesního
rozvoje“, do které patří kromě profesního poradce také: analytik práce, pracovní poradce,
mediátor, specialista ve věcech školení a profesního rozvoje a specialista ve věcech náhrad.
Profesionální profesní poradci jsou zaměstnáni:
• v psychologických poradnách s orientací na profesní poradenství
• na úřadech práce
• v informačních profesních centrech nebo soukromě jako učitelé – profesní poradci
zabývající se profesní orientací žáků, nebo se stávají konzultanty třídních učitelů
144
Profesní poradci pomáhají svou prací pedagogům, učitelům všeobecně vzdělávacích
a praktických předmětů, třídním učitelům, vedení škol, školním lékařům. Poskytují
konzultace a spolupracují s rodiči žáků.
Zavedení profesní přípravy ve školách
V Polsku existují 3 etapy vývoje žáka vybírajícího si profesi. V každé etapě je možnost
poskytnout mu pomoc.
V první–vstupní etapě profesní orientace, která zahrnuje žáky 1.–3. ročníků základních
škol, se profesní orientací zabývají učitelé I. stupně, třídní učitelé ve spolupráci s rodiči.
Jejich úkolem je seznámení dětí s různými profesemi. Učitelé budují pozitivní vztah dětí
k lidské práci. Důležité je rozvíjení manuálních dovedností a vytváření systematičnosti
a pocitu odpovědnosti při práci, povzbuzování ke spolupráci v kolektivu, prvky, které
lze využít ve všech předmětech.
Ve druhé etapě profesní orientace, ve 4.–6. ročníku, poznávají žáci v hodinách polského
jazyka, zeměpisu, pracovního vyučování, třídnických hodinách celé skupiny profesí,
podmínky, které jsou kladeny pro jejich výkon včetně zdravotního stavu. Učitel se snaží
seznámit se schopnostmi a zájmy žáků a s jejich vědomostmi, které budou rozhodující
při výběru budoucího povolání. Žáci na konci šestého ročníku se sami snaží, za pomoci
učitele a rodičů,vybrat si skupinu zaměstnání – zde činí své první rozhodnutí.
Ve třetí etapě orientace a profesního poradenství ( I.–III. třída gymnázia) se pokračuje
ve výše uvedených úkolech a měla by vést k výběru profese, a tím i k určení dalšího směru
vzdělávání. V této etapě se má žák rozhodnout pro určitou profesi, zvážit, zda jeho zájem,
schopnosti, potřeby, možnosti a prostředí budou odpovídající pro výkon profese jím zvolené.
V této otázce využívají učitelé, rodiče a žáci profesních poradců zaměstnaných
v pedagogicko-psychologických poradnách, informačních profesních centrech a na
úřadech práce.
Orientace a profesní poradenství v odborných učilištích je orientováno dvěma směry:
• jako působení zaměřené na samotné žáky – přes specifika vzdělávání v odborných
učilištích mají žáci možnost prohlubovat své znalosti o daném povolání, rozvíjet sebepoznání, sebehodnocení, vlastní vztah k práci, zájem o svou profesi
• jako možnost působení mládeže z odborných učilišť na žáky gymnázií v oblasti jejich
informovanosti o učebních oborech, vzdělávacích programech, o nevýhodách profese, o možnostech zaměstnání.
Problémy při výběru zaměstnání pro postižené osoby
Děti postižené i lehce mentálně postižené jsou zařazovány dle možností do základních
škol. Jsou integrovány mezi zdravé děti a aktivně se účastní společenského života.
I přesto jsou postižené děti znevýhodněny, a to ne pouze po zdravotní stránce, ale často
i po stránce psychické a společenské, neboť na ně nejvíce působí všechny nepříznivé změny,
které s sebou nesou rychlé změny politické a ekonomické. Nový systém vyžaduje umění
poradit si sám se sebou, což by vyžadovalo především zdravé a samostatné jedince.
A právě zde bych chtěla poukázat na těžkosti a překážky, které se objevují na cestě za
rozvojem, při rozhodování o profesi a realizaci těchto záměrů u osob postižených. Měl
145
by být přijat přesně vymezený termín postižený, který je reálný a stanoví základní cestu
pro výběr vzdělávání, profese, procesu výchovy jako celoživotní vývoj osoby s konkrétním
druhem postižení.
Podle B. Wojtasik není výběr školy nebo povolání jednorázovým aktem, ale obsahuje
celou řadu různých rozhodnutí – to znamená, že se jedná o proces, který je úzce spjat
s každým životním rozhodnutím.
Z těchto úvah vyplývá, že proces začíná již velmi záhy, ve chvíli, kdy se postižení projeví,
a trvá celý život jedince. Na základě výzkumů a zkušeností bylo konstatováno, že možnosti
přípravy postižených osob na různé profese, a zároveň motivace a ambice postižené
mládeže jsou mnohem větší, než se dříve myslelo.
Období transformace ekonomicko-politické situace ve světě, tedy i v Polsku, klade čím
dál větší požadavky na jedince v oblasti umění přizpůsobit se novým podmínkám trhu
a novým očekáváním společnosti. Přicházející změny se nejvíce dotknou těch, kteří se jim
z různých důvodů nedokáží přizpůsobit. Nejvíce náchylné jsou osoby s psychosomatickým
postižením. V návaznosti na tuto skutečnost se stává velmi důležitou znalost potřeb, způsob
vývoje postižených osob, a zároveň metod a forem pomoci postiženým. Pro postiženou
mládež, která má přijmout závažné rozhodnutí, které se týká budoucí profese, je důležitá
znalost v oblasti různých existujících problémů a překážek. Na cestě při výběru
a k dosažení cílů u postižených osob se objevují různé problémy spojené s existencí
zdravotního omezení, které má vliv a ztěžuje jejich společenské uplatnění. Popisováním
různých těžkostí, které se staví do cesty postiženým v jejich snaze dosáhnout svých
životních cílů, problémů při rozhodování můžeme dospět k rovnici, kde je množství
problémů závislé na životních zkušenostech, a to jak v oblasti fyzické, psychické, tak
i společenské.
Mezi problémy po stránce fyzické se počítá zdravotní omezení, ekonomické překážky
a překážky prostorové (bariéry). Mezi psychickými problémy týkajícími se postižené
mládeže rozlišujeme překážky v oblasti poznání, osobnosti, a také motivace. Hlavní
problémy u postižených se projevují v komunikaci, vůli a propadnutí stereotypu, ale na
vině jsou rovněž nedostatky a chyby v poradenství. Fyzické problémy se u člověka projevují
ve chvíli, kdy nemůže vykonávat určitý druh činnosti. Může to být spojeno s postižením
jedné nebo několika funkcí. Stav celkového postižení organizmu je závislý na druhu, stupni
a místě tohoto postižení. Omezení, která se týkají rozvoje postiženého, jsou závislá také
na charakteru osobnosti a na vlivu postižení na okolní prostředí. Velkou roli zde hraje
rodina, která poskytuje postiženému neocenitelnou pomoc.
Často, obzvláště v rodinách sociálně slabších a nemajetných, nedostatek finančních
prostředků na zakoupení dosti drahých rehabilitačních pomůcek a vysokých nákladů na
rehabilitační cvičení stresuje postiženou mládež, vznikají různé formy nedorozumění,
nechuť plnit již dříve přijatá předsevzetí, což v konečném důsledku vede až k získání
komplexů. Pro postižené je práce většinou jedinou jistotou. Znamená pro ně nejen zdroj
obživy, možnost osamostatnit se, stát se nezávislým, vědomí, že není svým blízkým na
obtíž, ale je pevně spjata s návratem k normálu, s uzdravováním, dává smysl životu, udává
hodnotu člověka, šanci seberealizovat se a integrovat se do společnosti.
146
Zavádění nových dokonalejších právních předpisů v Polsku, které umožňují postiženým
využívat nabídek společnosti na vzdělávání, výběr zaměstnání, které odpovídá jejich
zájmům, má stále širší dopad. Výše uvedené potřeby mohou být realizovány teprve tehdy,
když budou zmodernizované byty v ubytovnách, veřejné budovy, až zmizí překážky ve
veřejné dopravě, až budou přizpůsobena pracovní místa požadavkům a možnostem
postižených a zaměstnavatelům budou nabídnuty výhody ze zaměstnávání postižených.
Důležitý úkol plní profesní poradce v poradenství pro postižené osoby s psychickými
problémy. Velmi důležitou úlohu plní získáváním informací v prostředí, dovednost jejich
interpretace, umění dávat jim význam a tvořit pravou osobnost. Nemůžeme přehlédnout
vytváření dovednosti motivovat se pro vykonávání činnosti, které jsou nezřídka spojeny
s nutností překonávat fyzická omezení. Dosažení zvoleného cíle, kterým je výběr
zaměstnání u postižené mládeže, je závislé ve velké míře na mnoha faktorech a podmínkách.
Postižení je omezení v oblasti fyzické, psychické nebo sociální. Může povzbuzovat, nebo
brzdit chuť přinutit se vynaložit námahu, což má vliv na úroveň efektu, kterého chceme
dosáhnout. Výzkumy prováděné B. Wrightem ukázaly, že odmítání postižené osoby je
podmíněno tendencí člověka k zobecňování postřehu a úsudku. Proto snížená výkonnost má
vliv na celou osobnost, což ovlivňuje i pozici postižené osoby ve společnosti. Mnohdy „být
jiný“ se stává důvodem k diskriminaci. „Poznačení“ vede k tomu, že od těchto osob se očekává
určité chování. Osoby jsou akceptovány tehdy, jestliže jejich jisté vlastnosti a stereotypy hodnotí
společnost pozitivně. Pokud u těchto osob převládají negativní vlastnosti, bývá kontakt s nimi
přerušen. Z hlediska postižených osob stereotypy nemívají pozitivní rozměr.
Analýza výsledků výzkumů A. Ostrowskiej na téma stereotypu ukázala, že je možné
rozlišit dvě dominantní vlastnosti: psychicky slabý a společensky izolovaný. Osoby
s postižením často potvrzují stereotypy, ukazující fyzickou slabost, strach, izolaci vůči
prostředí, z tohoto důvodu mohou také ztratit samostatnost, schopnost poradit si
v různých životních situacích, což může způsobit ztrátu úsilí vynaloženého ve snaze
dosáhnout úspěchu.
Podle E. Boczara často potlačované potřeby anebo omezené zkušenosti, strach
a nejistota z toho, že nebudu akceptován, i neakceptování vlastního postižení se stává
vážnou překážkou ve správném ocenění a přijímání nabídek navrhovaných poradcem.
Podle mého názoru je nutné mimo individualizace a aktivizace postižených osob dávat
pozor hlavně na pozitivní výběr profese. Velmi často má postižená mládež mnoho nevýhod,
proto je velmi těžké vyjmenovat několik profesí, které pro ně mohou být dostupné. Není
možné se koncentrovat na profese, které jsou pro postiženou mládež nedostupné, ale je
třeba se opřít o silné stránky a věnovat se profesím, které je žák schopen vykonávat.
Kromě tradičních forem působení pedagogicko-psychologických poraden pro postižené
je možné využít počítačový program, který zkoumá nadání vědomostmi a profesní
predispozice žáků škol. (Ve svém vstupu se opírám o práci s počítačem, který využívají
zaměstnanci poradny ve Wroclawi). Počítačový program zohledňuje: intelektuální možnosti
žáka, jeho školní znalosti, oblíbené předměty, náklonnost k profesím, pokroky v učení
a zdravotní stav žáka. Testy použité v programu jsou aktuálně používané pro profesní
poradenství v poradnách. Údaje získané při počítačovém výzkumu jsou zpracovány tak,
147
abychom získali analýzu množství a kvality jednotlivých metod. Program obsahující
informace o školách vychází z výsledků získaných ve výzkumu programu „Kým budu“.
Při poskytování profesní porady je přítomen vyškolený profesní poradce. Počítač zpracovává
surový výsledek dosažený žákem na slovní hodnocení, měří čas zpracování jednotlivých
metod, srovnává je s průměrným časem, udává procentuální výsledek u jednotlivých metod,
tiskne výsledky, určuje úroveň dalšího směru vzdělávání, navrhuje profese přiměřené
schopnostem s ohledem na další vzdělávání. Výsledky výzkumu určují základnu pro
udělování profesních porad. Nakonec žák obdrží vytištěný seznam škol, které si sám vybral.
Rozhodování, finanční pomoc a práce
Autorka článku „Od včasné pomoci po zaměstnání, šance postižených osob v Itálii“ ukazuje
jisté zajímavé řešení týkající se finanční podpory a zaměstnání postižených osob, které
pozorovala během pobytu v Itálii. Podle ní postižená osoba v Itálii, tak jako v Polsku,
předstupuje před odbornou komisi, která je povinná dát jí potvrzení o stupni postižení. Komise
má pod svým patronátem děti i dospělé. Stupeň postižení je vyjádřen v procentech, což
umožňuje vyhnout se nepříjemným nedorozuměním týkajících se zápisů typu: „neschopný
práce a samostatné existence (…)”, s kterými se bohužel setkáváme v polském systému
posudku. Stojí také za to zmínit se, že italský systém neomezuje výši příjmů postižených
zaměstnanců, kteří se přes svá existující omezení rozhodnou nastoupit do práce.
Právo poskytuje pro každého finanční podporu a její výše se odvíjí od stupně postižení
a sociálně ekonomické situace. Na základě tohoto potvrzení postižená osoba hledající práci
je zapsána na seznam, který platí v daném regionu Itálie. Podniky a závody mají
povinnost vybírat z tohoto seznamu postižené osoby a nabízet jim zaměstnání. Italské
právo požaduje, aby v podniku, ve kterém je zaměstnáno 15–35 osob, byla zaměstnána
jedna postižená osoba, od 35 do 50 osob dvě postižené osoby a v podnicích, kde je
zaměstnáno nad 50 osob, zaměstnanci s postižením tvoří 7 % všech zaměstnaných. Jsou
značné rozdíly v dodržování norem vyplývající ze specifik daného regionu. Velké rozdíly
jsou mezi takovými regiony, jako je Sicílie, Lombardie a Kalábrie. Mnohem větší počet
postižených osob pracuje v severní Itálii.•
Práva postižených osob v zákonodárství evropské unie
V roce 1996 Evropská komise vydala vyhlášku týkající se Nové strategie EU vztahující
se na postižené osoby.
Tato vyhláška se týká:
• Vyrovnávání regionálních nerovností v situaci postižených občanů Unie v jednotlivých členských státech.
• Rozšíření problematiky postižených ve všech iniciativách podnikaných Evropskou
Komisí.
• Posílení spolupráce mezi členskými státy, shromažďování a výměna informací, statistik a dobrých příkladů z praxe.
• Upozorňování vlád a společnosti na práva a potřeby postižených osob.
• Těsná spolupráce Evropské Komise s neziskovými organizacemi působícími pro
postižené spoluobčany.
148
Amsterdamská smlouva podepsaná v roce 1997 potvrzovala:
Bez porušování jiných předpisů daných touto smlouvou ohraničených oprávněními Unie,
Rada konající v souladu s návrhem Komise a po konzultaci s Evropským Parlamentem
může přijímat patřičná rozhodnutí, která povedou k potírání diskriminace z důvodu pohlaví,
rasy nebo etnika, církve nebo vyznání, postižení, věku nebo sexuální orientace.
V březnu 2002 podepsali účastníci madridského Evropského Kongresu na Téma
postižených osob deklaraci, ve které zakotvili níže uvedená pravidla:
• Nic o postižených bez postižených.
• Osoby s postižením chtějí stejné šance, a ne lítost.
• Tvořit společnost pro všechny.
• Rovnoprávnost a účast na všech sférách života.
• Nezávislý život.
• Tolerance k odlišnostem.
• Osoby s postižením jako aktivní občané.
V zákonodárství Evropské Unie, jejímž členem je od 1. května 2004 také Polsko, je
problém postižených vnímán jako diskriminace. Aktivity zaměřené na pomoc postiženým
jsou aktivitami, které vedou k odstranění jejich diskriminace. Jejich cílem je vyrovnávat
šance této společenské skupiny, což se děje v mnoha zemích Evropské Unie. Zaměstnávání
těchto osob by mělo být běžné a v tomto směru nesmí existovat žádná diskriminace, proto
všechna pravidla Unie směřují tímto směrem.
Literatura
BOCZAR, E. Překážky na cestě v rozvoji postižených osob. In Problémy pedagogicko
psychologického poradenství. Biuletyn, Warszawa: 2002, 1-2 (15-16).
JURGA, L. Od včasné pomoci po zaměstnání, šance postižených osob v Itálii Problémy
pedagogicko psychologického poradenství. Biuletyn, 2003, nr. 2 (18).
Klasifikace zaměstnání a specializací. Zpracoval kolektiv pod vedením J. Kurianinka,
Warszawa: 1995 t. V.
LARKOWA, H. Člověk postižený – psychologické problémy. Warszawa: 1987.
OSTROWSKA A. Postižení ve společnosti. Postoje polské společnosti vůči postiženým lidem.
Zpráva z výzkumu. Warszawa: 1994, IFiS PAN.
SOBIERAJ A. (red.) Postižení v Evropské Unii. Warszawa: 1996.
Treaty Of Amsterdam Amending The Treaty On European Union, The Treaties Establishing
The European Communities And Certain Related Acts. Official Journal C 340, 10. 11. 1997
WITKOWSKI, T. Přednášky z psychologie KUL, (red.) A. Januszewski, Z. Uchnast, T. Witkowski, Lublin: 1991, t.V.
WOJTASIK B. Profesní poradce. Teoretické studium z oblasti poradenství. Wrocław: 1993.
ZABŁOCKI K. J. Některé psychologické problémy profesního poradenství postižené
mládeže. In Vzdělávání postižených osob (red.) A. Hulek,Warszawa: 1993.
149
K problematike zamestnávania a podporovaného
zamestnávania osôb s postihnutiami na Slovensku
Alica Vančová
Anotácia: príspevok približuje základné faktory majúce vplyv na zamestnávanie osôb so
zdravotným postihnutím na Slovensku v aktuálnej dobe.
Kľúčové slová: občan so zmenenou pracovnou schopnosťou, politika zamestnanosti,
podporované zamestnávanie, agentúra podporovaného zamestnávania, zdravotné
postihnutie
Osoby s postihnutiami sa v problematike práce a sociálnych vecí považujú za
zdravotne postihnuté osoby a aktuálne prístupy k otázkam zamestnanosti zdravotne
postihnutých osôb vychádzajú z ustanovení Štandardných pravidiel pre vytváranie
rovnakých príležitostí pre osoby so zdravotným postihnutím (1993).
Časť osôb s postihnutiami je po absolvovaní predprofesijnej a profesijnej prípravy
v inštitúciách rezortu školstva alebo hospodárstva schopná bez ďalšej „špeciálnej“
pomoci a podpory zaradiť sa do pracovného procesu. V našom príspevku sa budeme
zameriavať na tú časť osôb s postihnutiami, u ktorých došlo k zmene pracovnej schopnosti
a ktoré potrebujú zvýšenú pozornosť a viaceré podporné opatrenia, umožňujúce im
zamestnať sa a pracovať.
Občania so zmenenou pracovnou schopnosťou predstavujú na trhu práce mimoriadne
rizikovú a zraniteľnú skupinu. Zdravotné postihnutia, často fyzické obmedzenia a nízka
kvalifikačná úroveň ako aj potreba vytvárať pre nich upravené pracovné prostredie a režim,
limitujú týchto občanov pri výbere a vykonávaní vhodného zamestnania. Preto boli prijaté
viaceré opatrenia na podporovanie ich zamestnávania. Upravuje ich zákon o zamestnanosti
NR SR č. 387/1996 Z. z. v znení neskorších predpisov. Podľa par. 31 tohoto zákona je
občanom so zmenenou pracovnou schopnosťou (ZPS) občan, ktorý je uznaný za čiastočne
invalidného (čiastočná invalidita podľa par. 37 zákona o sociálnom zabezpečení
č. 100/1988 Zb. v znení neskorších predpisov), a občan, ktorý má pre dlhodobo nepriaznivý
zdravotný stav podstatne obmedzenú možnosť sústavnej prípravy na povolanie. Občanom
so zmenenou pracovnou schopnosťou s ťažkým zdravotným postihnutím (ZPS s ŤZP) je
invalidný občan ( podľa par. 29 zákona o sociálnom zabezpečení č. 100/1988 Zb. v znení
neskorších predpisov), ktorý je schopný vykonávať sústavné zamestnanie iba za celkom
mimoriadnych podmienok a občan, ktorý sa pre svoj dlhodobo nepriaznivý zdravotný
stav môže sústavne pripravovať na povolanie iba za celkom mimoriadnych podmienok.
Zmenená pracovná schopnosť sa občanovi priznáva rozhodnutím alebo posudkom
Sociálnej poisťovne o: – čiastočnej invalidite, – invalidite, – zmenenej pracovnej schopnosti
na pracovné uplatnenie.
Občan sa v zmysle zákona o zamestnanosti prestáva považovať za občana so zmenenou
pracovnou schopnosťou alebo občana so zmenenou pracovnou schopnosťou a ťažkým
zdravotným postihnutím po dosiahnutí veku, určeného pre vznik nároku na starobný
dôchodok. Ak bolo postavenie občana so zmenenou pracovnou schopnosťou prisúdené
mladistvému, má toto platnosť do dovŕšenia veku 18 rokov alebo do ukončenia prípravy
na povolanie.
150
Na Slovensku majú občania s postihnutím, považovaní za občanov so ZPS k dispozícii
služby zamestnanosti. Tieto služby poskytujú viaceré inštitúcie, ich cieľom je pomôcť
občanovi nájsť a udržať si zamestnanie a ich fungovanie spravidla koordinuje štát. Služby
zamestnanosti sú jedným z nástrojov politiky zamestnanosti a politiky trhu práce.
Politiku zamestnanosti na Slovensku vykonávajú ministerstvá a orgány štátnej správy,
Fond národného majetku SR, Národný úrad práce, zamestnávatelia a orgány miestnej
správy v súčinnosti s organizáciami, ktoré reprezentujú zamestnávateľov a zamestnancov
(Fridrichová, 2000). Politiku trhu práce zabezpečuje najmä Ministerstvo práce a sociálnych
vecí a Národný úrad práce (NÚP). NÚP bol ustanovený zákonom o zamestnanosti NR
SR č. 387/1996 Z. z. v znení neskorších predpisov. Je to verejnoprávna inštitúcia, ktorej
úlohou je zabezpečovať naplnenie ústavného práva občanov SR na prácu. NÚP svoje úlohy
vykonáva prostredníctvom krajských a okresných úradov práce. Dôležitou súčasťou
činnosti úradov práce sú práve služby zamestnanosti. Tieto sú poskytované
prostredníctvom informačných poradenských stredísk pri krajských úradoch práce najmä
pre nezamestnaných. V týchto strediskách si môže každý nájsť informácie o voľných
pracovných miestach, požiadavkách pre uchádzačov o zamestnanie, o legislatívnych
predpisoch v oblasti zamestnanosti, pracovného práva a sociálneho zabezpečenia,
o rekvalifikáciách a pod. Ďalšou zložkou pri krajských úradoch práce sú poradenskoinformačné centrá pre občanov so ZPS a ZPS s ťažkým zdravotným postihnutím a aj
pre zamestnávateľov. Úrad práce podporuje zamestnávanie občanov so ZPS a občanov
so ZPS s ŤZP nasledovne: a) poskytovaním podpory v nezamestnanosti, b) prostredníctvom
nástrojov aktívnej politiky trhu práce, akými sú pracovná rehabilitácia, príprava na
pracovné uplatnenie, rekvalifikácia, poskytovanie finančných príspevkov na zriaďovanie
a prevádzku chránených dielní a pracovísk.
Pracovná rehabilitácia predstavuje sústavnú starostlivosť vedúcu k tomu, aby občania
so ZPS mohli vykonávať doterajšie alebo iné vhodné zamestnanie. Realizuje sa podľa
programov, ktoré vypracovávajú jednotlivé úrady práce na základe špecifík trhu práce
vo svojom regióne. Pracovná rehabilitácia zahŕňa poradenstvo, prípravu na prácu,
zaškoľovanie, rekvalifikáciu, sprostredkovanie zamestnania a vytváranie vhodných
podmienok pre výkon povolania. Prípravou na prácu občana so ZPS sa rozumie osobitná
príprava, umožňujúca postupné prispôsobenie sa na výkon pracovnej činnosti na
pracoviskách vhodných na tento účel. Zaškolenie sa poskytuje občanovi so ZPS, ktorý
nie je zo zdravotných dôvodov schopný podrobiť sa príprave na povolanie alebo pre výkon
jeho povolania stačí zaškolenie, ktoré je spravidla ukončené záverečnou skúškou. Príprava
na prácu a zaškolenie občanov so ZPS sa realizuje: – na pracoviskách vhodne
prispôsobených zdravotnému stavu občanov so ZPS, – v chránených dielňach
a pracoviskách, – v rekvalifikačných zariadeniach, – vo vzdelávacích zariadeniach
a v zariadeniach na pracovnú rehabilitáciu. Rekvalifikácia občanov so ZPS je teoretická
alebo praktická príprava, ktorá im umožní zachovať, zvýšiť, rozšíriť alebo zmeniť
doterajšiu kvalifikáciu, alebo ju prispôsobiť technickému rozvoju na účely pracovného
uplatnenia, alebo udržania zamestnanca v zamestnaní. Rekvalifikácia sa uskutočňuje
v podobe rekvalifikačných programov na základe písomnej dohody medzi občanom
a úradom práce a úrad práce ju hradí v plnom rozsahu (Fridrichová, 2000).
151
Chránená dielňa alebo chránené pracovisko sú podľa par. 106 zákona NR SR
č. 387/1996 Z. z. o zamestnanosti v znení neskorších predpisov pracoviská zriadené fyzickou
alebo právnickou osobou, v ktorých pracuje najmenej 25 % občanov so ZPS, alebo
pracoviská, v ktorých sa občania so ZPS pripravujú na práce alebo sa zaškoľujú a v ktorých
sú pracovné podmienky prispôsobené zdravotnému stavu občanov so ZPS. Chráneným
pracoviskom môže byť aj jednotlivé pracovné miesto, ktoré zriaďovateľ vytvoril pre občanov
so ZPS alebo je prispôsobil zdravotnému stavu občanov so ZPS. Takéto pracovisko môže
byť zriadené aj v domácnosti občana so ZPS. Postavenie chráneného pracoviska alebo
chránenej dielne priznáva okresný úrad práce na základe pozitívneho posudku orgánu
na ochranu – ide o súhlas okresného hygienika. Chráneným pracoviskom môže byť:
a) zriadenie jednotlivého pracovného miesta, ktoré zriaďovateľ vytvoril alebo prispôsobil
občanovi so ZPS,
b) zriadené občanom so ZPS za účelom vlastného pracovného uplatnenia,
c) zriadené aj v domácnosti občana so ZPS, čím sa rozumie pracovisko občana so ZPS
samostatne zárobkovo činného alebo pracovisko občana so ZPS, ktorý je
v pracovnoprávnom vzťahu k zamestnávateľovi a pracuje ako domáci pracovník.
Okresný úrad práce môže poskytnúť na zriadenie chráneného pracoviska pre občana
so ZPS príspevok vo výške maximálne 200.000,– Sk, pre občana so ZPS s ŤZP príspevok
vo výške 250.000,– Sk. Po zriadení chráneného pracoviska môže byť zriaďovateľovi
poskytnutý každoročne príspevok na prevádzku maximálne do výšky 40.000,– Sk ročne.
Chránené pracovisko alebo pracovné miesto v chránenej dielni by sa malo prevádzkovať
najmenej 3 roky, inak je zriaďovateľ povinný vrátiť pomernú časť príspevku.
Agentúra podporovaného zamestnávania (APZ) je nezisková organizácia poskytujúca
verejnoprospešné služby integrovaného zamestnávania občanov so zdravotným
postihnutím. Podporované zamestnávanie je komplex služieb určených pre ľudí so
zdravotným postihnutím, ktorí pre získanie alebo udržanie zamestnania, resp. pracovného
miesta potrebujú špecifickú podporu. Základnou ideou podporovaného zamestnávania
je, že práca má byť poskytovaná v prirodzenom prostredí a má byť odmeňovaná
pravidelnou mzdou za vykonanú prácu. Klientami APZ sú občania so ZPS a so ZPS s ŤZP,
ktorí chcú a môžu pracovať. Konkrétne služby, ktoré PZA poskytujú, sú nasledovné: –
podpora, odborné poradenstvo a riešenie problémov klienta, ktoré mu sťažujú nástup do
zamestnania, – vyhľadávanie vhodného pracovného miesta, sprostredkovanie a vedenie
klienta na pracovisku, – priama podpora klienta pri adaptácii na pracovné miesto
formou nácviku a zosúladenia potrieb klienta s požiadavkami zamestnávateľa, – podpora
pri úprave pracovného miesta a pracovných podmienok, – poradenstvo v krízových
situáciách na pracovisku, – monitoring prvých 3 až 6 mesiacov na pracovisku za účelom
udržania pracovného miesta, – vyhľadávanie ďalších možností umiestnenia klienta,
ktorý nie je schopný zamestnať sa na trhu práce vlastnými silami ani s využitím iných
systémov pomoci, – spolupráca s rodinami mladých ľudí so ZPS, – poradenstvo pri výbere
vhodných podporných služieb a ich sprostredkovanie, – poradenstvo pre zamestnávateľov
pri zriaďovaní pracovísk prispôsobených potrebám klientov. Tieto služby poskytuje APZ
bezplatne. Na Slovensku výrazne pomohol myšlienke podporovaného zamestnávania
a činnosti APZ twiningový projekt Podpora zamestnávania zdravotne postihnutých
152
občanov, ktorý v rokoch 2001 – 2002 realizoval odbor Phare a inej zahraničnej pomoci
Ministerstva práce a sociálnych vecí, Národný úrad práce a Ministerstvo sociálneho
zabezpečenia a generácií Rakúska a Komora práce v Hornom Rakúsku. V súčasnosti na
Slovensku fungujú štyri APZ: najväčšia a najstaršia v Bratislave, ďalej v Banskej Bystrici,
vo Vranove nad Topľou a špecializovaná agentúra pre služby autistom v Bratislave. (Ragan,
2003).
Zamestnávateľ je podľa par. 7 zákona č. 311/2001 Z. z. zákonníka práce právnická
alebo fyzická osoba, ktorá zamestnáva aspoň jednu fyzickú osobu v pracovnoprávnom
vzťahu alebo obdobných vzťahoch. Povinnosti zamestnávateľa pri zamestnávaní občanov
so ZPS alebo so ZPS s ŤZP sú ustanovené v par. 113 zákona o zamestnanosti č. 387/1996 Z. z.
v znení neskorších predpisov a sú to následujúce povinnosti: – zabezpečovať pre občanov
so ZPS a ZPS s ŤZP , ktorých zamestnáva, vhodné podmienky na výkon práce, – vykonávať
ich zaškoľovanie a prípravu na prácu a venovať osobitnú starostlivosť zvyšovaniu ich
kvalifikácie počas ich zamestnávania, – viesť evidenciu občanov so ZPS a ZPS s ŤZP, –
zamestnávať občanov so ZPS a so ZPS s ŤZP, ak zamestnáva najmenej 20 zamestnancov
a ak okresný úrad práce vedie v evidencii občanov so ZPS a ZPS s ŤZP (zamestnávateľ
má v tomto prípade povinnosť zamestnať občanov so ZPS v počte 3 % zo všetkých
zamestnancov a občanov so ZPS s ŤZP v počte 0,2 % zo všetkých zamestnancov).
Zamestnávateľ, ktorý toto nesplní, je finančne sankcionovaný. Naopak, ak zamestnáva
občanov so ZPS, je daňovo zvýhodnený.
Literatúra
FRIDRICHOVÁ, M. a kol. Úvod do sveta práce. Bratislava: Logos 2000.
KRIŠTOFÍKOVÁ, J. Profesijná orientácia mentálne postihnutých v špeciálnom školstve. Bratislava:
PedF UK, 2001.
RAGAN, J. Postoje zamestnávateľov k zamestnávaniu ľudí s mentálnym postihnutím na trhu práce.
Diplomová práca. Bratislava: UK PedF, 2003.
Štandardné pravidlá pre vytváranie rovnakých príležitostí pre osoby so zdravotným postihnutím,
OSN 1993.
Zákon NR SR č. 387/1996 Z. z. o zamestnanosti v znení neskorších predpisov
Zákon č. 311/2001 Z. z. zákonník práce v znení neskorších predpisov
Zákon o sociálnom zabezpečení č. 100/1988 Zb. v znení neskorších predpisov
153
Přechod neslyšících a sluchově postižených ze školy
do povolání v Rakousku
Franz Dotter
1 Východiska
1. 1 Perspektivy a obraz člověka
Tento článek vychází z předpokladu, který zastupují iniciativy usilující o sebeurčující
život („Selbstbestimmt Leben“). V tomto smyslu přichází Centrum pro znakový jazyk
a komunikaci sluchově postižených Univerzity Klagenfurt s nabídkou orientovanou na potřebu
veškeré podpory a potřeby pomůcek, o kterou je velký zájem. Každý postižený člověk
má mít možnost zvolit si z rozsáhlé nabídky tu část, o kterou má zájem.
1. 2 Hluchota a sluchové postižení
O hluchotě mluvíme tehdy, když schopnost člověka slyšet není dostatečná k tomu, aby
mohl mluvenou (hlasitou) řeč samostatně přijímat uchem (přes akustický kanál) a tím si
ji mohl osvojit 73. Existují lidé, kteří jsou absolutně neslyšící (skutečně nemohou vnímat
žádné akustické podněty) nebo těžce sluchově postižení s nedostatečnými zbytky sluchu
pro vnímání řeči.
Při průměrné ztrátě sluchu74 do 30 db75 hovoříme o lehké nedoslýchavosti, při průměrné
ztrátě sluchu mezi 30 a 60 db o střední nedoslýchavosti, při průměrné ztrátě sluchu mezi
60 a 90 db o těžké nedoslýchavosti a při průměrné ztrátě sluchu od 90 db o hluchotě. Velká
většina lehce až středně těžce sluchově postižených potřebuje k osvojení mluvené řeči pouze
technické sluchové pomůcky; teprve pro těžkou a velmi těžkou nedoslýchavost, popř.
hluchotu bývá většinou zapotřebí přezkoušet, zda by pro vývoj řeči nebylo vhodnější použít
vizuální komunikační systém, popř. znakovou řeč.
1. 3 V čem spočívá podstata problému?
Neslyšící v tomto chápání pojmu nemají žádný nebo téměř žádný přístup k mluvené
řeči (při odezírání ze rtů je hlasitá řeč nedostatečně srozumitelná). Zvláštním problémem
pro tyto osoby je především to, že před každým započatým řečovým vývojem už
vykazují určité sluchové postižení (jsou tedy prelingválně neslyšící, tzn. jsou buď od
narození neslyšící nebo nejpozději v prvním, popř. druhém roce věku došlo k ohluchnutí)76.
Zde – pokud nedochází k přiměřené podpoře – vzniká velké nebezpečí, že se jedinec
nemůže dobře naučit řeč psanou (slyšící si ji odvozují od mluvené řeči)77. Tím může dojít
73
Významové oblasti německého pojmu gehörlos (hluchý, neslyšící) a anglického pojmu používaného
jako equivalent „deaf“ se zcela nekryjí: V Německu se označení „gehörlos“ často restriktivně používá
ve smyslu, že lidé s těžkým sluchovým postižením (tzn. s nějakým zbytkem sluchu) do této skupiny nepatří,
pro angličtinu platí právě opak. Zde se používá kromě toho pojem „Deaf“ (s velkým „D“), aby se označili
neslyšící lidé „deaf persons“, kteří jsou „culturally deaf“, tzn. kteří se považují za příslušníky kulturní
– popř. jazykové minority (používají znakovou řeč).
74
To je průměrná hodnota z hodnot 500, 1000 a 2000 herců na lepším uchu bez sluchové pomůcky.
75
Decibel je logaritmická míra pro vztah intenzity zvuku: 6 db méně znamená polovinu, 20 db méně
než desetinu, 40 db méně než setinu, 60 db méně než tisícinu původní intenzity.
76
Po stránce medicínsko-technické lze sluchové postižení sice změřit, ale ne ve všech případech (především
na rozhraní mezi těžkým stupněm nedoslýchavosti a hluchotou) se dá jednoznačně říct, zda toto poškození
představuje hluchotu ve smyslu popsaném výše. To vede ke zvláštní problematice diagnózy a rané podpory
u jedinců se sluchovým postižením (srov. Dotter/Holzinger, 1995).
77
Podrobněji srov. Dotter, 2000.
154
k řečovému deficitu, který rozhodujícím způsobem omezuje životní a profesní šance
postiženého. V omezené míře mohou i nedoslýchavé děti získat – často částečně
nepoznané – deficity v oblasti psané řeči tím, že nedostatečně vnímají určité jednotky
mluvené řeči.
1. 4 Integrace a lidské potřeby
Tendence chtít integrovat dítě, popř. dospělého jednoduše jeho fyzickou přítomností
ve třídě (fyzická integrace), aniž by se přihlíželo k jeho potřebám, neodpovídá intencím
humánní integrace. V případě neslyšících a sluchově postižených jde především o potřebu
komunikace. Pro sluchově postižené, kteří chtějí používat mluvenou řeč, se vytváří
optimální přístup. U těch neslyšících a nedoslýchavých, kteří chtějí používat znakovou
řeč, připadá naproti tomu v úvahu dalekosáhlejší, resp. náročná řečová integrace, při které
se používá vizuální řeč (většinou ve speciálním bilingválním modelu).
Z pohledu individuálního kognitivního a řečového vývoje postižených dětí je možné
říct: Kdo má jako neslyšící a těžce nedoslýchavý řečový problém, potřebuje specifickou
řečovou podporu. Všichni, kdo odpovídajícím způsobem pečují o dítě, musí mít na paměti,
že je třeba vyřešit problém nedostatečného zpřístupnění akustického kanálu, a tím
mluvené řeči. Jinými slovy: u těžce nedoslýchavých a neslyšících často nastupuje fatální
retardace řečového vývoje, která je vyvolána výlučně nedostatečnou podporou/nevhodným zaměřením edukace a není znakem nedostatečných rozumových a řečových
schopností dítěte. Srovnávací normou pro vývoj sluchově postiženého dítěte, popř.
úspěch při jejich vzdělávání, pokud se nejedná o přidružené mentální postižení 78, je výkon
stejně starých dětí bez postižení.
U osob, které ztratily svůj sluch během života, kdy už byl vývoj řeči alespoň v těch
nejdůležitějších fázích ukončen, je tato ztráta sice rovněž velmi pronikavá, podpora však
může probíhat u těchto postlingválně ohluchlých na zcela jiné bázi (totiž na existujícím
porozumění mluvené řeči) než u prelingválně ohluchlých. Podobně to platí pro sluchové
postižení ve stáří.
2 Vnímání problému
2. 1 Vnímání problému osobou pečující o sluchově postižené dítě
Fatální u tohoto druhu postižení je, že není zpočátku příliš nápadné (v protikladu ke
zrakovému postižení nebo postižení mobility) a jeho důsledky se často přičítají jiným
faktorům (např. celkovému vývojovému opoždění). Podle zkušeností je rozhodujícím
faktorem pro možnosti vývoje dítěte angažovaný přístup rodičů.
2. 2 Všední den
Zeptáme-li se někoho, kdo nemá s neslyšícími žádnou zkušenost, na možnosti komunikace
neslyšících, tak vám většina odpoví, že je znaková řeč v Rakousku dávno uznaná a uživatelé
znakové řeči disponují všemi právy na řeč (pozn.: v České republice vyšel zákon 155 ze
dne 11. června 1998 o znakové řeči a o změně dalších zákonů). Jiná skupina předpokládá,
že psaná řeč by mohla úplně a jednoduchým způsobem neslyšícím nahradit mluvenou řeč.
Obě domněnky jsou nesprávné. Jinou, velmi častou a rovněž nesprávnou domněnkou je,
78
Je třeba zvážit, že tzv. „přidružené postižení“ se někdy používá jen k tomu, aby se odůvodnil malý
úspěch nedostatečné podpory.
155
že znaková řeč je na celém světě jednotná. Stále se také opakuje otázka, zda jsou neslyšící
skutečně němí (asi v důsledku stále ještě známého označení „hluchoněmý“). Celkem vzato
je však informací o neslyšících a jejich potřebách mezi intaktní populací velmi málo.
2.3 Ze sociologického pohledu
Cca 1–2 promile obyvatelstva Evropy označuje sama sebe za neslyšící, popř. používá
znakovou řeč jako první jazyk. Co se týká jejich socializačních a komunikačních podmínek,
žije větší část neslyšících v převážně slyšícím prostředí; jen menší část pobývá v prostředí,
kde převažuje používání znakového jazyka: cca 10 % neslyšících má alespoň jednoho
neslyšícího rodiče, cca 20 % neslyšící sourozence. Děti z rodin alespoň částečně neslyšících
si znakovou řeč přirozeným způsobem nápodoby osvojují snadno a ve velké míře ji
používají. Pro neslyšící děti, žijící výlučně ve slyšícím prostředí, vznikají často enormní
komunikační problémy, protože mnoho rodičů, popř. učitelů a jiných pracovníků
z podpůrných a vzdělávacích profesí znakovou řeč neovládá.
Ze sociologického pohledu vykazují neslyšící jako skupina typické znaky málo
privilegovaných, znevýhodněných lidí. V průměru nemají žádné nebo málo kvalifikované
povolání; velmi zřídka se jim podaří profesní vstup do vyšší úrovně organizace nebo do
managementu. Mají také menší šance nalézt povolání ve srovnání s intaktní populací a trpí
prakticky téměř stále úplným vylučováním z možností dále se vzdělávat.
2. 4. Statistika – neúprosná čísla
To, že se neslyšící (jako malá společenská skupina) nevyskytují v prakticky žádném
výzkumném šetření jako svébytná skupina, má více důvodů, které mohou také působit
paralelně:
• Značná část lidí nemá ani tušení, že neslyšící mají speciální potřeby.
• Získané údaje o neslyšících jsou pod nadřazený pojem „sluchově postižení“ shrnuty
dohromady s „nedoslýchavými“, protože v tabulkách neexistuje žádná statisticky relevantní buňka, ačkoliv se ví, že neslyšící jako uživatelé znakové řeči mají vlastně jiné
potřeby než ti sluchově postižení, kteří jsou schopni používat mluvenou řeč.
• Ptáme-li se např. výzkumných pracovníků provádějících empirická šetření u sluchově postižených na to, jak komunikovali se sluchově postiženými včetně neslyšících,
vyjde najevo, že žáci měli sluchadla a proto s nimi mohli bez problému hovořit. Tak
se jednoduše stane, že se ve výzkumném šetření sice tvrdí, že pod skupinou sluchově postižených je zahrnuta také skupina neslyšících, nebyl mezi nimi však žádný, který
by ke komunikaci používal znakovou řeč.
Ze statistiky tak „vypadnou“ neslyšící buď úplně, nebo jejich specifické potřeby zůstávají
pod vlivem většiny sluchově postižených komunikujících mluvenou řečí skryty (srov. např.
Die österreichbezogenen Untersuchungen Wetzel & Fuchs, 1995, 22 a 27; Wroblewski &
Unger, 2003, 431–468). Abychom vysvětlili číselný poměr: pod pojem sluchově postižení
je zahrnuto asi 0,1–0,2 % uživatelů znakové řeči, asi 7–15 % sluchově postižených
používá mluvenou řeč (zde počet kolísá podle stupně zařazení lehčího postižení, popř.
stařecké nedoslýchavosti).
Na dotaz, proč není na neslyšící skutečně brán zřetel, se autoři sice jistým způsobem
omluví, ale to nic nemění na nedostatku zveřejnění. Jestliže se pak k politickým
156
osobnostem, popř. veřejnosti dostane pouze souhrn výsledků, vysvětluje to, proč zůstávají
nejen neslyšící, nýbrž také jiné malé skupiny osob se speciálními potřebami skutečně
neviditelnými.
3 Vzdělávání žáků se sluchovým postižením před vstupem
do profesního života
3. 1 Struktury a praxe v Rakousku
Není zapotřebí zde podrobně prezentovat strukturu školského systému, popř. praxi
v Rakousku; (srov. Skelo, 2001, Wambacher, 2001 nebo die Europäischen Informationssysteme
„Eurydice“ a „European Agency for Development in Special Needs Education“). Strukturu
rakouského školského systému pro děti se speciálními potřebami tvoří – ve srovnání s jinými
zeměmi – raná podpora (podle odpovídající diagnózy), potom možnost rozhodnout se pro
integraci do mateřské školy a nástup povinné školní docházky nebo umístění dítěte ve
speciálním zařízení79. Raná podpora (s jistými finančními a regionálními omezeními)
realizovaná formou integrace i ve speciálních zařízeních pracuje v principu dobře, pouze
relativní nepřátelství Rakouského spolkového ministerstva pro vzdělávání ke znakové řeči
ohrožuje úspěch u neslyšících a těžce sluchově postižených dětí.
3. 2 Výlučně „sluchově orientovaná integrace“ nebo právo na sebeurčení
Výchova zaměřená tzv. „na slyšení“ (srov. van Uden oder Schmid-Giovannini) se zasazuje
o výchovu bez znaků (posunků) všech sluchově postižených bez zřetele na stupeň postižení
nebo přání postižených. Přitom se používají především dva argumenty mezi sebou spojené:
za prvé se usiluje o zabránění vytváření „ghett“, do kterých se sluchově postižení či
nedoslýchaví, když používají znakovou řeč, bezpochyby dostanou. Za druhé více než 90 %
rodičů sluchově postižených dětí slyší, a proto by rádi viděli také své děti ve „světě slyšících“.
Praktická pedagogika výchovy zaměřené „na slyšení“ je strukturována následovně.
nejprve je třeba naučit dítě mluvenou řeč. Kdo se jí nenaučí, má buď ještě další přidružené
postižení, nebo se začalo s intervencí pozdě. Za eventuálním neúspěchem nestojí nikdy
sama metoda sluchově orientovaná, protože selhání se připočítává na vrub jiným
faktorům, a ne použité metodě (srov. Batliner, např. s. 72–74).
Protože se zastánci sluchově orientované výchovy – často s použitím speciálních
řečových manipulačních strategií 80 – pokoušejí vzbudit dojem rozsáhlých, nebo dokonce
výjimečných kompetencí pro oblast sluchově postižených, je jejich vliv na politiky, lékaře
a pedagogy sluchově postižených (surdopedy) významný. V zavedení kochleárního
implantátu vidí reprezentanti tohoto směru nové šance pro svoji metodu. U dětí
s kochleárním implantátem se mezi 50 a 80 % vytváří velmi dobré porozumění pro řeč,
takže lze děti, které by byly bez implantátu těžce nedoslýchavé či neslyšící považovat za
lehce nebo středně těžce nedoslýchavé. Opačně to ale také znamená, že stále ještě zůstává
skupina dětí, kterým sluchově orientovaná výchova bere životní šance. Také to znamená,
že dětí s kochleárním implantátem (CI) nemají šanci naučit se znakovou řeč.
79
Ve školním roce 2002/03 bylo v Rakousku 1490 sluchově postižených žáků; z toho bylo 377 umístěno
ve speciálních třídách pro sluchově postižené (ostatní v integrativních třídách), 71 žáků bylo podporováno
bilingválně pomocí rakouské znakové řeči a 116 pomocí znaků doprovázených slovem.
80
Přes veškeré vědecké poznatky se nepřímo popírá možnost dvojjazyčnosti pro těžce sluchově postižené
nebo neslyšící dítě tvrzením, že nejprve se musí dítě naučit mluvené řeči jako mateřštině, „protože senzibilní
fáze pro sluchový a řečový vývoj je po prvním roce věku uzavřena.“ (Batliner, 2003, 52).
157
Vyjděme z obrazu člověka definovaného na začátku. Orientujeme-li se na speciální
potřeby, neptáme se na to, jak podporovat v jednotlivých případech vývoj dětské řeči
a poznávání, nýbrž se použije jedna metoda pro všechny, protože je – z pohledu
perspektivních cílů – správná. Tyto perspektivní cíle mají větší hodnotu než přání
postižených. Sluchově orientovaná výchova tak zavrhuje jak aktuální názory, pokud se
týče lidského práva, tak právo postižených na sebeurčení.
Je třeba tedy přesně rozlišovat mezi přirozenými smysluplnými elementy ve výchově,
které si kladou za cíl pokud možno optimální využití sluchových schopností dětí se
sluchovým postižením a mezi sluchově orientovanou výchovou, která současně – z čistě
ideologických důvodů – bojuje proti všem vizuálním řečovým komunikačním možnostem.
3. 3 Problematika speciálně pedagogických potřeb
Na nástroj tzv. speciálně pedagogických potřeb lze v principu nahlížet velmi pozitivně.
Včasná interdisciplinární diagnóza má stanovit speciální potřeby postiženého dítěte a tím
umožnit jejich optimální podporu. Při používání tohoto nástroje však vznikají různé
otázky. Jedna je specifická pro neslyšící. Pokud posuzující psychologové, lékaři a další
odborníci nepochopí „řečový problém“ (srov. kap. 1.3 a 1.4) těžce sluchově postiženého
dítěte, nebo se nevezme v potaz z ideologických důvodů (srov. kap. 3.2) celý výběr
z podpůrných možností (systematická vizuální komunikace), může se stupeň postižení
dramaticky zvýšit. Přezkouší-li se mluvená produkce sluchově postiženého dítěte, jeví
se dítě v mnoha případech jako kognitivně, popř. řečově méně schopné výkonu,
v horším případě dokonce jako mentálně postižené s velmi špatnou vývojovou
prognózou (jen pro ilustraci: neslyšící spolupracovnice Centra pro znakovou řeč
a komunikaci sluchově postižených univerzity v Klagenfurtu – Zentrum für
Gebärdensprache und Hörbehindertenkommunikation der Universität Klagenfurt – byla
psycholožkou hodnocena jako osoba s lehkou mentální retardací, protože se s ní
pokoušela komunikovat jen mluvenou řečí).
Další problém nastává, když dohodnutá představa o jedinci se sluchovým postižením
schopném obecně nižšího výkonu způsobí, že se po dítěti na základě stanovené
speciálně pedagogické podpory určité výkony nevyžadují a odpustí se mu. Zvláště
negativně to působí v psaném mateřském jazyce a v oblasti cizích jazyků. Právě v těchto
oblastech jsou přirozeně neslyšící děti opět znevýhodněny. Nikdo si zřejmě neuvědomí,
že je angličtina dnes základním předpokladem pro mnoho povolání s mezinárodními
kontakty.
3. 3 Požadované změny
Vzdělávání neslyšících vyžaduje ústup od vylíčených následků speciálně pedagogických
potřeb popř. od obrazu mentálně postiženého nebo řečově neschopného člověka a zvýšené
úsilí v oblasti řečové podpory.
Sám o sobě zní následující princip velmi jednoduše. Rodiče, popř. později jejich sluchově
postižené děti se mají samy rozhodnout, jakou individuální výchovu pro neslyšící a těžce
sluchově postižené budou akceptovat, zda a v jaké míře, popř. v jaké funkci se při tom
použije znaková řeč (žádné „buď – anebo“!). Řešení, pro které se rozhodli sami rodiče
nebo postižení, je třeba respektovat.
158
4 Povolání
4. 1. Situace v době přechodu do povolání
V období vstupu do povolání se u neslyšících a těžce sluchově postižených osob často
objevují už takové deficity v oblasti řeči, komunikace a znalostí, že představují velkou
bariéru pro přijetí do pracovního poměru (např. když test orientovaný na hlasitou řeč
vykazuje IQ 70). Ze špatných školních výkonů a nízkého ohodnocení při ukončení školy
pak vyplývá i nabídka převahy nekvalifikovaných zaměstnání. Na přechodu ze školy do
povolání je už téměř pozdě ekonomicky kompenzovat to, co bylo promeškáno už
v období školní docházky.
Neslyšící osoby ale nelze činit zodpovědné za jejich nedostatečné výkony např. ve
psaném jazyce nebo z toho vyplývající malé informovanosti. Příčinu problémů je však
třeba spatřovat spíše v nedostatečných vzdělávacích opatřeních. Vedle závažné redukce
životních šancí vede tato situace u jedinců se sluchovým postižením často také ke
sníženému sebehodnocení a k psychickým problémům.
4. 2 Obecné a speciální podpůrné podmínky na trhu práce
Rakouské ministerstvo sociálních věcí (dnes „Bundesministerium für Soziale Sicherheit,
Generationen und Konsumentenschutz“)81 má tradičně spolu s decentralizovanými pracovišti
(úřad práce82, spolkové sociální úřady) pozitivní pochopení pro potřeby (nejen) neslyšících.
Zde už se také na volbu řeči nedívají ideologicky, nýbrž jednoduše se akceptuje jako právo
na sebeurčení. Nástroje všeobecné a integrativní politiky trhu práce, jako jsou „Clearing“ 83,
zácvik („Anlehre“)84, pracovní asistence (Arbeitsassistenz), Job-coaching atd. se stále více
a více orientují na potřeby také sluchově postižených používajících znakovou řeč (např.
prostřednictvím pracovních asistentů s kompetencemi pro znakovou řeč).
Pro všechny druhy postižení platí: na trhu práce samém existuje v současné době
cca 1500 tzv. integrativních (víceméně chráněných) pracovních míst85 pro postižené osoby,
jejichž udržení garantuje ministerstvo sociálních věcí. Povinnost dalšího zprostředkování
na pracovní místo (s výjimkou chráněné dílny), která byla dříve podmínkou pro podporu
integrativního závodu, nyní padla (na základě zkušenosti, že ne všichni klienti tohoto
závodu jsou schopni přestoupit na první trh práce), místo toho se zavedla realizace vlastních
kurzů profesní přípravy86. Rozdíly mezi firemními oblastmi integrativních a neitegrativních
závodů postupně mizí; stejně jako předtím však existuje rozdíl mezi tzv. terapií
zaměstnáním a závody podobné firmám. V integrativních závodech se ovšem musí (často
podstatně) zlepšit interní péče, aby byl zajištěn jejich úspěch; tyto podniky stále více
81
Spolkové ministerstvo sociálních věcí, generace a ochrany konzumentů
Arbeitsmarktservice – AMS
83
Vyjasnění schopností, které vedou ke stanovení profilu schopností. Ty lze sledovat už na základní škole
nebo tehdy, když nefunguje běžné zprostředkování práce.
84
Jestliže nepadá v úvahu standardní vyučení, lze doporučit absolvování až tříletého předstupně jako
vzdělání v chráněné oblasti s možností kdykoliv přejít na první trh práce.
85
Je zde třeba poukázat také na problém konkurence integrativních závodů s „normálními“ firmami (ti
první dostávají na vlastní krytí mezi 30–70 % ztrátového odpisu jako příplatek). Tato konkurence byla
důvodem proto, že byla dosavadní 15 % spolková podpora pro zadání zakázky integrativnímu závodu
začátkem roku 2003 zrušena.
86
Zde existuje ovšem nový problém: když někdo přejde z takového kurzu profesní přípravy na volný
trh práce a tam je později nezaměstnaný, pak už tato osoba – protože je jednou práceschopná – nemá
nadále nárok na speciální podporu.
82
159
potřebují také lépe kvalifikovaný personál, protože jinak nemohou přiměřeným způsobem
zaměstnávat osoby schopné skutečně nižšího výkonu.
V Rakousku existuje zákonem daná povinnost pro privátní hospodářství a veřejné
instituce: na 25 zaměstnanců 1 postižená osoba; v současné době jí dostojí jen cca 3200
z celkového počtu 14.500 podniků, ostatní raději kvůli neplnění zákonného příkazu zaplatí
pokutu; veřejné instituce jsou od této sankce osvobozeny, ale plní platná opatření rovněž
jen částečně.
Argument, který se v této souvislosti často uváděl, že zvýšená ochrana před výpovědí
pro postižené osoby je překážkou pro jejich přijetí, vedl k tomu, že je tato ochrana nyní
účinná až po 6, a ne po 3 měsících pracovního poměru a kromě toho že bylo umožněno
podporované zaměstnávání postižených osob. Od roku 2000 je počet nezaměstnaných
s postižením relativně konstantní cca 30 000.
Co se týká prostupnosti mezi druhým (chráněným) a prvním trhem práce, ta je stále menší
na základě všeobecné konjunktury a situace na trhu práce.
Protože chybí odpovídající statistické údaje, nelze podat informace o tom, kolik
neslyšících, popř. těžce sluchově postižených je zaměstnáno v prvním, popř. druhém trhu
práce.
V oblasti zdravotnictví lze v poslední době pozorovat pozitivní vývoj. Jestliže před
několika lety existovala pouze jediná ambulance pro neslyší v Linci, jsou nyní tato místa
zřízena také v Salcburku a ve Vídni. Jednotliví lékaři, zdravotní sestry atd. se učí
rakouskou znakovou řeč, aby mohli s pacientem přímo komunikovat.
4. 3 Co mohou očekávat zaměstnavatelé?
Do značné míry od všech zaměstnanců se sluchovým postižením: odpovídající tempo,
žádné chyby, žádné osobní problémy a kvalitu vykonané práce. U těžce sluchově
postižených je patrný jeden nedostatek, který se skrývá v otázce zaměstnavatele: může
osoba se sluchovým postižením telefonovat, popř. komunikovat se zákazníkem?
Zaměstnavatelé se zkušenostmi s těžce sluchově postiženými spolupracovníky chválí jejich
koncentraci a přesnost, jejich komunikační možnosti však označují jako relativně omezené.
4. 4 Profesní vzdělávání a další vzdělávání pro sluchově postižené
Možnosti dalšího systematického vzdělávání specificky zaměřeného na neslyšící po
škole téměř neexistují. Jsou známé jednotlivé případy: zaškolování neslyšících učňů
v podniku Siemens ve Vídni, aktivity jednotlivých škol a svazů pro neslyšící
(Gehörlosenbildungszentren, vzdělávací centra pro neslyšící), lidové vysoké školy
(Volkshochschulen), zřízení pracovní asistence, jednotlivé případy jako cukrárna
Neunteufl ve Vídni (dcera majitele je neslyšící; jsou zde zaměstnáni 4 další neslyšící
spolupracovníci) ap.
Co se týká opatření dalšího vzdělávání, lze sledovat dvě základní strategie. Na jedné
straně je to strategie integrace neslyšících do stávajících zařízení s využitím služeb
tlumočníka (což může způsobovat kapacitní problémy týkající se malého množství
tlumočníků); na druhé straně je to vývoj specifických kurzů pro neslyšící. V obou
případech existuje na základě malého počtu možných účastníků potenciální problém
vysokých nákladů na hlavu. Financování takových opatření je možné např. prostřednictvím
160
spolkových sociálních úřadů, ale politici nestanovili žádnou jasnou iniciativu např. ve
smyslu nabídky v rámci celoživotního učení nebo obecné vzdělávací ofenzívy pro
neslyšící.
Na základě této situace se nelze divit, že lze obraz „skleněné deky“, kterou nelze prorazit
během profesní kariéry, použít také pro neslyšící (srov. ze švýcarských zdrojů
http://www.agile.ch/ichkannmehr/presse/nzz-pm-29_10_03.htm).
5 Vývoj v posledních deseti letech
Podíváme-li se asi 50 let zpátky, musíme uznat, že došlo k velkým pokrokům v integraci
postižených. S ukončením následků eugenické ideologie po 2. světové válce došlo
specielně v posledním desetiletí (pravděpodobně i pod vlivem EU) k velkým změnám
v pozitivním smyslu. Přesto svědčí ještě jednotlivé případy v Rakousku o zbytcích starého
mentorování o postižených, když např. jedné neslyšící žákyni v Tyrolsku bylo bráněno
v návštěvě střední školy, o kterou měla zájem, když se nevidomá žena nemůže stát soudkyní,
když se neslyšící žena nemůže stát učitelkou (zatímco např. ve Finsku ve stejné době probíhá
speciální vzdělávání pro neslyšící učitele). V Rakousku může tedy toto tzv. posuzování
expertů často ještě představovat cizí negativní rozhodování o životě. Že ve všech těchto
případech hraje právě ministerstvo pro vzdělávání87 nepříznivou roli, a obzvláště ve vztahu
k neslyšícím, je zvláště tragické, a to i přes některé pozitivní kroky (např. přijetí rakouské
znakové řeči na listinu těch řečí, pro které je možné řádné tlumočnické studium na univerzitě
v Grazu), srovnáme-li je se snahami odpovídajících ministerstev v jiných zemích (zde je
třeba jmenovat např. tzv. „Convenant“ (dohodu) holandské vlády s holandským svazem
neslyšících, kterou pevně stanoví politický program).
6 Závěr
Sluchově postižení jsou postiženi pouze svým řečovým problémem, který se v důsledku
neinformovaného nebo málo chápajícího slyšícího prostředí stává masivním komunikačním
problémem. Kdyby se zlepšilo předprofesní vzdělání, byl by také přestup do profesního
světa méně problematický, rovněž by se snížila jejich závislost na další péči, poradenství
apod. Současné rámcové podmínky integrace brání sluchově postiženým v jejich vývoji
a snižují jejich životní šance.
Povědomí, popř. informace o specifickém řečovém problému neslyšících a těžce
sluchově postižených osob je na veřejnosti a mezi odpovědnými úředníky a politiky ještě
velmi malé. Ačkoliv došlo v posledním desetiletí k podstatnému zlepšení situace
postižených, stále ještě jsou na některých místech ve správě, v politice a vědě lidé, pro
které není sebeurčující život postižených cílem, o který by usilovali. K markantním změnám
v povědomí ve prospěch práv postižených však postupně dochází zejména u mladších
osob (učitelé, psychologové aj.).
Co se týká speciálních požadavků neslyšících, prosadila se už ve více rakouských
spolkových zemích (např. Dolní Rakousko, Salcbursko, Štýrsko, Vídeň) velmi pozitivní
opatření a země požadovaly po spolkové vládě, aby je následovala. Zákon o rovnosti
postižených, o kterém se diskutuje, ukazuje, nakolik je spolková vláda skutečně přístupna
87
Dnes Spolkové ministerstvo pro vzdělávání, vědu a umění „Bundesminsterium für Bildung, Wissenschaft und Kunst“.
161
těmto požadavkům dostát – např. co se týká uznání rakouské znakové řeči. Přicházejí sice
pozitivní signály o řečově postižených ze všech parlamentních stran, stále ale ještě panuje
skepse, co se týká zákonného prosazení.
Koneckonců stále zůstává fakt, že pro celou vzdělávací cestu neslyšících v současné
době chybí všechno, čím se vyznačují vzdělávací nabídky slyšícího světa: dostatečně
kvalifikovaní podpůrní pracovníci, tutoři atd.; chybí neslyšící, kteří mohou pracovat jako
instruktoři, chybí specifický materiál pro neslyšící (bilingvální), výzkum a vývoj, stejně
jako praktické prosazení zkušeností získané v cizině. Je třeba doufat, že dojde v příštích
letech k odstranění těchto deficitů.
V Rakousku máme před sebou následující paradox: sluchově postižené děti, především
menší, se pokud možno všemi dostupnými prostředky chrání před systematickým používáním
znakové řeči. Jako dospělí dostávají ti, kteří se přesto rozhodli pro používání znakové řeči,
dokonce zákonné právo na tlumočení v rámci správních a soudních jednání. V práci je toto
právo akceptováno, aniž k tomu existuje zákonná povinnost. Zabraňuje se tedy tomu, aby
se lidé naučili znakovou řeč v době, kdy existují nejvhodnější schopnosti k přijetí řeči (mezitím
už se učí v národní škole angličtina, protože se o těchto zvýšených schopnostech přijímání
řeči ví). Tím dochází jak k deficitům ve znakové řeči, tak v řeči mluvené, které se pak zbytečně
kompenzují v dospělém věku povolením tlumočníků. Právě nejnovější změny v penzijním
právu musí přimět spolkovou vládu k velkému úsilí vybudovat vzdělávání neslyšících tak,
aby vzrostly jejich profesní šance. Nové penzijní právo znamená totiž uvržení do bídy všech,
kteří v odpovídajícím věku nebyli po většinu času zaměstnaní.
Úspěšnost přiměřených profesních vzdělávacích opatření pro neslyšící dospělé
a jejich přijetí neslyšícími bylo obsahem řešení projektu LEONARDO-Projekt „Internet
as a potential source of new employment possibilities for the deaf“ (srov. http://www.leonardofor-deaf.org/.
K dohnání odpovídajícího vývoje ve srovnatelných zemích (srov. holandské výzkumné
šetření Méér dan een gebaar 1997 a příslušné opatření Update 2001) – jsou pro příští období
stanovena tato opatření:
• systematické zlepšování rané podpory a podpory v mateřské škole a ve škole;
• zpracování školních a profesních vzdělávacích, popř. dalších vzdělávacích nabídek pro
neslyšící, popř. těžce sluchově nedoslýchavé dospělé;
• informace, poradenství a podpora pro slyšící i neslyšící rodiče sluchově postižených
dětí (např. podle rozsáhlého norského modelu, který poskytuje rodičům školení a náhradu mzdy pro zaměstnavatele, další informace srov. také das Royal National
Institute for the Deaf);
• veřejná práce v zájmu neslyšících lidí (např. přiblížením životního světa neslyšících
a slyšících);
• uznání rakouské znakové řeči; umožnění jejího systematického a kvalifikovaného
používání tam, kde si to rodiče nebo postižení přejí.
Co se týká popisu cílové skupiny, zdá se, že lze doporučit cestu finského zákonodárství.
Tam se vztahují všechna opatření na skupiny všech osob, které chtějí používat znakovou
řeč, popř. kteří se sami chtějí počítat ke skupině neslyšících.
162
Literatura a internetové adresy
BATLINER, G. Hörgeschädigte Kinder im Kindergarten. Ein Ratgeber für den Gruppenalltag.
München: Reinhardt 2003.
DOTTER, F. Gehörlose: Humane Integration oder medizinische Auslöschung? In
HOVORKA, H. & SIGOT, M. (Hrsg.) Integration(spädagogik) am Prüfstand. Innsbruck/Wien/München: Studienverlag 2000, 245-264.
DOTTER, F. & HOLZINGER, D. Vorschlag zur Frühförderung gehörloser und schwer
hörbehinderter Kinder in Österreich. In Der Sprachheilpädagoge 27 (1995), Heft 4, 1-21.
DOTTER, F. Der Übergang der Gehörslosen und Hörbehinderten von der Schule in den
Beruf. In PIPEKOVÁ, J., VÍTKOVÁ, M. Integration Jugendlicher mit Behinderungen in den
Arbeitsmarkt aus transnationaler Sicht. Brno: MSD, 2004, s. 212-223. ISBN 80-86633-17-9.
Eurydice: http://www.eurydice.org
European Agency for Development in Special Needs Education: Special Needs Education
in Europe. 2003
http://www.european-agency.org/publications/agency_publications/SNE_europe/
downloads/ThematicPublication_English.doc
International Bibliography on Sign Language:
http://www.sign-lang.uni-hamburg.de/bibweb/F-Help.html
Méér dan een gebaar. Rapport van de Commisie Nederlandse Gebarentaal. Ms. 1997
verfügbar über: http://www.dovenschap.nl).
Méér dan een gebaar. Report of the Committee Sign Language of the Netherlands. Update
1997–2001. Ms. Utrecht: Platform for the Recognition of Sign Language of the Netherlands 2001.
Österreichischer Gehörlosenbund: http://www.oeglb.at/
Österreichischer Schwerhörigenbund: http://www.schwerhoerigen-netz.at/seiten/oesb.html
Royal National Institute for the Deaf: http://www.rnid.org.uk/
SKELO, C. Ein Vergleich von 3 Ländern: Österreich-Schweden-Niederlande in Bezug auf die
Situation von Gehörlosen in der Pflichtschule, basierend auf wissenschaftlichen Grundlagen und
politischen Zielen. Klagenfurt: 2001 (= Veröffentlichungen des Forschungszentrums für
Gebärdensprache und Hörgeschädigtenkommunikation der Universität Klagenfurt 2).
STRUGER, J. Berufsorientierung und Job-Finding für Gehörlose (Leitfaden für TeilnehmerInnen und TrainerInnen). Ms. Klagenfurt: 2003.
WAMBACHER, A. Förderung von gehörlosen und schwerhörigen Kindern in Österreich, Dänemark
und Großbritannien. Klagenfurt: 2001 (= Veröffentlichungen des Forschungszentrums für
Gebärdensprache und Hörgeschädigtenkommunikation der Universität Klagenfurt 1).
WETZEL, G. & FUCHS, I. Studierende mit Behinderungen und chronischen Krankheiten
an österreichischen Universitäten. Ms. Institut für Erziehungswissenschaften &
Behindertenreferat der Universität Salzburg: 1995.
WROBLEWSKI, A. & UNGER, M. (unter Mitarbeit von: Stephanie Kiessling, Rossalina
Latcheva, Peter M. Steiner): Bericht zur sozialen Lage der Studierenden. Ms. Sien: 2003
(verfügbar auf: http://www.bmbwk.gv.at/start.asp?bereich=7&OID=9051).
163
Možnosti a podmínky pracovního uplatnění osob
s těžkým zrakovým postižením
Lea Květoňová-Švecová
Klíčová slova: kvalita života člověka s postižením, životní role a profesní realizace jedince,
možnosti zaměstnávání osob s těžkým zrakovým postižením, předprofesní a profesní
příprava, kompetence, schopnosti, omezení vyplývající z postižení, informační deficit a jeho
překonávání, resp. kompenzace.
Zhodnocení vývoje podmínek pro pracovní uplatnění zrakově
postižených v minulosti a dnes
Nejprve je třeba vymezit pracovní uplatnění s ohledem na vývoj pracovního uplatnění
zrakově postižených. V minulosti byli nevidomí a těžce slabozrací jedinci objektem péče
charitativních organizací, jenž si kladly za cíl uspokojit základní potřeby takto postiženého
člověka. Hlavním kritériem při poskytování péče bylo uživit a ošatit. Vzdělávání
a výchova nevidomých byly v té době ve většině ústavů chápány jako milodar, jako něco
navíc (Smýkal, 1997). Teprve Valentine Haüay v roce 1784 přináší zásadní obrat v tomto
pojetí, když zakládá v Paříži první vzdělávací a výchovné zařízení, ve kterém nevidomý
člověk není jen pasivním příjemcem péče, ale je spolutvůrcem řízení zařízení
prostřednictvím své práce. Právě v tomto období se začínají formovat první zaměstnání
společensky chápaná jako „vhodná“ pro nevidomé – kartáčník, rohožkář, ladič atd.
S postupem času, především pak v moderní historii, se stále častěji prosazují zaměstnání
se silným prvkem duševní práce, jakými jsou zrakově postižení programátoři, telefonisté,
učitelé hudby. V dějinném kontextu Čech a Moravy je třeba uvést zásluhy Aloise Klára
(1763–1834), zakladatele Klárova ústavu v roce 1832, a na Moravě dílo Jana Rafaela Beitla,
prvého ředitele Moravskoslezského ústavu, odborné školy vybraných řemesl pro
nevidomé (1846). Tradiční řemesla pro nevidomé hledala s nástupem nových technologií,
především pak s rozvojem automatizace v průmyslu, stále obtížněji místo na trhu
a v mnoha případech je dnes zřejmý útlum tradičních zaměstnání, např. kartáčník,
telefonista. Vývoj technologií klade stále vyšší důraz na multidisciplinaritu pracovního
zařízení, kdy telefonista již nemůže být „výhradně“ telefonním manipulantem, ale musí
zvládat práci recepčního, zkrátka osoby prvního kontaktu firmy či organizace, jenž je
schopna reagovat na všechny základní sféry působnosti organizace.
Dále pak je třeba brát na vědomí, že trh práce se v Čechách a na Moravě po roce 1989 značně
diversifikoval a že dříve neoficiální „monopol“ organizací zdravotně postižených na určité
pracovní zařazení zcela zkolaboval. Právě z tohoto důvodu je třeba hledat skulinky na trhu
práce, flexibilně jim přizpůsobovat kvalifikaci jedince, aktivně novou kvalifikaci na trhu práce
nabízet a v obecném měřítku podporovat na legislativní úrovni zaměstnávání postižených
osob. Pracovní uplatnění zdravotně postižených je do velké míry spjato s kulturními
tradicemi dané společnosti a ochotou zaměstnavatele podstoupit obtíže spojené s přizpůsobením pracovního místa, případně pracovní náplně zrakově postiženému. Kultura v dané
společnosti může hrát při hledání zaměstnání velkou roli. Příkladem může být častý
argumentem uváděný proti zaměstnávání zrakově postižených – „předsudky zaměstnavatele“.
Předsudky jsou často mylně považovány za výsledek minulých negativních zkušeností se
164
zaměstnáváním zdravotně postižených. Výzkumy však tento závěr vyvrací, neboť naprostá
většina zaměstnavatelů nejen že považuje zaměstnávání zdravotně postižených za společenský
prospěšné, ale jejich zkušenosti se zaměstnáváním zdravotně postižených jsou kladné.
Neméně důležitou roli při hodnocení trhu práce pro zrakově postižené hraje i vědomí
zrakově postižených. Pasivní přistup k vlastnímu uplatnění se postupně mění, stále více
je akcentován osobní aktivní přístup a vlastní odpovědnost zrakově postiženého vůči
vlastnímu životu. Analýza problematiky zaměstnanosti zrakově postižených v ČR
(v rámci projektu v programu Leonardo da Vinci), která byla facilitována v rámci
výzkumu rigorózní práce D. Švece (2002), zachycuje posun postojů zrakově postižených
vůči schématu poskytování služeb.
Silné stránky
Slabé stránky
Dostupnost služeb
Technické know-how
Filozofie funkce organizace
Těsná vazba na klienta
Otevřenost organizace
Systémovost a komplexní přístup ke
klientovi
Kvalifikovaný personál
Nedostatečně propracované metodiky
přípravy klientů na zaměstnání
Úzce vedená depistáž
Nedostatečná spolupráce s ÚP
v některých regionech
Nedostatek programů motivujících
klienta k návratu do zaměstnání
Nízká atraktivita nabídky rekvalifikace
Příležitosti
Ohrožení
Postupné zvyšování kvalifikace
uchazečů o zaměstnání
Rozvoj nových aktivit v návaznosti
na přijatou legislativu
Otevřenost ÚP ke spolupráci
Předsudky o ZP
Postoje ZP k vlastním možnostem
a dovednostem (demotivace)
Překotný rozvoj kompenzačních
technologií
Prioritními oblastmi, kde je třeba intervenovat dle vlastního mínění zrakově postižených,
se týkají motivace zrakově postižených k návratu do zaměstnání a tvorbě nových
atraktivních rekvalifikačních programů s ohledem na potřeby trhu práce.
Pracovní rehabilitace jako podmínka uchování kvality života
Rehabilitace je širokospektrální jev. Řeší se prostředky léčebnými, sociálními,
pedagogickými a pracovními. Souhrn všech těchto permanentě probíhajících prostředků
představuje rehabilitaci ucelenou = komplexní = globální = integrální = komprehensivní.
Jesenský (1995) uvádí řazení složek rehabilitace podle vývojového hlediska. První je léčebná
rehabilitace, následuje pracovní, dále sociální a nejnověji je řazena do souboru
komprehensivní rehabilitace pedagogická.
Pracovní rehabilitace navozuje na výsledky léčebné i sociální rehabilitace. Uplatňuje
se zejména u postižených lidí v produktivním věku.
Cílem pracovní rehabilitace je rozvoj specifických vědomostí, schopností, dovedností
a návyků potřebných k výkonu zvolené profese. Ve svém působení používá hlavně
165
prostředky pedagogické, ergonomickotechnologické, z části léčebné a psychologické, resp.
psychoterapeutické.
„Pracovní činnost představuje postupy různých intelektuálních a manuálních aktivit, jejichž
výsledkem jsou vytvořené společenské nebo individuálně významné hodnoty.“ Jesenský (1995, 115).
Pracovní činnost předpokládá intelektuální, manuální schopnosti a určitý pracovní
potenciál. Zrakové postižení může ohrozit a ve většině případů těžké zrakové postižení
ohrožuje fyzickou i psychickou výkonnost. Jesenský upozorňuje na stav, kdy postižený
není schopen akceptovat svou změněnou pracovní schopnost nebo není z jakýchkoli
důvodů schopen pracovat.
Vzhledem k tématu příspěvku se zaměřím nejprve na vymezení pojmů pracovní
rehabilitace, pracovní příprava a pracovní kvalifikace.
Pracovní rehabilitace je součástí procesu komprehensivní rehabilitace, a v důsledku
toho umožňuje postiženým lidem možnost vykonávat stávající povolání, případně jim
poskytuje jiné vhodné zaměstnání.
Pracovní příprava představuje proces získávání potřebných vědomostí, dovedností
a návyků.
Pracovní kvalifikace je výsledkem pracovní přípravy.
Jesenský (1995) definuje pojem pracovní rehabilitace následovně: „...překonání
práceneschopnosti (nebo změněné pracovní schopnosti) a vytvoření vnitřních podmínek pro pracovní
uplatnění.“
Tentýž autor podrobuje kritice stávající vymezení pojmu a dále jej specifikuje: „...vlastní
pracovní rehabilitace představuje především obnovu pracovního potenciálu a proces přípravy na
produktivní práci.“
Hlavním cílem celého procesu je návrat do pracovního procesu, s tím se objevují další
– dílčí cíle, jako je motivace, získání adekvátní míra asertivity, společenskovědní prestiže,
ekonomické nezávislosti a sociálně pracovní integrace.
Při sestavování pracovních příležitostí pro zrakově handicapované je třeba vycházet
z vědomí, že pracovní rehabilitace uspokojuje individuální i celospolečenské potřeby,
a proto je třeba dodržovat následující zásady (Jesenský, 1973):
• Zohledňovat humánně sociální aspekty pracovního uplatnění
• Sladit práci postižených s vývojem technologií a výrobních sil společnosti
• Vyrovnávat produktivitu postižených s produktivitou intaktních
• Respektovat poměry na trhu práce
Jestliže se chceme přidržet těchto zásad, budeme současně respektovat tyto úkoly.
Jedním z nich a na počátku stojícím úkolem je diagnostika a zhodnocení pracovního
potenciálu a zhodnocení uchovaného pracovního potenciálu, jeho srovnání s dosavadní
kvalifikací a navržení dalšího postupu. Dalším úkolem je vyvolání akceptace postižení
ve vztahu k práci, vyvolání adekvátní aspirační úrovně a motivace k práci, třetím úkolem
je vlastní pracovní příprava, následuje aktuální stav na trhu práce, uvedení do práce na
zvoleném pracovišti, kde by měla být vytvořeny materiálně technické, organizační
i personální úpravy, tak aby odpovídaly podmínkám zrakově postiženého.
166
Samostatnou oblastí je pak vlastní hledání vhodného zaměstnání na trhu práce. I k tomuto
úkolu je třeba přípravy zaměřené na proces vyhledávání, tedy vhodného využití všech
dostupných informačních a mediačních pramenů, jakými mohou být inzeráty, doporučení
příbuzných, zaměstnanecká a zaměstnavatelská fóra apod. Bolles ve své studii z roku 2001
„Jakou barvu má váš padák“ (What color is your parachute) uvádí tzv. „neandrtálský způsob“
hledání zaměstnání, který je paradoxně nejméně efektivní, ačkoli nejvíce používaný při aktivním
hledání zaměstnání. Přináší zcela odlišný způsob obsazování pracovních míst, a to z hlediska
potenciálního zaměstnavatele a potenciálního zaměstnance, založený na aktivním přístupu
k procesu hledání zaměstnání. Dalším neméně důležitým momentem při aktivním hledání
zaměstnání je vlastní strategie, která nesmí být založena na fatálních předpokladech, že:
• by uchazeč o zaměstnání neměl příliš detailně vymezovat své možné uplatnění, aby
se mohl ucházet o jakoukoli práci na trhu
• že by uchazeč měl oslovovat pouze ty organizace, které nějakým způsobem deklarovaly zájem o nábor nových pracovníků
• že zaměstnavatelé hledají pouze zaměstnance, kteří umějí dobře napsat životopis.
Je zřejmé, že základní předpoklad pro jedince, který hledá uplatnění, je jasná definice
„co chci dělat“. Pouze bude li znát své schopnosti a dovednosti (přenositelné), může uvažovat
o tom, že bude hledat práci aktivně a sám sobě bude zprostředkovatelem. Je li toto pravidlo
platné pro celou populaci, pak pro zdravotně postižené je daleko více akcentované.
Omezení vyplývající ze zdravotního postižení jsou považována za hlavní překážku při
možném pracovním uplatnění zdravotně postižených. Jistě se do značné míry podílejí na
méně výhodné startovací situaci při hledání zaměstnání, ale nejsou hlavní překážkou.
Takto hledá zaměstnání uchazeč
1
Popis
Medium
Podání inzerátu s nabídkou
volné pracovní kapacity
Inzertní noviny
6
2
Zasílání nevyžádaných
životopisů
Internet, pošta
5
3
Selekce kandidátů ze seznamu
uchazečů o zaměstnání
Úřady práce
4
4
Zprostředkování práce
přes zprostředkovatele
Personální agentury
3
5
Doporučení od stávajících
zaměstnanců, příbuzných, na
základě pohovoru s uchazečem
Uchazeč
2
6
Identifikace kandidáta
z řad vlastních zaměstnanců
Zaměstnavatel
1
Takto hledá zaměstnavatel uchazeče
167
Nízká
motivace
nastalou
situaci řešit
Omezené
sociální
kontakty
Neexistence
efektivního systému vyhledávání práce
Pracoviště
nepřizpůsobena
Práce
hodnocena
podle pozic,
ne dovednosti
Zhoršený
přístup
k informacím
Nízká
zaměstnanost
ZP
Pracovní uplatnění zrakově postižených
168
Nedostatečná
znalost
o vlastních
silných
dovednostech
Omezené
znalosti
o potřebách
trhu práce
Nedostatek
pozitivních
příkladů
pro veřejnost
Problematika pracovního uplatnění z hlediska současného pojetí handicapu vždy
zahrnuje dva rozhodující prvky:
Nedostatečná
informovanost zaměstnavatelů
Nedostatek znalostí
o možnostech, jak
překonávat překážky
• Připravenost a motivaci zrakově postiženého k hledání zaměstnání
Malá připravenost
zaměstnavatelů
zaměstnávat ZP
(neochota)
Demotivace ZP
k hledání
zaměstnání
• Připravenost a motivaci zaměstnavatele takto postiženého člověka zaměstnat.
Vysoká míra
nezaměstnanosti
Níže uvedená analýza ukazuje na základní překážky při zaměstnávání osob s handicapem.
Sociální
exkluze
Zásadní změnu z hlediska vývoje pohledu na pracovní uplatnění zrakově postižených
je třeba vidět ve změně přístupu jedince k pracovnímu uplatnění. Stále více se
prosazuje trend „pracovat tam, kde chci“ a ne „tam, kde je volné místo“. Z pohledu zrakově
postiženého se jedná o obrovský kvalitativní skok při vnímání vlastního postižení.
Tohoto lze dosáhnout tím (Bolles, 2001), že nejprve zrakově postižený přesně a jasně
identifikuje, které dovednosti jsou přenositelné. Tento prvotní audit umožní identifikovat
přenositelné dovednosti v oblasti manuální práce, duševní práce a komunikace. Poté, co
zrakově postižený jedinec identifikoval své „silné stránky“ a k nim přiřadil konkrétní
přenositelné dovednosti, včetně způsobů kompenzace zraku v těch případech, kdy
dovednost staví na vnímání zrakovém, musí vymezit, kde přesně chce své dovednosti
uplatnit. To zahrnuje jak ty obory lidské činnosti, které ho zajímají, tak jejich geografickou
lokalizaci. Finální fází je oslovení těch subjektů, jež v daném sektoru operují s žádostí
o „vytvoření“ nového pracovního místa, které reflektuje přenositelné dovednosti zrakově
postiženého. Každý jedinec, tedy i zrakově postižený, má unikátní sadu přenositelných
dovedností. A to je výhodou nejen z hlediska zaměstnance, ale i zaměstnavatele.
Literatura
BOLLES, R. N. What Color Is Your Parachute? Toronto: 10 Speed Press, 2001.
JESENSKÝ, J. Uvedení do rehabilitace zdravotně postižených. Praha: Karolinum, 1995.
JESENSKÝ, J. Andragogika a gerontagogika handicapovaných. Praha: Karolinum, 2000.
KELLER, J. Lidé na okraji společnosti. In Speciální pedagogika 2/1998.
KELLER, J. Sociologie byrokracie a organizace. Praha: Sociologické nakladatelství Sociologické
nakladatelství, 1996.
Koncepce činnosti SONS po jejím 2. celostátním shromáždění. SONS, Praha 1998.
MONATOVÁ, L. Pojetí speciální pedagogiky z vývojového hlediska. Brno: Paido, 1998.
ŠVEC, D. Kvalita života a nové možnosti pracovního uplatnění zrakově postižených. Rigorózní
práce. Praha: UK, 2002.
169
Charakteristiky komunikace žáků se specifickou poruchou
učení v kontextu vzdělávání
Marie Kocurová
Klíčová slova: vzdělávání, rovnost vzdělávacích příležitostí, čtenářská a funkční
gramotnost, specifické poruchy učení, multidisciplinarita, integrace, inkluze, speciální
vzdělávací potřeby, individualizace.
„Vzdělání patří mezi lidská práva, je univerzální lidskou hodnotou. Nevztahuje se jen k vědění
a k poznání, ale i k osvojování si dalších dovedností, duchovních hodnot a žádoucích vztahů k ostatním
lidem i společnosti jako celku, ke schopnosti uplatnit se v pracovním prostředí. Vzdělávání má tedy více
rozměrů – je současně zaměřeno na rovinu osobního rozvoje, formování občana i přípravu pro život
v 21. století.“ (Koncepce vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy UN, 102, 1999, č. 20)
V současné době jsou stále intenzivněji vnímány narůstající požadavky na vzdělání,
zvyšuje se tempo a rychlost vzdělávání. Vzdělávání, respektive učení přestává být
záležitostí především dětství a mládí a stává se celoživotní nutností, začínáme mluvit o učící
se společnosti. Hledají se takové didaktické postupy, které by těmto trendům odpovídaly.
Zároveň je však zdůrazňována nutnost vyváženého rozvoje celé osobnosti člověka.
Pokud má jedinec s učením nějaké problémy, včetně specifických poruch učení, může
to významně ovlivnit celou jeho vzdělávací dráhu, profesní přípravu, socializaci
i osobnost.
Vzdělávací příležitosti (šance) jsou závažným tématem od šedesátých let dvacátého
století. Podle Průchy (1999) přináší současné americké a západoevropské teorie názor, že
v oblasti vzdělávání nepostačuje usilovat o rovnost vzdělávacích příležitostí (= norma
na úrovni nedosažitelného ideálu), ale je třeba se zajímat i o rovnost vzdělávacích výsledků
a sociální spravedlnosti v této sféře. V evropském prostředí je orgány OECD sledován
především problém přetrvávajícího vlivu socioekonomického prostředí na rozdíly ve
vzdělání. V této souvislosti vzniká celá řada otázek, např. jak realizovat požadavky rovnosti,
je vůbec možné dospět ke stejným vzdělávacím výsledkům u všech subjektů, mají k tomu
všichni např. odpovídající motivaci?
Rovnost vzdělávacích příležitostí a výsledků je téma multidisciplinární – na jeho
rozpracování se podílí pedagogika spolu s didaktikami, psychologie (vývojová,
pedagogická a sociální), sociologie – svými výzkumy sociálních bariér uplatnění a rozvoje
jedinců přináležejících do různých sociálních tříd, vrstev a skupin. Téma má i značný dosah
školsko-politický – řešení problémů vzdělávacích šancí by mělo být odpovědí na řešení
celé řady problémů vývoje občanské společnosti, společnosti vědění, učící se společnosti
apod. Ve vazbách ekonomických je téma řešeno ve spojitosti s kvalitou života, v souvislosti
s integritou společnosti atd. Konkrétním výstupem řešení problematiky vzdělávacích
příležitostí byla celá řada kompenzačních vzdělávacích programů zaměřených na sociálně
znevýhodněné skupiny (např. v USA nebo v západní Evropě).
Za hlavní předpoklad rovnosti vzdělávacích šancí se považuje povinné školní
vzdělávání, které je ve většině vyspělých zemí chápáno rovněž jako záruka univerzální
gramotnosti. Gramotnost v úzkém vymezení definovaná jako dovednost číst a psát je podle
některých autorů, např. Rabušicové (2002), chápaná jako součást lidských práv, jako
170
předpoklad sociální patricipace, jako základní předpoklad osobní prosperity i jako
základ prosperity celé společnosti. Fenomén, který přesahuje úzké pojetí gramotnosti, je
tzv. funkční gramotnost („vybavenost člověka pro realizaci různých aktivit potřebných pro život
v současné civilizaci. Je to gramotnost v oblasti literární, dokumentové a numerické“ – Průcha,
Walterová, Mareš 2001 – slovník). Za součást funkční gramotnosti je tak považována
čtenářská gramotnost, kterou rovněž Průcha, Walterová, Mareš (2001) definují jako „komplex
vědomostí a dovedností jedince, které mu umožňují zacházet s písemnými texty běžně se
vyskytujícími v životní praxi“.
Povinná školní docházka však nezajišťuje stoprocentní gramotnost. Vždy existuje určitá
část populace, která školu z určitých důvodů nedokončí nebo se potřebným dovednostem
nenaučí či se je naučí nedostatečně, takže s odstupem času není schopna je přiměřeně
využívat.
Otázky funkční gramotnosti řeší pedagogika a další společenské vědy ve vztahu ke
všem dětem a zvlášť obtížné se zdá jejich řešení u dětí s určitými výukovými obtížemi.
Dětí neprospívajících je v dnešních školách takové množství, že určité výukové obtíže
alespoň v určitém období školní docházky jsou zřejmě daleko běžnější záležitostí než trvalé
vynikající výsledky.
Při posuzování vzdělávacích příležitostí tak přitahuje velký zájem vzdělávání jedinců
se speciálními vzdělávacími potřebami. Zde je patrná vazba na integrující přístupy, měnící
paradigmata pedagogiky a hlavně speciální pedagogiky. Myšlenky rovnosti vzdělávací
příležitosti pro tyto žáky našly podporu v celé řadě stěžejních celosvětových i našich
dokumentů. Z našich je třeba zmínit hlavně Národní plán vyrovnávání příležitostí pro občany
se zdravotním postižením (1998) a Národní program rozvoje vzdělávání v České republice, tzv.
Bílá kniha (2001) a Směrnici MŠMT k integraci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami
do škol a školských zařízení (2002).
Zvláštní skupinu žáků se speciálními vzdělávacími potřebami představují děti se
specifickými poruchami učení, kterým se Rabušicová věnuje ve své dlouholeté teoretické
a dílem i praktické odborné činnosti. Následující poznatky vycházejí z řady autorčiných
výzkumů zaměřených hlavně na jazykové, emocionální, sociální a vzdělávací souvislosti
těchto poruch. Dopady odlišného, často opožděného vývoje ve specifických oblastech
užívání jazyka nacházíme nejen ve školním neúspěchu, ale i v odlišnostech sociálního
zařazení jedince. Jak tito žáci prožívají svoji poruchu, jak jsou vnímáni svými vrstevníky,
učiteli a rodiči, to jsou otázky, kterými se autorka dlouhodobě zabývá.
Mnohé ze sledovaných jevů ovlivňují celoživotně osobnost a socializaci člověka.
Úspěšná prevence a případná intervence by proto měla být chápána a realizována v širokém
psychosociálním kontextu, např. i jako vyrovnávání vzdělávací příležitosti či prevence
sociálních deviací.
O žácích se specifickou poruchou učení se učitelé často mylně domnívají, že nejsou
schopni si osvojit školní poznatky, protože jsou líní nebo nedostatečně nadaní, a že
problematika specifických poruch učení je jednoznačně vázána na 1. stupeň ZŠ.
Pedagogika spojuje jedno své významné paradigma s rovností vzdělávacích šancí
a speciální pedagogika zdůrazňuje především integraci jedinců s postižením do běžné
171
společnosti. Žáci se specifickými poruchami učení tvoří mezi jedinci se speciálními
potřebami netypickou skupinu a problematika jejich integrace úzce souvisí s jejich
komunikační (zvláště jazykovou) kompetencí.
Cílem příspěvku je referovat o výzkumu charakteristik jazykového vývoje těchto dětí.
Hlavní pozornost zaměříme na jevy spadající do komunikační kompetence a na související
emoční a socializační fenomény, tak jak byly identifikovány ve výzkumech autorky.
Při posuzování jazyka žáků se SPU vycházíme z Gardnerova pojetí inteligence
a respektujeme názor, že do jazykové složky je možno jednoznačně zahrnout individuální
slovník spojený se sémantikou, fonologické, morfologické a syntaktické ovládnutí jazyka.
Za hraniční jazykovou oblast, významně přesahující hlavně do personální a interpersonální
(sociální) složky inteligence, je pak považována pragmatika jazyka. Za klíčové, specificky
jazykové a lidské se považují procesy fonologické a syntaktické, zatímco sémantické
a morfologické procesy souvisejí s obecnějším zpracováním informací.
Pro identifikaci charakteristik jazyka a komunikace žáků se SPU je přínosné
i Gardnerovo výše zmíněné pojetí čtyř základních funkcí jazyka:
1. rétorická funkce řeči: schopnost používat jazyk k přesvědčování jiných lidí
2. kumulační (paměťový) potenciál řeči: schopnost používat řeč pro zapamatování
informací
3. vzdělávací (vysvětlovací) funkce jazyka: schopnost slovního vyjádření pojmů a vztahů
– nejčastější ve vyučování
4. sebeobjasňovací funkce jazyka: schopnost metalingvistické analýzy, uvažovat sám
o sobě
Realizované výzkumy přinesly následující zjištění:
Děti se specifickou poruchou učení disponují odlišnou strukturou jazykové složky
inteligence. Zjištěné výsledky v jazykové složce se průměrně nacházely na dolní hranici
průměru a dá se tedy předpokládat, že jazykové výkony snižují celkový intelekt dítěte.
Ze zkoušek slovník, dokončování vět, klasifikace pojmů a slovní analogie byly zjištěny
nejlepší výkony u dokončování vět a nejslabší ve slovních analogiích. Nižší výkon
v analogiích můžeme dát do souvislosti s deficity na sémantické úrovni jazyka, s obtížemi
v chápání logických vztahů a menším rozsahem slovníku dítěte. Obdobné jevy nacházíme
i při interpretaci nižší úrovně asociování.
Se sníženou úrovní jazykové sémantiky souvisí i zjištěná nižší úroveň chápání
jazykového komična, která je patrná na kvalitě i kvantitě (čase) těchto aktivit.
Děti se specifickou poruchou učení trpí nejčastěji deficitem fonologických procesů
(tj. problémy v klíčové jazykové oblasti), se kterým jsou etiologicky spojeny obtíže ve čtení
(čtení západních jazyků stojí na fonologických procesech na rozdíl od jazykových
systémů Orientu, které dávají přednost ideografickému čtení), v psaní, ale kupodivu
i v matematice.
Tyto deficity jsou již dostatečně prověřeny celou řadou výzkumů, diagnostika této úrovně
jazyka je rutinní součástí poradenských vyšetření, a nebyla proto zahrnuta primárně do
výzkumné baterie, souvislosti byly sledovány pouze ze sekundárních projevů.
172
Děti se specifickou poruchou mají sníženou pragmatickou úroveň jazyka, která
představuje klíčový aspekt komunikační kompetence. Toto hodnocení výzkumu vyplynulo z faktu, že ve všech sledovaných oblastech s různou dominancí faktorů
jazykových a sociálních bylo zjištěno, že u pozitivně hodnocených jevů v převážné většině
nacházíme vyšší zastoupení žáků bez poruchy a u jevů jazykově a sociálně problematických
velmi často signifikantně vyšší zastoupení žáků s poruchou. To svědčí o jazykových obtížích
na úrovni pragmatiky, které se závažným způsobem promítají do sociálních vazeb
jedince. Poznamenávají vztah k dospělým, k vrstevníků i sama k sobě. Z výsledků
některých položek je patrná i symptomatologie LMD.
Jaká byla konkrétní zjištění o pragmatice dětí se SPU?
Jejich komunikativní činnosti charakterizuje větší pasivita a bezradnost, menší zájem
o komunikaci, problémy v přesnosti vyjadřování, obtížně sledovatelná linie jejich
vyprávění, nižší až sociálně problémový humor a horší sebeprosazování než u dětí bez
poruchy.
Ve srovnání s vrstevníkem bez poruchy jazykově i sociálně problematicky realizuje svůj
komunikační záměr. Horší výsledky nacházíme až na ojedinělé výjimky ve skupině chlapců
s poruchou.
V odezvě na komunikaci byl opět konstatován menší zájem, pozornost a časté
neporozumění v reakcích, pochopitelná nižší úroveň čtenářských zájmů, preference nižší
až problémové úrovně humoru a častější užívání neverbálních až agresivních prostředků.
Rovněž interakce a konverzace dítěte se SPU může být charakterizována jako
problematičtější, co se týče rozsahu, povahy i účinnosti, tyto děti projevují v interakci
jazykovou i sociální nejistotu, jejich sdělení jsou pro okolí obtížně srozumitelná. Mají potíže
v komunikačně náročnějších situacích, v konverzaci preferují známé lidi, hůře se zapojují
do diskusí skupiny vrstevníků, nemají tendenci být dominantní, ale významně častěji
působí ve skupině destruktivně.
Rozdíly v neprospěch dětí s poruchou se s věkem zvětšují. Dívky se často blíží spíše
charakteristikám skupiny bez poruchy, jeví se oproti stejně postiženým chlapcům jako
jazykově i sociálně zdatnější. Častěji jsou konformnější až submisivní, chlapci naopak
agresivnější.
Děti se specifickou poruchou učení produkují méně vyspělých typů asociací, proto
jsou handicapovány v chápání a výstavbě logických struktur v učivu. Přechod od
syntagmaticko syntaktických k paradigmatickým asociacím je podle Nováka (1998)
bezpečným indikátorem rozvoje verbalizace dětí mladšího školního věku. Pokud se u dětí
se SPU opožďuje, lze u nich očekávat:
• obtíže s chápáním logických vztahů ve větách, s užitím spojek, s doplňováním neúplných vět
• menší rozsah aktivního slovníku
• obtíže s výukou cizího jazyka, během které se ontogeneze asociování v mateřštině
opakuje
• porozumění nahrazené pamětním osvojením
173
• absence klíčových významových vazeb
• nižší úroveň tvoření pojmů a zobecňování
• nižší úroveň jazykové kreativity
• neschopnost organizovaného, systémového zpracování učební látky.
Děti se specifickou poruchou učení mají hraniční úroveň jazykového citu, která podle
autorů příslušné techniky souvisí především s postižením morfologicko-syntaktické
stránky jazyka a obtížemi ve sluchová percepci. Podle struktury jejich výkonů ve zkoušce
je možno očekávat:
• závažné obtíže při psaní diktátů
• dysgramatické vyjadřování s největšími problémy se správném skloňování.
Tato zjištění byla potvrzena i výzkumem konkrétních dysortografických chyb, kterých
bylo shledáno u žáků se SPU ve druhém ročníku 4x a ve 4. ročníku dokonce 12x více než
u dětí bez poruchy. Ve druhém ročníku jsou nejfrekventovanější vynechávky písmen, slabik
a slov a ve čtvrtém ročníku morfologicko-lexikální chyby.
Z těchto výsledků vyplývá, že určité deficity nacházíme na fonologické, morfologicko
syntaktické i sémantické úrovni jazyka a z Gardnerova pohledu můžeme najít obtíže při
naplňování všech čtyř základních funkcí jazyka – rétorické, vysvětlovací, paměťové
i metalingvistické. Všechny tyto deficity se konkrétně promítají do školní výchovy
i vzdělávání a nejen tam. Část těchto obtíží má dopady i do emocionality a socializace
žáků se SPU.
Při sledování sebepojetí školní úspěšnosti žáků se SPU technikou SPAS bylo
konstatováno, že sumární výsledky se nacházejí u dívek i chlapců mezi 4. a 5. stenem,
tzn. na spodní hranici průměru. Jasně podprůměrné výsledky jsou ve škále „Čtení“, což
odpovídá obrazu žáka se SPU.
Interpretace otázek Dotazníku pragmatické úrovně jazyka zaměřených na sebepojetí
a sociální zařazení dítěte vypovídá o snížené úrovni sebepojetí a o obtížích v socializaci.
Výsledky Rogersova dotazníku zjistily, že u žáků se SPU nacházíme problémy v sebepojetí
u 10 %, což je překvapivě nízké zastoupení. Podstatně častěji jsou však zastoupeny rysy
maladaptivity. Společenská nepřizpůsobivost byla shledána u čtvrtiny dívek a nepřizpůsobivost v rodině u čtvrtiny dívek i chlapců. 12 % dětí této skupiny bylo z důvodů souběhu
vysokých skórů ve více škálách označeno jako vysoce psychicky i sociálně rizikové.
Sociometrická zjištění konstatovala po kvantitativní i kvalitativní analýze výsledků,
že žáci se specifickou poruchou učení jsou sociálně rizikovou skupinou. Za nejzávažnější
zjištění je možno označit jejich podprůměrnou oblibu i vliv (zvláště u chlapců), naopak
nadprůměrnou neoblibu (výraznější opět u chlapců) a 30 % zastoupení rizikových
sociálních typů (nejvíce zastoupeno vysoké odmítání chlapců). Důvody neobliby těchto
žáků souvisí zvláště s jejich maladaptivním chováním ve skupině, s negativními
osobnostními rysy i s jejich školními problémy.
Kromě jazykových fenoménů můžeme kořeny emočních a sociálních odlišností hledat
i v symptomech lehkých mozkových dysfunkcí a v nevhodných výchovných postupech
neboť, víme, že děti se SPU:
174
• zažívají nepříznivější situace v rodině – jsou vychovávány převážně autoritativně,
jsou častěji trestány, jsou označovány za líné, mají méně času na hraní, dostávají menší
kapesné
• zažívají negativní přijetí od učitelů – jsou hodnoceny jako málo nadané, pomalu myslící, bez motivace, s malou fantazií, jako nepozorné, líné, nepořádné, vzpurné,
nesamostatné a zbrklé. A děti se SPU vidí své učitele jako nespravedlivé, netrpělivé
a nepřátelské.
• zažívají negativní přijetí od spolužáků – jsou terčem posměchu, často jsou uráženy,
mají málo přátel, častěji se cítí osamoceny
• samy sebe vnímají negativněji – popisují se jako lehce unavitelné, smutnější, hůře přizpůsobivé, vznětlivé, méně výkonné, hloupé, postihované smůlou
Další významné jevy sledované u dětí se SPU souvisely přímo s jejich vzděláváním.
Jednalo se o deskripci jejich učebních stylů a postojů učitelů k nim.
Děti se SPU vykazují řadu charakteristik ve stylech učení. Chlapci se lišili v pěti
faktorech, v jejich preferenci stylů učení se objevují především charakteristické symptomy
specifických poruch učení a chování – dekoncentrovaná, krátkodobá pozornost, deficity
v lineárních myšlenkových a pracovních postupech, zvýšená potřeba taktilního
a zážitkového učení, výraznější potřeba vedení a rysy sociální nezralosti. Dívky vykazují
odchylky ve vytrvalosti a odpovědnosti, ale méně výrazné než chlapci a charakteristická
je pro ně preference dopoledního učení.
Pro učitele, kteří pracují s těmito žáky, je třeba zdůraznit potřebu výraznějšího vedení
těchto dětí, multisenzorického působení a využívání prožitkových forem práce.
Vzhledem k tomu, že naším cílem je postihnout charakteristiky dítěte se SPU na pozadí
výchovně vzdělávacího kontextu, byla výzkumná aktivita zaměřena i na učitele a jeho
práci v integrující třídě obecně a se žáky s poruchou zvlášť.
Ze sledování učitelova pojetí výuky vyplynulo, že u našich učitelů převažuje orientace
na kognitivní cíle a disciplínu při vyučování, typická pro tradiční pojetí vyučování.
Postupující transformace vzdělávacího systému je patrná z úvah o změnách v obsahu učiva
(orientace na základní a rozšiřující učivo), z tendencí na prakticky orientované vědomosti
a dovednosti, z náznaků o práci s chybou a z tendencí získávat informace z jiných zdrojů
než z učebnic.
Jakkoliv jsou naznačeny moderní principy v učitelově pojetí vyučování, nejsou patrné
změny ve vztahu k žákům. Stále převládají požadavky na disciplínu ve škole, příčiny
prospěchových problémů žáků jsou hledány téměř výhradně na straně dítěte, tolerovány
jsou spíše nedostatky ve školní výkonnosti než v jeho chování. Talentované žáky vnímají
učitelé převážně jako pracovní zátěž. Za velmi problematický je možno označit vztah učitelů
a rodičů.
V kontextu tohoto učitelova pojetí výuky můžeme uvažovat i o žákovi se SPU
v současné škole.
Dotazník k integraci žáků se SPU přinesl některá konkrétní zjištění o podmínkách
zařazení dětí se SPU, ze kterých je možno zobecnit, že početně jsou žáci s poruchou
175
zařazováni zřejmě správně, ale u velké části z nich se nevyužívá právního postavení
integrovaného žáka, tzn. ani výuka podle individuálního plánu, dostatečně nejsou
zastoupeny ani doplňkové formy práce jako ambulantní náprava na škole. Zdůrazněny
jsou především úlevy v hodnocení a formální zásahy ve prospěch handicapovaných
dětí. Hlavní obtíže těchto žáků vidí učitelé ve snížené výkonnosti, ale velmi často
i v sekundárních obtížích, jako jsou neurózy nebo poruchy chování, rizikově je vnímán
přechod na 2. st. ZŠ. Je patrné, že velká část učitelů (až 1/2) vnímá tyto děti jako velkou
zátěž a preferovala by spíše jejich segregované vzdělávání. Spolupráce s pedagogickopsychologickými poradnami je charakterizována jako nesystematická, ještě větší
problémy jsou referovány ve spolupráci s rodiči. Značná část učitelů přiznává
nedostatečnou informovanost o problematice SPU, preferovaným zdrojem informací je
samostudium.
Žáci s těmito poruchami jsou v našich školách nejčastěji integrovanými a učitel je tedy
právě u nich postaven před úkol individualizovat výuku, respektovat speciální vzdělávací
potřeby. V určité situaci je dokonce individualizací povinován a musí ji prokazovat.
Žáci se SPU mají v zásadě tytéž potřeby jako ostatní lidé, problémem však může být,
vzhledem k postižení, jejich individuální realizace. Proto se v souvislosti s naplňováním
jejich speciálních potřeb hovoří o zpřístupňování (vzdělání, sociální integrace, kulturního
vyžití) a o vyrovnávání příležitostí (seberealizace, společenského uplatnění) a tedy o jejich
inkluzi v nejširším slova smyslu.
Na závěr připomínáme principy inkluze, představující pokračování integrace:
• „učitelé mají být moderátory aktivního učení svých žáků, nemají do nich jen nalévat vědomosti
• všechny děti mají nějaké dary nebo nadání, které mohou být přínosem pro ostatní, a jejich odlišnost obohacuje učení a vyučování
• skutečné učení vyžaduje pozitivní sebehodnocení a sebedůvěru dětí
• všechny děti mají právo učit se v bezpečném a přátelském prostředí
• rodiče dětí se speciálními potřebami mají jedinečné znalosti o vzdělávání svých dětí a také hluboký zájem na jejich rozvíjení
• vzdělávání dětí se speciálními potřebami je prospěšné pro všechny zúčastněné
• je třeba nezapomínat, že ti, kdo usilují o vytvoření takovéhoto společenství, musí mít k dispozici různé formy podpory“ (Lang, Berberichová, 1998, 29)
A konkrétně ve vztahu k péči o děti se SPU upravený soubor kroků pro nápravu podle
Swierkoszové:
1. diagnóza: seznámení s diagnózou ve srozumitelné podobě a s doporučeními k nápravě, vymezení realistické prognózy vývoje dítěte – vzdělávání a náprava SPU = společný úkol dítěte, rodiny a školy
2. domov = klidné pracovní místo: bez televize, sourozenců, s rodičem připraveným
pomoci, nepřímo dohlížejícím
3. domácí atmosféra: kladné přijetí dítěte, pozitivní očekávání, pravidelný životní řád,
vlídné ale důsledné vedení dítěte, jednotná výchova
176
4. pomoc dítěti s domácí přípravou: vedení k samostatnosti a systematičnosti (využití
magnetofonu)
5. výchovné vedení: šetřit příkazy (nejvýše dva najednou)
6. správné strategie čtení: nikoli dlouhý dril, ale častější krátké čtení pro dítě atraktivních textu (komiksy), čtení dítěti, střídavé čtení, čtení v duetu, čtení na magnetofon,
využití obrázkových encyklopedií atd.
7. správné strategie psaní: bez diktátového drilu, psaní vázat na praktické využití
(seznamy nákupů, vzkazy, deníky), taktní opravování chyb
8. kooperace v rodině: jistotu poskytuje pevné místo ve struktuře rodinných práv a povinností
9. učení hrou: kompenzační cvičení doporučená poradnou vždy aplikovat v podobě her,
nejlépe v celé rodině
10. odměny musí převažovat nad tresty – trestat pouze v situaci, kdy dítě chápe, že pochybilo, tresty mohou mít podobu krátkých fyzických prací, na krátkou dobu mohou být
pozastaveny výhody, trestem musí být přestupek promlčen, trestat se nesmí odmítnutím lásky, trest nesmí dlouhodobě blokovat činnosti, na kterých stojí sebepojetí dítěte (prevence naučené bezmocnosti).
Literatura
BARTOŇOVÁ, M. Kapitoly ze specifických poruch učení I. Vymezení současné problematiky.
Brno: MU, 2004, 128 s. ISBN 80-210-3613-3.
GARDNER, H. Dimenze myšlení. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-279-3.
KOCUROVÁ, M. Komunikační kompetence jako téma inkluzivní školy. Dobrá Voda:
Vydavatelství a nakladatelství Aleš Čeněk, 2002. ISBN 8086473-23-6.
LANG, G., BERBERICHOVÁ, Ch. Každé dítě potřebuje speciální přístup. Praha: Portál, 1998.
ISBN 80-7178-144-4.
POKORNÁ, V. Teorie a náprava specifických poruch učení a chování. Praha: Portál, 2001. ISBN
80-7178-570-9.
PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 1995. ISBN
80-7178-029-4.
PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2001. ISBN
80-7178-579-2.
RABUŠICOVÁ, M. Gramotnost: staré téma v novém pohledu. Brno: MU, 2002. ISBN 80-2102858-0.
ZELINKOVÁ, O. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. Praha: Portál,
2001. ISBN 80-7178-544-X.
MŠMT. Národní program rozvoje vzdělávání v České republice (Bílá kniha). Praha: Ústav pro
informace ve vzdělání, 2001. ISBN 80-211-0372-8.
177
Realizace přechodu
příklady z praxe
Realizace přechodu škola – povolání – příklady z praxe
Integrační doprovod osob se znevýhodněním
do pracovního života
Renate Schmid
1 První profesní začlenění
Cílem prvního profesního začlenění je pokud možno úplné a trvalé začlenění mladého
postiženého nebo postižením ohroženého člověka na otevřený (všeobecný) trh práce.
Profesní začlenění je podstatným cílem profesní rehabilitace a spočívá v účasti postiženého
člověka na pracovním životě. Ta by měla probíhat s ohledem na individuální sklony
a schopnosti mladého člověka a směřuje k celostní podpoře osobního rozvoje. Procesu
začleňování se účastní různí aktéři, kteří spolu úzce spolupracují. Individuální poradenství,
výběr a podpora vhodných opatření tak hrají klíčovou roli pro úspěšné první profesní
začlenění.
Právní podklady/základy
Právními podklady pro profesní rehabilitaci jsou především Třetí kniha sociálního
zákoníku88 (SGB III) a Devátá kniha sociálního zákoníku89 (SGB IX). SGB III – pracovní
podpora – definuje v § 19 příkaz zákona o podpoře účasti postiženého člověka na
pracovním životě. V § 97–115 této knihy jsou popsány zásady a úkony vedoucí k podpoře
profesního začlenění postiženým lidí. Od 1. července 2001 platí SGB IX – Rehabilitace a účast
postižených lidí, ve kterém jsou shrnuty právní příkazy k vykonávání úkonů vedoucích
k účasti na pracovním životě a na životě ve společnosti. Úkony k účasti na pracovním
životě jsou specifikovány zvláště v § 33–43 Deváté knihy sociálního zákoníku. Do druhé
části této knihy bylo přijato právo o těžce postižených.
Poskytovatelé rehabilitace odpovědní za první začlenění do zaměstnání
Poskytovatelé rehabilitace poskytují služby, které jsou zapotřebí k rehabilitaci a účasti
postižených lidí na životě ve společnosti. Odpovědnost závisí na individuální výchozí
situaci dotyčného jedince. Za profesní rehabilitaci podporující a směřující k (prvnímu)
začlenění do zaměstnání zodpovídají ve většině případů úřady práce jako místní pobočky
spolkového pracovního ústavu. Zodpovědní mohou však být také jiní poskytovatelé
rehabilitace, např. penzijní, úrazové a zdravotní pojišťovny (např. při postižení, které vzniklo
na základě úrazu či po nemoci, a má-li dotyčná osoba odpovídající pojišťovací ochranu),
kteří zpravidla zodpovídají také zdravotní rehabilitaci.
Úkoly rehabilitačního týmu na úřadech práce
Poradenství v otázkách profesní rehabilitace, finanční podpora při účasti na opatřeních
k profesnímu začlenění stejně jako následné zprostředkování na trh práce spadá podle
Třetí knihy sociálního zákoníku téměř výlučně do kompetencí úřadu práce. Existují-li
zákonné předpoklady, jsou v rámci profesního začleňování poskytovány služby
zaměstnancům, zaměstnavatelům a rehabilitačním a vzdělávacím zařízením.
Profesní poradenství a profesní orientace postižených lidí jsou centrální částí obsáhlé
poradenské práce. Odborníci rehabilitačního týmu na úřadech práce specializující se na
potřeby rehabilitujících osob spolupracují úzce s ostatními pracovišti, která se podílejí na
88
89
Drittes Buch des Sozialgesetzbuches
Neuntes Buch des Sozialgesetzbuches
180
procesu začleňování a působí tak především jako moderátoři a pomocníci při procesech
rozhodování či jako experti pro profesní rehabilitaci.
Podle výsledků z poradenských sezení jsou pak realizována konkrétní opatření,
jejichž cílem je profesní rehabilitace a integrace. Sem patří především zavádění opatření
profesní přípravy, příprava na vzdělání a další vzdělávání, jejich realizace v závodech,
dále opatření v běžných vzdělávacích zařízeních či speciální opatření pro postižené ve
speciálních vzdělávacích či rehabilitačních zařízení. Proces profesní integrace se uzavírá
zprostředkováním práce.
Celostní péče o rehabilitujícího zahrnuje také poradenství o službách. Probíhá v podobě
individuální a intenzívní péče o zákazníka, při které jsou mu poskytovány informace
o nárocích, právech a povinnostech, ale také o právních následcích a různých možnostech
utváření. V rehabilitačních týmech se rozhoduje o finančním zajištění při nezaměstnanosti,
při podpoře profesního vzdělávání, při účasti na opatřeních k profesnímu vzdělávání či
dalšímu vzdělávání, o převzetí účastnického poplatku za opatření či o dalších službách
vedoucích či usilujících o profesní začlenění postiženého jedince. Úspěšná poradenská
a zprostředkovatelská práce předpokládá intenzívní spolupráci s ostatními aktéry, kteří
se účastní profesního začleňování. Díky včasným a intenzívním kontaktům se závody je
možné značně zlepšit šance na začlenění. Díky spolupráci se školami a rodiči lze přesně
stanovit individuální potřebu podpory. Partnerská spolupráce s rehabilitačními zařízeními,
centry profesního vzdělávání a dalšími vzdělávacími institucemi je koneckonců
předpokladem k dosažení společného cíle, kterým je trvalé profesní začlenění postižených
lidí.
Stanovení postižení a profesní způsobilosti
Proces rozhodování při podpoře profesní rehabilitace vyžaduje různé kroky. V zásadě
platí, že o podporu je nutno zažádat (u úřadu práce odpovědného za daný region).
K podpoře začleňování je třeba v každém jednotlivém případě stanovit, zda existuje či
hrozí postižení (podle zákonem stanovené definice). Pokud nelze postižení či hrozící
postižení dostatečně doložit posudky nebo není-li zřejmé, jsou ke stanovení přivoláni
odborníci z úřadu práce (lékařská služba, psychologická služba). Poté je třeba stanovit
profesní způsobilost pro určité vzdělání. V jednotlivých případech je možné, že je
nejdříve zapotřebí vyzkoušet určitou práci či absolvovat opatření k objasnění profesní
způsobilosti. V otázkách technické pomoci a vybavení vzdělávacích a pracovních míst
vhodných pro postižené se lze obrátit na technické poradce úřadu práce.
Způsoby podpory a učební místa při prvním profesním začleňování
I při prvním profesním začleňování se řídí zásadou, která platí obecně pro profesní
začleňování jedinců s postižením „Tak normálně jak je možné – tak speciálně jak je nutné“
(normalizační princip). Z toho vyplývají následující právní a odborné předpisy pro odborné
pracovníky na úřadech práce při rozhodování o jednotlivých případech:
• Všeobecné úkony mají přednost před speciálními.
• Opatření v závodě mají přednost před těmi prováděnými mimo závod.
• Opatření prováděná v blízkosti bydliště mají přednost před opatřeními vyžadujícími
pobyt v internátu.
181
• Všeobecné vzdělávací nabídky mají přednost před speciálními opatřeními v rehabilitačním zařízení.
• Běžné vzdělání má přednost před specifickým vzděláním pro postižené.
Z těchto principů vyplývají pro první profesní začleňování následující preference
opatření a učebních míst.
Přednost vnitropodnikových rehabilitačních opatření však předpokládá, že bude
k dispozici dostatečné množství vhodných vzdělávacích míst. Výchozím bodem při volbě
vhodných opatření je individuální potřeba podpory, a ne volné kapacity ve vzdělávacích
a rehabilitačních zařízeních.
Druhy opatření
Při prvním profesním začleňování se využívají především následující opatření:
• Vzdělávací opatření zaměřená na profesní přípravu.
• Podpůrné vzdělávací programy.
• Základní vzdělávací programy.
• Programy ke zlepšování profesních šancí ke vzdělání a začlenění.
• Základní technické či srovnatelné vzdělání pro nevidomé.
• Opatření při vstupním procesu a v oblasti profesního vzdělávání v dílnách pro jedince s postižením (chráněné dílny).
• Profesní vzdělání v závodech/doprovodná pomoc při vzdělání.
• Profesní vzdělání v centrech profesního vzdělávání (tzv. „Berufsbildungswerk“).
• Profesní vzdělání realizované mimo závod.
Rehabilitační a vzdělávací zařízení
Pokud není kvůli druhu či stupni postižení možné provést opatření prvního profesního
začlenění v závodě, pak se provádí především v následujících zařízeních:
• centra profesního vzdělávání,
• chráněné dílny,
• speciální rehabilitační zařízení, která se nachází v blízkosti bydliště mentálně
postiženého mladého člověka,
• další zařízení mimo závod.
2 Profesní orientace
Profesní orientace patří podle SGB III (§33) v rámci profesního poradenství k úkolům
spolkového ústavu pro práci (Bundesanstalt für Arbeit) a slouží k plánované přípravě
mladých lidí a dospělých na volbu povolání. Je podstatnou složkou ve fázích hledání
profesních rozhodnutí a jejich realizace. Formy profesní orientace se řídí podle potřeb
dotyčné cílové skupiny. Profesní orientace u mladistvých začíná zpravidla v předposlední
třídě základní školy a vyžaduje úzkou spolupráci mezi školou a úřadem práce. Také úzká
spolupráce se závody má ve fázi profesní (nové) orientace pro podporu mladých lidí
a dospělých rozhodující význam. Při přípravě profesních rozhodnutí jsou důležitými
partnery učitelé, rodiče a zaměstnavatelé.
182
Stanovení cílů a obsahy
Profesní orientace je obsáhlá. Poskytuje pomoc ke svépomoci v neposlední řadě také
díky nabídkám samostatného získávání informací. Cílem je rozvoj individuálních
kompetencí potřebných při volbě povolání, které jsou předpokladem samostatného,
odpovědného, aktivního jednání a rozhodování, do kterého patří kritické zhodnocení šancí
a rizik při volbě povolání. Profesní orientace připravuje mimo jiné na individuální profesní
poradenství a obsahuje informace o následujících oblastech:
• otázky k volbě povolání a změně povolání,
• povolání, jejich požadavky a výhled,
• cesty a možnosti podpory profesního vzdělávání,
• situace a vývoj na trhu práce,
• nabídka služeb úřadů práce.
Pracovníci rehabilitačních týmů úřadů práce jsou seznámeni se specifickými
podmínkami postižených lidí. Nabízejí cílenou profesní orientaci podpořenou médii, jako
např.:
• Školní sezení ve třídě a formou kooperativního volného předmětu (zde jsou k dispozici i pracovní pomůcky a učební materiály vhodné pro postižené).
• Přednášky a informační setkání.
• Semináře a práce ve skupinách.
• Setkání s rodiči ve škole a na úřadu práce.
• Setkání pro zaměstnavatele.
• Individuální kontakty se závody v rámci seznamování se závodem a pracovištěm,
také formou praktik.
• Návštěvy rehabilitačních zařízení a chráněných dílen.
Při všech nabídkách jsou informace, prezentační a komunikační techniky přizpůsobeny
dotyčné cílové skupině.
Nabídka médií úřadu práce k profesní orientaci je koncipovaná podle cílové skupiny
a obsahuje tisková média, audio-vizuální média, interaktivní média, programy a seznamy
dat. Tato média slouží především k samostatnému získávání informací, lze je však zároveň
využít i ve vyučování a na informačních dnech. Pro postižené jedince jsou kromě toho
k dispozici specifická média. Úřady práce nabízejí ve svých profesních informačních centrech
rozsáhlou nabídku informací. Návštěva postižených jedinců, obzvláště s poruchami
komunikace, čtení a učení, vyžaduje zpravidla pomoc a podporu, kterou poskytnou
poradenští odborní pracovníci. Ti mohou doprovázet také školní třídy a větší skupiny.
Profesní orientace ve škole probíhá v rámci pracovního učení. Přitom stojí v popředí
aktivní formy vyučování přesahující předměty, do kterých jsou začleněny projekty,
školní praxe v závodech, seznamování se závodem a pracovištěm. Úzká spolupráce mezi
školou a úřadem práce vyplývá ze snahy o dosažení společného cíle, kterým je úspěšný
přechod žákyň a žáků do vzdělávacího a pracovního procesu. Díky rámcovým dohodám
je tato spolupráce řešena jak na zemské, tak na spolkové úrovni.
183
3 Volba povolání
Plánování volby a přípravy na povolání začíná zpravidla již na běžných školách. Volba
povolání je pro mladé lidi – ve fázi přechodu ze školy do vzdělávacího a pracovního procesu
– rozhodujícím krokem k socializaci a integraci do světa dospělých. Škola, rodiče a profesní
poradci připravují společně na tuto situaci. I dospělí se však mohou dostat do situace, kdy
si musí znovu volit zaměstnání. Dochází k tomu například v případě, že člověk na základě
úrazu či nemoci nemůže již nadále vykonávat své původní povolání a musí se zaměřit na
něco nového. Volbu povolání podporuje profesní orientace, profesní poradenství, stejně jako
různé druhy pomoci při realizaci (např. příprava na povolání, zprostředkování vzdělání či
dalšího vzdělání, zprostředkování profesního vzdělání či dalšího vzdělání). K volbě
povolání u jedinců s postižením jsou v zásadě zahrnuty specifické druhy pomoci a možnosti
podpory, které pomáhají vyrovnat či zmírnit nevýhody či omezení podmíněné postižením.
Volba povolání jako proces
Volba povolání je komplexní a dlouhodobý proces, který začíná již v raném dětství.
V průběhu socializace se vyznačuje především podporou individuálních schopností
a zájmů, identifikačních vzorů a osob (domov, škola, peer-skupiny). Na druhé straně
ovlivňují volbu povolání vývoj a možnosti trhu práce a dostatek vzdělávacích (učebních)
míst. K rozhodujícím momentům dochází při přechodu ze školy do učení a zaměstnání.
Rozhodnutí související s volbou povolání však provází celý profesní život. Osobní rozvoj
(přání, očekávání, zájmy a profesní zkušenosti), situace na trhu práce a požadavky
kvalifikace vyžadují neustále nové rozšiřování profesní orientace a celoživotní učení. Šetření
o průběhu práce dokazují, že tento proces zpravidla neprobíhá rovnoměrně. Volbu povolání
lze v podstatě – vždy vzhledem k danému věku – rozdělit do tří fází:
• profesní orientace,
• hledání rozhodnutí,
• realizace.
Průběh a faktory ovlivňující volbu povolání byly již několikrát vědecky prozkoumány.
Existují různé teoretické způsoby vysvětlení a stejně kontroverzně byla a je vedena diskuse.
Všechny modely a metody jsou shrnuty v příručce o přípravě na volbu povolání vydané
Spolkovým ústavem práce.
Profesní kompetence k volbě povolání: úspěšná volba povolání je zásadním
předpokladem pro realizaci a vytváření individuálních životních perspektiv. Škola a profesní
poradna kladou proto přednostně důraz na rozvoj této kompetence ve smyslu klíčové
kvalifikace, která i v profesním životě získává stále více na významu. Jde především o:
• samostatné plánování a organizování volby povolání,
• samostatné seznamování se s individuálními zájmy a schopnostmi stejně jako požadavky a jejich realistickým hodnocením,
• motivace a snaha o dosažení co nejlepší školní a profesní kvalifikace,
• schopnost pracovat v týmu při nedorozumění s aktéry volby povolání (rodiče, škola,
profesní poradna atd.),
• samostatná orientace a seznamování s profesními možnostmi,
184
• kritické zhodnocení šancí a rizik na trhu práce,
• flexibilita při profesních alternativách a vzdělávacích cestách (včetně regionální mobility),
• kompetence k jednání a rozhodování při realizaci volby povolání (včetně schopnosti
k řešení problémů).
Rozvoj této kompetence je proces, který u mladých lidí vyžaduje čas a trpělivost,
především ve fázi dospívání, kterou doprovází přirozené iritace a kolísání při hledání sama
sebe. Proto je tato kompetence také předpokladem k samostatnému rozhodování mladých
lidí a na důvěře postavené spolupráci s aktéry volby povolání, především s rodiči,
učitelkami a učiteli, profesními poradkyněmi a poradci.
Škola a úřad práce spolu v rámci volby povolání úzce spolupracují a přebírají úkoly,
které se někdy částečně překrývají. Pomocnou ruku při volbě povolání podává škola
především v rámci předprofesní výchovy a v profesním vyučováním. Pokud nejsou po
návštěvě běžné školy dány předpoklady k profesní přípravě, zodpovídá škola i za opatření
profesní přípravy. Profesní orientace a profesní poradenství jsou podle Třetí knihy
sociálního zákona úkoly úřadu práce. Ten mimo jiné zodpovídá i za objasnění profesní
způsobilosti, za vzdělávací opatření profesní přípravy a profesní rehabilitaci mladých lidí.
Volba povolání u jedinců s postižením
Pro každého mladého člověka představuje přechod do světa dospělých se všemi jeho
sociálními a profesními požadavky stejně jako získání jisté pozice ve společnosti centrální
životní úkol, který je spojen s větším či menším množstvím těžkostí. Postižení mladí lidé
zde netvoří výjimku. I pro dospělé jedince představuje změna povolání rozhodující zásah
do života. Zvláště v případě, kdy k novému profesnímu zaměření či přeorientování došlo
na základě úrazu či onemocnění. Vedle rizik a nejistot, např. ve vztahu k novému sociálnímu
prostředí, budoucí finanční situaci, materiálnímu zajištění či novým profesním požadavkům
nabízí nový profesní začátek také určité šance. Vhodné přeškolení či další vzdělání tak může
vést k postupu anebo člověk začne pracovat v oboru, který si dlouho přál.
Z analýzy podmínek pro volbu povolání a daných dat (např. o stávajícím či hrozícím
postižení) vyplývají tři oblasti problémů, které jsou nejrůznějším způsobem spojeny se
specifickým omezením při volbě povolání:
• ztěžující podmínky na základě všeobecného společenského rozvoje,
• ztěžující podmínky na základě zvláštností osoby postiženého člověka a jeho osobní
životní situace,
• ztěžující podmínky na základě speciálních problémů při přechodu a začleňování do
pracovního světa.
Volba povolání a zdařené (opětovné) první začlenění mají pro mladé a dospělé jedince
s postižením dalekosáhlý význam: úspěšná profesní integrace zajišťuje podstatným způsobem
účast na životě ve společnosti, o kterou se zde usiluje, a nabízí možnosti seberealizace, které
postižení lidé v některých jiných oblastech v této míře nemají. Díky práci a profesi se rozvíjí
možnost komunikace s vnějším světem, pocit náležitosti ke skupině, stabilita a vědomí
o přispívání ke společenskému životu. Vydařená profesní rehabilitace znamená zajištění osobní
i materiální existence a proto jsou promyšlená volba povolání a příprava na něj nepostradatelné.
185
Modul „Práce s rodiči“
Irmgard Kurz, Helga Belcher-Döller
Úvod
Rodiče postižených dětí, které se nacházejí na rozmezí mezi školou a povoláním,
potřebují velmi zvláštní podporu. Během této velmi citlivé fáze se mohou v rodinném
systému objevit nové problémy nebo se mohou vyostřit ty staré. Těžkosti mohou v této
fázi nabýt nejrůznějších forem projevu.
Tato fáze se často vyznačuje množstvím obav a starostí ze strany rodičů, které se mohou
vztahovat k otázkám jako např.: „Bude se mé dítě cítit v novém prostředí (na pracovišti,
v kvalifikačních kurzech, terapeutické dílně, bydlení) dobře?“; „Budou se (pečovatelé
a terapeuti) starat o mé dítě se stejnou pečlivostí a svědomitostí a pečovat o něj jako já?“;
„Budou mému dítěti rozumět?“; „Co se stane, až jednou nebudu?“ atd.
Když dítě dospívá a začíná usilovat o nezávislý život, musí dojít v každé rodině
k důležitým změnám. Vedle nezbytných změn je zapotřebí brát proces odpoutávání jako
proces, u kterého jde o to najít „správnou“ blízkost a zároveň „správnou“ vzdálenost,
přičemž musí být obě pružně přizpůsobeny konkrétním potřebám zúčastněných, potřebě
sounáležitosti a potřebě autonomie.
Projekt „Práce s rodiči“ („Elternarbeit“) nabízí poradenství a doprovod rodičům, kteří
se se svými dospívajícími dětmi nacházejí přesně v této fázi přechodu. Podpora při
„truchlení“, osobní pohled zpět a nová orientace, hledání vlastní identity a nových osobních
životních vzorů mohou být témata rozhovorů a působit jako pomoc a podpora. Musí být
možné, aby vzniklo jak pro rodiče, tak i pro mladistvé něco nového se všemi k tomu
náležejícími následky a šancemi.
Vedle bezplatného osobního poradenství (ve smyslu coachingu), které provádí v týmu
pracující psycholožka, dochází k podpoře a doprovodu rodičů také formou večerů s rodiči
a informačních dnů. Vycházíme z toho, že příležitosti, při kterých se setkávají lidé stejně
postižení a se stejnými problémy, mají významnou funkci, která stabilizuje identitu. Navíc
lze žádaného rozvoje a různých změn dosáhnout spíše při společných akcích. Sbíráme
informace, pokoušíme se propojovat a snažíme se být kontaktními osobami pro postižené
rodiče.
Cílová skupina
Naší cílovou skupinou jsou v prvé řadě rodiče mladých lidí s postižením a osoby
z nejrůznějších zařízení (pracovní asistence, clearing, terapeutická zařízení...), která
s postiženými mladistvými nebo s jejich rodiči pracují.
Práce na veřejnosti
Naši nabídku a náš projekt jsme osobně představili ve všech speciálně pedagogických
centrech a na polytechnických školách, ve všech zařízeních, které pracují s mladistvými,
jako např. pracovní asistence, clearing, kvalifikační projekty různých zařízení a na
úřadech, které nabízejí poradenství rodičům, např.: okresní hejtman, školní psycholog,
školní poradenská pracoviště. O naší nabídce jsme informovali také veškeré spolky
a iniciativy, které se angažují v oblasti integrace a sebeurčení lidí s postižením.
186
Ukázalo se jako výhoda, že jsme mohli paralelně vedle práce s rodiči nabídnout
i asistenci pro volný čas jako podpůrné opatření pro postižené mladé lidi a rodiče. Pokud
mohou rodiče vnímat nabídku pro své děti, jsou i oni ochotni vzít si trochu času
a účastnit se nějakého setkání.
Realizace
Večery s rodiči
Večery s rodiči se nabízejí v jednotlivých okresech. Tato setkání se konají vždy večer
ve školách nebo v prostorách nějakého zařízení. Na začátku se s rodiči v malých
pracovních skupinách společně probíralo, ke kterým problémům v jejich regionu dochází,
kde chybějí informace, resp. která témata jsou pro ně obzvláště důležitá. Klademe důraz
i na ukázání vědomostí a kompetencí, které si rodiče postižených dětí osvojili, a na
uvědomění si, jak důležitá je možnost výměny těchto vědomostí s ostatními rodiči. Chceme
podpořit kontakty rodičů, aby se mohli rodiče mezi sebou posilovat a podporovat.
Stejně jako představení na začátku je i reflexe na konci pevnou součástí večerů. Při této
reflexi chceme objasnit to, co zůstalo otevřené, a zvolit téma příštího setkání, ale chceme
se také dovědět, co by se mělo změnit. Pro nás je důležité, aby se každý účastník a každá
účastnice dostali ke slovu a aby byla vytvořena taková atmosféra, ve které by bylo možno
mluvit jak o pozitivních, tak o negativních pocitech.
Zkušenosti nám ukazují, že rodiče přijdou na naše setkání především po osobním
navázání kontaktu a pozvání – a že jsou otcové zastoupeni spíše zřídka. Naši pozornost
směřujeme k potřebám matek, které byly často kvůli postižení svého dítěte nuceny vzdát
se svého zaměstnání a věnovat se péči o dítě. Dospívání dítěte pak matku často může
ohrožovat, protože dospívající děti postupně kladou také požadavek po větší autonomii
a sebeurčení. Proto je pro nás zvlášť důležité v této souvislosti opět především u žen vzbudit
cit pro vlastní potřeby a zájmy a tím je posílit, aby těmto přáním daly prostor a čas. K tomu
může samozřejmě dojít různými způsoby např. návštěvou kurzu pro „ty, kteří znovu
nastupují do zaměstnání“ nebo do jiných kurzů, využitím nabídek péče, příp. asistence
pro své mladistvé děti, o dovolené o samotě či pouze s partnerem ...
K nejžádanějším tématům z oblasti „bydlení–volný čas–práce–rodina“ patří:
• Sebeurčující bydlení pro člověka s postižením.
• Utváření volného času – asistence, kluby volného času, společné aktivity.
• Sexualita a postižení – jak k tomu rodiče a postižení přistupují?
• Po škole – co potom?
U jedné skupiny rodičů se v rámci jednoho večeru mluvilo na téma bydlení v jejich
okrese. Na toto téma byl společně s rodiči zorganizován informační den, úkoly se rozdělily
mezi všechny (pozvánky, telefonáty ...) a postižení mladiství byli do průběhu informačního
dne „vtaženi“, stejně jako jejich rodiče. Plánujeme další setkání, při kterém by si rodiče
a pečovatelé jednoho zařízení mohli popovídat o vzájemných dojmech a přáních. Stejně
tak je tu snaha odbourat možné předsudky a obavy. Kromě jiného jde i o to povzbudit
rodiče, aby věnovali svým dětem či případným dalším osobám důvěru a aby dali svým
dospívajícím dětem pozitivní podporu, aby ty dokázaly co nejlépe využít svého potenciálu
a mohly vést svůj život podle svých potřeb a možností.
187
V okresech, ve kterých jsme neměli (skoro) žádné osobní kontakty k rodičům, přišli
většinou pouze rodiče ze škol či zařízení, ve kterých jsme večer s rodiči nabídli. Na základě
těchto zkušeností jsme se v těchto okresech pokoušeli věcnými informacemi oslovit více
rodičů. Tématem byla „Škola – a co potom?“, kdy jsme dali možnost pracovníkům
a pracovnicím poraden a kvalifikačních opatření, aby představili svoji práci a dostali se
tak do osobního kontaktu s rodiči a učitelkami a učiteli.
Zkušenost ukázala, že se o taková setkání zajímají také učitelky a učitelé ze speciálně
pedagogických center a polytechnických škol, kteří na jedné straně potřebují podporu pro
„své“ žáky, na straně druhé mohou o naší nabídce informovat další rodiče.
Info-dny
Vzhledem k tomu, že jsou k informačním setkáním zváni i zástupkyně a zástupci
zařízení, škol a úřadů, konají se tato informační setkání v týdnu mezi 16.–20. hodinou.
Relevantní pro tyto info-dny jsou témata, která rodiče nastínili při setkání (večerech) s rodiči.
Důležitá témata jsou: „puberta a sexualita“, „bydlení“, „škola a práce“, ale také integrace
do sociálního prostředí, a tím pádem možnosti volnočasových aktivit pro jejich dospívající
děti.
Informační setkání mají sloužit k rozšíření perspektiv a prohloubení jmenovaných témat.
Tato nabídka není pouze pro postižené rodiče a jejich dospívající děti, nýbrž pro všechny,
kterých se to týká (např. zaměstnance zařízení, odpovědné politiky, odborníky ...).
Tématem jednoho info-dnu v Korneuburgu bylo například „bydlení jako nepostižený“,
ke kterému byli pozváni postižení, rodiče, zástupkyně a zástupci politické scény a různých
zařízení.
To odpoledne začalo vstupním referátem jednoho z postižených. Postižení mladiství
měli vlastní pracovní skupinu, ve které mohli vyjádřit své myšlenky a svá očekávání ve
vztahu k bydlení. Své výsledky pak prezentovali a ty staly se součástí závěrečné zprávy.
Na závěr byly také stanoveny také další kroky.
V regionech, ve kterých přistupují rodiče a mladiství k našim setkáním ještě velmi
váhavě, se chceme pokusit předložit rozmanitější nabídku na tato odpoledne. Chceme
pozvat referentky a referenty, kteří by oslovili jak postižené mladé lidi a rodiče, tak
i pedagogy a zaměstnance zařízení.
Psychologické poradenství
Pokud nechtějí někteří rodiče probírat určitá témata, záležitosti či problémy při setkání
rodičů, příp. na info-dnech, mají možnost využít poradenství v podobě osobního rozhovoru.
Nabídka osobních rozhovorů se nám zdá být důležitá proto, že právě ve fázi přechodu
může pochopitelně docházet stále znovu a znovu ke krizovým situacím, které vyžadují
osobnější a intenzivnější doprovod. Často mají rodiče právě v této citlivé fázi pocit, že jsou
na všechno sami a stojí před spoustou požadavků a očekávání ze strany „vnějšího světa“.
Osobní rozhovory si přejí ale i ti, kteří se naprosto vědomě (a ne až v případě krize)
pustí do procesu odpoutávání, a při překonávání, ale také při rozvíjení nových životních
perspektiv chtějí doprovod.
Místo „psychologického poradenství“ nabízíme osobní poradenství, osobní rozhovory
a coaching s rodiči, protože doufáme, že pak rodiče spíše přijmou naši nabídku. I z toho
188
důvodu je dobré, že se projektem asistence ve volném času rodičům nabízí oficiální důvod,
aby nám zavolali a při té příležitosti si pohovořili i o své osobní situaci.
Naše dosavadní zkušenosti ukázaly, že se poradenské rozhovory zřídka konají
„oficiálně“, spíše k nim dojde v „nezávazném“ rámci či prostřednictvím telefonu. Právě
pro rodiče dětí či mladistvých s postižením je velmi těžké žádat něco pouze pro sebe, tedy
nezávisle na dětech. Tímto směrem by bylo třeba více pracovat. Je třeba, aby rodiče věděli,
že téměř všechno, co žádají pro sebe, prospěje nepřímo i jejich dítěti a může mít příkladný
vliv na jejich dospívající dítě.
Nové strategie
Naše dosavadní práce ukázala, že rodiče lze oslovit (téměř) pouze osobním navázáním
kontaktu. Proto chceme do budoucna o našich nabídkách výrazněji informovat stávající
rodičovské skupiny ve spolcích či svépomocných skupinách, resp. nabízet rodičovská
setkání na určitá témata (správa majetku, právo dědit atd.).
Vzhledem k tomu, že rodiče dětí, které navštěvují speciálně pedagogické centrum, velmi
zřídka navštěvují školní akce, chceme využít rodičovské schůzky a při nich navázat kontakt
s rodiči.
Plánujeme také posílit propojení se stávajícími zařízeními, která nabízejí poradenství
rodičům a/nebo postiženým mladistvým. Ukázalo se, že pouze brožury či telefonáty
nestačí. Je zapotřebí osobní představení, aby se zlepšila spolupráce a nabídka se tak trvale
zakořenila.
Cíle
Naším cílem v následujících dvou letech je vytvořit v kraji (v okresech) stabilní skupiny
rodičů. Účast na večerech s rodiči závisí doposud především na tématu, což naznačuje
malou závaznost. Pokud se nám podaří, aby se rodiče mezi sebou sami organizovali – to
znamená, že by setkání vytvářeli společně, navzájem se podporovali a doprovázeli – pak
by se nám podařil velký krok směrem k empowermentu postižených rodičů.
Přesto bude i nadále nutné nabízet poradenství „pouze“ postiženým rodičům. Doposud
existuje poradenství téměř pouze v souvislosti s potřebami postiženého mladého člověka.
Je velmi důležité moci rodičům poskytnout prostor, ve kterém by ve středu zájmu stáli
oni se svými osobními obavami, konflikty a potřebami.
Naším velkým zájmem je dát rodičům a osobám, které s postiženými lidmi pracují
najevo, jak může být doprovod rodičů i pro proces odpoutávání mladého člověka
důležitý. Proto chceme, aby se tato nabídka stala trvalou.
189
Specifika kariérového poradenství u žáků
se sluchovým postižením
Pavel Kučera
Jako poradenský pracovník pro oblast kariérového poradenství působím na Speciální
škole pro sluchově postižené v Brně, Novoměstská 21, pod záštitou projektu EQUAL od
února roku 2003. Během tohoto období bylo na naší škole vytvořeno několik základních
metodik, od kterých se budou odvíjet další činnosti týkající se kariérového poradenství.
V uplynulém období byly prováděny mnohé aktivity související se záměry projektu
EQUAL:
• pohovory s žáky a s absolventy naší školy týkající se profesní problematiky,
• pomoc žákům s vyhledáváním středních škol, učebních a studijních oborů,
• práce s internetem,
• rozhovor s rodiči žáků,
• vytvoření dotazníku pro žáky, jeho analýza,
• pomoc žákům při tvorbě životopisu,
• vytvoření e-mailových adres,
• iniciování situačních her na II. stupni,
• seznámení žáků s časopisy GONG, UNIE …,
• návštěvy a exkurze na ÚP, BVV, různých pracovištích,
• besedy konané na naší škole týkající se volby povolání,
• navázání spolupráce se sdružením Labyrint a ČUN Brno.
Veškerou spolupráci a komunikaci s pracovním okolím (s žáky, s vedením školy, s kolegy
na škole i v EQUALu, spolupráce s institucemi), hodnotím velmi kladně. Kolegové na
škole jsou vstřícní a spolupráce s nimi je na dobré úrovni. S žáky jsem navázal úzký kontakt,
rádi se mi svěřují se svými sny, touhami, předsevzetími, přáními … moji pomoc vítají
s otevřenou náručí. Moji výhodou je, že jsem sám sluchově postižený. Rozumím jejich
mentalitě, pohybuji se mezi neslyšícími osobami nejen ve škole, ale i mimo ni. Jsem neustále
v kontaktu s žáky i při mimoškolních aktivitách, kterých se zúčastňují také absolventi naší
školy. Mám tedy přehled, kdo co studuje a co se děje na středních školách, které
navštěvují.
Výhodou pro naše žáky se sluchovým postižením je relativní dostatek středních škol,
na které se mohou v rámci celé republiky hlásit.
Při přípravě žáků v oblasti volby povolání se zaměřujeme na zvládnutí dostatečných
znalostí a dovedností týkající se:
• dostatečných všeobecných znalostí a vědomostí,
• vyjadřovacích schopností (ústního i písemného projevu),
• porozumění zadávaných instrukcí,
• schopnosti rozhodovat se a řešit problémy,
190
• zodpovědnosti, adaptability a flexibility,
• schopnosti pracovat v týmu,
• ochoty se dále vzdělávat,
• schopnosti využívat výpočetní techniku,
• získávání informací a jejich dalšího použití,
• práva a povinností,
• znalosti své osobnosti ve vztahu k zvolenému povolání,
• trhu práce, umění prezentovat své přednosti ve vztahu k trhu práce.
Kazuistiky žáků speciální školy pro sluchově postižené ve vztahu
k volbě profese
Neslyšící šestnáctiletá dívka z neúplné rodiny. Od tří let navštěvovala speciální školy
pro sluchově postižené. Sluchadla jí vůbec nepomáhají a vyjadřuje se pouze znakovou
řečí. Sklon k introverzi, je závislá na matce. Ráda sportuje (hod koulí, plavání
a míčové hry).
„Za rok se budu muset rozhodnout kam půjdu dál. Chtěla bych si najít nějaký učební obor, ale
je to těžké nevím, na co se zaměřit. Já bych chtěla být švadlena nebo kuchařka. Myslím, že já budu
švadlena v Brně. Švadlena se učí ve škole na odborném učilišti. Já chci umět ušít oblečení. Chtěla
bych být také kuchařka, ale jezdit vlakem je daleko do Hradce Králové. Nejlepší bude, když budu
chodit do školy v Brně, v místě bydliště.“
Dostala se do Brna na SPŠ oděvní pro SP.
Neslyšící šestnáctiletý chlapec z úplné rodiny z Blanska. Otec má středoškolské vzdělání,
matka vysokoškolské. Od 2,5 let navštěvoval speciální školy pro sluchově postižené. Velmi
dobře spolupracuje, je snaživý a má zájem o dobrý výsledek. Komunikace je ve vztahu
k těžké sluchové vadě výborná pomocí znakového jazyka. Dobře odezírá.
„A já ještě nevím kam na střední školu nebo učiliště? Já myslím, že je lepší střední škola než
učiliště. Střední škola co je na počítače je ve Valašském Meziříčí. Musím udělat přijímací zkoušku.
Když ano bude to super. A potom budu studovat 5 let a taky musím udělat maturitu. To je lepší.
Když se to vše podaří, budu mít radost. Až skončím střední školu, budu muset hledat práci. Já
chci vydělávat od 30 000 Kč. Já vím je to moc peněz. Ale musím se neustále vzdělávat na počítači,
abych byl nejlepší profesionál. Já myslím, že půjdu do důchodu asi v 63 letech.“
Dostal se do Valašského Meziříčí na SPŠ elektrotechnická pro SP.
Těžká nedoslýchavost – šestnáctiletá dívka z úplné rodiny. Bydlí v okolí Vyškova. Otec má
středoškolské vzdělání, matka je vyučená. Má staršího slyšícího bratra. Od čtyř let
navštěvovala Speciální školy pro sluchově postižené v Kyjově, od pátého ročníku
základní školy Speciální školy v Brně. Velmi dobře navazuje sociální kontakt, v chování
je bezproblémová. Komunikuje orálně, velmi málo ovládá znakový jazyk. Má obtíže
v pochopení učiva.Velice nadaná sportovkyně.
„Já bych chtěla vydělává peníze asi 20–30 tisíc. Ale musím se podívat do Prahy jak vypadá zubní
laboratoř.
Proč bych chtěla pracovat v zubní laboratoři?
191
Protože když jsem byla malá, měla jsem škaredé zuby. Musela jsem chodit k zubaři a teď už je
to lepší. Tak proto jsem zvyklá chodit k zubaři. Asi!!! Musím být zdravá, protože nesmím být pořád
nemocná! Musím přemýšlet co je to zubní laboratoř. Kdyby se mi povedla maturita, šla bych na
vysokou školu. Pak můžu chodit do práce do zubní laboratoře a také mužů dělat umělá rovnátka.
Kdybych se mi nepovedla přijímací zkoušku, tak bych dělala švadlenu v Brně. Moje maminka říkala,
že se mi povede přijímací zkouška.. Na zkoušku musím umět matematiku a český jazyk. Musím
to umět. Až skončím maturitou, kam půjdu do práce? Kam budu chodit do práce do zubní laboratoře?
Když vydělám peníze třicet tisíc, koupím si oblečení, dům … To bude výborná práce. Ale musím
být opatrná v zubní laboratoři. Musím dávat velký pozor!!! Uvidíme!!!!!!”
Dostala se do Prahy na SPŠ zubní laborant pro SP.
Velmi lehce nedoslýchavý šestnáctitiletý chlapec pochází z neúplné rodiny a má staršího
slyšícího bratra. Sluchadla nepoužívá, slyší dobře i bez sluchadel, pokles pouze ve vysokých
tónech. Navštěvoval běžnou mateřskou a základní školu. Od roku 1998 navštěvoval
speciální školy pro sluchově postižené. Je velmi komunikativní, dobře navazuje sociální
kontakt, pracovní tempo rychlejší, někdy až zbrklé. Má rád práce na zahradě V řeči patrný
lehčí sigmatismus v důsledku sluchové vady.
„Budu pracovat jako kuchař-číšník. Škola bude možná v Brně nebo v Břeclavě. V práci to bude
vypadat asi takto, že budu pracovat v restauraci. Budu vařit a roznášet pití a různé nápoje. Toto
bude praxe, když budu chodit do školy, kde se naučím jak vařit, různě zpracovávat masa, dělat
chutné saláty a naučím se hlavně evropskou kuchyni. Dále se také naučím jak se chovat jako číšník
k hostům a správné stolování. Chtěl bych si vydělávat asi 25 000 Kč.”
Byl přijat na SOU kuchař – Charbulova 106 v Brně mezi slyšící.
Neslyšící sedmnáctiletá dívka pochází z neúplné rodiny a má starší slyšící sestru. Bydlí
v Brně. Od tří let navštěvovala Speciální školy pro sluchově postižené v Kyjově a od pátého
ročníku Speciální školy pro sluchově postižené v Brně. Komunikace je pouze ve znakové
řeči. Nenosí sluchadlo. Baví ji péče o psa a ráda maluje.
„Zamysleli jste se někdy nad tím, jaký význam má jídlo v lidském životě. Od počátku lidstva byl
člověk především součástí přírody a z ní také pro zachování své existence čerpal energii. Jé, co všechno
dokázal člověk v různých částech světa přeměnit v jídlo, od té doby, kdy se naučil upravovat jídlo.”
Dostala se do Hradce Králové na SOU kuchařka pro SP.
Středně nedoslýchavá šestnáctiletá dívka pochází z úplné rodiny z Brna. Sestra matky je
sluchově postižená. Od dvou let navštěvovala Speciální školy pro sluchově postižené
v Brně. Bezproblémová, výborné studijní výsledky. Velmi dobře navazuje sociální kontakt.
Při práci na úkolech je velmi pečlivá. V řeči patrný sigmatismus, který odpovídá sluchové
vadě. Sluchová vada kompenzována sluchadlem. Ze zájmů preferuje ruční práce a práce
na počítači. Také ráda hraje divadlo.
„Přemýšlela jsem o volbě povolání, že půjdu na Oděvní průmyslovou školu v Brně, na ulici
Gellnerova 1 v Jundrově.
Proč?
Protože, jsem ráda doma a jiná škola pro sluchově postižené v Brně není, ale když přemýšlím,
nebude to špatné.
192
Třeba budu pracovat jako programátorka, stejně jako taťka nebo návrhářka pěkných oděvů, ale
to se ještě uvidí!
Možná si udělám ještě po oděvce třeba JAMU a bude ze mě herečka. Také se mi líbí povolání
zdravotní sestry, ale to nemůžu dělat”.
Lehce nedoslýchavá šestnáctiletá dívka z úplné rodiny a bydlí v Brně. Sluchová vada se
vyskytuje u matky, dědečka a tety. Od čtyř let umístěna v logopedickém stacionáři.
Navštěvovala běžnou základní školu a od osmého ročníku přešla do speciální školy pro
sluchově postižené. Navazuje dobře sociální kontakt, komunikace pouze orálně. V řeči
patrný sigmatismus, který odpovídá sluchové vadě. Čte plynule s porozuměním textu.
Problémy má v matematice při slovních úlohách. Sluchová vada kompenzována sluchadlem.
„Přemýšlela jsem o volbě povolání a došla jsem k závěru, že bych chtěla zkusit Střední školu
pedagogickou v Brně, která se nachází na Lerchově ulici. A jestli bych to zvládla chci jít dál na
psychologii. Pokud zvládnu psychologii tak bych chtěla dělat u rozvodového řízení nebo, když ženy
potřebují prozradit a pomoci.
Kdybych psychologii nezvládla, tak bych se věnovala dětem na II. stupni základní školy, protože
s malými dětmi musí být velká trpělivost a tu si myslím, že já nemám. Vyučovala bych výtvarnou
výchovu, rodinnou výchovu a možná český jazyk.
Práce se mi zdá hezká, čistá a taky mohu navázat nové kontakty s lidmi. Děti i dospělé mám
ráda. Doufám, že se můj sen splní. “
Každý žák odcházející z naší školy dostane brožurku Adresář služeb pro sluchově
postižené. Jsou tam cenné informace a kontakty.
Brožurka obsahuje seznam:
• časopisů pro sluchově postižené,
• internetových služeb pro sluchově postižené (domácí i zahraniční),
• organizací sluchově postižených,
• firem, prodejen, servisů kompenzačních a technických pomůcek,
• škol pro sluchově postižené (mateřské, základní, střední),
• tlumočníků,
• institucí (ministerstva, vládní výbory…),
• jiných služeb (ČESKÝ TELECOM, tísňové SMS zprávy).
S postupem času, jak projekt nabírá obrátek, je má práce snadnější a jasnější nejen díky
vlastní zkušenosti, ale také díky cyklu dalšímu vzdělávání pro poradenské pracovníky,
které bylo součástí projektu EQUAL. Při kontaktech s našimi absolventy a se studenty
středních škol se dozvídám, že jsou po ukončení střední školy závislí na rodičích
(finanční pomoc, hledání práce, pomoc v psaní a komunikaci …). Při hledání své identity
– kam vlastně patří – se osamostatňují a většina z nich tíhne ke komunitě osob se sluchovým
postižením – respektive do světa sluchově postižených.
193
Tab. 1: Statistika současného stavu absolventů z naší školy v %
Školní rok
bez studia
studium na
SOU pro SP
studium na
střední škole
pro SP
studium na
běžné SOU
studium na
běžné střední
škole
celkem
96/97
0
40
0
40
20
100
97/98
33,33
33,33
16,66
16,66
20
100
98/99
0
0
40
30
30
100
99/00
33,33
33,33
22,22
11,11
0
100
00/01
14,3
28,6
57,1
0
0
100
1/2
14,3
57,1
28,6
0
0
100
02/03
0
16,7
83,3
0
0
100
3/4
0
12,5
62,5
25
0
100
Tab. 2: Statistika současného stavu absolventů z naší školy v počtech uchazečů
Školní rok
bez studia
studium na
SOU pro SP
studium na
střední škole
pro SP
studium na
běžné SOU
studium na
běžné střední
škole
celkem
96/97
0
2
0
2
1
5
97/98
2
2
1
1
0
6
98/99
0
0
4
3
3
10
99/00
3
3
2
1
0
9
00/01
1
2
4
0
0
7
1/2
1
4
2
0
0
7
02/03
0
1
5
0
0
6
3/4
0
1
5
2
0
8
194
Možnosti profesního vzdělávání ve Spolkovém institutu
pro nevidomé ve Vídni90
Susanne Alteneder
Obor telekomunikace
Následkem obou světových válek enormě vzrostl počet osleplých lidí, které bylo třeba
znovu začlenit do hospodářského procesu. V období druhé světové války byly pro ty,
u nichž došlo ke slepotě v průběhu války, systematicky rozvíjeny a vylepšovány obzvláště
oba kancelářské obory stenotypista a telefonista.
Možnost využívat lidí se zrakovým postižením jako telefonisty vyšla ze snah firmy
Siemens & Halske. Dva inženýři vytvořili technické základy pro zaměstnání telefonisty.
Jádrem této technické práce bylo nahrazení běžných světelných signálů stavebním
elementem, jehož funkci může člověk se zrakovým postižením bezpečně a rychle vnímat
hmatem. Výsledkem byly tzv. hmatové značky pro nevidomé, které mohly ve
zprostředkovávacích přístrojích bez větších technických zásahů nahradit signální
lampy. Po signálu začal člověk se zrakovým postižením prsty ohledávat svůj ovládací
panel. Díky hmatové tužce bylo možné cítit odpor, a tak mohl telefonista zřetelně vnímat
každou polohu na přepínání. Vedle nahrazení signálních lamp hmatovými značkami
pro nevidomé bylo zapotřebí vybavit pracoviště telefonisty se zrakovým postižením
hmatovým počítadlem poplatků. Takto upravené zprostředkovací zařízení mohli
snadno ovládat i vidící telefonisté, protože bylo bílou hmatovou tužku dobře vidět
a počítadlo na poplatky ukazovalo vedle slepeckého písma cifry také v normálním
písmu.
Zavedení konstruktivních a technických předpokladů pro novou výstavbu a přestavbu
zprostředkovávacích ústředen pro jedince se zrakovým postižením však nebylo všechno.
Zjistilo se, že pouze jedinec, který byl pečlivě připraven na své zaměstnání, může zvládnout
nároky, které jsou kladeny na profesní život. Tak došlo k intenzívnímu školení zájemců
o toto zaměstnání se zrakovým postižením a k zavedení učebního oboru pro telefonisty
ve Spolkovém institutu pro nevidomé.
Hmatové značky pro nevidomé a počítadla poplatků ze zprostředkovacích zařízení
dávno zmizela a uvolnila místo počítačům. I vzdělání se přizpůsobilo okolnostem, mladiství
trénují na moderním školním zařízení.
Předpokladem k tomuto vzdělání je ukončení povinné školní docházky. Do jednoho
kurzu, který trvá jeden rok, je možné přijmout maximálně osm účastnic a účastníků.
Důležité jsou základní znalosti práce s počítačem a specifická doplňková zařízení pro
zrakově postižené, jako např. braillský řádek, čtečka či zvětšovací software. Vedle
technických předpokladů musí mít budoucí odborník či odbornice v telekomunikaci (tzv.
telekomunikátor) komunikativní schopnosti, sociální kompetence a ochotu k rozvíjení své
osobnosti.
Nestačí ovládat pár základních úkonů (úchopů) ke spojení, první hodnocení závodu
cizím člověkem často závisí na způsobu práce dotyčného telekomunikátora se zrakovým
90
Bundesblindenerziehungsinstitut
195
postižením. Bezchybný výkon, příjemný přístup k práci a sociální kompetence musí být
upevněny tak, aby bylo možné bez problémů, rychle a přesně vykonávat zprostředkovávací
činnost i všechny další činnosti s tím spojené, jako např. podat první informace, informace
o povolání a o firmě. Během vzdělání jsou proto při hrách zvlášť procvičovány oblasti,
jako management konfliktu, překonávání stresu, paměť, trpělivost, vytrvalost, obratnost ...
Praktická část se provádí na školním zařízení, na kterém učitelé a účastníci a účastnice
simulují různé situace a rozhovory ve všech kombinacích. I celý telefonický provoz institutu
– interní i externí – lze přepojit na toto zařízení. Tak mohou účastníci a účastnice pod
vedením vedoucího absolvovat své první praktikum ve známém cvičném prostředí.
Poznávají tak strukturu závodu a učí se, jak se chovat ke kolegyním a kolegům.
Praktické vzdělání doplňují předměty, jako němčina a komunikace, řečová výchova,
angličtina, hospodářská výchova, hospodářský zeměpis, informatika, technické pomůcky,
tělesná výchova, plavání, trénik orientace a mobility, stejně jako volitelné předměty
z hudební oblasti, šachy, programování atd.
Po důkladné teoretické a praktické přípravě skládají na konci vzdělávacího kurzu žákyně
a žáci závěrečnou zkoušku. Pro tuto zkoušku je ustanovena vlastní zkušební komise, která
se skládá ze zástupců Telekomu a jednoho zástupce firmy pro telekomunikační techniku,
z vedoucí vzdělání a ředitelky. Složí-li žák/žákyně úspěšně zkoušku, obdrží vysvědčení
o zkoušce a doklad způsobilosti o tom, jaká zařízení umí ovládat.
Toto profesní vzdělání lze považovat za úspěšné pouze tehdy, pokud tomuto člověku
se zrakovým postižením někdo nabídne adekvátní práci.
Uplatnit se tito telekomunikátoři mohou na úřadech veřejné správy, na ministerstvech,
v zemských vládách a okresních hejtmanstvích, na různých magistrátech, finančních
úřadech, v pojišťovnách a bankách, v nemocnicích a ve státních či soukromých velkých
a středních závodech.
Momentální situace na trhu práce se nezastaví ani před lidmi se zrakovým postižením.
Další překážkou profesního začlenění je bezpochyby skutečnost, že je veřejnost příliš málo
informována o schopnostech a výkonech lidí se zrakovým postižením. Strach a zábrany,
obava, že člověk bude muset brát ohled na zrakově postižené, ale také „charitativní“ přístup
k lidem se zrakovým postižením často překáží při vstupu do profesního života.
V zájmu tohoto ideálního povolání pro lidi se zrakovým postižením je třeba zahnat
všechny nejistoty. Pomocí zvýšené práce s veřejností a solidní prací telekomunikátorů se
zrakovým postižením, kteří v tomto oboru již pracují, je třeba pracovní místa zachovat
a vytvářet nová.
Škola poskytuje vzdělání a pomáhá při hledání pracovního místa. Osvědčení
v pracovním životě, rozvíjení osobnosti a získávání sociálních kompetencí při kontaktu
s kolegyněmi a kolegy je věcí každého jedince. I člověk se zrakovým postižením musí
převzít odpovědnost jako každý jiný; pokud toto dokáže a dělá, pak lze hovořit o plné
pracovní a sociální integraci do společnosti.
Důležité adresy a odkazy:
– Bundes-Blindenerziehungsinstitut (Spolkový institut pro nevidomé)
Wittelsbachstraße 5, 1020 Wien
196
Tel.: +43 1 7280866
e-mail: [email protected]
Web: http://www.bbi.at
– Schulzentrum Ungargasse (Školící centrum)
http://www.szu.at
– Berufsbildungs- und Forschungszentrum (Centrum pro profesní vzdělávání a výzkum)
http://www.bbfz.at
– Österreichischer Blinden- und Sehbehindertenverband (Rakouský spolek nevidomých
a zrakově postižených)
http://www.oebsv.at
– Webseite der Computerschnellschrift (Webová stránka rychlého psaní na počítači)
http://www.bbi.at/menu/projekt.html
197
Seznam autorů
Seznam autorů
Prof. Susanne Alteneder
Bundesblindenerziehungsinstitut (Spolkový institut pro výchovu nevidomých), Vídeň,
Rakousko, ředitelka; [email protected]
PaedDr. Miroslava Bartoňová, Ph.D.
Katedra speciální pedagogiky, Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity, Brno, Česká
republika; [email protected] (EQUAL Entwicklungspartnerschaft Integrative
Guidance for Handicapped People on the Jobmarket)
Dr. Helga Belcher-Döller
Integration: Niederösterreich (Integrace: Dolní Rakousko), Rakousko (EQUAL
Entwicklungspartnerschaft INTequal); [email protected]
Prof. Dr. Konrad Bundschuh
Institut für Sonderpädagogik (Institut speciální pedagogiky), Ludwig-MaxmiliansUniversität, Mnichov, Německo; [email protected]
Dipl. Päd. Jörg Bungart
Bundesarbeitgemeinschaft für Unterstützte Beschäftigung e.V. (Spolkový pracovní spolek
pro podporované zaměstnávání, BAG UB), Hamburk, Německo, vedoucí (www.bag-ub.de);
[email protected], (EQUAL Entwicklungspartnerschaft Keine Behinderungen
trotz Behinderung)
Ao. Univ.-Prof. Dr. Franz Dotter
Zentrum für Gebärdensprache und Hörbehindertenkommunikation (Centrum znakové
řeči a komunikace sluchově postižených), vedoucí, Universität Klagenfurt, Rakousko
(www.uni-klu.ac.at/fzgs); [email protected]
Uwe Frewert
Persönliche Assistenz, fab e.V. (Osobní asistence), Kassel, Německo;
[email protected] (EQUAL Entwicklungspartnerschaft Oper Doors)
Dipl. Soz. Kirsten Hohn
Bundesarbeitgemeinschaft für Unterstützte Beschäftigung e.V. (Spolkový pracovní spolek
pro podporované zaměstnávání, BAG UB), Hamburk, Německo (www.bag-ub.de);
[email protected], (EQUAL Entwicklungspartnerschaft Keine Behinderungen trotz
Behinderung)
Doc. PhDr. Marie Kocurová, Ph.D.
Vedoucí katedry pedagogiky, Pedagogická fakulta Západočeské univerzity, Plzeň, Česká
republika; [email protected]
Mgr. Pavel Kučera
Speciální školy a školská zařízení pro sluchově postižené, Novoměstská 21, Brno 621 00,
[email protected]
199
Seznam autorů
Irmgard Kurz
Integration Niederösterreich (Integrace: Dolní Rakousko), Rakousko (EQUAL Entwicklungspartnerschaft INTequal); [email protected]
Doc. PhDr. Lea Květoňová-Švecová, Ph.D.
Vedoucí katedry speciální pedagogiky Univerzity Karlovy, Praha, Česká republika
DSA Marlene Mayrhofer
koordinace transnacionálního partnerství Transition from School to Work, Sozialökonomische Forschungsstelle (Sociálněekonomické výzkumné pracoviště, SFS), Vídeň,
Rakousko (www.sfs-research.at); [email protected] (EQUAL Entwicklungspartnerschaft INTequal)
Stanislawa Mihilewicz
Institut Pedagogiky, Unywersytet Wroclawski, Polsko
doc. PhDr. Pavel Mühlpachr, Ph.D.
Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity, Brno, Česká republika, [email protected]
(EQUAL Entwicklungspartnerschaft Integrative Guidance for Handicapped People on the
Jobmarket)
Mag. Bettina Pallas
Sekretariát koordinace transnacionálního partnerství Transition from School to Work,
Sozialökonomische Forschungsstelle (Sociálněekonomické výzkumné pracoviště, SFS),
Vídeň, Rakousko (www.sfs-research.at); [email protected] (EQUAL Entwicklungspartnerschaft INTequal)
PhDr. Jarmila Pipeková, Ph.D.
Katedra speciální pedagogiky, Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity, Brno, Česká
republika, [email protected] (EQUAL Entwicklungspartnerschaft Integrative
Guidance for Handicapped People on the Jobmarket)
Ulrike Pohl
Berliner Zentrum für selbstbestimmtes Leben behinderter Menschen e.V. (Berlínské
centrum pro sebeurčující život lidí s postižením, BZSL e.V.), Berlín, Německo;
[email protected]
PhDr. Lucie Procházková
Katedra speciální pedagogiky, Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity, Brno,
Česká republika (doktorandka); Sozialökonomische Forschungsstelle (Sociálněekonomické výzkumné pracoviště, SFS), Vídeň, Rakousko (www.sfs-research.at);
[email protected] (EQUAL Entwicklungspartnerschaft INTequal)
Mag. Doris Rath
Sozialökonomische Forschungsstelle (Sociálněekonomické výzkumné pracoviště, SFS),
Vídeň, Rakousko (www.sfs-research.at); [email protected] (EQUAL Entwicklungspartnerschaft INTequal)
200
Seznam autorů
Ass.-Prof. Dr. Marion Sigot
Abteilung für Sozial- und Integrationspädagogik (Oddělení sociální a integrativní
pedagogiky), Universität Klagenfurt, Österreich, [email protected]
Dr. Tom Schmid
Sozialökonomische Forschungsstelle (Sociálně ekonomické výzkumné pracoviště, SFS),
Vídeň, Rakousko, vedoucí (www.sfs-research.at), učitel na Odborné vysoké škole v St.
Pölten; [email protected] (EQUAL Entwicklungspartnerschaft INTequal)
Renate Schmid
Landesarbeitsamt (Zemský úřad práce), Stuttgart, Bádensko-Württembersko, Německo
Dr. Freerk Steendam
Koordinátor pracovní skupiny „Osobní plánování budoucnosti“ („Persönliche Zukunftsplanung“), Holandsko; [email protected] (EQUAL Entwicklungspartnerschaft
Empowerment door Transitie)
PhDr. Jan Šiška, Ph.D.
Katedra speciální pedagogiky Univerzity Karlovy, Praha, Česká republika;
[email protected]
Prof. Dr. Rainer Trost
Pädagogische Hochschule (Vysoká pedagogická škola) Ludwigsburg, Fakultät
für Sonderpädagogik (Fakulta speciální pedagogiky), Reutlingen, Německo;
[email protected]
Mgr. Helena Vaďurová
Doktorandka PGS v oboru Speciální pedagogika, Pedagogická fakulta Masarykovy
univerzity, Brno, Česká republika
Doc. PhDr. Alica Vančová, Ph.D.
Katedra speciální pedagogiky, Pedagogická fakulta Univerzity Komenského, Bratislava,
Slovensko
Prof. PhDr. Marie Vítková, CSc.
Vedoucí katedry speciální pedagogiky, Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity,
Brno, Česká republika, [email protected] (EQUAL Entwicklungspartnerschaft
Integrative Guidance for Handicapped People on the Jobmarket)
201

Integrace handicapovaných na trhu práce v mezinárodní

Transkript

Podobné dokumenty

[email protected], 733 568 978 Otevření… …pro osoby se

Výukový materiál zpracován v rámci projektu EU peníze

Program odborné konference