Souvislost mezi převažujícím typem slovních

MASARYKOVA UNIVERZITA
Filozofická fakulta
Psychologický ústav
Souvislost mezi převažujícím typem slovních asociací
a preferovanou metodou učení se cizímu jazyku
Bc. Monika Víchová
Vedoucí práce: prof. PhDr. Tomáš Urbánek, Ph.D.
Soutěžní kategorie: Mgr.
Brno
2014
ANOTACE
Tato práce se zabývá diagnostickým využitím výsledků testu slovních asociací (TSA).
V první polovině práce je zjišťováno, zda v odpovědích osob v TSA převažují asociace
určitého typu, a to buď metaforického, nebo metonymického. Toto rozdělení vychází z mínění
lingvisty Romana Jakobsona a opírá se také o lingvistické popisy vztahů mezi pojmy.
Druhým východiskem této práce jsou poznatky kognitivní psychologie o struktuře sémantické
paměti, kódování a vybavování naučeného materiálu a jazykové akvizici a předchozí
výzkumy slovních asociací, z nichž vyplývá, že slovní asociace mohou poskytovat nápověď
o organizaci verbálního materiálu v paměti. Test slovních asociací byl vytvořen na základě
dat obsažených v Českém národním korpusu SYN2010 a byl administrován písemnou
hromadnou formou studentům gymnázia. Ve druhé části předkládané práce je výzkumně
ověřováno, zda existuje souvislost mezi převažujícím typem asociací a preferovanou metodou
výuky cizího jazyka. V případě potvrzení souvislosti by poznatky získané z TSA bylo možné
využít k sestavení takové výuky cizího jazyka, která bude korespondovat se způsobem, jakým
si osoba verbální materiál ukládá do paměti, což jí umožní snáze se cizímu jazyku naučit.
Hlavním cílem této práce je představit výzkumný design použitelný v navazujících
výzkumech.
ANNOTATION
This study deals with word-associations and foreign language learning. In the first part of the
study I compared word-association responses in Word association test, which I had created
based on the data contained in the Czech National Corpus. Responses were classified as
metaphorical or metonymic and this classification is based on the claim of linguist Roman
Jakobson. Based on the results of the previous studies I assume that word associations reflect
the organization of verbal material in memory. Therefore in the second part of the study I
checked whether the dominant type of associations was related to the preferred method of
learning a foreign language. Because of the small sample all hypotheses could not be tested.
The purpose of this study was to constitute design research suitable for follow-up research.
ÚVOD
Tato práce se zabývá slovními asociacemi, jejich souvislostí s uspořádáním verbálního
materiálu v paměti a následným využitím získaných poznatků při učení se cizímu jazyku.
Teoretickými východisky předkládané práce jsou výsledky předchozích výzkumů slovních
asociací, které dokládají, že odpovědi zkoumaných subjektů se liší a asociace je možné
klasifikovat. Druhým východiskem je stať lingvisty Romana Jakobsona Dva aspekty jazyka
a dva typy afatických poruch (zař. ve sborníku Poetická funkce, 1995), který předpokládá, že
existují dva póly jazyka – metaforický a metonymický. Metaforický pól jazyka (Mf) se podílí
na procesu selekce a substituce jazykového materiálu (např. výběr slov), zatímco
metonymický (Mn) působí při kombinaci a vytváření kontextu (např. zapojení slov do
syntaxe). Jakobson (1995) předpokládá, že „při normálním jazykovém chování působí trvale
oba procesy, pozorné výzkumy však ukazují, že pod vlivem kulturního typu (vzorce),
osobního zaměření a jazykového stylu dávají různí mluvčí jednomu z těchto procesů před
druhým přednost“ (s. 69). K výzkumu, jaký proces u toho či onoho jedince převažuje,
navrhuje Jakobson použít test slovních asociací. Má-li první asociace formu synonyma (příp.
antonyma), nebo jiného zástupného předmětu (substituční reakce), jedná se o převahu Mf
pólu. Pokud je reakce s výchozím slovem spojena kontextově (predikativní reakce), jde o Mn
pól – např. chata vyvolá reakce chatrč/kůlna vs. shořela (Jakobson, 1995, s. 69).
Jakobsonovo teoretické rozdělení je analogické strukturalistickému pojetí jazykových
vztahů dle Ferdinanda de Saussura, přičemž Mf pól odpovídá paradigmatickému vztahu a Mn
pól syntagmatickému (srov. např. Dirven, 2003).
První část předkládané práce ověřuje Jakobsonovu hypotézu o dvou pólech jazyka na
základě odpovědí v administrovaném testu slovních asociací (TSA). Ve druhé části práce se
zabývám možnostmi využití těchto poznatků při učení se cizímu jazyku. Zjišťuji, zda existuje
souvislost mezi převažujícím typem asociací a preferovanou metodou učení se cizímu jazyku.
Na základě poznatků kognitivní vědy lze konstatovat, že proces kódování informací je úzce
spojen s procesem vybavování a že procesy používané při akvizici prvního jazyka jsou
analogické procesům při učení se cizímu jazyku (Solso, 2001). Slovní asociace zároveň
mohou odrážet strukturu organizace verbálního materiálu v paměti.
Tato práce si klade za cíl propojit současné poznatky o jazyce a slovních asociacích
z psychologie a lingvistiky a na jejich základě představit design výzkumu, který by ověřil, zda
existuje souvislost mezi převažujícím typem asociací u jedince a metodou výuky cizího
jazyka. Znalost cizího jazyka je v dnešní době základním požadavkem a součástí všeobecného
1
vzdělání, proto jakékoliv poznatky, které by přispěly k zefektivnění výuky, jsou velmi
užitečné.
Slovní asociace
Asociace je spojení mezi dvěma nebo více mentálními obsahy. V případě slovních asociací se
jedná o vztah mezi pojmy uloženými v sémantické paměti, které jsou si blízké buď
sémanticky, nebo pozičně (tj. ve výpovědích se vyskytují blízko sebe). Na základě výsledků
výzkumů se předpokládá, že asociace odrážejí strukturu uspořádání prvků v paměti (srov.
např. Maršálová, 1982; Kondáš, 1979). Výsledky TSA nám mohou poskytnout nápověď
o struktuře uloženého slovního materiálu, takže je možno tyto poznatky mj. využít pro další
studie organizace dat v sémantické paměti.
Testy slovních asociací v psychologii a jazykovědě
TSA mají v psychologii dlouhou tradici, avšak jejich použití je zúženo pouze na oblast
psychopatologie – srov. ustálený seznam slov C. G. Junga, Kondášovu testovou příručku
asociačního experimentu (1979) nebo různé aplikace TSA: např. Johnston(ová) (1974)
zkoumala slovní asociace u schizofrenních dětí, Rierdan(ová) (1980) zase studovala slovní
asociace u sociálně izolovaných adolescentů.
V jazykovědné oblasti byl stěžejním test Kent(ové) s Rosanoffem použitý r. 1910.
V 50. a 60. letech se rozšířil trend vytváření asociačních norem. Např. Russel a Jenkins
vytvořili v r. 1952 tzv. minnesotské normy, s anglickým jazykem pracovali také Palermo
s Jenkinsem (1964) a Postman a Keppel (1970). Rosenzweig (1957) zpracoval francouzské
normy a věnoval se i porovnání slovních asociací v angličtině, francouzštině, němčině
a italštině (srov. Rosenzweig, 1961). Maršálová (1982) sestavila normy pro slovenštinu;
v českém prostředí se slovním asociacím věnuje Novák (1988), který na základě výzkumu
500 dospělých osob vytvořil asociační normy českého jazyka (podrobněji k historii TSA viz
Maršálová, 1982, s. 21-24; Novák, 1988, s. 6-9).
Klasifikace asociací
Všechny výzkumy zabývající se slovními asociacemi určitým způsobem získané asociace
klasifikují. Vlivné je dělení na paradigmatické a syntagmatické asociace, které pochází od
Jenkinse a Sapporta (1959, cit. dle Novák, 1988). Brown a Berko (1960) rozlišují u dospělých
na základě shody odpověďového slova se slovním druhem podnětového slova asociace
2
heretogenní (heterogeneous-by-part-of-speech) a homogenní (homogeneous-by-part-ofspeech). Moran a Swartz (1970) ke kategorii paradigmatické a syntagmatické přidávají navíc
kategorie dimension-referent (opozita a slova souřadná), perceptual-referent (kolokace)
a concept-referent (synonyma a slova nadřazená). Rappa (2002) v podstatně mladší studii
navrhuje algoritmus, prostřednictvím něhož lze predikovat volné asociace u osob, a používá
dělení na asociace 1. řádu (1st-order type), kterým odpovídají syntagmatické asociace
(definované jako slova často se vyskytující společně) a 2. řádu (2nd-order type), což jsou
paradigmatické asociace (slova s vysokou sémantickou podobností).
Maršálová (1982) a Novák (1988) z důvodu, že pracují s flektivními jazyky, navrhují
vlastní dělení, a to sice na asociace paradigmatické (odpověďové slovo je stejného slovního
druhu jako slovo podnětové a je uvedeno v základním tvaru; den – noc), a. paradigmatickosyntagmatické (odpověďové slovo je také stejného slovního druhu jako podnět, ale zároveň
má gramaticky správný tvar adekvátní danému spojení; barva – očí), a. lexikálněsyntagmatické (asociované slovo je kolokátem podnětového slova, ale je uvedeno
v základním tvaru; pískat – flétna) a asociace syntagmaticko-syntaktické (obě slova spolu
tvoří dohromady syntagma; kocour – mňouká). Každá skupina má zároveň podskupinu, kam
se řadí odpovědi utvořené na stejném principu jako celá skupina, avšak jsou víceslovné (srov.
Novák, 1988, s. 111).
V předkládané práci vycházím z deskripce vztahů v lexikonu. Za paradigmatické vztahy
v lexikonu je dle Čermáka (2010) považována synonymie (takový vztah mezi slovy, kdy daná
slova jsou stejného nebo podobného významu; strach – obava), opozitnost (jakýkoliv
protikladný vztah dvou nebo více slov; den – noc), homonymie (slova, která mají sice stejnou
grafickou nebo zvukovou podobu, ale reálně jde o různá slova; druh – typ vs. přítel)
a hyperonymie a hyponymie. Hyperonymum je nadřazený termín, který označuje celé
paradigma (barvy) a zahrnuje pod sebou třídu prvků – hyponyma (slova podřazená; červená).
Slova uvnitř jedné třídy se nazývají kohyponymy (zelená – žlutá). Mezi syntagmatické vztahy
se řadí kolokace (možnost výrazu smysluplně se kombinovat; úřad – práce) a asociace
v užším slova smyslu (takový typ vztahu mezi podnětovým a odpověďovým slovem, který je
založen na specifické kontextové souvislosti, jež je typická pro daného jedince a může tak být
zcela jedinečná; chata – kamarádi). Na základě tvrzení Jakobsona (1995) budu za
syntagmatické asociace považovat také meronyma (poměr části a celku; větev – strom), a to
z toho důvodu, že synekdocha je součástí metonymie a také proto, že Jakobson (1995)
považuje pár chata – střecha za metonymickou reakci. Tato dvě slova totiž lze spojit
3
v syntagma a zároveň nemusí vždy zastupovat stejnou pozici, jak tomu může být u Mf
asociací (př. Chata má střechu. vs. Červený je rudý). Oproti tomu koordinační asociace (př.
Otec a matka jsou doma.), kterou lze zdánlivě považovat za syntagma, ve skutečnosti spojení
netvoří, protože ve větě zastupují pouze jednu pozici (v daném příkladě podmět).
Mnou přijatá kritéria pro klasifikaci asociací se liší od klasifikace používané Novákem (1988)
zmíněné výše, která staví spíše na formálních kritériích. Neboť je zřejmé, že asociace stůl –
židle se principiálně liší např. od stůl – jablko. První příklad vychází z ustálené hierarchie,
daná slova lze zastřešit nadřazeným výrazem nábytek, zatímco druhý příklad poukazuje na
specifické spojení typické pro daného jedince. Zbývající tři skupiny definované dle Nováka
lze spojit do skupiny syntagmatické (metonymické), jelikož podnětové i odpověďové slovo
spolu tvoří syntagma (ustálené či neustálené víceslovné pojmenování lineární povahy) – srov.
Novákovy příklady barva – očí, pískat – flétna, kocour – mňouká (1988, s. 111). To, že ve
druhém příkladu (pískat – flétna) není odpověďové slovo v adekvátním tvaru, nepovažuji za
důležité, jelikož flexe pomocí koncovek je záležitostí vybraných jazyků a nejedná se tedy
o obecný jazykový jev. Toto mé mínění lze opřít o tvrzení Čermáka (2010): „[…] podstatnou
a základní podmínkou vzniku smysluplných syntagmat je význam, resp. významová
kompatibilita, nikdy ne primárně gramatika, která vzniklou kombinaci (pojmenování)
formálně dotváří až na konec“ (s. 279). Stejně tak např. pořadí asociací trávník – zelený
považuje Novák vycházeje z Deese (1965) za potenciálně paradigmatické asociace, zatímco
pořadí zelený – trávník řadí do skupiny syntagmaticko-syntaktické. Toto dělení ukazuje
vágnost kritérií, jelikož zařazení je silně ovlivněno nejen formou testu (odpověďová slova lze
dopisovat pouze na pravou stranu), ale i arbitrárností pravidel – např. slovosled (v daném
případě pozice shodného přívlastku) je výsledkem preskripce, nevychází tedy z podstaty
jazyka. Proto bych oba případy klasifikovala jako asociace syntagmatické.
Výuka cizího jazyka
Druhá část práce výzkumně ověřuje hypotézu, že převažující typ asociací u jedince souvisí
s preferencí určité metody výuky cizího jazyka. Tato hypotéza vychází z předpokladu, že při
učení se cizímu jazyku se uplatňují stejné principy ukládání a vybavování informací jako při
akvizici mateřského jazyka a asociace poskytují informace o organizaci jazykového materiálu
v mozku (s daným předpokladem opírajíc se o další výzkumy pracuje např. Maršálová, 1982
i Novák, 1988).
4
Metody, jakými je cizí jazyk vyučován a pomocí nichž se mu jedinec učí, lze rozdělit
na dva hlavní druhy, a to na metodu gramaticko-překladovou a přímou (Richards & Rodgers,
2001), též označovány jako metody nepřímé a přímé (Choděra, 2001). Zatímco přímé metody
(v této práci budu používat označení „praktický typ výuky“) staví na principu osvojování
mateřského jazyka a snaží se dosáhnout porozumění na základě použití opisů, synonym,
názornými ukázkami nebo zařazením do kontextu, nepřímé metody („teoretický typ výuky“)
neustále porovnávají cizí jazyk s jazykem mateřským (Choděra, 2001).
V administrovaném dotazníku bylo uvedeno 9 činností, které mohou být použity ve
výuce cizího jazyka. Osoby odpovídaly na 5bodové škále, nakolik jim daná činnost ve výuce
vyhovuje. Na základě výše uvedených předpokladů se domnívám, že teoretický typ výuky
bude více vyhovovat jedinci s převažujícími Mf asociacemi, jelikož klade větší důraz na
proces selekce a substituce, zatímco jedinec s dominujícím Mn typem asociací bude
preferovat praktický typ výuky, který pracuje s kontextem a propojením prvků.
V této práci budou ověřovány následující hypotézy:
H1 U osob převazuje jeden typ asociací, a to buď metaforický (Mf), nebo metonymický (Mn).
H2 Převažující typ asociací souvisí s preferencí konkrétní metody výuky cizího jazyka.
METODY
Administrovaný test sestával z úvodní strany obsahující otázky na pohlaví a věk respondenta,
vzdělání rodičů, první jazyk, bilingvismus1 a instrukce k TSA. Následující čtyři strany
obsahovaly podnětová slova a volné řádky napravo pro zapsání odpovědi. Zbylá část testu
zahrnovala dotazník na školní výuku cizích jazyků a úroveň jejich znalostí u jedince
a zjišťující otázky týkající se soukromých (mimoškolních) kurzů cizích jazyků 2. Výsledná
podoba administrovaného testu viz Přílohu I.
Při tvorbě vlastního TSA jsem vycházela ze závěrů předešlých experimentů.
Vzhledem k tomu, že v předchozích výzkumech se ukázal slovní druh podnětového slova jako
významný faktor ovlivňující typ asociovaných odpovědí (srov. např. Novák, 1988;
Maršálová, 1982), rozhodla jsem se vliv této proměnné eliminovat, proto jsem do TSA
zařadila jako podnětová slova pouze substantiva. Substantiva jsou nejautonomnějším slovním
1
Pozn. Otázka na bilingvismus byla do testu zahrnuta z toho důvodu, že bilingvismus u jedince může facilitovat
učení se cizímu jazyku a ovlivnit tak úroveň jedincovy znalosti.
2
Pozn. Tato otázka byla do testu zařazena z toho důvodu, že navštěvování soukromých kurzů může ovlivnit
jazykovou úroveň jedince.
5
druhem (Čermák, 2010), a tak lze předpokládat, že v nejmenší míře ovlivňují typ
asociovaných slov. Rozhodla jsem se nepoužít Novákův seznam asociací, a to pro jeho
zastaralost (vychází z frekvenčních slovníků z let 1961 a 1980). Frekvence slova v jazyce se
ukazuje jako jeden z hlavních faktorů ovlivňující typ odpovědi, jelikož časté užívání výrazu
v různých kontextech znásobuje množství spojů a zvyšuje tak jeho zapamatování i následné
vybavení (Solso, 2001).
Informaci o frekvenci slova nabízí Český národní korpus (ČNK), pro generování slov
jsem konkrétně použila korpus SYN2010, a to kvůli jeho aktuálnosti, reprezentativnímu
zastoupení jednotlivých složek a lemmatizaci.
Při tvorbě seznamu slov byla vybrána substantiva s nejvyšší frekvencí dle ČNK
SYN2010, se střední frekvencí (tj. poloviční frekvence než frekvence posledního vybraného
slova z nejvíce frekventovaných slov) a s nízkou frekvencí (vzhledem k jedinečnosti slov
s frekvencí 1 nebyla volena slova s takto nízkou frekvencí, ale ta, jejichž frekvence v ČNK
byla menší než 100). K daným slovům byla následně dohledána synonyma v Slovníku českých
synonym, u nichž se poté zjišťovala frekvence v ČNK SYN2010. Tento postup byl zvolen
z toho důvodu, že asociace synonyma k podnětovému slovu je považována za typ
metaforický. Cílem tak bylo zařadit do testu ta slova, k nimž je možné asociovat synonymum
(Mf asociace) nebo jakýkoliv kolokát (Mn asociace). Slova, jež mají velmi frekventovaná
ustálená opozita (např. den – noc) byla vyřazena, a to z důvodu, že se toto spojení
v předešlých výzkumech ukázalo jako velmi silné. Jak uvádí Rosenzweig (1961): „If a
stimulus has a clear opposite, this response tends to be given with much greater frequency
than other responses“ (s. 358), přičemž se platnost tohoto jevu prokázala v různých jazycích.
Ze slov, která splňovala kritéria (substantiva mající minimálně jedno synonymum
přibližně stejné frekvence a zároveň žádné opozitum přibližně stejné frekvence), bylo vybráno
dle pořadí v ČNK 33 slov s nejvyšší frekvencí, 34 slov se střední frekvencí a 33 slov s nízkou
frekvencí. Výsledný test tedy sestává ze 100 podnětových slov, která jsou uvedena
v nominativu singuláru. Jejich pořadí bylo znáhodněno.
Samotnému TSA předcházela v protokolu instrukce, již jsem převzala z Nováka
(1988) a mírně upravila. Mezi nejzásadnější úpravy patří vypuštění páté věty („Ke slovu
‚dům‘ lze třeba napsat ‚vysoký‘, ‚starý‘ nebo ‚náš‘, ‚město‘ apod., ke slovu ‚pít‘ třeba ‚vodu‘,
‚žízeň‘, ‚sklenice‘ nebo cokoliv jiného, ke slovu ‚silný‘ kupř. ‚velký‘, ‚strom‘, ‚slabý‘ apod.“
– Novák, 1988, s. 20), jelikož mi daná pasáž připadá návodná. Jak je patrné z odpovědí,
subjekty i bez této věty instrukci porozuměly.
6
Druhou část administrovaného testu tvořil mnou vytvořený dotazník, v němž jsem
zjišťovala, jakým cizím jazykům se jedinec ve škole učí a po jakou dobu, jaké úrovně v něm
dosáhl (úrovní je zde míněna známka na posledním vysvědčení). Dotazník dále obsahoval
9 položek, kdy každá z nich uváděla jednu aktivitu používanou při výuce cizího jazyka (např.
učení se slovíčkům, konverzace v cizím jazyce ad.). Testovaný subjekt u každé aktivity uvedl,
kolik času z výuky (v procentech) je jí věnováno a zároveň na pětibodové škále ohodnotil,
nakolik mu daná činnost při učení se cizímu jazyku vyhovuje. Dané položky testované osoby
vyplňovaly zvlášť pro každý cizí jazyk.
Poslední část administrovaného testu se dotazovala na to, zda subjekt navštěvuje
soukromé lekce cizího jazyka.
Sběr dat a výzkumný vzorek
Sběr dat proběhl na Gymnáziu Boženy Němcové v Hradci Králové. Zadání testu proběhlo
skupinovou a písemnou formou, protokoly obsahovaly všechny potřebné instrukce. Vyplnění
testu nebylo časově omezeno. Výzkumný vzorek zahrnoval 85 osob, z toho 33 mužů a 51 žen
(1 osoba pohlaví neuvedla). Protokoly od čtyř osob byly zjevně vyplněny nahodile, a proto
byly vyřazeny. Konečný počet probandů zahrnutých do měření tak byl 81 osob, z toho 69
studentů čtvrtého (maturitního) ročníku a 12 studentů tercie (1. ročník střední školy).
Průměrný věk maturantů byl 18,43 let (sd=0,53) a ve vzorku terciánů 15,58 let (sd=0,52).
Proměnná vzdělání rodičů, v níž probandi uváděli odpověď zvlášť pro otce a zvlášť
pro matku, byla pro lepší manipulaci při statistických výpočtech spojena do jedné proměnné
a převedena na škálu dle následujících kritérií: každé odpovědi bylo přiřazeno bodové
hodnocení sestavené na základě stupně vzdělání ve vzdělávacím systému: vysoká škola (VŠ):
5 bodů; vyšší odborná škola (VOŠ): 4 b.; střední škola s maturitou (MAT) 3 b.; střední
odborné učiliště (SOU) 2 b.; a základní vzdělání (ZŠ) 1 bod. U každého probanda byl
proveden součet bodů vzdělání otce a vzdělání matky (md=8 b.). Čtyři osoby odpověď
neuvedly, případně byla neúplná pro oba rodiče.
U otázky na mateřský jazyk 79 osob uvedlo jako první jazyk češtinu, 1 osoba
vietnamštinu a 1 kombinaci polštiny a češtiny. Celkem 6 osob odpovědělo kladně na otázku,
zda jsou bilingvní. Z cizích jazyků, jimž se osoby ve škole učí, všech 81 osob jako první
uvedlo angličtinu, jako druhý cizí jazyk uvedlo 36 osob francouzštinu, 44 osob němčinu,
1 osoba češtinu. Medián počtu let, po který se osoby daným jazykům učí, byl 10 let pro
angličtinu a 5 let u ostatních jazyků.
7
Zpracování dat
Získaná data byla přepsána do matice v programu Microsoft Excel. Následně byly asociace
klasifikovány na metaforické (paradigmatické) a metonymické (syntagmatické) dle kritérií
uvedených v kap. Klasifikace asociací. Zaznamenávaly se také chybějící a nečitelné
odpovědi. Ne všechny asociace bylo možné označit jako Mf nebo Mn, a proto takové, jejichž
zařazení nebylo jednoznačné, byly označeny speciálním číslem. Jednalo se o a) asociace
fonetické (kalich – kulich), b) a., které pozičně jsou zaměnitelné, ale nikoliv sémanticky (šéf –
velitel), c) a., jež si jsou sémanticky blízké, ale nelze je zaměnit pozičně a zároveň z nich
nelze utvořit syntagma (muka – trpět), d) a., u nichž nelze určit, zda byly míněny metaforicky
nebo metonymicky: např. bota – špičky, kdy jsou možné dvě interpretace, a to část boty (Mf),
nebo baletní boty (Mn).
Pro statistické zpracování dat byl použit statistický program SPSS. Z důvodu, že
rozdělení hodnot není normální, pro výpočty byly voleny neparametrické testy. Odhad
reliability TSA byl stanoven metodou split-half (celkový test byl rozdělen na dvě poloviny,
vždy 50 slov, z nichž třetina měla vysokou frekvenci, třetina střední a třetina nízkou
frekvenci).
Z nezávislých proměnných u převažujícího typu asociací byly sledovány pohlaví
respondenta a vzdělání rodičů. Proměnné věk a inteligenční úroveň byly zkonstaněny
výběrem vzorku. Na místo bydliště (město vs. vesnice), ukazující se jako významné např.
u Entwisle(ové) (1966), nebyl brán zřetel, jelikož předpokládám, že rozdíly mezi osobami
žijícími na vesnici a ve městě nejsou tak výrazné jako v době konání citovaných výzkumů.
Před ověřením hypotézy H2 jsem provedla faktorovou analýzu (FA) činností, které lze
použít při výuce jazyka. Do FA bylo zahrnuto 9 proměnných: konverzace, čtení textu v cizím
jazyce, poslech, teoretický výklad gramatiky, učení se slovíčkům s obrázky, učení se
slovíčkům formou textu, psaní slohů, překlad vět z domácího do cílového cizího jazyka,
sledování televizních pořadů v cizím jazyce. U každé z těchto činností proband na 5bodové
škále uvedl, nakolik mu jeho použití ve výuce cizího jazyka vyhovuje. Tato data byla
podkladem pro FA. Jako konkrétní metoda byla vybrána metoda maximální věrohodnosti
(Maximum likelihood). Výsledek FA ukázal, že proměnné lze spojit do 2 faktorů (dle
Kaiserova kritéria), které budou reprezentovat vztahy mezi jednotlivými činnostmi. Následně
byla použita rotace Varimax, a to z důvodu, že nepředpokládáme korelaci faktorů. Do prvního
faktoru („praktický typ výuky“) by tak na základě výsledků spadaly proměnné konverzace,
čtení, poslech a sledování televizních pořadů. Do druhého faktoru („teoretický typ“) lze
zařadit teoretický výklad gramatiky, učení se slovíčkům s obrázky, učení se slovíčkům
8
s textem, psaní slohů a překlad vět. Opírat se o výsledky FA při takto malém vzorku je
problematické, nicméně z důvodu, že toto rozdělení odpovídá dvěma typům metod, které jsou
zmiňovány v odborných publikacích věnujících se didaktice cizích jazyků (srov. kap.
Didaktika cizích jazyků), budu jej používat při další práci s daty.
Před výpočtem samotné korelace byl proveden součet bodového hodnocení na
5bodové škále jednotlivých proměnných společných danému faktoru. V případě, že osoba
u některé proměnné neuvedla odpověď, byla do celkového součtu automaticky započtena
hodnota 3, které na škále odpovídá odpověď neutrální. Výsledný skór byl korelován
s procentem asociací Mf i Mn typu.
VÝSLEDKY
Vnitřní konzistence TSA (Cronbachovo α) má hodnotu 0,82. Korelace mezi procentem
asociovaných odpovědí Mf a Mn typu v obou polovinách testu (Spearmanovo ρ) je 0,86 pro
Mf asociace a 0,88 pro Mn asociace.
Z výsledků je evidentní, že se ve vzorku vyskytují osoby, které asociují percentuálně
více Mf odpovědí, a osoby, u nichž převažuje procento Mn odpovědí. Toto procento se u osob
ukazuje jako stabilní, jelikož se významně neliší v jednotlivých polovinách testu. Rozdíl mezi
Mf a Mn asociacemi spočítaný Wilcoxonovým testem vyšel statisticky významný (p<0,01).
Statisticky významně bylo více Mn asociací (md=65), oproti Mf asociacím (md=32). Tato
převaha může být ovlivněna kritérii výběru slov do TSA, kdy byla vyřazena slova s vysoce
frekventovanými opozity. Oba typy asociací spolu vysoce negativně korelují (ρ=-0,95;
p<0,01), což potvrzuje predikci. Hypotéza H1 se tedy potvrdila.
Vliv pohlaví na převažující typ asociací byl počítán prostřednictvím one-way
ANOVA a vyšel statisticky nevýznamný pro Mf typ (F=0,75, df=1) i pro Mn typ (F=0,01,
df=1).
Totéž
potvrdil
i
neparametrický Kruskal-Wallis
test.
Korelace
vyjádřená
Spearmanovým ρ mezi vzděláním rodičů a převažujícím typem asociací vyšla nízká
a statisticky nevýznamná.
Skór škály vyhovuje-nevyhovuje pro faktory výuky se ve vzorku statisticky významně
lišil (p<0,05), osoby více preferovaly teoretický typ výuky (md=24), oproti praktickému typu
výuky (md=20). Korelace procent asociací Mf typu a skóru každého z faktorů metody výuky
vyšla velmi nízká a statisticky nevýznamná, korelace Mn typu s faktory metody výuky vyšla
také nevýznamná. Při korelaci pouze osob s převažujícími Mf asociacemi s jednotlivými
činnostmi výuky, vyšla statisticky významná korelace s proměnnou čtení cizojazyčných textů
9
(ρ=0,761), teoretický výklad gramatiky (ρ=0,732) a sledování televize (ρ=0,832), daný
výsledek však vzhledem k nízkému počtu osob (n=11) není možné interpretovat. Korelace
osob s převažujícím Mn typem asociací s jednotlivými činnostmi byla u všech proměnných
velmi nízká.
DISKUZE
Na základě percentuálního vyjádření počtu asociací obou typů bylo ukázáno, že některé osoby
asociují spíše metaforicky a některé spíše metonymicky. Vysokou korelací obou polovin testu
bylo dokázáno, že daný výsledek není vázán pouze na vybraná slova, ale procento rozdělení
Mf a Mn typu u osoby je stabilní a významně se neliší u testů sestávajících z různých slov.
Výsledná vysoká negativní korelace mezi Mf a Mn typem asociací ukazuje, že dané póly jsou
kontrární. Převaha Mn asociací ve vzorku se neshoduje s výsledky předešlých výzkumů. Při
interpretaci je nutné brát v potaz rozdílná kritéria třídění asociací na paradigmatické
(metaforické) a syntagmatické (metonymické). Dominance Mn asociací ve vzorku osob může
být také ovlivněna skladbou TSA, do něhož nebyla zařazena slova s vysoce frekventovanými
opozity. Další výzkum by mohl ověřit, nakolik se změní procento asociací prvního a druhého
typu v případě, že tato slova eliminována nebudou.
Vliv pohlaví na převažující typ asociací se neprokázal, což koresponduje s výsledky
předchozích výzkumů. Neprokázal se ani vliv vzdělání rodičů, který se nepotvrdil ani
u Maršálové (1982).
Korelace mezi převažujícím typem asociací a metodou učení se ukázala nevýznamná.
Výsledek může být ovlivněn osobami nacházejícími se ve středním pásmu. Proto by
v navazujících studiích operujících s větším vzorkem měla být zavedena třetí skupina
„nevyhranění“, kam by spadaly osoby, které v obou typech asociací dosáhly hodnot -0,5–
0,5sd. V této práci vzhledem k nízkému početnímu zastoupení ve vzniklých skupinách by
nebylo možné s daty statisticky pracovat. Platnost hypotézy H2 tak nebylo možné ověřit.
Pokud ale existuje souvislost mezi převažujícím typem asociací a preferencí metody výuky,
mělo by platit, že nejlepších výsledků v cizím jazyce budou dosahovat osoby, u nichž
převažují Mf asociace, které absolvovaly teoretický typ výuky, a zároveň osoby
s převažujícími Mn asociacemi, které se učí cizímu jazyku praktickou metodou. To lze ověřit
dalšími výzkumy.
Pro samotnou konstrukci TSA by bylo vhodnější použít korpus obsahující mluvená
data získaná na vzorku adolescentů. Bohužel mluvené korpusy nejsou dostatečně rozsáhlé,
10
a proto nemohly být použity. Z ekonomických důvodů byl TSA administrován písemnou
formou. Adekvátnější by jistě byla ústní individuální forma, při níž lze předpokládat
spontánnější odpovědi, jelikož není potřeba převádět asociované slovo do psaného jazyka
a osoba není ovlivněna například pravidly pravopisu. Navíc u ústní verze testu lze měřit
reakční čas a na jeho základě zvážit spontaneitu jednotlivých odpovědí.
Samotná kritéria třídění asociací, přestože jsou podloženy lingvistickými výzkumy,
nemusejí skutečně kopírovat vztahy mezi pojmy a vzniklé výsledky tak nemusejí být validní.
O kritériích třídění lze diskutovat.
Výsledky testu na cizí jazyky vychází ze subjektivních odpovědí, a proto jeho mohou
být zkresleny – např. subjekt nemusí kvalitně reflektovat, zda mu daná metoda vyhovuje nebo
nevyhovuje, případně toto hodnocení může být ovlivněno jinými faktory (např. vztahem
k vyučujícímu předmětu).
Vzhledem k malému vzorku nebylo možné ověřit všechny stanovené hypotézy. Tato
práce však vychází z vědecky podložených závěrů a předkládá propracovaný design
výzkumu, který je možno využít při práci s větším vzorkem.
11
POUŽITÉ ZDROJE A LITERATURA
Brown, R. & Berko, J. (1960). Word association and the acquisition of grammar. Child
Development, 31(1), 1-14. doi 10.2307/1126377.
Čermák, F. (2010). Lexikon a sémantika. Praha: Nakladatelství Lidové noviny.
Český národní korpus – SYN2010. Ústav Českého národního korpusu FF UK, Praha 2010.
Dostupný z <http://www.korpus.cz>.
De Saussure, F. (2007). Kurs obecné lingvistiky. Praha: Academia.
Dees, J. (1965). The structure of associations in language and thoughts. Baltimore: John
Hopkins Press.
Dirven, R. (2003). Metonymy and metaphor: Conceptualisation strategies. In Dirven, R. &
Pörings, R. (eds.), et al. Metaphor and metonymy in comparison and contrast (pp. 75-111).
Berlin – New York: Mouton de Gruyter.
Entwisle, D. R. (1966). Word associations of young children. Baltimore: Johns Hopkins
Press.
Generátor čísel [online]. Generatorcisel.zaridi.to. Posl. rev. 2010-12-01 [cit. 2013-10-01].
Dostupné na <www.generatorcisel.zaridi.to>.
Choděra, R., et. al. (2001). Didaktika cizích jazyků na přelomu staletí. Rudná u Prahy:
Editpress.
Jakobson, R. O. (1995). Dva aspekty jazyka a dva typy afatických poruch. In Poetická funkce
(pp. 55-73). Jinočany: H&H.
Johnston, M. H. (1974). Word associations of schizophrenic children. Psychological Reports,
35, 663-674. doi 10.2466/pr0.1974.35.1.663.
Kondáš, O. (1979). Asociační experiment. Bratislava: Psychodiagnostika s.r.o.
Maršálová, L. (1982). Psycholingvistická analýza vývinu lexiky: Asociačné štruktúry
v subjektívnom slovníku. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo.
Moran, L. J. & Swartz, J. D. (1970). Longitudinal study of cognitive dictionaries from age
nine to seventeen. Developmental Psychology, 3(1), 21-28. doi: 10.1037/h0029418.
Novák, Z. (1988). Volné slovní párové asociace v češtině. Praha: Academia.
Pala, K. & Všianský, J. (2000). Slovník českých synonym. Praha: Lidové noviny.
Palermo, D. S. & Jenkins, J. J. (1964). Word association norms: Grade school through
college. Minneapolis: University of Minnesota Press.
Postman, L. & Keppel, G. (eds). (1970). Norms of word association. NY: Academic Press.
12
Rapp, R. (2002). The computation of word associations: comparing syntagmatic and
paradigmatic approaches. In COLING 2002: Proceedings of the 19th international conference
on Computational linguistics (pp. 1-7). Taipei: Association for Computational Linguistics. doi
10.3115/1072228.1072235.
Rierdan, J. (1980). Word associations of socially isolated adolescents. Journal of Abnormal
Psychology, 8 (1), 98-100. doi 10.1037/0021-843X.89.1.98.
Richards, J. & Rodgers, T. (2001). Approaches and methods in language teaching.
Cambridge: Cambridge University Press.
Rosenzweig, M. R. (1957). Études sur l’association des mots. L‘Anné Psychologique, 57(1),
23-32. doi 10.3406/psy.1957.26575.
Rosenzweig, M. R. (1961). Comparisons among word-association responses in English,
French, German, and Italian. The American Journal of Psychology, 74(3), 347-360. doi
10.2307/1419741.
Solso, R. L. (2001). Cognitive psychology (6th ed.). Boston: Allyn and Bacon.
Sternberg, R. J. (2002). Kognitivní psychologie. Praha: Portál.
Svoboda, M. (ed.), Humpolíček, P. & Šnorek, V. (2013). Psychodiagnostika dospělých.
Praha: Portál.
13
PŘÍLOHA I: Administrovaný test
Slovní asociační experiment
a preferovaný způsob učení se cizímu jazyku
1. Věk: …………
2. Pohlaví:
muž
žena
3. Vzdělání rodičů:
otec: ……………………………………………………………………
matka: …………………………………………………………………
4. První jazyk (tj. mateřský jazyk): ……………………………………………
5. Jste bilingvní? (tj. vyrůstal(a) jste v dvojjazyčném prostředí, takže od předškolního věku
ovládáte dva jazyky?):
ano
ne
6. Pokud jste na otázku 5 odpověděl(a) ano, uveďte, prosím, o jaké jazyky se jedná:
…………….
Instrukce: Prosím Vás o spolupráci při zjišťování přirozených souvislostí slov. Na
následujících stranách najdete sloupce slov a volné řádky napravo od nich. Přečtěte si pečlivě
postupně každé jednotlivé slovo a na volný řádek napravo od něho napište první slovo, které
Vás po přečtení napadne. Nezáleží na tom, jaké slovo to bude. Důležité je, abyste pracovali
rychle, postupovali slovo za slovem, žádné nevynechali a napsali vždy to první slovo, které
Vás napadne.
14
SLOVNÍ ASOCIACE_V1
obava…………………………………………………………………
čas……………………………………………………………………
sdružení………………………………………………………………
doplnění………………………………………………………………
diplom………………………………………………………………..
průšvih………………………………………………………………..
kalich…………………………………………………………………
zápal………………………………………………………………….
válka………………………………………………………………….
tým……………………………………………………………………
ředitel…………………………………………………………………
sjednocení……………………………………………………………
kniha…………………………………………………………………
muka…………………………………………………………………
spor…………………………………………………………………..
pud……………………………………………………………………
roh……………………………………………………………………
hladina……………………………………………………………….
otec……………………………………………………………………
napadení………………………………………………………………
duo……………………………………………………………………
deficit…………………………………………………………………
země…………………………………………………………………
existence…………………………………………………………….
souhrn………………………………………………………………
mladík………………………………………………………………
auto…………………………………………………………………
15
muž…………………………………………………………………
žádost…………………………………………………………………
zájem…………………………………………………………………
kukuřice………………………………………………………………
měsíc…………………………………………………………………
hala…………………………………………………………………..
vojna………………………………………………………………….
šíje……………………………………………………………………
analýza………………………………………………………………
pokoj…………………………………………………………………
druh………………………………………………………………….
zvrat…………………………………………………………………
cena…………………………………………………………………
slovo…………………………………………………………………
termín…………………………………………………………………
tvář……………………………………………………………………
otrava…………………………………………………………………
oblast…………………………………………………………………
píseň…………………………………………………………………
příval…………………………………………………………………
fáze……………………………………………………………………
nauka…………………………………………………………………
rekonstrukce………………………………………………………….
úřad………………………………………………………………….
vichřice………………………………………………………………
chvíle…………………………………………………………………
program………………………………………………………………
pohovor………………………………………………………………
dějiny…………………………………………………………………
16
kolo………………………………………………………………….
nespokojenost………………………………………………………..
přistěhovalec…………………………………………………………
zdání…………………………………………………………………
plán…………………………………………………………………..
přítel…………………………………………………………………
kapela…………………………………………………………………
krajina………………………………………………………………..
lišta……………………………………………………………………
problém………………………………………………………………
západ…………………………………………………………………
nemoc…………………………………………………………………
vězení…………………………………………………………………
klub…………………………………………………………………..
smrt…………………………………………………………………..
postavení…………………………………………………………….
polovina………………………………………………………………
informace…………………………………………………………….
bezpečnost……………………………………………………………
deník………………………………………………………………….
forma…………………………………………………………………
oprava………………………………………………………………..
láhev…………………………………………………………………
cedule…………………………………………………………………
chata…………………………………………………………………..
nechuť………………………………………………………………..
lékař…………………………………………………………………..
útočník………………………………………………………………..
atmosféra……………………………………………………………..
17
východ………………………………………………………………..
test……………………………………………………………………
reprodukce……………………………………………………………
šampion………………………………………………………………
bota…………………………………………………………………..
nebe…………………………………………………………………
účast…………………………………………………………………
závěť…………………………………………………………………
gigant…………………………………………………………………
šéf……………………………………………………………………
přikázání……………………………………………………………..
počin…………………………………………………………………
dům………………………………………………………………….
kontakt……………………………………………………………….
znak…………………………………………………………………..
18
CIZÍ JAZYKY_D
1. Vyplňte prosím následující tabulku:
Do prvního sloupce vypište, kterým cizím jazykům se ve škole učíte.
Do druhého sloupce uveďte dobu studia daného cizího jazyka v letech (tj. kolik let se přibližně už
tento jazyk učíte).
Do třetího sloupce vepište hodnocení vaší úrovně (pro hodnocení použijte školní známku, kterou jste
dostali na posledním předaném vysvědčení).
CIZÍ JAZYK
HODNOCENÍ
DOBA STUDIA
2. U následujících položek ke každému bodu uveďte, kolik procent času se během školní výuky
a domácí přípravy věnujete následujícím aktivitám. Následně na škále od 1 do 5 zakroužkujte takovou
hodnotu podle toho, nakolik vám daný způsob výuky cizího jazyka vyhovuje nebo nevyhovuje.
Vyplňte zvlášť pro každý cizí jazyk, který se ve škole učíte.
(1-vyhovuje, 2-spíše vyhovuje, 3-neutrální, 4-spíše nevyhovuje, 5-nevyhovuje)
1. CIZÍ JAZYK: ………………………………………………
a. Konverzace v cizím jazyce ………………. %
Vyhovuje
1
2
3
4
Nevyhovuje
5
b. Čtení cizojazyčného textu ………………. %
Vyhovuje
1
2
3
4
Nevyhovuje
5
c. Poslech promluvy v cizím jazyce ………………. %
Vyhovuje
1
2
3
4
Nevyhovuje
5
d. Teoretický výklad gramatiky ………………. %
Vyhovuje
1
2
3
Nevyhovuje
5
19
4
e. Učení se slovíček:
ei) obrázky s popiskem v cizím jazyce ………………. %
Vyhovuje
1
2
3
4
Nevyhovuje
5
eii) seznam slov v cizím jazyce paralelně s českým překladem ………………. %
Vyhovuje
1
f.
4
Nevyhovuje
5
Psaní textů (slohů) v cizím jazyce ………………. %
Vyhovuje
1
2
3
4
Nevyhovuje
5
2
3
g. Překlad vět z českého jazyka do cílového jazyka ………………. %
Vyhovuje
Nevyhovuje
1
2
3
4
5
h. Sledování televizních pořadů v cizím jazyce ………………. %
Vyhovuje
Nevyhovuje
1
2
3
4
5
i.
Jiné aktivity (vypište):
………………………………………………………………………….
…………..%
Vyhovuje
Nevyhovuje
1
2
3
4
5
………………………………………………………………………….
…………..%
Vyhovuje
Nevyhovuje
1
2
3
4
5
………………………………………………………………………….
…………..%
Vyhovuje
Nevyhovuje
1
2
3
4
5
………………………………………………………………………….
…………..%
Vyhovuje
Nevyhovuje
1
2
3
4
5
20
2. CIZÍ JAZYK: ………………………………………………
a. Konverzace v cizím jazyce ………………. %
Vyhovuje
1
2
3
4
Nevyhovuje
5
4
Nevyhovuje
5
c. Poslech promluvy v cizím jazyce ………………. %
Vyhovuje
1
2
3
4
Nevyhovuje
5
d. Teoretický výklad gramatiky ………………. %
Vyhovuje
1
2
3
Nevyhovuje
5
b. Čtení cizojazyčného textu ………………. %
Vyhovuje
1
2
3
4
e. Učení se slovíček:
ei) obrázky s popiskem v cizím jazyce ………………. %
Vyhovuje
1
2
3
4
Nevyhovuje
5
eii) seznam slov v cizím jazyce paralelně s českým překladem ………………. %
Vyhovuje
1
f.
4
Nevyhovuje
5
Psaní textů (slohů) v cizím jazyce ………………. %
Vyhovuje
1
2
3
4
Nevyhovuje
5
2
3
g. Překlad vět z českého jazyka do cílového jazyka ………………. %
Vyhovuje
Nevyhovuje
1
2
3
4
5
h. Sledování televizních pořadů v cizím jazyce ………………. %
Vyhovuje
Nevyhovuje
1
2
3
4
5
i.
Jiné aktivity (vypište):
………………………………………………………………………….
…………..%
Vyhovuje
Nevyhovuje
1
2
3
4
5
………………………………………………………………………….
…………..%
Vyhovuje
Nevyhovuje
1
2
3
4
5
21
………………………………………………………………………….
…………..%
Vyhovuje
Nevyhovuje
1
2
3
4
5
………………………………………………………………………….
…………..%
Vyhovuje
Nevyhovuje
1
2
3
4
5
3. Navštěvujete soukromé lekce cizího jazyka?
ano
ne
4. Pokud jste na otázku 3 odpověděl(a) ano, vypište prosím, jaký jazyk soukromě studujete, po
jakou dobu kurz navštěvujete (v měsících) a frekvenci lekcí, tj. jak často do něj docházíte.
CIZÍ JAZYK
DOBA NAVŠTĚVOVÁNÍ
KURZU
FREKVENCE LEKCÍ
Děkuji Vám mockrát za spolupráci!
22