Stáhnout skripta - Vzdělávací klíč

Profesní, kreativní a osobnostní
rozvoj učitele
CZ.1.07/1.3.05/02.0013
Skripta, která se Vám dostávají do rukou byla vytvořena v rámci projektu
Vzdělávací klíč. Projekt je zaměřen na zvyšování znalostí a dovedností
pedagogických pracovníků škol v souvislosti s realizací školních vzdělávacích
programů ve výuce. Informace k vytvoření skript byly čerpány z moderních
zdrojů a výzkumů v oblasti pedagogické praxe. Svou koncepcí tento materiál
zahrnuje nejen návody pro praxi pedagogických pracovníků, ale je zaměřen
také na uplatnění jednotlivých kompetencí v kaţdodenním ţivotě.
Skripta postihují oblast efektivní komunikace, kreativity, schopnosti práce
v týmu, asertivity a řešení konfliktních situací a obsahují také návody na
implementaci teoretických postupů pro praktické vyuţití.
Obsah:
Práce v týmu ............................................................................................................... - 2 Úspěšná komunikace ................................................................................................... - 9 Kreativní myšlení ........................................................................................................- 20 Brainstorming ............................................................................................................- 29 Komunikace v obtíţných a problémových situacích .......................................................- 34 Asertivita ...................................................................................................................- 40 Emoční inteligence .....................................................................................................- 47 Organizace práce .......................................................................................................- 55 -
-1-
Práce v týmu
Skupinové vyučování
Dějiny skupinového vyučování
Počátky skupinového vyučování jsou spjaté s reformním hnutím, jehoţ snahy byly zaměřeny, mimo jiné, i proti
předmětovému a třídnímu systému organizace vyučování. Jiţ na rozhraní 19. a 20. století se objevují první
začátky skupinových forem práce. Mezi první propagátory skupinového vyučování patřil John Dewey, v jehoţ
experimentální škole se objevují skupinové pracovní projekty. Mezi největší evropské propagátory skupinového
vyučování pak patří francouzský pedagog Roger Cousinet, který provedl první pokus v oblasti skupinového
vyučování tím, ţe celou vzdělávací práci školy zaloţil na práci ţákovských skupin. Němec Peter Petersen v roce
1924 ve svém Jenském plánu provedl organizaci školního kolektivu na základě principu “velké rodiny“vzdělávání se uskutečňovalo v tzv. “stolových” skupinách, jejichţ sloţení se pro kaţdý předmět měnilo. Z této
organizace vyučování částečně vychází i současná praxe skupinového vyučování. Po 2. světové válce jsou pro
nás cenné zejména zkušenosti polských /W. Okoň, J. Bartecki/ a rakouských /A. Witak, F.Hillebrandt/
pedagogů. Z našich pedagogů se na bádání v oblasti skupinového vyučování podílí J.Skalková / teoretická
východiska skupinového vyučování i empirický výzkum z této oblasti./.
Podstata skupinového vyučování
Nejčastěji pouţívanou organizační formou vyučování /poněkud v rozporu se skutečností, ţe ţivot v současné
společnosti často vyţaduje týmový charakter práce/ je frontální, tj. hromadné vyučování. Jeho omezení
spočívá především v tom, ţe osvojování učiva je chápáno jako proces individuálního poznávání.
Skupinové vyučování se oproti tomu snaží řešit především takové aspekty, jimž frontální
vyučování nevěnuje příliš pozornosti - součinnost žáků, jejich vzájemnou spolupráci a skutečné
sociální učení.
Toto skupinové vyučování spolu s vyučováním kooperativním podle dosavadních poznatků významně ovlivňuje
průběh intelektuálních procesů a tím zvyšuje účinnost výuky.
Navíc práce ve skupině přispívá k rozvíjení takových vlastností dítěte, jakými jsou ochota a schopnost
spolupracovat, odpovědnost, kritické myšlení, tolerance k názorům druhého, vlastní aktivita a iniciativa apod.
Touto cestou se také rozvíjejí a upevňují komunikativní dovednosti jako např. vyměňovat si názory, vést diskusi,
obhajovat své pozice apod. a další důleţité sociální dovednosti /ţáci se učí vzájemně si pomáhat, moţnost
uplatnit se mají i nesmělí, pasivní a méně schopní ţáci, kteří se jinak neodvaţují v kolektivu veřejně vystoupit a
obhájit vlastní názor/
Vzhledem k tomu, ţe ţivot ve třídě a práci ţáků ovlivňují sloţité vzájemné sociální vztahy, je třeba tyto vztahy
chápat jako nedílný prvek vyučovacího procesu. Proto při výuce nelze brát v potaz pouze vztah mezi
učitelem a žákem, ale je třeba vnímat a analyzovat „organismus„ třídy se všemi procesy, které
v něm probíhají.
Cvičení:
Pokuste se společně co nejkomplexněji zmapovat:
a/ klady
b/ nedostatky
skupinového vyučování.
Dílčí charakteristiky podepřete argumenty a konkrétními zkušenostmi z praxe.
-2-
Trocha teorie: pracovní skupina a tým
Pracovní skupina je typická těmito znaky:
společným cílem,
společným teritoriem,
vzájemnou znalostí členů,
přímou komunikací,
organizovaností a
přítomností vedoucí osoby.
Tým je malá pracovní skupina:
se společně stanovenými cíli;
dělená podle funkcí;
s intenzivními vzájemnými vztahy;
s výrazným kolektivním duchem;
se silnou soudrţností mezi členy týmu.
Jaký je tedy rozdíl mezi skupinou a týmem?
Skupinám chybí především intenzivní interakce, vůle k co nejvyšším výkonům a proţitek společného
překonávání těţkostí. Jde tedy o předstupeň týmu nebo o tým s niţším stupněm zralosti. Kam aţ se během
vývoje nakonec tým dostane, závisí na jeho vnitřní dynamice a zcela zásadně na podílu sebeřízení, který je dán
organizační formou.
Podstatou skupinového vyučování je tedy - v souladu s výše uvedeným - to, že učitel vytváří
pedagogické situace, které umožňují sociální interakci žáků, tedy takové vztahy mezi ţáky, kdy chování
jednoho je podnětem chování druhého.
Při skupinovém vyučování jsou za tímto účelem ţáci v rámci třídy rozděleni do tří aţ pětičlenných pracovních
skupin, jimţ jsou zadávány úkoly ke společnému řešení na základě kooperace všech členů. Takto vytvořené
skupiny jsou sociálním útvarem.
A opět výlet do teorie, tentokrát do teorie skupinové dynamiky….
Skupinovou dynamikou je možno nazývat vše, co se ve skupině mezi jednotlivci děje:
procesy,
vztahy,
změny.
Pojem „dynamika“ přesně vystihuje to, ţe skupina je ţivým organismem, není jen "mrtvým" shlukem lidí ve
stejnou dobu na stejném místě.
Skupinová dynamika vzniká a utváří se spolu se vznikem a zahájením práce skupiny a je v jistém smyslu
charakteristikou jakékoliv skupiny.
Co v souvislosti se skupinovou dynamikou sledujeme?
strukturu skupiny, role a pozice, normy, vedení a rozhodování, vztahy, interakce
přístup ke skupinovým procesům, přístup k řešení úkolů, stupeň konfliktu
vývojovou fázi skupiny:
forming: setkání skupiny, formování
storming: vyjednávání pozic, procesů a struktury, krize
norming: shoda na základních normách skupiny, stabilizace
performing: výkonná skupina, optimální výkon
adjouring - closing: skupina ukončující svoji činnost, uzavření, popř. oţivení /refresh/
roli jednotlivců
projevy jednotlivců
-3-
Komunikační struktura skupiny
(Jak probíhá komunikace, kdo s kým komunikuje?)
Není ideální struktury pro kaţdou situaci.
Struktura se také můţe měnit v závislosti na úkolu či vývojové fázi skupiny.
Mimo komunikační strukturu je dobré sledovat i úroveň "emočního" propojení lidí.
Role
 role zaměřené na cíl: autor agendy, analyzátor, koordinátor, vyhodnotitel, nositel informací, vyhledávač
informací, iniciátor,…
 role zaměřené na udržení procesu: povzbuzovatel, následovník, "personalista", pozorovatel,
"standardizér“,…
 individualistické role (zaměřené na prospěch jednotlivce - a tedy potenciálně narušující tým): odpírač,
překáţka, klaun, dominátor, hledající potvrzení,…
Normy
 nepsané a neformální zásady regulující způsob dosahování cílů a formu skupinových procesů
 podporují určitý druh chování a naopak trestají jiný; trestem za jejich nedodrţování můţe být aţ
vyloučení ze skupiny
 kaţdá skupina má jiné normy – ať uţ se zvenčí jeví jakkoli atypicky, z pohledu člena skupiny je nutno je
respektovat: pro danou skupinu jsou důleţité; určité normy však mohou být paradoxně v rozporu s posláním či
cílem skupiny.
 v souvislosti s normami je třeba upozornit také na existenci "negativních norem" - skupinových „tabu“
Ve skupinách se z hlediska dosažitelnosti setkáváme se třemi typy norem:



Nedosažitelné ("Nejlepší je ten, kdo uběhne nejvíc"),
Preferované (např. "Dobrý je ten, kdo uběhne 1 kilometr")
Dosažitelné ("Kaţdý přece musí uběhnout aspoň 500 m“)
Vedení a moc
 Podle některých teorií se moc rovná maximální možné síle, kterou zdroj moci může uplatnit na
cílové osobě při maximálním odporu cílové osoby.
Můžeme mít moc:
 Odměňovat – přidělovat odměny (dávat body, pochválit, třebas se jenom usmát…).
 Trestat – rozdávat tresty (záporné body, pokuty, pokárání, vynadání, zlý pohled…).
 Donucovat – pod pohrůţkami trestů nutit lidi k činnostem, které by dobrovolně nečinili.
Dále je moc možné dělit na:
 Legitimní - člověk, disponující touto mocí, je uznávaný, protoţe říká, co je v dané skupině správné a co
špatné.
 Expertní – člověk, disponující touto mocí, je uznávaný jako odborník (ne vţdy má znalosti) a ostatní ho
poslouchají proto, ţe „on jim přece radí dobře, a byli by hloupí, kdyby si nenechali poradit“.
 Informační – je zaloţená na vlastnictví informací. Kdo je má, můţe manipulovat ostatními.
 Referenční – je zaloţená na tom, ţe ostatní členové skupiny se touţí s jedincem, který má tuto moc,
identifikovat. Je pro ně vzor. Co dělá on, dělají také.
-4-
Vývojové fáze skupiny
V obecné rovině lze vývojové fáze skupin, tedy i skupin pracovních, charakterizovat takto:
Forming
nejistota
závislost na vedoucím
testování přiměřenosti sociálního chování
formulace pracovních cílů
volba metod práce
stanovení zásad a pravidel práce v tým
Storming:
obsazování sociálních rolí
konflikt mezi jednotlivci mezi podskupinami
řešení otázek moci a kontroly
polarizace názorů a stanovisek
odmítnutí sociální kontroly individuálních výsledků
Norming:
vznik týmové soudrţnosti
uplatnění a respektování sociálních norem
vznik vědomí „my“
kooperace
věcné řešení úkolů
dosaţení prvních cílů
Performing:
společné řešení interpersonálních problémů
společná odpovědnost
přirozenost jednání a chování
flexibilní zvládnutí individuálních rolí
plná orientace na dosaţení pracovních cílů
pracovní výsledku
orientace na budoucí práci
Adjouring:
posilování přínosných rysů týmové práce
poučení z chyb
Rozdělení a rozpuštění skupiny
Vyţaduje tím více síly, čím déle byla skupina pohromadě a čím osobnější byla témata a vztahy. Většinou dochází
k pokusu o zachování kontaktů. Dynamika skupiny ochabuje, mnozí se vracejí k dřívějším programům,
vzpomínají na společné záţitky a pozitivní zkušenosti. Opět se vynořují rivality, objevuje se neklid a
nespokojenost - ze snahy vyhnout se rozcházení.
Nicméně skupinové záţitky skončily, členové se mohou rozejít a své zkušenosti teď mohou ověřovat ve
skupinách ve vlastním sociálním a pracovním prostředí
V tomto okamţiku je vhodná Reflexe dění ve skupině, vyhodnocení získaných zkušeností, stručné shrnutí
podstatných bodů, uzavírací rituály.
-5-
Tolik tedy odborná literatura ke skupinové dynamice, jejím elementům a fázím vývoje pracovní skupiny a my se
nyní pokusme tyto poznatky aplikovat na oblast pedagogické praxe.
Cvičení:
Pokuste se společně aplikovat vývojové fáze skupiny na prostředí školní třídy. Výchozím bodem pro fázi
formingu je první den výuky na základní/střední škole.
Skupinové vyučování jako jedna z organizačních forem výuky
Skupinovou práci nelze pokládat za jedinou hodnotnou organizační formu vyučování. Mezi třemi základními
formami organizace vyučování tj. hromadnou, skupinovou a individuální existuje důleţitý vztah. Účinnost
skupinového vyučování závisí na dosaţení optimálního vztahu mezi vyučováním hromadným a skupinovým za
podmínky, ţe se náleţitě uplatní i individuální a individualizované činnosti ţáků.
Dlouhodobé výzkumy potvrdily předpoklad, ţe skupinové vyučování plní své poslání tam, kde nejde o prosté
naučení faktům, ale právě v situacích, v nichţ mají ţáci před sebou sloţitější úkol, problém, který vyţaduje
určitou myšlenkovou námahu.
Řešení úkolů v intencích problémového vyučování se velmi často spojuje se skupinovou formou práce.
Problémové pojetí často přímo vyvolává potřebu výměny názorů, hledání společného řešení apod. Zároveň plně
poskytuje podmínky pro zmíněnou sociální interakci při vyučování.
Podmínky úspěšného průběhu skupinového vyučování
Úspěšnost aplikace skupinového vyučování závisí na celé řadě podmínek.
1. První z nich je přístup učitele k aplikaci skupinového vyučování. Je důleţité, aby učitel ve své
přípravě přemýšlel, kdy zařadí frontální, kdy individualizovanou a kdy skupinovou práci, aby zaváděl
skupinovou práci jako systém, který by se uplatňoval dlouhodobě ve shodě s ostatními organizačními
formami.
2. Náročným úkolem je proto pro učitele dále výběr partií učiva, které jsou pro práci žáků ve skupině
nejvhodnější /jedná s především o části, v nichţ mají ţáci před sebou sloţitější úkol/ a dále formulace učiva ve
formě úkolů a problémů, jeţ budou ţáci samostatně řešit.
3. Učební úkoly by měly být přiměřeně náročné a měly by nacházet ekvivalent v reálných jevech a
situacích. Jádrem úkolu můţe být problém (učební obtíţ), který je nutné řešit nebo vyhledávat, diskutovat o
něm apod. nebo můţe být úkol zaloţen na zpracování textových materiálů, projektování a konstruování
teoretických i praktických modelů, hraní rolí apod.
4. Učitel by měl zvažovat i optimální velikost skupin vzhledem k cílům a úkolům a vzhledem k času také
počet skupin, které mají prezentovat výsledky své práce.
5. Důležitým aspektem fungování skupinových vztahů a práce skupin je složení skupin a jejich
utváření. Existuje několik moţností, jak sestavovat učební skupiny, jako nejvhodnější se ale ukazují ty, při nichţ
mají samotní ţáci prostor pro vlastní volbu.
Při sestavování skupin je moţno uplatnit tato hlediska:
a/ Hledisko náhody. Ţáci jsou seskupeni tak, jak sedí blízko sebe nebo učitel pouţije losování pro zařazení do
skupin.
b/ Hledisko výkonu. Výkonové skupiny mohou mít heterogenní nebo homogenní strukturu. To, zda učitel
seskupuje ţáky se stejnými schopnostmi, nebo naopak s rozdílnými a ve skupině jsou pak zastoupeni ţáci
výborní, průměrní a slabí záleţí především na charakteru úkolu.
-6-
c/ Hledisko zájmu, které umoţňuje vytvořit homogenní zájmové skupiny s vysokou úrovní motivace k učení.
Skupinu totiţ tvoří ţáci, jeţ zvolí pro řešení stejný, pro ně shodně přitaţlivý úkol.
d/ Hledisko přátelských vztahů, které se uplatňuje při dlouhodobějším fungování skupin. Učitel k sobě
přiřazuje ţáky, kteří mají vzájemné pozitivní vztahy a tedy předpoklad spolupráce v týmu a příznivé pracovní
atmosféry. Identifikaci interpersonálních vztahů ve třídě můţe napomoci mimo zaměřeného pozorování také
pouţití sociometrického šetření.
6. Důležitou podmínkou pro úspěšný průběh skupinové práce je vytvoření adekvátního pracovního
prostředí /prostorná učebna, umoţňující současnou, ale vzájemně nerušenou práci jednotlivých skupin,
vybavení mobilním nábytkem, umoţňujícím flexibilní prostorové uspořádání/.
Pro úplnost si na tomto místě připomeňme hlavní zásady správného zadávání úkolů.
Jaké vlastnosti by měl mít úkol?
•
•
•
•
•
Specifický
Měřitelný
Akceptovatelný
Reálný
Termínovaný
Postup při zadávání úkolu
1. Zadávající vysvětluje cíle a smysl úkolu a definuje požadované výstupy, případně i poţadavky na
způsoby plnění úkolu /etapy, postupy/
2. Úkolovaný zvažuje, jak zadání splní za daných okolností a s disponibilními zdroji
3. Konzultace mezi zadávajícím – úkolovaným
4. Výsledkem konzultace je definitivní stanovení úkolu a termínu jeho plnění
5. Pokud je nutné úkol přímo zadat, neboť úkolovaný z hlediska svých kompetencí a své odbornosti není
způsobilý spoluúčastnit se stanovování cílů, zadávající si po sdělení úkolu vyžádá od úkolovaného
alespoň základní zpětnou vazbu - informaci, ţe ten úkol pochopil.
Zpětná vazba
Na úrovni vnímání – poslouchá úkolovaný info /zadání úkolu (dívá se do očí, pokyvuje, dává slůvka
souhlasu)?
/Slyšel úkolovaný info /zadání úkolu?/
Na úrovni kódu – zopakování znění info/zadání úkolu
/Slyšel úkolovaný info/ zadání úkolu dobře, resp. přesně?/
Na úrovni významu – ctrl. otázky/zadání
/Pochopil úkolovaný správně smysl sdělení?/
Cvičení:
1. Vytvořte společně co nejdelší seznam témat:
a/ vhodných
b/ nevhodných
k řešení týmovou formou
2. Pokuste se společně charakterizovat přednosti a nedostatky sestavování skupin podle jednotlivých hledisek.
Výstupy v obou případech podloţte argumentací.
-7-
Přípravné období skupinového vyučování
Je to doba, kdy si ţáci i učitelé osvojují nové formy činnosti. Učitel rozvíjí nové dovednosti, týkající se
usměrňování práce skupiny, vedení diskuse mezi ţáky, identifikace poţadavků a obtíţí skupin, hodnocení
výsledků a vyvozování závěrů apod.
Ţáci se v tomto období učí spojovat aktivní a samostatnou práci se specifickými komunikačními
dovednostmi /formulovat názory, návrhy řešení, diskutovat, argumentovat/
Významnou součástí tohoto přípravného období by měla být i motivace žáků k práci ve skupině. Zvládnutí
tohoto úkolu předpokládá znalost potřeb ţáků dané věkové skupiny i odlišností mezi jednotlivci. Obecně ale lze
říci, ţe ve školním věku lze apelovat na potřebu zaujímat významné místo mezi svými vrstevníky a získat si
jejich uznání a respekt a prvotní zkušenosti s prací ve skupině tedy spojit především s přiměřeně
distribuovanou pochvalou za dosaţené úspěchy či učiněné pokroky před ostatními ţáky. Výrazně motivační
charakter však má jiţ samotný význam osobního příspěvku kaţdého ţáka k řešení skupinového úkolu.
Příznivá atmosféra pro učení se vyznačuje především moţností projevit a rozhodovat se volně, bez pocitu trémy
a obav, moţností dopouštět se chyb a otevřeným vyjádřením opory vrstevníků.
Role žáků ve skupině
Mezi klíčové role ve skupině patří:
koordinátor /udrţuje skupinu při činnosti, řídí diskusi a další aktivity a dbá, aby pracovali všichni členové
skupiny/;
pracovník s informacemi /ujasňuje a systemizuje myšlenky, čerpá z různých písemných materiálů
atd./
sekretář (tajemník) /zaznamenává skupinové odpovědi, nebo zpracovává písemný materiál, můţe být i
mluvčím slupiny vůči třídě a učiteli/
pozorovatel (hodnotitel) /dělá poznámky ke skupinové práci a vede hodnocení skupiny na konci
hodiny/
Etapy činnosti žáků ve skupině
Praktická realizace skupinového vyučování zahrnuje tři základní fáze.
1. Formulace otázky, úkolu nebo problému, k níţ dojde v průběhu rozhovoru učitele s ţáky, nebo které
učitel předem připraví na lístcích, které rozdá skupinám, napíše na tabuli, či promítne moderní technikou apod.
Skupiny řeší buď úkoly stejné či rozdílné a jejich řešení je pak uvedeno pro všechny při společné diskusi.
2. Přímá činnost žáků ve skupině. Ţáci shromaţďují materiál, analyzují problémovou situaci diskutují,
formulují a prezentují vlastní názory.
3. Výsledky práce všech skupin se stávají předmětem spolupráce celé třídy. Dochází k zhodnocení
výsledků, k syntéze, v níţ se integrují všechny zjištěné poznatky, k zobecňování.
Součástí uvedených etap je hodnocení skupinové práce /porovnávání práce skupin a jejich výsledků, rozbor
kladů a nedostatků apod./ i individuálního přínosu a snahy jednotlivých ţáků.
Vedení a koordinace žákovských/studentských výukových týmů
Charakter vedení a koordinace výukového týmu se do značné míry odvíjí od zvolené metody skupinového
vyučování. Uveďme si na tomto místě přehled nejčastěji pouţívaných metod:
- Skupinová diskuse
- Skupinová argumentace
- Skupinové řešení problému
- Plakátový dotazník
- Brainstorming a myšlenkové mapy
- Akvárium
- Bzučící skupiny
- Sněhová koule
- Překříţené skupiny
-8-
Úspěšná komunikace
Definice komunikace:
Komunikace je proces dorozumívání mezi osobou sdělující (komunikátorem) a osobou sdělení přijímající
(komunikantem).
Všichni účastníci komunikace jsou ve vzájemné interakci. Komunikaci nikdy nelze vnímat odděleně, ovlivňuje ji
řada faktorů (vţdy se odehrává v reálném čase, prostoru a mezilidských vztazích, které ovlivňují percepci
předávaných informací).
Komunikační proces:
Pedagogická komunikace:
Probíhá mezi účastníky pedagogického procesu (U-Ţ, Ţ-U, U-U, Ţ-Ţ)
Je výměnou informací (poznatků, názorů, postojů, pocitů, organizačních pokynů)
Sleduje pedagogické cíle (cíle výchovy a vzdělávání)
Je limitována pravidly v závislosti na určených rolích účastníků komunikace (zaměření komunikace, školní
řád apod.)
Má vymezený obsah
Odehrává se ve vymezeném prostředí (škola, výchovné zařízení apod.)
-9-
Typy pedagogické komunikace:
Připravená - má předem připravený obsah a průběh, U předem detailně naplánovaná.
Kombinovaná – rámcově připravená. Na základě předchozí zkušenosti je pedagog schopen předvídat průběh
a vývoj komunikace
Nepřipravená – ve výjimečných a neopakovatelných situacích, které nelze předem předvídat. Mohou být
pedagogem řešeny emocionálně.
Funkce pedagogické komunikace:
zprostředkovává společnou činnost účastníků nebo jednotlivých pracovních skupin;
zprostředkovává vzájemné působení účastníků v nejširším smyslu včetně výměny informací, zkušeností, ale i
motivů, postojů, emocí;
zprostředkovává osobní i neosobní vztahy;
formuje všechny účastníky pedagogického procesu, zejména pak osobnost ţáků;
je prostředkem k uskutečňování výchovy a vzdělávání, neboť cíl, učivo, metody atd. nemohou vystupovat v
pedagogickém procesu přímo, ale ve slovní či mimoslovní podobě;
konstituuje kaţdý výchovně vzdělávací systém, neboť tvoří jednu z jeho hlavních sloţek, zajišťuje jeho
fungování, vnáší do něj pohyb, vývoj, dynamiku, udrţuje jeho stabilitu.
Druhy komunikace:
1. Neverbální (řeč těla)
2. Verbální (obsah sdělení) a paralingvistická (hlas a technika)
Ad 1 Neverbální komunikace:
Komunikace beze slov
Přenáší postoje a emocionální stavy
Tvoří 55% účinku komunikace
Významná sloţka K ve vyučování
Většina signálů je naučená - v rámci socializace, začleňování se do společnosti
Existují mezikulturní rozdíly, i rozdíly mezi generacemi a jednotlivými Ţ (kaţdý má svůj osobitý rukopis,
individuální nonverbální styl)
Do značné míry neuvědomovaná
Někdy můţe vystupovat i samostatně
- 10 -
Typy neverbální komunikace:
Prostorová a teritoriální komunikace
Komunikace předměty
Signály těla
Signály mimické a zrakové
Komunikace dotykem
Naslouchání
Prostorová a teritoriální komunikace
Proxemika - způsob vyuţívání prostoru
Prostorová vzdálenost
Teritorialita
Prostorová vzdálenost:
1. Intimní zóna - vzdálenost mezi účastníky komunikace je 0 aţ 45 cm
Přítomnost druhého ve vašem prostoru je nepřehlédnutelná.
Je slyšet i cítit dech druhé osoby.
2. Osobní zóna - vzdálenost mezi účastníky komunikace 45 cm aţ 1,2 m
Definuje ochrannou „bublinu“, kterou se snaţíme udrţet nenarušenou vniknutím někoho druhého.
V této vzdálenosti stále můţeme druhého uchopit nebo drţet, ale pouze s pomocí nataţených dlaní.
3. Společenská zóna - vzdálenost mezi účastníky komunikace 1,2 m aţ 3,7 m
V této vzdálenosti ztrácíme pohled na detaily.
Pouţíváme ji ve formální komunikaci.
Čím větší odstup udrţujeme, tím formálněji naše interakce vypadají.
4. Veřejná zóna - vzdálenost mezi účastníky komunikace 3,7 m a více
Tato vzdálenost je základem naší osobní ochrany.
Umoţňuje nám podniknout obranné akce.
Prostorové rozmístění účastníků v pedagogické komunikaci
Teritorialita
Projev vlastnických vztahů k určitému prostoru nebo předmětu.
Je to členění prostoru (ve třídě lavice, pracovní stůl apod.)
Ţ si kreslí čáru na lavici, pouţívají celou řadu moţností při boji o vlastní teritorium: invaze (narušení),
kontaminace (zasáhnutí, poškození) i okupace (obsazení)
U má svůj osobní prostor u svého stolu
Prostorové rozmístění účastníků v pedagogické komunikaci
Různá uspořádání tříd:
a) sálové uspořádání
- U můţe komunikovat s celou třídou i jednotlivými Ţ, Ţ můţe komunikovat hlavně s U, K Ţ-Ţ je značně
omezená a často nepřípustná (pouze pro párové zpracování), obousměrná K s jedním Ţ
- U má oddělené postavení - umoţňuje mu to sledovat všechny Ţ, dominance je signalizována i prostorově
-
b) uspořádání lavic do tvaru písmene U
U kontroluje všechny Ţ, Ţ vidí učitele a většinu spoluţáků
vhodný k diskusi, společnému řešení problémových úloh, brainstormingu, …
ještě lepší je umístění do kruhu (všichni Ţ si vidí do obličeje, kruh jakoby zval Ţ do rozhovoru)
- 11 -
-
-
c) modulové uspořádání třídy
Ţ rozděleni do malých skupin a pracují na problémovém úkolu, společném projektu, pracují samostatně,
intenzita kontaktů Ţ - Ţ je vysoká
U je nechá pracovat samostatně, prochází třídu a sleduje jednotlivé skupiny, monitoruje jejich činnost, v
případě potřeby se skupinou komunikuje
d) uspořádání lavic do tvaru písmene L
flexibilní forma, ke skupinové práci i k frontálnímu způsobu vyučování
U vidí na Ţ a Ţ na U
otevřená škola (open plane school) - vyučovací prostory se skládají ze sektorů (nelze pouţít termín
učebna), které jsou odděleny nízkým nábytkem nebo přepáţkami…nebo posuvné stěny, takţe U si upraví
prostor podle potřeb - kaţdý sektor je vybaven nábytkem ke konkrétní činnosti
Komunikace předměty:
Vyuţívání pomůcek ve výuce
Komunikace barvami
Oblečení, ozdoby, vůně
Dekorace prostoru
Čichová komunikace
Dary
Signály těla:
Gesta - Symboly, které přímo tlumočí slova nebo fráze. Pouţívají se záměrně a vědomě ke sdělení stejných
významů, jaké mají příslušná slova nebo slovní spojení.
Ilustrátory - Zesilují verbální signály, které doprovázejí. Označují směr, tvar, velikost předmětů, o kterých
mluvíte. Nejčastěji pouţíváme ruce, ilustrovat lze i celým tělem.
Afektivní projevy - Nejčastěji mimické projevy, ale také gestikulace rukou nebo pohyby celého těla, které
vyjadřují emocionální významy.F-ce doplnění a posílení slovních projevů a také jako náhradu slov.
Regulátory - Monitorují, kontrolují, koordinují nebo udrţují řeč druhého.
Adaptéry - Gesta uspokojující nějakou osobní potřebu (poškrabání, které zbavuje svědění). Mohou být
zaměřené na vlastní osobu, na člověka, se kterým hovoříte, na předměty.
Vzhled těla - Výška postavy, způsob drţení těla, celková přitaţlivost
Signály mimické a zrakové:
Lidský obličej včetně očí je nejdůleţitějším zdrojem neverbálních signálů.
V celém průběhu interakce s druhými váš obličej komunikuje, a to, co sděluje, jsou zejména emoce.
Mimika jako jediná vyjadřuje míru pocitu potěšení, souhlasu nebo sympatie – v těchto situacích ostatní časti
těla nepřidávají příliš mnoho informací.
Intenzita sdělených emocí je vyjádřena pomocí mimiky i ostatních částí těla.
Signály sdělené očima se liší v závislosti na délce, směru a charakteru pohledu.
V kaţdé kultuře existují dost striktní a nepsaná pravidla vhodné délky zrakového kontaktu.
Průměrná délka vzájemného kontaktu = 1,18 s.
Funkce pohledů:
Získání zpětné vazby
Informace o otevřenosti komunikačního kanálu
Signalizace povahy vztahu (pozitivní = pozorný, laskavý pohled, negativní = vyhýbavý pohled)
Průměrný účastník komunikace udrţuje větší zrakový kontakt, kdyţ naslouchá a menší, kdyţ mluví.
- 12 -
Komunikace dotykem:
Nejprimitivnější forma neverbální komunikace.
Tělesný kontakt představuje důleţitou potřebu.
Tělesným kontaktem jsou emoce přenášeny a umocňovány.
Rozvíjení vnímavosti těla na kontakt je důleţitou součástí rozvíjení citlivosti a vnímavosti pro neverbální
interpretaci.
Tělesný kontakt je pro muţe více problémový neţ pro ţeny.
Dotykem ruky lze ţáka povzbudit i ukáznit, a přitom můţe jít jen o velmi jemný dotyk.
Naslouchání:
Má-li být komunikace efektivní, musí být aktivní jak posluchači, tak řečníci.
Doporučení pro neverbální komunikaci
Buďte uvolnění
Omezte rušivá gesta
Průběţně udrţujte oční kontakt
Pokyvujte hlavou, usmívejte se
Dívejte se na druhou osobu přímo
Uvolněte ruce, paţe i ramena, mírně se naklánějte k druhému, neseďte na ţidli strnule
Gest pouţívejte umírněně, vyvarujte se příliš dramatického mávání rukou, hraní si s tuţkou, nebo příliš
osobních doteků komunikačních partnerů
Ad 2 Verbální a paralingvistická komunikace
Řeč je nosičem informací a potřebujeme ji k osvětlení a okomentování vlastní prezentace.
Obsah sdělení vnímáme 7%
Způsob jakým informace sdělujeme 38%
Verbální komunikace v sobě zahrnuje jak zvukovou, tak i písemnou, popř. jinou grafickou podobu řeči.
Řeč je nejsrozumitelnějším prostředkem komunikace, neboť při přenosu informací prostřednictvím řeči se
nejméně ztrácí smysl sdělení, můţe být prezentováno jasné vyjádření obsahu i vztahu.
Aby mohlo dojít ke sdělení skutečně srozumitelnému, musíme si stále uvědomovat nejen, CO chceme říci, ale i
PROČ to říkáme, v jaké situaci, náladě, s jakým úmyslem.
Budeme-li vědět „CO“ a „PROČ“, bude pak mnohem jednodušší i „JAK“.
Důleţité je najít správný citový podtext a tedy i výraz; určit správně i logický důraz ve větě (v myšlence).
Paraligvistické projevy:
Intenzita hlasového projevu
Tónová výška hlasu
Barva hlasu
Délka projevu
Rychlost projevu
Přestávky v řeči
Akustická náplň přestávek
Přesnost projevu
Způsob předávání slova
Doporučení pro verbální komunikaci:
Nemluvte mnoho, hlavně kdyţ jde o závaţné jednání, ve společenské komunikaci dejte šanci i druhým.
Při mluveném projevu dejte přednost krátkým větám – jsou mocnější, ekonomičtější a posluchač je dokáţe
snadněji vstřebat.
Nepoučujte druhé
Nemluvte příliš o sobě. Zájmeno já nahraďte zájmeny my, vy ty
- 13 -
Nestěţujte si
Nebuďte náladoví. Nenechte předávání informací ovlivnit vnitřními emocemi
Nenuďte rozvláčností a podrobnostmi. Vţdy se ptejte sami sebe, zda je právě tato informace pro posluchače
důleţitá a proč.
Neměňte často téma hovoru. Při změně tématu vţdy poskytněte posluchačům dostatek času na seznámení se
s novým tématem.
Mluvte pomalu a zřetelně artikulujte. Příliš vysoké tempo řeči posluchače irituje.
V mluveném projevu aktivně pracujte s pauzou a zřetelně intonujte. Ticho v mluveném projevu zvyšuje
napětí. Pauzu pouţijte při začátku projevu, vyučovací hodiny, při změně tématu, pokud potřebujete pozornost
ţáků, či posluchačů soustředit k pomůcce, předmětu, pokud manipulujete s technikou.
Navození pozitivní atmosféry:
Zejména ve školském prostředí je nutné si uvědomovat příčiny komunikačních bariér, šumů a aktivně s nimi
pracovat.
Mezi nejčastější komunikační bariéry patří:
Obava z neúspěchu
Problémy osobního rázu
Neochota respektovat odlišnou komunikační úroveň partnera
Xenofobie, neúcta
Skákání do řeči
Fyzické nepohodlí
Nesoustředěnost na komunikaci
Stereotypizace
Nezvyklé prostředí
Vyrušování třetí osobou
Hluk, vizuální rozptylování
Pravidla pozitivní a efektivní pedagogické komunikace:
Částečně jsou formulovaná školou (školní řád), částečně společností (obecná pravidla chování) a část je
výsledkem vztahu mezi učiteli a ţáky.
Závisí na koncepci výuky
Demokratická komunikační pravidla
Ţák můţe odpovídat také v sedě, nemusí vstávat
Učitel nechává ţákovi dostatek času na odpověď
Ţák můţe odbočit od tématu (otázky) za předpokladu, ţe je jeho příspěvek hodnotný
Ţák můţe určit, kdo má odpovídat
Ţák můţe „odloţit“ odpověď s tím, ţe příští hodinu si připraví něco navíc
Ţák můţe klást učiteli i třídě otázky
Ţák se můţe obrátit o pomoc při řešení problémů na učitele a spoluţáky (ţádost není chápána jako projev
slabosti)
Ţák můţe samostatně vést úsek komunikace, stát se moderátorem třídy
Ţáci si mohou volit témata učiva, a to na základě dohody s učitelem nebo diskuse s ním
Umění správného položení otázek:
Učitelé ve své činnosti velmi často pouţívají otázky.
Dovednost formulovat a klást otázky se vytváří jiţ mnohem dříve, neţ budoucí učitel vstoupí na školu, kde
bude působit.
Dotazování patří mezi nejfrekventovanější učitelovy činnosti při pedagogické komunikaci, spolu s výkladem a
organizačními pokyny.
- 14 -
Funkce otázky
Organizační – Věcný, citově neutrální charakter
Vzdělávací – Např. podle průběhu vzdělávacího procesu (motivační, expoziční, fixační, diagnostické a
klasifikační)
Výchovná – Často splývá se vzdělávacími, odlišení je relativní
Klasifikace otázek
1.
reproduktivní – založené na procesech paměti (Kdy byla založena Karlova univerzita?)
otázky
produktivní – vyţadující aktivizaci myšlenkové činnosti (Jaký je rozdíl mezi pojetím
vyučování u Komenského a Herbarta?)
2.
otázky
otázky
otázky
otázky
otázky
vztahující se bezprostředně k učivu, tj. věcné (Jak se jmenuje hlavní město Anglie?)
vztahující se k řízení určité učební situace (Kdo nesouhlasí se závěry první skupiny?)
vztahující se k „výchovným“ úkolům vyučování (Proč jste vymezený čas nevyuţili k řešení úkolu?)
vztahující se k vytváření atmosféry ve vyučování (Zvládneme ještě poslední úkol?)
osobní (Co si o postoji Petra myslíš ty, Jarmilo?)
3.
otevřené (zaloţené na obsahové volnosti odpovědi)
otázky
uzavřené (zaloţené většinou na výběru z nabídnutých moţností
odpovědi či jednoznačné odpovědi)
zjišťující
(ano – ne)
doplňující
(Kdy se narodil…? Kam se vlévá…?)
Požadavky na otázky v pedagogickém prostředí:
Přiměřenost: vychází z moţností ţáků. Bere ohled na věk a úroveň vědomostí. Pro ţáka je nepřijatelná otázka
obtíţná, kterou není schopen pochopit.
Srozumitelnost a stručnost: stručnost je důleţitou podmínkou srozumitelnosti, viz verbální komunikace.
V případě přílišného rozvedení otázky do nepřehledných souvětí ţák nedokáţe odhalit podstatu dotazu. Vliv na
srozumitelnost má také pouţití vhodné slovní zásoby, která se shoduje se slovní zásobou ţáka.
Jednoznačnost: je podmíněna poloţením jediné otázky, která připouští jediný způsob odpovědi. Pokud existuje
více moţností odpovědí, musí učitel respektovat kaţdou z těchto moţností.
Věcná správnost a přesnost: vychází z odbornosti pedagoga. Nepřesné poloţení dotazu můţe mít za následek
nerespektování ze strany ţáka.
Jazyková správnost: svědčí o řečové kultuře a úrovni pedagoga. Úcta, s níţ se pedagog chová k rodnému
jazyku, vypovídá o jeho úctě k vlastnímu povolání.
- 15 -
Problém kázně a svobody ve výchově. Autorita učitele a vychovatele.
Kázeň představuje řád (pořádek), který je nezbytný, aby se ţáci mohli efektivně učit.
Nejčastější projevy nevhodného chování:
přílišné povídání nebo mluvení bez vyvolání;
hlučnost (jak verbálního charakteru, např. pokřikování na jiného ţáka, tak i neverbálního charakteru – jako
např. lomození pomůckami, nábytkem,…);
nevěnování pozornosti učiteli;
neplnění zadaných úkolů;
bezdůvodné opouštění svého místa;
rušení ostatních ţáků;
pozdní příchody do hodiny.
Nejběžnější příčiny kázeňských přestupků:
biologické faktory (např. odchylky stavby a funkce nervové soustavy ţáka, vrozené, vzniklé úrazem),
sociální faktory – vliv výchovného prostředí rodiny, skupinová dynamika třídy, vliv party, širší komunity,
médií,
situační faktory – okamţitá atmosféra třídy, událost v předchozí hodině, nudný výklad učitele.
Nejběžnější příčiny stálých kázeňských problémů:
Nevhodná práce (zadávat více typů úkolů, maximální aktivita ţáků);
Ţáci zkoušejí učitele (dát striktně najevo svou neústupnost, nebýt mírný);
Snaha upoutat pozornost (věnovat pozornost těm, co ji vyţadují viditelně při práci, ne při nekázni);
Učitel uţívá své formální autority neúčinně (extrémní případ „zkoušení“ nekompromisně prosazovat stanovená
pravidla, ono se to poddá);
Hledá se viník (nevyţadovat přiznání, netrestat celou třídu, spíše neznámého viníka shodit – kdyţ nemá viník
dost odvahy…).
3 přístupy k řešení problémů:

„Popovídání"
Nedirektivní partnerský dialog
(Rozhovor na úrovni dospělý – dospělý)
Učitel vlastně říká:
„Myslím, ţe jsi své problémy ochoten a schopen vyřešit sám." „Respektuji tě jako člověka a mám pro tvé potíţe
celkem pochopení."
Technika:
Klaďte otázky, které jdou k podstatě věci, a POSLOUCHEJTE: „Co ti připadá nejtěţší…?“
Řeč těla a styl:
povzbudivé, přívětivé, naslouchající, akceptující
Pravděpodobná reakce žáka:
Spolupráce

„Pohovor"
Rodičovský přístup
(Rozhovor na úrovni rodič – dospělý)
Učitel vlastně říká:
„Myslím, ţe k tomu, aby sis vyřešil svoje problémy, potřebuješ trochu přinutit."
- 16 -
Technika:
Stanovte jasné cíle; řekněte ţákovi, jaké můţe očekávat důsledky, kdyţ je nesplní; posuzujte dosahování cílů (coţ
můţe vyţadovat větší počet rozmluv)
Řeč těla a styl:
povzbudivé, přívětivé, naslouchající, akceptující
Pravděpodobná reakce žáka:
Poddajnost

„Ostrá výtka"
Direktivní rodičovský přístup
(Rozhovor na úrovni rodič – dítě)
Učitel vlastně říká:
„Jsi mizerný lump a nemám tě rád." „Neumíš si sám vyřešit svoje problémy."
Technika:
„TOP" – těsná blízkost, oční kontakt, poloţení otázky a (nebo) uţijte metodu „přeskakující gramofonové desky":
„Proč jsi ne...? " „Uvědomuješ si, co se mohlo stát?"
Řeč těla a styl:
svrchované, přikazující, strohé, odsuzující
Pravděpodobná reakce žáka:
podráţděnost, ale poddajnost
Stupňování reakcí:
Při opakovaném projevu nekázně je dobré reakce stupňovat. Neopakovat to, co uţ se jednou neosvědčilo –
pravděpodobně se to neosvědčí znovu. Následující seznam není rozhodně vyčerpávající, kaţdý by si měl vytvořit
vlastní seznam, podle kterého by měl v rámci moţností postupovat – nezačínat nejhorším trestem – pak uţ není
kam stupňovat.
Reakce na nekázeň
Podívejte se na ţáka.
Hleďte mu chvíli do očí.
Jděte směrem k ţákovi a nespouštějte ho přitom z očí.
Zůstaňte v blízkosti ţáka.
Kdyţ hledíte na ţáka, zavrťte hlavou nebo se zamračte.
(Těchto pět technik lze uţívat, aniţ byste přitom přerušovali výklad atd.)
Zarazte se v řeči a dívejte se na ţáka, dokud si toho nevšimne; hleďte mu beze slova do očí, pak pokračujte.
Ukaţte na ţáka (např. během praktických cvičení).
Jmenujte ţáka bez dalšího vysvětlení: „A nyní si, Pepo, probereme další příklad.“
Poloţte ţákovi otázku týkající se probírané látky.
Poţádejte ţáka, aby vysvětlil ostatním určitou věc, jíţ se právě na hodině věnujete.
Přerušte to, co právě děláte, a poţádejte ţáka, aby svého chování nechal. Lze to učinit před ostatními,
nejlepší je to ovšem mezi čtyřma očima.
Proveďte totéţ jako v předchozím případě, ale zesilte nonverbální tlak – např. stojíte těsně u ţáka, vytrvale
mu hledíte do očí a doprovázíte svůj pohled mlčením, nasadíte přísný tón.
Poloţte ţákovi otázku týkající se jeho chování.
Promluvte s ţákem po hodině. Zvolte partnerský dialog; stanovte cíle a hodnoťte jejich plnění. Opakujte podle
potřeby.
Potrestejte ţáka tím, ţe mu zadáte nějaký nepříjemný úkol, pokud moţno takový, který se nevztahuje k práci
v hodinách. Ujistěte se, ţe jej provede sám.
Pohrozte ţákovi, ţe ho přesadíte.
- 17 -
Přesaďte ţáka.
Uloţte mu povinnost, aby se vám po kaţdé hodině hlásil a ukázal vám svou práci.
Pohrozte ţákovi, ţe jeho chování ohlásíte třídnímu učiteli (řediteli školy) apod.
Ohlaste jim jeho chování. Oznamujte jim průběţně, jak se ţák chová.
Sdělte to ţákovi. (Nebojte se poţádat o pomoc zkušenější kolegy. Ţádat o radu v ţádném případě není
projevem selhání.)
Pohrozte ţákovi, ţe bude sedět odděleně od ostatních.
Posaďte ho odděleně od ostatních.
Kdyţ se ţákovo chování nezlepší, dále oznamujte jeho chování třídnímu učiteli (řediteli školy) apod. - dělejte
to písemně a dejte na srozuměnou, ţe si od všeho ponecháváte kopie. Mohou se vám hodit.
Seznamte s tím ţáka.
Pohrozte ţákovi, ţe poţádáte ředitele školy, aby s ním promluvil.
Udělejte to, čím jste pohrozili.
Reakce na nekázeň, která se opakuje přes veškeré pokusy ji potlačit:
Přerušte to, co právě děláte. Odejděte od ţáka, pokud jste mu nablízku; poţádejte někoho, aby vám řekl přesné
datum a čas. Věcně zapište na kus papíru, k čemu došlo, s komentářem: „Jak myslíš. Co je moc, to je moc.
Pokud jsi chtěl tohle, máš to mít." Neříkejte, co se s vaším papírem stane. Kdyţ se vás ţák bude ptát, odpovězte
úmyslně mlhavě: „To poznáš." Ţák pak naprostou většinou neposlušný být přestane. Odevzdejte kopii vašeho
zápisu třídnímu učiteli ţáka.
Reakce na jednoznačnou provokaci:
Stejná jako v předchozím případě. Nedojde pak ke konfrontaci a někteří ţáci se „stáhnou" takřka ihned poté, co
váš nátlak poleví. Je podstatné, abyste jejich přestupek ohlásili. Učitelé se obecně shodují v tom, ţe není moţné
učit ţáky, kteří ve škole odmítají respektovat vaši autoritu - kdyţ uţ pro nic jiného, tak z bezpečnostních
důvodů.
Ujednání:
Žák podepíše, že bude dodržovat určitá pravidla chování. Pak by mu mělo být „odpuštěno" a bude opět
posuzován stejně jako ostatní.
Vaše škola můţe mít ještě jiné navyklé způsoby, jak různé provinilce trestat.
Autorita:
Učitel bez autority bude jen těţko dosahovat výukových cílů. Nejlepší by bylo, kdyby si našel jiné povolání nebo to
znovu zkusil na jiné škole.
Autorita učitele je vlivem, který učitel má díky tomu, ţe ţáci, rodiče apod. uznávají (respektují) jeho převahu v
nějaké oblasti. Autorita tedy znamená dobrovolně podřízení pravomoci učitele ze strany ţáků, rodičů a
veřejnosti.
Formální autorita:
Učitel je představitelem poţadavků, jeţ společnost klade na ţáky. Proto je s touto sociální rolí spojena
pravomoc rozhodovat o tom, čemu a jak se budou učit, hodnotit je, odměňovat a trestat.
Neformální autorita:
Souvisí s oblibou učitele i předmětu. Pro získání neformální autority je pravděpodobně potřeba:
Věcná znalost předmětu. Zvláště starší ţáci oceňují učitelovu vysokou odbornost. Ovšem obyčejně se
připomíná, ţe odbornost by měla být spojena s pedagogickými schopnostmi.
Učitel umí vyučovat. Ţáci oceňují, jak učitel umí organizovat práci ţáků, jak je na výuku připraven, jak si
připravuje příklady k vysvětlení obtíţné látky apod.
Přístup k žákům. Zajímavé je, ţe ţáci neoceňují přílišnou liberálnost učitelů, ale naopak to, ţe jsou přiměřeně
nároční, aniţ by kolem sebe šířili hrůzu. Oceňován je diferencovaný přístup.
- 18 -
Pozitivní komunikace:
Tento způsob komunikace vyjadřuje souhlas, přijetí, kompromis, pochválení apod.
Pozitivní komunikace záleţí na pozitivním vztahu k partnerovi, ve vytváření atmosféry, v níţ se všichni účastníci
komunikace cítí pohodlně, mají příjemný pocit, vzájemně se respektují.
Hlavní pravidla pro vytvoření atmosféry pozitivní komunikace:
Podpora účastníků komunikace, zastání se jej před jinými i v jeho nepřítomnosti
Sdílení informací o úspěších i neúspěších, včetně emočního sdělení
Vzájemná důvěra
Vzájemná pomoc
Usilování o navození příjemné atmosféry
Mezi nástroje pozitivní komunikace patří také techniky kreativity, asertivity a motivace.
- 19 -
Kreativní myšlení
„Jděte do toho! Zkoumejte všechny věci intenzivně a vytrvale. Hledejte v kaţdém objektu umělecké dílo.
Nenechávejte ho běţným, jako kdybyste ho pochopili, ale místo toho jděte pod povrch, aţ ho uvidíte v jeho
plné síle, zvláštnosti a jedinečnosti.“ Dillard
Co je to kreativita?
Kreativita je „schopnost vytváření nových kulturních a technických, duchovních i materiálních hodnot ve všech
oborech lidské činnosti. Tvořivost je aktivita, která přináší dosud neznámé a současně společensky hodnotné
výtvory“ (Königová, 1999).
„Tvořivost je takový projev jistého systému osobnostních charakteristik, schopností a motivačních tendencí
člověka v sociálním kontextu, který je nový, neobyčejný, akceptovatelný a objevný pro subjekt, referenční
skupinu anebo společnost.“ (Szobiová, 2004)
Podmínkou obsaţenou ve většině definic tvořivosti je vyuţitelnost a uţitečnost nově vzniklého produktu. V praxi
se tedy nejčastěji pouţívá definice typu: „Tvořivost je generování nových, neobvyklých, ale přijatelných,
uţitečných myšlenek, řešení, nápadů.“ Tvořivý proces je potom charakterizován pomocí dvou základních prvků,
za které je povaţována originalita (novost), ale současně i uţitečnost (hodnotnost, akceptovatelnost) určité
společnosti.
K označení takových produktů, které lze charakterizovat jako tvůrčí, mají ovšem negativní sociální hodnotu
(komplikované mučicí nástroje, plynové komory, atomová bomba atd.) definují někteří autoři
pojmem antikreativita, negativní tvorba či protispolečenská tvořivost.
Role učitele se mění
Od role zprostředkovatele vědomostí, dovedností (transmisivní typ výuky) k roli podněcovatele
vnitřních pozitivních motivačních zdrojů osobnosti žáka, vypěstování seberegulujících a
seberozvíjejících sil a schopností = sebevýchova (výchova přechází v sebevýchovu, motivace žáka
učitelem přechází v sebemotivaci) (dostupné z www.wikiskripta.eu).
- 20 -
Jak funguje lidský mozek?
„Mozek dobře uspořádaný je lepší neţ mozek hodně zaplněný.“
Michel de Montaigne
Mozková kůra je rozdělena na dvě poloviny neboli hemisféry, kaţdá řídí jednu polovinu těla a zodpovídá za
odlišné psychické funkce. Obě poloviny mozku spolu navzájem spojuje silný svazek nervů, který se nazývá
„corpus callosum“. Umoţňuje komunikaci hemisfér mezi sebou. U většiny lidí je dominantní jedna strana. Ačkoli
se funkce obou hemisfér překrývají a prolínají, levá strana je především spojena s řečí, je sídlem jazyka, logiky,
lineárního sčítání, analytického myšlení a racionálních posloupností. Pravá strana souvisí spíše s neverbálními
funkcemi, zajišťuje tzv. mimovědomé funkce. Je sídlem intuice, fantazie, emocí, snění, obrazů, vztahů, krásy,
umění, hudby, barev, tance apod.
Levá hemisféra je pomalejší. Uplatňuje se při plánování, organizování, dosahování viditelných výsledků.
Posuzuje, hodnotí, strukturuje, soutěţí a klasifikuje. Vytváří definice a poučky.
Pravá hemisféra tvoří nové celky z dosud poznaných pojmů a skutečností. Pracuje rychle a především s obrazy,
symbolikou. Bývá proto spojována s vnitřním světem jedince, s duchovnem, potřebou ticha a rozjímání, vizemi a
posláním (Chadt aj., 2009).
- 21 -
Proč rozvíjet kreativitu u sebe?
..….…………………………………………………………………………………...
…………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………..
Pro rozvíjet kreativitu u žáků?
..….…………………………………………………………………………………...
…………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………..
- 22 -
Proč rozvíjet kreativitu?
„Lepší blázen s nápadama, neţli blbec bez fantazie... !“
Kreativita je nejdůleţitější zbraň mozku v nejistém světě. Bez kreativity jsme omezeni k tomu, abychom při
řešení ţivotních situací reagovali na sadu pravidel. Pravidla jsou v pořádku v době neměnnosti. Ale lidé ještě
nikdy neţili v tak proměnlivé době, jako je ta dnešní. Před několika stovkami let bylo moţné proţít prakticky celé
století a nevšimnout si ţádných významných změn v tom, jak je svět uspořádán. Kdyţ se podíváme zpět na 20.,
století, neexistuje v našem běţném ţivotě téměř nic, co by se ve srovnání s ţivotem našich předků nezměnilo.
Změny jsou tady a zrychlují se. Namísto pravidel, potřebujeme schopnost být aktivní a reagovat flexibilně a
originálně – to vše volá po kreativitě (Clegg, 2005).
Představte si hodiny, jejíchţ ciferník je rozdělen na 60 minut. Řekněme, ţe počátek posuneme do doby,
kdy lidstvo poznalo písmo. Potom našich 60 minut bude představovat 3000 let a kaţdá minuta na našich
hodinách 50 let. V tomto měřítku se první podstatné změny při přenosu informací udály aţ zhruba před
devíti minutami. V té době se objevil v západní kultuře tisk. Před třemi minutami: telegraf, fotografie,
lokomotiva. Před dvěma minutami: telefon, rotační tisk, film, automobily, letadla a rádio. Před minutou
zvukový film. Televize se objevila v posledních deseti sekundách, počítače v posledních pěti, spojové
druţice v poslední sekundě. Laserový paprsek jako nejschopnější nosič informací se objevil před pouhým
zlomkem sekundy. Bylo by moţné na náš hodinový ciferník umístit téměř kaţdou oblast lidské činnosti a
dostali bychom přibliţně stejné výsledky.
Niel Postman, Charles Weingartner, Teaching as a Subversive Activity, Penguin, 1971
Jak rozvíjet kreativitu?
„Představivost je důleţitější neţ vědomosti.“
Albert Einstein
Schopnost rozšířit naše kreativní schopnosti je samozřejmě vysoce ţádoucí, ale jak toho dosáhnout? Na rozdíl
od různých technik, coţ jsou mechanické procesy, které mohou jednotlivce spolehlivě postrčit novým směrem,
je obecné zvýšení úrovně kreativity mnohem širším cílem.
Velkou část posilování kreativity tvoří cvičení osobní kreativity. Můţe platit, ţe školy omezují naši kreativitu, ale
dávají nám alespoň příleţitost ke cvičení. Pro mnohé z nás je den, kdy jsme opustili školu, také posledním
dnem, kdy jsme se pokusili o tvůrčí psaní či umění. Pro některé lidi je to také konec období, kdy četli jakoukoli
beletrii. Jestliţe chcete posílit svoji osobní tvořivost, potřebujete v těchto tvůrčích formách určitou praxi.
Není to samoúčelné. Jestliţe vytvoříme příběh nebo obrázek, nezáleţí na tom, ţe ho pak vyhodíme. Cílem není
proměnit se ve spisovatele nebo umělce, ale zvýšit lehkost, s níţ podniknete ten kreativní krok ven z tunelu –
aby to pro vás bylo stejně přirozené, jako jiná činnost, kterou provádíte zcela rutinně (Clegg, 2005).
- 23 -
Kompetenční model
Klíčové kompetence je zapotřebí rozvíjet proto, ţe současná doba rychlých změn a měnících se poţadavků klade
na kaţdého zaměstnance zvýšené nároky nejen v oblasti odborných znalostí, ale i nadodborných dovedností.
Model kompetenčních požadavků
CQ
AQ
EQ
IQ
1. pol. 20. století
EQ
IQ
IQ
2. pol. 20. století
21. století
Zdroj: PAVLÍK, P. Kreativní inovační management. Moderní řízení. Praha: Ekonomia, 2002
IQ – věcné, odborné a metodické analytické a systémové specifické schopnosti,
EQ – sociální a osobnostní (emocionální) kompetence kulturní kompetence,
AQ – akční kompetence
CQ – kreativní inteligence = IQ + EQ + AQ
To, jak je kompetenční oblast výrazná, je ryze individuální záleţitost. Uplatnění jednotlivých kompetencí je
výrazem schopnosti člověka chovat se přiměřeně situaci, v souladu sám se sebou, tzn. jednat kompetentně.
Rovina kompetencí se vyznačuje mimo jiné tím, ţe různé velmi komplexní schopnosti působí společně.
Kompetence se skládají z různých schopností a z jejich vzájemného ovlivňování (Chadt, 2009).
- 24 -
Dělení klíčových kompetencí dle Belze a Siegrista (2001):
Schopnost komunikovat – znamená připravenost a schopnost jedince vědomě a harmonicky komunikovat,
tzn. vypovídat o sobě ostatním co nejjasněji a nejsrozumitelněji, vědomě ostatním naslouchat, umět rozlišit
podstatné
od nepodstatného, být vstřícný k potřebám jiných a dbát přiměřenosti neverbálních signálů.
Schopnost kooperovat – znamená připravenost a schopnost jedince podílet se aktivně a zodpovědně na
skupinových pracovních procesech, tzn. poskytovat své vědomosti, být vstřícný k ostatním a respektovat jejich
představy a názory, dodrţovat dohodnutá pravidla a neztrácet společný cíl. Kooperace znamená společné
jednání různých osob ve skupině v zájmu společného cíle. Členové skupiny nejsou přitom jednotní, pouze pokud
jde o vytčený cíl, ale jsou jednotní také v tom, jaké cesty řešení vedou k jeho dosaţení. Mezi předpoklady
efektivní skupinové spolupráce patří vzájemné akceptování účastníků, otevřenost komunikace, kolegiální
rozdělení práce a podílení se na hledání cesty a cílů.
Schopnost řešit problémy, kreativita – znamená připravenost a schopnost jednotlivce převzít v přiměřeném
rozsahu odpovědnost nebo spoluodpovědnost, zpracovávat samostatně informace, plánovat výsledky,
dokumentovat a shrnovat, systematickými postupy a prozíravým myšlením optimalizovat průběh prací. Být
otevřený k poznávání nových a originálních postupů a řešení problémů. Být přitom přístupný neobvyklým, málo
pouţívaným řešením, umět rozpoznávat problémy a rozčlenit je na dílčí problémy, hledat a nacházet alternativy
řešení, dílčí řešení smysluplně spojovat v celkové řešení a znát optimální postupy vedoucí k cíli.
Schopnost samostatnosti a výkonnosti – znamená připravenost a schopnost jedince vyvíjet vlastní
iniciativu, pracovat soustředěně, vědomě a vytrvale na nějakém úkolu, znát své vlastní přednosti a slabé
stránky a umět se produktivně vypořádat s kritikou. Měl by pracovat cílevědomě, soustředěně a plánovitě,
snaţit se samostatně o získání informací a o cesty k řešení, zastávat vlastní názory i proti názorům ostatních,
být přitom otevřený ke kritice a být tudíţ schopen převzít odpovědnost a vyuţít daných moţností.
Schopnost přijmout odpovědnost – znamená připravenost a ochotu jednotlivce převzít odpovědnost nebo
spoluodpovědnost v přiměřeném rámci, umět odhadnout důsledky vlastního způsobu jednání, z profesního
hlediska umět rozeznávat význam důvěryhodného, spolehlivého jednání a svou pohotovostí k pracovnímu
nasazení a smyslem pro kvalitu pozitivně ovlivňovat výkony týmu. Představuje vůli člověka identifikovat se s
úlohou, před kterou je postaven, plnit ji vědomě a spolehlivě, zasazovat se za druhé, umět odhadnout moţné
důsledky vlastního jednání.
Schopnost přemýšlet a učit se – znamená, ţe jednotlivec je připraven a má sílu dále rozvíjet svou
způsobilost k učení, myslet v souvislostech a systémově. Zná svůj přístup k učení, dále jej rozvíjí a vzhledem k
mezerám ve vlastních vědomostech a problémům s učením, pobízen zvědavostí a zaujetím, snaţí se dostat k
novým zdrojům informací a smysluplně je vyuţívat. Rozlišuje mezi důleţitým a nedůleţitým a poznává příčiny a
vzájemné souvislosti vlivů i u věcných obsahů a můţe tedy spojovat nové vědomosti s tím, co uţ zná, takţe v
budoucnu bude také schopen smysluplně je aplikovat i na nové věcné obsahy.
Schopnost zdůvodňovat a hodnotit – znamená připravenost a způsobilost jednotlivce věcně a systematicky
zdůvodňovat a hodnotit výsledky vlastní práce, společné pracovní výsledky skupiny a také cizí výsledky.
Pouţívat přitom přiměřeně kritéria a měřítka hodnot a přisuzovat jim adekvátní váhu. Umět také výsledky
systematicky shrnovat a dostat se tak do situace, kdy pracuje samostatně na základě vlastních rozhodnutí či
zdůvodnění a vyţaduje zdůvodnění u vyjádření a hodnocení ostatních.
- 25 -
Tvořivý proces
„Abyste mohli dělat věci jinak, musíte je jinak i vidět.“
Paul Allaire
Problematika tvořivosti se překrývá s problematikou heuristiky (z řeckého „heurisko“-nalézám) v oblasti
hledání postupů, metod řešení, v oblasti nauky o kreativních postupech. “Heuristické programy obsahují
pravidla nacházení nových řešení na rozdíl od algoritmů, které obsahují jiţ známé způsoby řešení. Jedním
takovým pravidlem je např.: “Začni nejprve analýzou cíle a nikoliv zkoumáním vstupních údajů.” (Nakonečný,
1995) Tvořivý proces představuje posloupnost myšlenek a činů, které vedou k tvořivému produktu. Je to proces
proţívání vnitřní stimulace subjektu a zpracování podnětů z vnějšího prostředí. Psychické funkce během tvoření
přispívají k aktuální změně osobnosti. Je moţné říci, ţe tvůrčí proces je generování hypotéz, jejich ověřování a
sdělování výsledků ostatním.
Nejčastěji citovaným vymezením etap tvořivého procesu je členění Grahama Wallase z r. 1926, který rozlišuje
čtyři fáze tvořivého procesu (Wallas, 1926; cit. dle Ţák, 2004):
1. přípravná (preparační), kterou představuje celá předcházející příprava člověka, tedy i jeho výchova a
vzdělání a všechny pokusy řešit problém;
2. inkubační (latentní), v níţ člověk vědomě neuvaţuje o problému, v jeho mozku se však mohou realizovat
nevědomé procesy, které mohou přispět k vyřešení problému;
3. iluminační (inspirační), kdy se objevují myšlenky, nápady, vědomosti, jak vyřešit problém, a řešení
problému;
4. ověřovací (verifikační), kdy probíhá hodnocení, zpřesňování, praktická realizace a ověřování efektivnosti
řešení problému.
Jednotlivé fáze se vzájemně podmiňují a prolínají, takţe nejsou izolované, ale tvoří ucelený proces. Finská
psycholoţka Koski -Jännesová (1985; cit. dle Lokšová, Lokša, 2003) na základě zkoumání průběhu cyklu
tvořivého procesu u 93 nejvýznamnějších finských spisovatelů navrhla přidat k tomuto členění další, tzv.
„restituční“ fázi, která charakterizuje obnovu sil po tvorbě před novým cyklem tvořivé aktivity.
Tvořivá osobnost
„Odchýlit se od norem znamená, ţe na to musíte mít. Neţ začnete být tvořivý, musíte být odváţní. Tvořivost je
osud, ale odvaha je cestou.“
Joye Reiman
Spory o tom, zda je tvořivost výsledkem sociálního prostředí, nebo je více podmíněna určitými vlastnostmi
osobnosti, vyústily do teorií, které můţeme zařadit do tří velkých skupin (Isaksen, 1987; cit. dle Szobiová,
2004):
1. tvořivost je výsledkem vnějších vlivů ve vztahu k vnitřním silám, které podléhají vědomé kontrole;
2. tvořivost se objevuje v aktivním vzájemném působení osobnosti s prostředím,
v dynamice mezilidských vztahů;
3. tvořivost je stimulovaná nejen vnějším prostředím, ale i tendencemi jednotlivce
k přetváření tohoto prostředí.
Kaţdá z uvedených skupin nepřímo hledá odpověď na otázku, kterou si kladlo mnoho badatelů uţ v minulosti:
Jak se podílí osobnostní struktura jednotlivce na tvořivé činnosti? V zásadě jde o identifikaci rysů anebo
charakteristik, které odlišují tvůrce od méně tvořivých jednotlivců. Vědci zabývající se zkoumáním tvořivosti
nebyli schopni určit, zda osobnostní rysy mohou být přímou příčinou kreativity. Schopnost udrţet si
- 26 -
nepředpojatý postoj tváří v tvář dvojznačnosti, tj. tolerance vůči dvojznačnosti, (nebo se z ní dokonce velmi
těšit) se v současných i dřívějších výzkumech ukazuje být trvalým a nedílným znakem tvořivé osobnosti. Podle
Dacey, Lennon (2000) vše nasvědčuje tomu, ţe tato vlastnost má zřejmě největší význam pro tvůrčí proces a
zbývající významné rysy přispívají k existenci této tolerance. Vlastnosti zahrnují svobodu, funkční svobodu,
flexibilitu, ochotu riskovat, preferenci zmatku, prodlevu uspokojení, oproštění od stereotypu
sexuální role, vytrvalost a odvahu. Všeobecně se konstatuje, ţe jisté osobnostní rysy ulehčují a umoţňují
účinně vyuţívat kognitivní komponenty a pomáhat ukotvit fantastické nápady do reality. Komplexní obraz
tvořivé osobnosti manaţera však bere do úvahy i tvořivé schopnosti, zručnosti, motivaci, výkonnost, styl
tvořivosti.
Nejnovější
pokroky
dosaţené
v
oblasti
výzkumu
a
teorie
kreativity
jsou
spojené
s vyuţitím principů biologicko - psychosociální perspektivy. Tento pohled na lidské chování je zaloţen na
přesvědčení, ţe všechny lidské schopnosti mají své biologické, psychosociální a sociální sloţky. Na obrázku je
zachycen model biologicko – psychosociálních zdrojů kreativity podle Daceyho a Lennonové, který nabízí vyšší
úroveň řešení sporu „povaha versus výchova“.
Model biologicko-psychosociálních zdrojů kreativity
Zdroj: Dacey, Lennon, K. Kreativita 1 vyd. Praha: Grada Publishing, 2000
- 27 -
Bariéry tvořivosti
„Tvořivost odkrývá to, co je před námi, ale nevidíme to skrze zvyk“. A. Koestler
Bariéra je to, co nám znemoţňuje rozvoj tvořivé osobnosti. I kdyţ je dítě mimořádně disponované na rozvoj
tvořivosti, naráţí často na překáţky (bariéry), které rozvoji jeho tvořivosti brání.
Dvě hlavní skupiny bariér tvořivosti:
Vnitřní bariéry – mentální, vliv působící zevnitř, tedy zábrany, které s sebou nosíme, aniţ bychom si jich byli
vědomi
Vnější bariéry – vlivy působící z okolí našeho ţivotního a pracovního prostředí.
Podrobnější členění:
percepční bariéry (bariéry související s moţností vnímání úloh, podnětů, ...) - mohou být způsobené
genetickými indispozicemi dítěte, jako je krátkozrakost, dalekozrakost, hyperaktivita. Úkolem rodiče je podle
moţností zbavit dítě handycapu uţ v předškolském věku, aby jím netrpělo při vstupu do školy před ostatními
dětmi a aby mohlo ve vyučovacím procesu plnohodnotně fungovat).
bariéry prostředí, kultury – jsou to rozdíly mezi kulturami, které je třeba hravými metodami stírat (např.
cestování do Arábie a způsob chování a odívání ţen). Je třeba učit děti empatii, toleranci ke zvláštnostem těchto
kultur.
emocionální bariéry – je to např. strach udělat chybu. Je třeba učit děti nebát se projevit svůj postoj - i kdyţ
nebude zrovna nejsprávnější, neodrazovat ho od dalšího úmyslu projevit se.
intelektové bariéry – kaţdý je vybaven určitým potencionálem, který je moţno nějak usměrnit podle toho,s
kým komunikujeme (u dětí hledat způsob jimi chápaný). Ne kaţdý má přístup ke stejnému mnoţství informací.
enviromentální bariéry – je třeba pochopit zdravotní styl a prostředí, ve kterém ţijeme, má velký vliv pro
tvorbu tvořivosti.
- 28 -
Brainstorming
„Nejlepší cesta jak mít dobrý nápad, je mít hodně nápadů.“
Linus Pauling
Brainstorming je komplexní interaktivní výuková metoda, popsána Alexem Osbornem (1888 – 1966)
v knize Applied Imagination v roce 1953, jako metoda podněcování skupin k tvůrčímu myšlení. Klíčovým
principem a předností brainstormingu je produkce velkého mnoţství návrhů řešení vhodně formulovaného
problému v relativně velmi krátké době. Formulace vhodných problémů mohou začínat slovy jako např. Jak…?
Jakými způsoby…? Proč…? Jak by se dalo…? Navrhněte…! Vymyslete… atp. Uvedená metoda se osvědčuje při
řešení konkrétních (ne příliš obecných) problémů, které vyţadují originální nápady.
Příklad pouţití metody:
zisk maximálního počtu návrhů na řešení konkrétního problému
pojmenování různých problémů v dané otázce
návrhy kritérií, podle nichţ se bude vybírat nejvhodnější řešení
generování maximálního počtu námětů úhlů pohledu na problém
Zásady vedení brainstormingu
Učitel by měl být co nejvíce v pozadí a dát prostor svým studentům, dobrý výsledek přináší taktika, při níţ
studenti pokud moţno vše dělají sami.
Pravidla brainstormingu
Aby byl brainstormingové setkání úspěšné, je třeba, aby mělo nějaká pravidla, které budou podporovat
úspěšnost setkání. Následujícími pravidly jsme se inspirovali v knize Skupinová řešení problémů.
Ţádný nápad se nesmí kritizovat.
Podporuje se naprostá volnost.
Soustředíme se na získání maximálního mnoţství nápadů.
Zapisují se všechny nápady, i opakované.
Všechny nápady se nechají uleţet, ţádný se jen tak nezavrhne.
- 29 -
První pravidlo brainstormingu říká, ţe se nesmí kritizovat ţádné nápady, pronesené během setkání. Je to
podstatná věc, pokud chceme překonat bariéry, o nichţ jsme jiţ hovořili. Z pravidla "ţádná kritika" vyplývá, ţe
je nutné vyloučit soudy o nápadech a návrzích aţ do doby ukončení setkání. To se ve skutečnosti snadněji
řekne, neţ provede, jelikoţ většina z nás má tendenci velice často soudit. Abychom opravdu dosáhli nějakého
efektu, pravidlo "ţádná kritika" se nesmí omezovat jen na to, co mluvíme. Řeč těla můţe být dostatečně
odmítavá a kritická, proto se musí také sledovat. Dále největší kritika je většinou kritika toho, co si sami
myslíme, tedy autocenzura. Toto vše zahrnuje pravidlo "ţádná kritika".
Druhé pravidlo brainstormingu je naprostá volnost. Je všeobecně známo, ţe mnoho tvůrčích myšlenek
přichází v době, kdy je náš mozek naladěn na takzvané vlny théta. To se stává, kdyţ usínáme, probouzíme se,
delší dobu řídíme atd., tedy v době, kdy se naše mysl pohybuje zcela volně. Do tohoto stavu bychom se měli
dostat při brainstormingu. Pravidlo naprosté volnosti jako takové nás podněcuje, abychom přicházeli s
náhodnými nápady ze samého vrcholku naší hlavy. Nic nevadí, ţe jsou očividně nepraktické; ve skutečnosti
jsou brainstormingová setkání mnohem efektivnější, kdyţ se podněcují opravdu bláznivé nápady. Na některých
brainstormingových setkáních stojí za to strávit několik minut soustředěním a vyjmenovat nejsměšnější nápady,
vztahující se k probíranému problému.
Třetí pravidlo zní plodit co nejvíce nápadů. Brainstorming je o mnoţství a ne o kvalitě nápadů – to je třeba
zdůraznit na prvním místě. Abychom měli jistotu, ţe bude předloţeno maximum nápadů, je uţitečné zvyknout si
přemýšlet o nich a vyuţívat je jako odrazový můstek k dalším a dalším. Budovat na tom, co je jiţ na světě, to je
ţivotně důleţitá součást brainstormingových setkání. V typickém případě se bude skupina snaţit vyprodukovat
sto nápadů za dvacet minut, ačkoli i toto je nízká laťka. Kdyţ setkání probíhá opravdu dobře, můţe se získat
seznam i 250 nápadů v dvacetiminutovém intervalu. Zapisují se všechny nápady, i opakované.
Čtvrté pravidlo říká, ţe každý nápad se musí zapsat, byť by vypadal sebevýstředněji a i kdyţ je stejný jako
ten předchozí, pouze řečený jinými slovy. Vše musí být provedeno tak, aby celá skupina viděla na vyplňovaný
seznam. Facilitátor, zapisovatel musí psát nápady na velký list papíru, který, kdyţ je zaplněn, musí být vyvěšen,
aby zůstal na očích, a členové skupiny jej mohli pouţívat a odvolávat se na něj. Předpokládá se, ţe
brainstormingové setkání bude rychlé a hlučné, proto je často obtíţné uslyšet všechny nadhozené nápady,
nicméně je nutno vše zapsat.
Za zapsání všech nápadů jsou odpovědni všichni členové skupiny, kteří se o tom musí přesvědčit tak, ţe nápad
zopakují, pokud to bude nutné. Aby zapisovatel stačil drţet krok se skupinou, je uţitečné, aby formulace co
nejvíce zkracoval, samozřejmě musí dávat pozor na jejich obsah. Všechny nápady se nechají uleţet, ţádný se
jen tak nezavrhne.
Páté pravidlo brainstormingu poţaduje nechat nápady uležet, neţ je začneme vyhodnocovat. Tento postup
zaručuje, ţe nebudeme prosazovat nápady, dokud nebude příleţitost opravdu o nich přemýšlet. Skupiny pro
řešení 'problémů obvykle nechávají brainstormingové záznamy uleţet zhruba týden a potom se k nim vrátí
na příštím setkání. Provozují brainstorming několik dalších minut, aby viděli, jestli se během týdne neobjevily
další nápady.
Postup
První krok úspěšného setkání vyţaduje zopakovat a napsat pravidla brainstormingu. Vylepíme seznam pravidel
na stěnu tak, aby jej všichni viděli a mohli si jej kdykoli během setkání připomenout a ujistit se, ţe se podle nich
řídí. Nikdy na to nezapomeňte. Je snadné předpokládat, ţe všichni vše hladce zvládnou, ale není tomu tak.
Druhý krok: Napíšeme předmět brainstormingu. Obvykle je nejlepší uvést jej frází "hledáme všechny
moţnosti, jak… „. Takţe na úvodním brainstormingové setkání, od něhoţ se očekává seznam problémů k řešení,
můţe skupina napsat "Hledáme všechny moţnosti, jak vylepšit oddělení." V pozdějších fázích řešení problémů
můţe nadpis znít: "Hledáme všechny moţnosti, jak omezit ztráty". Napsáním předmětu tímto způsobem se
ujistíme, ţe skupina zůstane zaměřena na dané téma.
- 30 -
Ve třetím kroku se začínají generovat nápady. Některé skupiny to dělají tím způsobem, ţe utvoří kruh nebo
podkovu ze ţidlí kolem místnosti a jeden po druhém dostávají šanci říci svůj nápad. Pokud někdo nemá nic,
řekne jen "další" a pokračuje jeho soused, takţe se tok myšlenek nepřeruší. Tento způsob organizace setkání
má výhodu, ţe se zapojí kaţdý a nápady přicházejí jeden po druhém, takţe je snadné je zapisovat.
Většina brainstormingových skupin však dává přednost nestrukturovanému, naprosto volnému přístupu, kdy má
kaţdý moţnost kdykoli pronést svůj nápad. Tato metoda je náročnější pro facilitátora i zapisovatele, ale
většinou vede k vyšší kvalitě brainstormingu, jelikoţ nápady přicházejí opravdu spontánně a přirozeně.
Čtvrtý krok: Tato činnost probíhá po celou dobu diskuse. Spočívá v záznamu nápadů, přičemţ je nutné se
ujistit, ţe je seznam pro celou skupinu neustále viditelný. Nestačí jen psát nápady na velký list papíru a pak jej
prostě obrátit. Mějte to na paměti a zajistěte, aby byla vţdy po ruce lepicí páska nebo nalepovací guma, která
popsaný list přilepí na stěnu.
Po tomto kroku se někdy nápad nechají uleţet. Nejlepší způsob, jak to zajistit, je vylepit seznam někam na
pracoviště. Má to celou řadu výhod, například ţe ti, kteří nejsou ve skupině, uvidí, co skupina dělá, a pokud mají
nějaké vlastní nápady, mohou Je k seznamu připsat. Další důvod pro vylepení seznamu na pracovišti je, ţe daný
předmět nesejde z mysli a nápady mohou lépe uzrát.
Poslední pátý krok je počátkem procesu hodnocení. Běţně se provádí zpravidla na následujícím setkání
skupiny. Nejlepší způsob, jak zorganizovat hodnocení, je seskupit body seznamu do témat. To by se mělo
udělat ještě dříve, neţ bude kterýkoli nápad odmítnut jako nepraktický. Kdyţ je seznam přepsán podle témat,
probereme kaţdý návrh a odhalíme ty, které zvítězí, resp., které lze: snadno a rychle uskutečnit. Pro snadnější
práci v tomto kroku můţeme s úspěchem vyuţít řadu pro tento krok vhodných metod, například Paretův princip.
Výhody brainstormingu
..…………………………………………………………………………………………...
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
Nevýhody brainstormingu
..…………………………………………………………………………………..……...
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
Myšlenkové mapy
„Člověk je zjevně stvořený k tomu, aby myslel. V tom spočívá všechna jeho důstojnost a celá jeho přednost.
Veškerou jeho povinností je, aby myslel správně.“ Blaise Pascal
Myšlenková mapa (někdy také mentální mapa) je graficky uspořádaný text, doplněný obrázky s vyznačením
souvislostí. Po staletí byla vyuţívána k učení, pamatování, grafickému zobrazení nebo řešení problémů. Jedním z
prvních uţivatelů byl Porfyrios z Tyru.
- 31 -
Vytvořit myšlenkovou mapu je velmi snadné. Není k tomu potřeba zvláštního vybavení nebo studia. Přesto jsou
určité zásady, které je třeba dodrţovat a respektovat. Tím, ţe je to snadné, můţe vzniknout dojem, ţe jde o
triviální záleţitost, kolem které se dělá příliš humbuku. Kdo však pouţívá mapy ve svém ţivotě nebo práci, bude
odporovat, protoţe ví a má zkušenosti, ţe jde opravdu o jedinečnou a originální metodu vhodnou pro plánování,
uspořádání myšlenek, analýzu věci nebo procesu apod.
Tvořit můţeme systémem pero-papír. Lepší jsou ovšem pastelky a barvičky. Prostě mapu namalujeme. Při
poradě nebo při pouhém záblesku nápadu nebo zajímavé myšlence si načrtneme mapu do diáře nebo na
kousek papíru. Kdyţ chceme mapu vytvořit v klidu a promyslet si ji, tak si ji prostě namalujeme.
Jak se myšlenkové mapy tvoří? Pravidla jsou jednoduchá:
Hlavní téma (název) umístíme do středu,
jednotlivé části pak rozmísťujeme kolem středu a spojíme je se středem čarami,
části se mohou dále větvit podle potřeby,
pomocnými čarami nebo šipkami můţeme vyjádřit vztahy, které jdou napříč hierarchií,
v mapě bychom měli pouţívat barvy, obrázky, symboly a různé další způsoby zvýraznění (míru určitě
odhadnete sami, cílem samozřejmě není mapu znepřehlednit),
je účelné pouţívat buď jednotlivá slova, nebo krátká slovní spojení - prostě se soustřeďte na strukturu
problému a souvislosti jednotlivých částí, neplýtvejte silami na formulování celých vět,
během práce na mapě se neomezujte - vezměte si velký papír nebo si přilepte další list (cílem je omezit
počet faktorů, které brání soustředění a "rozmachu" kreativity).
Pro tvorbu map jsou také vhodné počítačové programy. Někteří jim dávají přednost, a to z těchto
důvodů:
Lepší grafická úprava a z toho plynoucí lepší přehlednost,
moţnost snadno přidat, umazat, přesunout nebo změnit strukturu myšlenkové mapy,
moţnost přidávat obrázky z vlastních souborů nebo nabízených galerií,
moţnost ukládat do vlastních sloţek a kdykoliv se k mapám vracet a znovu s nimi pracovat,
moţnost mapy posílat e-mailem, předávat jiným osobám,
moţnost přidávat poznámky, URL adresy, přiřazovat osoby k jednotlivým úkolům a poloţkám atp.
moţnost exportovat do formátů GIF, JPG, PDF nebo do formátů Microsoft Office.
Samotná tvorba se provádí v několika postupných krocích.
1.Nejprve si ujasněte problém, téma nebo mapovanou oblast. U map týkajících se například řešení problémů
nebo vašich postojů je potřeba se jaksi „naladit“ – uklidnit se, udělat si pohodlí, koncentrovat se na danou
oblast.
2.Stanovit si výchozí problém a k němu základní – klíčové oblasti. Je moţné ještě určit prioritu, závaţnost,
vzájemnou vazbu…
3.Poté začneme klíčové oblasti rozvíjet, členit a budujeme druhou a třetí úroveň
4.Poté přidáme obrázky, ikony, piktogramy a znovu procházíme druhou a třetí úroveň a uvědomujeme si
vzájemné vazby a charaktery jednotlivých větví.
- 32 -
5.Pokud je třeba a objevily se nám další oblasti, tak je moţné, ţe se vám objeví další úrovně a některý problém
se začne více větvit a prohlubovat. Často se ukáţe, ţe i zdánlivě triviální problém je daleko sloţitější nebo je
provázaný (je závislý) na dalších oblastech.
6.V tomto okamţiku můţeme přidat tzv. „oblaka“ – určité větve nebo jejich části se označí v barevné – odlišené
bublině. Také v této fázi sledujeme pojmy, které se objevily ve více větvích nebo úrovních. Objeví-li se stejný
pojem dvakrát, je dobré se podívat, jakou roli hraje a proč. Objeví-li se dokonce
ve vaší mapě na různých místech třikrát i více, tak 100% je třeba se na daný pojem – oblast zaměřit. Často to
bývá zdánlivě samozřejmá věc, ale její podcenění je nebezpečné. Jde o klíčový pojem. Také zde můţe být
otázka, zda to není záleţitost, která by si zaslouţila vlastní větev od úrovně 2.
7.Mapa je hotová, ale práce s ní nekončí. Doporučuji si udělat přestávku a znovu se k ní vrátit. Klidně i s větším
časovým odstupem a znovu projít jednotlivé oblasti. Moţná si na něco vzpomenete nebo naopak něco ještě
změníte.
Mapy jsou ryze individuální záleţitost. Co člověk, to originál. Kaţdá mapa je nejen jiná, ale i jinak vytvořená –
někdy více, jindy méně obrázků. Někdy je sloţitější a jindy je prostá. Mění se barevné provedení, sloţitost a
propracovanost. Vše určujete vy a váš mozek, vaše myšlení (dostupné z www.mindmaps .cz)
- 33 -
Komunikace v obtížných a problémových
situacích
Problémy v komunikaci nastávají především tehdy, kdyţ se objeví nesoulad mezi zakódováním a dekódováním
sdělení, individuálních bariér a za přítomnosti individuálních komunikačních šumů.
Konflikt:
Konflikt je nejčastěji definován jako střet dvou motivací. Jedná se o střet protichůdných postojů, zájmů, hodnot,
potřeb, cílů, plánů apod.
Konflikt je destabilizačním prvkem sociálního systému a můţe způsobit změnu ve fungování samotného
systému.
Pro osobní růst jednotlivce můţe být konflikt brzdou stejně jako hnací silou.
Teorie řešení konfliktů nabízí možnost, že konflikt může mít i pozitivní, konstruktivní význam,
protože přináší:
Nová řešení (jsou zdrojem změn).
Ukončuje negativně vnímané procesy a stavy.
Zabraňuje ustrnutí – nutí hledat stále nové cesty.
Vede k výměně informací a otevřené diskuzi.
Uvolňuje napětí a pomáhá ventilovat emoce.
Učí řešit problém – vede k analýze.
Ověřuje a přehodnocuje vztahy.
Dává korekce – zpětnou vazbu.
Neřešený konflikt se však často vrací, eskaluje a vede k destrukci.
Konfliktní situace:
Konfliktní situace je charakteristickou formou sociální situace.
Konfliktní situace není stavová, ale má procesuální charakter.
Jedná se o systém interakcí mezi účastníky konfliktu, kteří vystupují v této vzájemné interakci otevřeně
a přímo proti sobě, nepřátelsky si zasahují do jednání.
Schopnost vyrovnat se s konfliktní situací, řešit ji, patří mezi významné adaptační mechanismy, které pomáhají
udrţovat psychickou rovnováhu.
Příčiny vzniku konfliktů:
Vznik konfliktu způsobuje zpravidla více faktorů, které se vzájemně ovlivňují.
Vzniká v okamţiku pociťovaného rozporu, kdy úplné splnění potřeby jednoho vylučuje totéţ u druhého.
Je zcela nevyhnutelný, neboť v jakékoli komunikaci musí dříve či později vzniknout názorový rozdíl. Kaţdá
konfliktní situace má sloţku věcnou (racionální), lidskou (emocionální, iracionální) a hodnotovou.
Věcná (racionální) rovina: týká se obsahu, cílů, které chtějí strany konfliktu dosáhnout.
Lidská (emocionální) rovina: odráţí psychické potřeby a emocionální rozloţení ve vztahu mezi stranami
konfliktu – čím je vztah mezi stranami konfliktu uţší, tím je vztahová rovina významnější
Hodnotová rovina: promítá základní postoje, hodnoty účastníků konfliktu
Dělení konfliktů:
Dle počtu zúčastněných osob
Dle psychologické charakteristiky
Dle dalších pouţívaných kategorií
- 34 -
Dělení konfliktů podle počtu zúčastněných osob:
1.
2.
3.
4.
Intrapersonální = vnitřní konflikty jedince
Interpersonální = mezi dvěma osobami
skupinové = konflikty vznikající uvnitř skupiny, popřípadě konflikt jedince s vlastní skupinou
meziskupinové = mezi dvěma a více skupinami, popřípadě konflikt jedince s cizí skupinou
Dělení konfliktů podle psychologické charakteristiky:
1. Konflikty představ = zdrojem je rozdílná schopnost získávat, uchovávat a vybavovat si představy.
2. Konflikty názorů = příčinou jsou různé výchozí informace, hodnocení na základě nedostatečných informací a
různých kritérií, případně odlišná interpretace pozorované skutečnosti.
3. Konflikt postojů = střet odlišných tendencí v jednání, hodnocení daných jevů.
4. Konflikt zájmů = střet snah jedinců, kteří usilují o uspokojení vlastních potřeb.
Dělení konfliktů podle používaných kategorií:
1. Podle předmětu sporu (např.: manţelské, rodičovské, rodinné, pracovní, politické, obchodní, náboţenské,
mezinárodní).
2. Podle věku, ţivotní etapy (konflikty dětské, dospívání, dospělosti, stáří), případně konflikty mezigenerační.
3. Podle hlediska behaviorální psychologie se dělí konflikty na střety dvou kladných sil, dvou záporných sil,
konflikt kladné a záporné síly, dvojitý konflikt kladných a záporných sil.
Role jedince v konfliktní situaci:
V konfliktních situacích, stejně jako v ostatních sociálních interakcích, hrají účastnici určité sociální role, které
predikují jejich reakce v průběhu konfliktu.
1. Účastnická role = hrána jedinci, mezi nimiţ konflikt vznikl, jsou přímými aktéry konfliktní situace, jednají
jako protipóly.
2. Role moralizující = aktéři snaţící se zmírnit konflikt – zasahují do konfliktní situace, staví se do role
autority – napomínají znepřátelené strany, vytýkají jejich jednání, snaţí se strany přimět k smíření.
3. Role provokující = jedinci snaţící se konflikt zostřit, podněcují účastníky proti sobě, povzbuzují jejich
negativní pocity.
4. Role řešitelská = jedinci snaţící se zjistit příčinu konfliktu, oprostit konflikt od emocí, pomáhají
zprostředkovat věcné informace a vyjasňovat stanoviska. Jejich cílem je konflikt vyřešit.
5. Role evidující = pozorovatelé konfliktu, kteří do průběhu nezasahují a s účastníky konfliktu nenavazují
kontakt. Spolu s nezúčastněnými členy konfliktu situaci komentují a hodnotí. Jejich postřehy by mohly mít
kladný význam pro vyřešení konfliktu za předpokladu, ţe by se dostaly k jeho účastníkům.
6. Role distancující = konflikt pozorují s odstupem, brání se vtaţení do konfliktu. Konflikt nehodnotí ani
nekomentují. Přestoţe tito jedinci mohou mít informace důleţité pro vyřešení konfliktu, nepociťují motivaci
tyto informace předat.
7. Role nevšímavá = jedinci naprosto neteční k probíhajícímu konfliktu. Známky napětí ve skupině zcela
ignorují, konfliktu se nevšímají, nebo jej vůbec nepozorují.
Role jedince se mohou v průběhu konfliktní situace vědomě i nevědomě měnit.
- 35 -
Způsoby řešení konfliktů
Konfliktní situace patří mezi náročné ţivotní situace,na neţ mohou lidé reagovat různými způsoby:
• Zvýšeným úsilím překáţky zdolávat.
• Rezignací nebo zaměřením na náhradní cíl.
• Pouţitím některé z technik, které mají vést k překonání napětí a úzkosti pramenící z nemoţnosti dosáhnout
cíle.
Ke konfliktům se lze postavit různými způsoby. Někoho konfliktní situace motivuje k akci (1. způsob z výše
zmíněných, dotyčný se snaţí prosadit svůj názor nebo vyjednávat), někdo zvolí 2. způsob (přizpůsobí se nebo z
konfliktu unikne), jiný člověk zapojí do řešení konfliktu další osoby (např. mediátora, rodinného poradce,
kněze)nebo instituce (soud). Na dobře zvoleném stylu řešení daného konfliktu záleţí, jaký na nás bude mít
situace emocionální dopad, nakolik se promítne do našich vztahů s ostatními osobami v konfliktu a zda se
podobných konfliktů do budoucna vyvarujeme, případně je budeme umět účinně řešit.
Cílem řešení konfliktu je spokojenost člověka – se sebou samým, se svou situací či s obojím současně.
Techniky řešení konfliktů:
1. Spontánní řešení
2. Záměrné řešení účastníky konfliktu
3. Záměrné řešení konfliktu třetí osobou
Spontánní řešení konfliktů:
Tyto techniky nelze snadno specifikovat. Jedná se o obranné mechanismy vůči zátěţi či o obranné mechanismy.
Mezi nejčastěji uváděné patří tyto techniky: agrese, únik, egocentrismus, regrese, fixace, rezignace, izolace,
popření, kompenzace. Tyto techniky jsou pouţívány v běţných projevech jedinců. Jsou-li pouţívány přiměřeným
způsobem, zvyšují ţivotní spokojenost, udrţují duševní rovnováhu a redukují psychické napětí. Kterákoli
z těchto technik můţe být samozřejmě pouţita také neadekvátně
Záměrné řešení účastníky konfliktu:
Vyuţití negociace - vyjednávání bez zapojení třetích osob. Jedná se o záměrný, racionální proces, v jehoţ
průběhu se uplatňuje také emocionální sloţka. Cílem jednání je sníţit napětí, odstranit averzi a změnit soupeřivý
postup na obou stranách. Proces řešení postupuje od shromáţdění všech potřebných informací, jejich analýzu
na základě věcného rozboru, přes promýšlení moţností řešení k přijetí vzájemné dohody uspokojující společné
zájmy. Podmínkou úspěšného vyřešení konfliktu je opuštění účastnických rolí a přijetí role řešitelské. Častou
příčinou selhání řešení jsou různé kulturní návyky a hodnotové orientace jednotlivců, ačkoli všichni účastníci
sporu předpokládají, ţe právě tato východiska jsou shodná.
Řešení další osobou:
Soud
Arbitráţ
Mediace
- 36 -
Mediace jako efektivní nástroj pro řešení konfliktů:
Mediace je neformální, strukturovaný proces řešení konfliktu mezi dvěma či více lidmi. Je komunikační metodou,
která vyuţívá poznatků různých vědních oborů (psychologie, sociologie, sociální práce, případně i práva a
ekonomie).
Za proces a průběh jednání je zodpovědný mediátor, nestranný zprostředkovatel řešení sporu. Účastníci
konfliktu jsou odpovědni za obsah jednání a podobu výsledné dohody, mediace se účastní vţdy dobrovolně
(nelze k ní nikoho donutit). Mediátor by měl pomoci účastníkům sporu aktivovat jejich schopnosti a nalézt jejich
vlastní zdroje pro řešení dané situace a tím rozvíjet jejich potenciál konfliktní situace nadále řešit samostatně.
Jde tedy nejen o vyřešení daného sporu, ale především o ukázání cesty, jak spory pro příště efektivně řešit.
Cílem mediace je hledání řešení konfliktní situace, které by maximálně vyhovovalo všem zúčastněným stranám.
Možnosti mediace
Na rozdíl od soudního nebo jiného autoritativního rozhodnutí umoţňuje mediace účastníkům sporu aktivní
zapojení do řešení problému, vyslechnutí a vyjasnění názorů a postojů stran mezi sebou a nalezení optimálního
řešení. Můţe tak napravit či obnovit vzájemné vztahy mezi spornými stranami a usnadnit tak další komunikaci,
učí protivníky spolupráci. Účastníci mediace bývají spokojeni ve všech třech rovinách vyjednávání (věcné,
procesní i osobní), čímţ je posilována jejich sebeúcta a sebehodnocení. Tím, ţe lidé v konfliktu projdou mediací,
získávají model efektivního řešení problémů, kterým se mohou do budoucna řídit.
Role osobnosti při řešení konfliktů:
Role věku
V průběhu vývoje člověka se sniţuje ochota ke spolupráci v konfliktních situacích hlavně v období adolescence a
rané dospělosti. S přibývajícím věkem se zvyšuje ochota ke spolupráci v konfliktních situacích.
Role pohlaví
Ţeny vstupují do vzájemného vztahu s kooperativnějším postojem neţli muţi a pokud nabízejí spolupráci
jednostranně, neumdlévají tak rychle jako muţi. Obtíţněji se ale u nich získává důvěra. U muţů byla zjištěna
jednoznačně vyšší úroveň spolupráce neţli u ţen.
Rysy osobnosti
Např. Etická flexibilita- je protikladem rigidity postojů a názorů. Souvislost v rozmezí egoismus-altruismus. Lidé,
kteří se při osobnostním vyšetření přikláněli k preferenci altruismu, volili v konfliktní situaci častěji kooperaci neţ
ti, kteří se přikláněli k egoistickému postoji.
Lidé s psychopatologickými rysy v konfliktních situacích
Alkoholismus má vliv na konflikty a jeho negativní účinky se projevují v mnoha typech interakcí mezi lidmi,
včetně konfliktních situací.
Další typy problematické komunikace
Agrese: útočné a nepřátelské jednání. V komunikaci se projevuje vulgarizmy, křikem panovačnými
paralingvistickými projevy, sakrazmy, zesměšňováním druhé osoby, šikanováním. Při prvních projevech
agresivity je důleţité důrazně odmítnout takovéto projevy, v případě jejich opakování zasáhnout moţnými
nápravnými prostředky, které jsou k dispozici, popřípadě komunikaci ihned ukončit.
Manipulace: chování, charakterizované snahou jedince – manipulátora o donucení druhého účastníka
komunikace k chování, které je proti jeho vůli. Poţadavek přitom není formulován otevřeně, ale úmyslně
klamavým postupem, působením na emoce a zdůrazňováním zástupných faktorů. Forma manipulace spočívá
především v pouţívání neúplných informací, polopravd, v psychickém i fyzickém nátlaku, vydírání,vyvolávání
pocitu nejistoty a viny, nedůvěry k vlastnímu rozhodnutí. Jedná se především o emocionální apel na druhou
osobu. Manipulační chování je opakem asertivního, je záludné, nevypočitatelné a na první pohled nelze
jednoznačně rozpoznat. Z dlouhodobého hlediska se manipulativní techniky stávají neefektivní.
- 37 -
Typy manipulativních technik:
Apel na svědomí – jiţ jsme toho pro vás udělali dost, musíte mi pomoci, vám to přece nic neudělá, není to
od tebe hezké, mělo by se to udělat
Příslib odměny – kdyţ to uděláte pro nás, uděláme my něco pro vás
Pohrůţka důsledky – nevyjdete-li nám vstříc, budete muset…
Diskriminace – naše cíle jsou mnohem důleţitější neţ vaše, s vámi se nedá komunikovat
Princip napodobování – kaţdý musí něco vykonat pro společný cíl
Odvolání se na autority
Odvolání se na předchozí názor – v minulosti jste tento názor jiţ podpořil
Apel na rozum – trochu se nad tím zamysli, moţná na to přijdeš
Časový tlak – musíme rychle jednat
Pochlebování – jedině ty to zvládneš, vy dokáţete zázraky
Uráţka – chováte se jako hlupák
Vydírání – udělal jsem to jenom kvůli tobě, obětovala jsem ti celý ţivot
Obrana proti manipulaci:
Nejprve je nutné si uvědomit, ţe se jedná nebo můţe jednat o manipulaci a dát partnerovi na vědomí, ţe jste
jeho jednání odhalili. Signálem, ţe se jednalo o manipulaci je zpravidla vztek po jednání s manipulátorem na
sebe samu. Zásadní je uvědomit si skutečnost, ţe s manipulátorem se normálně komunikovat nedá.
Vyváţený asertivní přístup: důleţité je nenechat se vyprovokovat do neplodné, rozčílené debaty, potlačit své
emoce, tak aby z nás vyzařoval naprostý klid. Pokud nás manipulátor rozčílí, dosáhl svého.
Kontramanipulace: jedná se o neurčitý, povrchní způsob komunikace, který umoţňuje nezaujímat jasná
stanoviska a k ničemu se nezavazovat. Při jednání s manipulátorem je třeba utlumit pocity soucitu, laskavosti a
spoluzodpovědnosti. Mezi účinné formulace při jednání s manipulátorem patří: To je Váš názor. Kaţdý si můţe
myslet své. Vidíte jen jednu stránku věci. Máme na věc rozdílný názor.
Kritika:
Kritika se v komunikaci rozumí hodnocení výsledku činnosti, názory či díla s výčtem chyb a nedostatků. Kritika
často vyvolává obranný postoj, odmítání a nepřátelství. Stává se často výchozím okamţikem pro konflikt.
Kritika by vţdy měla být podána vhodnou, kultivovanou, objektivní a korektní formou. Neměla by být
adresována přímo jedinci, ale konkrétnímu výkonu, jednotlivé chyby by měli být co nejasnější specifikovány.
Nástroje efektivní kritiky:
kritizujte po zjištění nedostatků, ale aţ v okamţiku, kdy opadnou emoce na obou stranách. Pod
emocionálním tlakem nejsme schopni přijmout námitky kritizovaného a pozitivně na ně reagovat.
Připravte si varianty řešení kritizovaného stavu.
Výtky zásadně sdělujte mezi čtyřma očima.
Zvaţte, zda kritika musí být nepřátelská či agresivní a raději se tomuto přístupu vyhněte.
Nezačínejte kritiku udělením trestu, realizujte pouze takové tresty, které jsou přiměřené prohřešku.
Pouţívejte tzv. sendvičový přístup – nejprve vyzvedněte pozitiva a teprve následně podejte kritiku. Pokud
to komunikační situace umoţňuje, začněte sebekritikou.
Buďte věcní.
Vysvětlete čeho má kritika dosáhnout a jasně termínujte nápravu.
Dejte dostatečný prostor k vysvětlení, proč ke kritizovanému stavu došlo.
Při neoprávněné kritice se nebojte přiznat svůj omyl.
Zachovávejte právo kritizovaného na vlastní důstojnost.
Chvalte kaţdé zlepšení.
Vyuţívejte efektivní zpětné vazby.
- 38 -
Lhaní
Lhaní je velmi častým fenoménem komunikace, s nímţ se setkáváme denně. K rozpoznání lţi nám nejlépe
pomohou prvky neverbální komunikace:
pohled – je nesoustředěný, těkající, druhá strana se nám nedívá přímo do očí. V případě tzv. nevinné lţi na
nás partner můţe naopak aţ příliš nápadně upírat zrak.
Gestikulace rukou – doteky v oblasti obličeje (škrábání na uších, nose, ústech, na zátylku apod.).
Schovávání dlaní za zády.
Drţení těla – pokrčení/svěšení ramen
Pokud chcete leţ odhalit pomocí neverbálních signálu, je třeba se na neverbální signály soustředit jako na
komplex znaků.
Způsoby efektivního řešení problematických situací v komunikaci:
Efektivní řešení problematických situací je zaloţeno na principech vzájemné kooperace obou zúčastněných
stran.
Koexistence – existovat vedle sebe. Zahrnuje v sobě ochotu k upuštění od soupeřivých projevů
Tolerance – ochota přejít něco nepodstatné v zájmu dobrých vzájemných vztahů
Koordinace individuálních činností – sladění těchto činností, které se týkají jedinců v interakci
Integrace cílů mé a tvé činnosti
Kooperace – spolupráce
Reciprocita – vzájemná náklonnost, ochota oplácet dobrým za dobré
Solidarita – soudrţnost kooperujících jedinců, projevující se například ve vzájemné podpoře
Rekonciliace – smíření se, znovu navodit jednotu, obnovit přerušené
Altruismus – nesobeckost individuálních projevů
Proexistence – ochota pomoci druhému člověku za cenu vlastní škody, nezištná pomoc.
- 39 -
„Neříkej ano, pokud cítíš ne.“
Asertivita
je schopnost prosazovat vlastní názor, stanovisko nebo zájem. Povaţuje se za
důleţitou komunikační dovednost. Často se překládá jako sebeprosazení.
Autorem metody asertivního tréninku je Američan A. Salter. Své ţáky učil spontánním reakcím, přiměřenému
projevu emocí a umění stát si za svým. Cílem je mimo jiné rozpoznat a zastavit manipulativní chování. Styl
manipulace souvisí s typem osobnosti. Zřejmě nejdůkladnější dělení typu manipulace je Shostromova typologie
manipulace která nachází prvky manipulace v devíti charakteristických stylech osobnosti.
Slova asertivní a asertivita jsou velmi nedávno převzata z angličtiny. Slovo asertivní pochází z latinského
asserere, tvrdit, domáhat se něčeho. Slovo asertivita vzniklo v Anglii kolem roku 1880.
Jako komunikační styl a strategie se asertivita liší od agrese i pasivity. Pro rozlišení těchto tří konceptů je
důleţité pochopit, jak se chovají ke stanoviskům svým a cizím. Pasivní řečníci nebrání svoje vlastní názory a
dovolují tak agresivnějším lidem, aby je poškodili či manipulovali. Také většinou nezkoušejí přesvědčit někoho o
svém stanovisku. Na druhé straně agresivní lidé nerespektují názory ostatních a jsou ochotni je i poškodit při
jejich přesvědčování. Osoba, která komunikuje asertivně, se nebojí vyslovit svoje myšlenky ani přesvědčovat
ostatní, ale respektuje ostatní a jejich stanoviska. Proti agresivním útokům se však brání.
Asertivita – zdravé sebeprosazení
asertivní chování neznamená, ţe za všech okolností prosazujete svou, ale umíte zdravě argumentovat
asertivní chování spočívá v tom, ţe se naučíte poţádat pozitivním způsobem o to, co chcete
učí jednat aktivně, nikoli jen reagovat
Asertivním jednáním můţeme dosáhnout toho, čeho jsme chtěli a budeme mít dobrý pocit.
Asertivita rozvíjí schopnost mít věci pod kontrolou.
Asertivní člověk má pozitivní postoj k druhým lidem i zdravé sebevědomí, chová se přiměřeně a sebejistě. Je
schopen změnit svůj názor.
Pasivní a agresivní jednání
Pasivně jednající člověk neumí jasně sdělit své potřeby a stejně tak bezradný je k poţadavkům druhých.
Agresivně jednající člověk se prosazuje na úkor druhých. Nedbá na jejich práva.
Agresivní i pasivní jednání mají společné to, ţe protistrana je vţdy povaţována za nepřítele.
Agresor útočí, pasivní člověk jakoby dává najevo, ţe nemá nárok prosadit své.
Asertivita – jak se chovat a prosazovat?
Nejedná se jen o verbální projev, ale o řeč těla
Asertivní jednání je klidné, uvolněné, bez napětí a vnitřního neklidu.
Mluva je přiměřeně hlasitá, srozumitelná, tempo řeči rovnoměrné.
Zrakový kontakt vzbuzuje příznivý dojem.
Asertivní člověk říká lidem to, co si myslí nebo přeje, ale dbá na druhé a naslouchá jejich
stanovisku.
Kdyţ se něco nepovede, neviní z neúspěchu druhé.
Vţdy se snaţí jasně a jednoznačně formulovat svůj požadavek.
Asertivní člověk umí říct „ne“ a trvat si na svém, aniţ by měl pocit viny.
Dokáţe definovat jasně a srozumitelně svá přání.
Jedním z důleţitých znaků asertivity je dosažení přijatelného kompromisu. Ve většině situací mají
svou pravdu obě strany.
Člověk by měl umět druhému také naslouchat, respektovat jeho oprávněné požadavky.
Cílem není porazit druhého a prosadit svou, ale vyřešit problém.
- 40 -
Proč se chovat asertivně?
Vzroste vaše sebedůvěra, otevřenost a vyrovnanost.
Budete mít k sobě větší úctu, protoţe se budete snaţit nenásilně projevovat své potřeby a přání
Budete se méně spoléhat na druhé.
Nebudete se uţírat problémy a lidé si vás budou vážit a přispějete k lepší atmosféře
Nebudete se obávat odmítnutí druhých lidí a toho, ţe uděláte chybu.
Vaše kariéra bude perspektivnější.
Celkově budete mít pozitivnější přístup k sobě, svému okolí a vůbec k ţivotu.
Členění asertivity
Asertivita se projevuje v komunikaci lidí i v jejich celkovém jednání v různé intenzitě. Podle tohoto hlediska je
členěna do čtyř skupin:
1. Základní asertivita - jednoduché vyjádření citu, myšlenek, názorů
2. Empatická asertivita – obsahuje vnímavost a citlivost vůči lidem, proniká do vztahu k jinému člověku,
respektuje jeho názory, snaha porozumět
3. Stupňovaná asertivita – lze k ní přejít, kdyţ protějšek ignoruje naše stanoviska (pozor na sklouznutí do
agresivity)
4. Konfrontační asertivita – podstatou pro pouţití tohoto typu asertivity je rozpor mezi slovy a skutky
partnera, na rozdíl od agresivní konfrontace však na partnera neútočíme, ale ţádáme doplňující vysvětlení
k vyřešení problému
Dříve, než se rozhodneme chovat asertivně, zvažme především:
KDY asertivitu pouţít
vůči KOMU ji pouţít
jakou FORMU pouţít
jaké to bude mít NÁSLEDKY
Verbální a neverbální komunikace
1. Verbální komunikace
Hned ze začátku si dovoluji podotknout, ţe ten, kdo není schopen vést a rozvíjet rozhovor, vytváří důleţitou
podmínku pro postupné izolování své osoby od okolí. Nepatří sem pouze situace, kdy nevím jak začít, ale i
reagovat nebo co dělat, kdyţ mne někdo osloví.
Dvě důleţité věci, které umoţňují zahájení a rozvíjení rozhovoru. První je umění poskytovat partnerovi tzv.volné
informace, druhá je tzv. sebeotevření.
a) Volné informace vymezíme jako sdělování takových údajů druhé osobě, jeţ jí umoţní pokračovat v
rozhovoru. Nebude-li tomu tak, dostáváme sebe nebo druhého do role vyšetřované osoby, která nám nic
nesdělí. To, co se potom dostaví je silně nepříjemný pocit u obou osob a následuje snaha z toho "utéct".
b) Sebeotevření je druhá důleţitá podmínka pro fungování konverzace. Tímto pojmem budeme chápat vše to,
co souvisí se sdělováním osobního vztahu k něčemu, někomu, svých pocitů, názorů a myšlenek.
Při nácviku asertivních reakcí nestačí naučit se jen správným slovům, ale celkovému stylu a tónu komunikace.
Podmínkou asertivity je slušnost
- 41 -
2. Neverbální komunikace
Základem zde budou tzv. neverbální projevy, které hrají významnou roli ve správném pochopení všech
poskytovaných informací v dialogu s druhou osobou.
Dvě základní dominanty - schopnost udrţet kontakt očima a postoj a drţení těla.
Znamenají důleţitý informační kanál, kterým mohou jít ke člověku významné informace. Nevzdávejme se ho!
Neverbální komunikace je vývojově starší způsob dorozumívání.
a) Schopnost udržet kontakt očima
Zde si pouze připomeňme, ţe důleţitost udrţení očního kontaktu s druhým člověkem je podtrţena zaţitým
schématem vnímání a interpretace chování lidí, kteří ho neumějí udrţet. Těm jsou často připisovány negativní
charakterové vlastnosti nebo úmysly. Nesmíme zapomenout na to, ţe oblast obličeje je v sociálním kontaktu
spojena se silnými emočními proţitky.
b) Postoj a držení těla - tzv. body-language
Velmi často se stává, ţe si lidé neuvědomují vlastní napětí v těle a při otázce, zda-li se cítili při rozhovoru volně,
odpovídají ano. Přitom ostatní lidé vidí, ţe tomu tak není. Kdo tuto část asertivity zanedbává, vystavuje se
nebezpečí,ţe jeho neverbální projev nebude v souladu s tím, co říká.
Manipulativní jednání
Mnoho lidí neumí jasně sdělit, co mají na srdci. Jsou však mistry v manipulování s náznaky. Manipulativní
chování je protipólem asertivity. Jedním ze základních úloh asertivity je manipulativní chování rozpoznat a
zastavit, coţ ovšem není vůbec jednoduché.
Zřejmě nejdůkladnější dělení typů manipulace je Shostormovo dělení, které nachází prvky manipulace v 9
charakteristických stylech osobnosti:
1. Diktátor – bývá to autoritativní šéf nebo tatínek, jehoţ „řekl jsem“ má váhu. Obvykle se odvolává na autority,
tradici, odkaz předků. Díky vhodně voleným citacím prosazuje vţdy svou, neboť jak známo, v dílech klasiků lze
najít potvrzení i navzájem zcela odlišných názorů.
2. Chudáček – rád by učinil to nebo ono, ale nedostává se mu sil. Zdůrazňuje své handicapy, prezentuje se jako
člověk, jehoţ pocity méněcennosti nejsou zdaleka neoprávněné. Nepříjemné úkoly „neslyší“, „zapomene“. Ţena
tohoto typu prohlašuje, ţe na většinu ţivotních úkolů se svým slepičím mozkem nestačí.
3. Počtař – rychle, snadno a úspěšně si spočítá, co je pro něj v dané situaci nejvýhodnější. Tu volí taktiku cukru,
ondy taktiku biče nebo zase raději na vše zapomene, onemocní. Rád by se zúčastnil brigády, ale jeho chabé
zdraví mu to nedovolilo. Rád by učinil to či ono, ale ta jeho slabá paměť… Co ovšem chce a co je pouţitelné pro
jeho cíle, to si pamatuje velice dobře.
4. Břečťan – podobně jako „chudáček“ manipuluje druhými lidmi svojí předstíranou naprostou závislostí na nich.
Jde mu o to, aby se o něj ostatní silnější jedinci starali a aby na nich mohl do značné míry parazitovat. I tomuto
typu je blízká hypochondrie, zdůrazňování svých potíţí i těţkého osudu.
5. Drsňák – své okolí prostě „ukřičí“. Manipuluje hrubostí s nehoráznou jistotou, ţe je to právě on sám, kdo má
patent na rozum. Lidé mu ustoupí především proto, ţe je jim nepříjemné přihlíţet jeho řádění.
6. Obětavec. Nejhodnější a nejlaskavější – tento typ dobře vystihuje výrok: „Nejhorší jsou nejhodnější lidé“.
Proklamuje, ţe nechce nic pro sebe, jedná jen pro dobro druhých, ani špetku vděku nechce. Udělá pro vás první
a poslední, samou obětavostí a láskou by se rozkrájel, ale… vţdyť po vás nic nechce, jen takovou nepatrnou
maličkost, jako je pro vás obětovat své dny i noci… Tento typ, u něhoţ máme dojem, ţe by nás mohl hladit aţ
- 42 -
do úplného vyhlazení, je poměrně často zastoupen v manipulacích v rodině. Nikdy nestaví na první místo váš
názor, ale vţdycky jen svůj. Obětuje se, ale zároveň vybírá daň.
7. Poslední spravedlivý – Základní formou manipulace je neustálá kontrola, kritika a vyvolávání pocitů
nedostatečnosti. Ve svém okolí vyvolává pocity viny, dojem, ţe jsou špatní, málo charakterní, ledacos zanedbali
atd. Sám se podobně jako „diktátor“ povaţuje za člověka bez chyb.
8. Táta máma“ – ty, které si vyvolil, chrání před jakýmikoliv vlivy běţného ţivota. Stará se o ně, ale v návalu
řady povinností se jich často opomene zeptat, zda to či ono chtějí nebo ne. Prostě sám ví, co je nejlepší a to
také udělá – pro sebe i pro své blízké okolí. Ţe by se mohl mýlit, to nepřipustí.
9. Mafián – jeho manipulativní východiska s jistou nadsázkou připomínají báji o Faustovi a ďáblu nebo postavení
nomenklaturních členů některých politických stran. Jeho ideologie vychází z postoje: „Jsem tvá ochrana, záštita,
pomocník, udělám pro tebe dost, ale musíš mi slouţit nebo přinejmenším nesmíš dělat nic, s čím bych
nesouhlasil. Nic, co by mi vadilo. Pokud se názorově nebo dokonce svými činy postavíš na vlastní nohy, smetu
tě. Kdo nejde se mnou, jde proti mně. Kdyţ je ovšem někdo ukázněný a drţí se mnou, není to k zahození,
protoţe vím, ţe za loajalitu a závazek se platí.“
Asertivita se staví proti jakékoliv formě manipulace. Učí člověka, jak s nadhledem, v klidu a bez agrese podobné
manipulace odmítnout. Připravuje ho na to, ţe odmítnutím můţe ztratit některé výhody, ale zůstane sám sebou.
Neasertivní chování je moţné změnit na asertivní. Taková změna chování vede především ke zvýšení kvality
ţivota člověka, který se pro změnu rozhodl, ale stává se přínosem i pro jeho okolí.
Jedním z možných řešení je následující posloupnost kroků:
1.Pochopení neperspektivnosti neasertivního chování,
2.osvojení si filozofie asertivního chování,
3.důkladný a vytrvalý nácvik situací s uvědomením si asertivních práv a s vyuţitím různých asertivních technik,
4.přechod asertivity do zautomatizovaného (neuvědomělého) lidského chování.
- 43 -
Desatero asertivních práv
1. Máte právo sám posuzovat své chování, myšlenky a emoce a nést za ně i za jejich důsledky sám
zodpovědnost – manipulační pověry zastávají názoru, ţe člověk musí být kontrolován vnějšími pravidly a
nadřazenou autoritou. Asertivita však říká – jde o náš ţivot, co se v něm stane, záleţí na nás samotných a na
nikom jiném. My sami musíme být soudci vlastního chování.
2. Máte právo nenabízet žádné výmluvy či omluvy ospravedlňující vaše chování – manipulační pověra
nám vnucuje názor, ţe za své chování jsme odpovědni druhým lidem - to co děláme, jsme povinni ospravedlnit.
Asertivní je slušně leč jednoznačně podat vysvětlení bez zbytečného zaplétání.
3. Máte právo sám posoudit, zda a nakolik jste zodpovědný za problémy druhých lidí – manipulační
pověra tvrdí, ţe člověk musí být zodpovědný za své blízké i skupiny lidí a instituce, vůči kterým má závazky.
Asertivní zásadou je – kaţdý člověk má právo posoudit, za co a do jaké míry nese zodpovědnost.
4. Máte právo změnit svůj názor – asertivita popírá tvrzení, ţe člověk by si měl za svým názorem stát i, ţe
změna názoru znamená omyl. Je rozhodující zda se člověk změnou názoru přiblíţil více k pravdě.
5. Máte právo dělat chyby a být za ně zodpovědný
6. Máte právo říci „já nevím“ – sociální mýtus opírající se o to, ţe rodič, učitel a vedoucí by měli vědět
všechno, aby mohli být autoritou, vede k tomu, ţe je pro ně jednoduší si raději odpověď vymyslet neţ přiznat,
ţe nevědí.
7. Máte právo být nezávislí na dobré vůli ostatních – „není na světě člověk ten, aby se zavděčil lidem
všem“
8. Máte právo dělat nelogická rozhodnutí – vycházet i z nelogických rozhodnutí, protoţe v běţném ţivotě
nelze najít jedno tvrzení pro všechny stejné příklady.
9. Máte právo říci „já ti nerozumím“ – není naší povinností být vţdy empatický vůči druhým. Povinností
blízkého člověka není vycítit, co ten druhý ţádá, ale má právo se zeptat, co vlastně chce.
10. Máte právo říci „je mi to jedno“ – máte právo nebýt perfektní podle definic někoho jiného. Člověku
můţe být jedno, jestli tento týden vyhrála Sparta nebo Slávie či má-li oděv v souladu s diktátem módy…
- 44 -
Asertivní techniky
Pokažená gramofonová deska, jak se domáhat svého
Tato technika se dá pouţít všude tam, kde chceme prosadit svůj oprávněný poţadavek., je dobré mít ho
podloţen formálně, např. zákonem. Principem této techniky je jasné, jednoznačné sdělení našeho poţadavku.
Ať si protistrana říká, co chce, opakujeme stále svůj poţadavek, nenecháme se odvést od problému, nebráníme
se. Souhlasíme se vším, co je alespoň pravděpodobné, trváme však opakovaně na svém neţ dosáhneme svého.
Je důleţité vědět, ţe právo je na naší straně a takto komunikovat i nonverbálně.
Kdyţ dosáhneme svého, neřekneme partnerovi v komunikaci „ale trvalo to“, nýbrţ slušně poděkujeme.
Umění odmítnout – říci NE bez pocitu viny
Pokud neumíme říci NE, lidé nás mohou snadno dostat tam, kam potřebují. Budeme dělat to, co nechceme, a
nedělat to co chceme. Necháme si vnutit to, co nepotřebujeme, abychom se snad někoho nedotkli.
Tato technika spočívá v konstatování jasného ne, nechci, děkuji. Nevysvětlujeme důvody, neomlouváme se,
chováme se sebejistě. Můţeme dát najevo, ţe chápeme stanovisko partnera v komunikaci a uznáváme je, ale je
pro nás nepřijatelné.
Říkáme-li Ne, můţeme si vybrat prostou asertivitu, tzn., nic nevysvětlujeme, nebo empatickou asertivitu, v té
můţeme dát najevo důvod svého stanoviska.
Umění požádat druhé o laskavost
Východiskem je názor, ţe člověk nemá čekat, aţ mu jeho přání ostatní přečtou z očí. Umí poprosit, aniţ má
pocit, ţe si zadal. Nerozkazuje, nevyčítá. Je-li nám vyhověno, poděkujeme a dáme najevo radost. Pokud nám
vyhověno není, máme radost, ţe jsme to alespoň zkusili. S variantou odmítnutí počítáme předem /nedáme to
znát/. Odmítnutí není důvod, proč se cítit uraţený, otrávený a zklamaný. Varianta myšlenky na pomstu není
asertivní.
Přijatelný kompromis
Dosaţení konsensu v tom, ţe obě strany získají své hodnoty, je jedním z hlavních cílů asertivní komunikace, Jde
o domluvu vedoucí k oboustranné spokojenosti, ne prosazení svého. Snaţíme se vyřešit problém, ne druhého
porazit.
Člověk však ani při nejlepší vůli nemůţe vycházet se všemi. Vţdy je však vhodné zkusit to po dobrém. Pokud se
k agresivnímu či pasivnímu člověku chováme přátelsky, dáme najevo klid a jistotu, většinou začne
spolupracovat.
Metoda krok vzad, dva kroky vpřed
Ve chvíli, kdy druhá strana projeví konflikt a výbuch emocí, nesmíme se dát vtáhnout do konfliktu – trochu
ustoupíme a necháme emoce rozplynout. Poté pokračujeme v řešení situace – bez emocí, tedy účinněji.
- 45 -
Řešení konfliktů
Zvířecí předkové člověka pouţívali k řešení konfliktů dva prostředky - boj (agrese) a útěk (pasivita). Člověk
přidal nový prostředek - verbální komunikaci - řešení situací a konfliktů tak, aby ani jedna ze zúčastněných stran
neodcházela poraţená. Řešení situací způsobem, při kterém kdokoliv prohrává, je neperspektivní, protoţe
poraţený bude čekat na příleţitost, jak se stát vítězem. Rovnováha je dočasná a ve chvíli, kdy vítěz ztrácí třeba
jen na chvíli svoje síly, musí počítat se zákonitou odvetou.
Asertivní řešení konfliktů vede
k sebeprosazení,
k vnitřní spokojenosti,
ke spolupráci,
k rozvoji přátelství
k pocitu sounáleţitosti,
k uspokojení potřeb všech zúčastněných.
Vyjadřování vlastních pocitů
U lidí plachých, úzkostných a neasertivních se často vyskytují potíţe se zvládáním společenských situací. Pocity
úzkosti z rozhovoru a společenského kontaktu souvisí s proţitými nezdary v této oblasti. Přitom je však
existence, uvolněnost a spontánnost společenské komunikace podmínkou pro rozvoj jakéhokoliv
vztahu a pro pocit životní spokojenosti.
Asertivita nespočívá pouze v obraně vlastních práv a v znemoţnění manipulace ze strany partnera - to je
okleštěný a nesprávný pohled na asertivitu. Je to téţ komunikace s jinými lidmi.
Podmínkou překonání neasertivní stydlivosti a uzavřenosti je i dávka odvahy v rozhovoru se svému
partnerovi přiblíţit, "dotknout se ho" a téţ "odkrýt i sebe samého" na místech, které zasahují do vlastního
soukromí. Kromě asertivních dovedností k úspěchu asertivní společenské komunikace vede i uplatňování
asertivního mimoslovního chování v těchto oblastech:
výraz tváře a mimika
pohled a oční kontakt
řeč těla
vokální klíče
dotyky
načasování reakce
obsah a forma zprávy
osobní upravenost
V čem mi může asertivita pomoci?
Lépe se vyrovnávat se zátěţovými ţivotními situacemi
Zbavit se přehnané sebekritičnosti, získat přiměřenou sebedůvěru
Odmítnout bez pocitu viny a úzkosti
Nést odpovědnost za svůj ţivot
Dokázat vést team
Nahlíţet na situaci z více úhlů
Umět přijímat zpětnou vazbu
Řešit nepříjemné situace s nadhledem
Prosadit přiměřeným způsobem své názory
Zabránit manipulativnímu jednání druhých lidí
Nepodléhat nátlaku
Umět naslouchat
Obhajovat svá přání
- 46 -
Emoční inteligence
Rozum je vše - „cogito ergo sum“ – myslím, tedy jsem – Descartes
„Sapere aude!“ – měj odvahu pouţít svůj rozum
Emoce
- z lat. e-motio, pohnutí, jsou psychologické procesy zahrnující subjektivní záţitky libosti a nelibosti,
provázené fyziologickými změnami - změna srdečního tepu, změna rychlosti dýchání, motorickými projevy mimika, gestikulace, a změnami pohotovosti a zaměřenosti. Hodnotí skutečnosti, události, situace a výsledky
činností podle subjektivního stavu a vztahu k hodnocenému, vedou k zaujetí postoje k dané situaci. Vyvolávají a
ovlivňují pak další psychologické procesy. Lze u nich zjišťovat přibliţování či vzdalování, intenzitu a dobu trvání.
Emoce jsou evolučně starší neţ rozumové jednání, a proto jsou jejich projevy silnější a obtíţněji ovlivnitelné.
Emoce se poměrně snadno přenášejí na ostatní - panika, pláč, neutišitelný smích apod. Silné emoce mohou
poškodit zdraví nebo dokonce přivodit smrt. Také dlouhodobé působení určité emoce můţe vést ke změnám
zdravotního stavu.
Úvod do emoční inteligence
Dle Oxfordského slovníku je emoce definována jako jakékoliv rozrušení nebo znepokojení mysli, pocit, vášeň,
stav jakéhokoliv mentálního rozrušení či rozčilení. Asi nejzákladnější z nich, na kterých se většina vědců shodne,
jsou: hněv, smutek, strach, radost, láska, překvapení, rozhořčený odpor, hanba. Specifický obličejový projev u
strachu, zloby, smutku a potěšení je ve všech kulturách stejný. Projevy emocí jsou však určeny kulturními vlivy.
K čemu nám emoce byly dříve a jak málo se od těch dob vývojem změnily. Tak například hněv nám zvyšuje
krevní průtok v rukou, coţ usnadňuje uchopení zbraně nebo sraţení nepřítele, zrychluje také srdeční frekvenci a
spouští náhlé vyplavení hormonů typu adrenalinu do krevního oběhu. Naše emoce totiţ v dřívější době
vyplňovaly to místo, kde by nás přemýšlení mohlo stát ţivot to proto, ţe rychlost s jakou se mozek dostane
k emočnímu centru je poloviční neţ rychlost s jakou se dostane k logickému myšlení. Toto souvisí s vývojem
člověka a jeho mozku, tento vývoj, tedy ţe nejdříve se nám rozvine emoční centrum a aţ po té centrum
logického myšlení, můţeme sledovat i u malých dětí.
Naše city a rozum spolu většinou spolupracují, pokud však dojde k narušení této rovnováhy, jsou to právě
emoce, které se ujmou vlády. Je vědecky prokázáno, ţe v krizových chvílích citových výbuchů převezmou velení
nad ostatními částmi mozku. Takovéto přestřelení je dílem okamţiku, dojde k němu dříve, neţ si šedá kůra
mozková, ve které probíhá logické myšlení, vůbec uvědomí co se děje, natoţ aby mohla posoudit, zda-li je
takové jednání skutečně nejlepším řešením dané situace. Právě v těchto krizových situacích kdy emoce
ovládnou plně náš mozek, se dříve rozhodovalo o bytí či nebytí, záleţelo, zda člověk uteče, zaútočí či nijak
nezareaguje. Nyní nám však takovéto převzetí emocí můţe způsobit nemalé problémy, protoţe jiţ neřešíme tolik
problémy přeţití jako spíše společenského souţití. Právě toto jsou reakce, kterých můţeme později litovat, ale
také nám mohou zachránit ţivot, kdyţ včas zareagujeme například při řízení automobilu na překáţku na cestě.
Také nám říká, ţe člověk s vysokým IQ ještě nemusí být vţdy za kaţdých podmínek úspěšný, i kdyţ pro to má
všechny předpoklady, je to právě to co nazýváme emoční inteligencí co je pro úspěch neméně, ba i moţná více
důleţité. Je veřejným tajemstvím psychologie, ţe pokud máme dobrý školní prospěch, ať se jiţ opíráme o IQ či
psychologických testů, není moţné spolehlivě předpovědět úspěch v ţivotě. Ovládání našich emocí nám
v mnohém usnadní naší cestu ke svému úspěchu, je to právě pozdrţení netrpělivosti či zbrklosti pokud máme
například úspěch nadosah nebo se vydáváme na dlouhou cestu k němu. Jako příklad uvedu Test s bonbóny.
Představte si, ţe jsou vám čtyři roky a někdo vám udělá takovýto návrh: pokud trpělivě počkáte, aţ si něco
vyřídí, dostanete za odměnu dva cucavé bonbóny. Kdyţ ale počkat nedokáţete, dostanete jenom jeden, ale zato
ho dostanete hned. Pro mysl dítěte je to závaţné rozhodnutí, jakási zmenšenina věčného souboje mezi
pohnutkou a vnitřním odepřením. Diagnostická hodnota toho, jak se děti k tomuto okamţiku pokušení postavily,
- 47 -
se ukázala o nějakých dvanáct či čtrnáct let později, kdyţ tyto děti vyrostli v adolescenty. Emoční a sociální
rozdíl mezi těmito dvěma skupinami dětí byl skutečně výrazný. Ti, kteří ve čtyřech letech pokušení odolali, byli
nyní – adolescenti – daleko schopnější, asertivnější pracovně výkonnější a lépe se dokázali vyrovnat
s frustracemi, které ţivot přináší. Zhruba třetina dětí, jeţ si bonbón vzaly hned, měla tyto kvality méně
rozvinuty, vesměs šlo o problémově děti. V dospívání byly ostýchavé a stranily se společenského ţivota, měly
sklony k neústupnosti a nerozhodnosti a těţko snášely frustraci.
Cit je poněkud uţší pojem, kterým se označuje konkrétní pocitový záţitek
Citové vztahy
Kombinací určitých emocí se vytvářejí sloţitější vazby na ostatní jedince, které nazýváme citové vztahy. Jsou to
především:
láska
přátelství
nenávist
nepřátelství
závist
pohrdání a opovrţení
odpor a štítivost
Vlastnosti emocí
subjektivita - na stejné situace mohou různí jedinci odpovídat různými a různě intenzivními emocemi
(např. hněv nebo strach), pokud někdo reaguje výrazně odlišnou emocí neţ ostatní, zpravidla k tomu
dochází z důvodu intoxikace (alkohol), poškození mozku nebo duševní choroby, pokud se u někoho
nedostavují emoce, mluví se o apatii, lhostejnosti,
spontánnost - emoce se spouštějí samovolně, s nízkou moţností jejich ovlivnění rozumem,
předmětnost - emoce se vztahují ke konkrétnímu záţitku (tím se liší od nálady, která je spíše
nezacílená)
aktuálnost - emoce se odehrávají bezprostředně, okamţitě,
polarita - emoce lze zpravidla umístit na dimenzi libost - nelibost, jen někdy jsou nevyhraněné,
ambivalentní (příjemný strach),
vliv na paměť - emoční stavy mají vliv na paměťové procesy, pokud je nějaký údaj spojen s určitou
emocí (pozitivní i negativní), jedinec si ho snáze zapamatuje; velmi silná emoce můţe schopnost
zapamatování naopak sníţit (úlek, vztek)
Funkce emocí
Původní smysl emocí je příprava jedince k adekvátní reakci na konkrétní záţitek. Kromě toho vedou emoce ke
vštípení záţitku. Například strach má jedince připravit na nebezpečí a vtisknout danou situaci do paměti jako
nebezpečnou. Emoce tak vedou k vymezení a hierarchizaci hodnot, vytvoření schopnosti seberegulace.
Emoční inteligence
je schopnost zvládat své emoce a vcítit se do emocí ostatních lidí. Zahrnuje pět základních sloţek:
znalost vlastních emocí,
ovládání vlastních emocí,
schopnost sebemotivace,
schopnost empatie, vcítění se do emocí jiných lidí,
schopnost přizpůsobit své jednání na základě emocí jiných lidí.
Poslední dvě sloţky se někdy souhrnně označují jako sociální inteligence
- 48 -
Rozdělení emocí podle intenzity a délky trvání
afekt - velmi intenzivní, krátkodobá emoce,
nálada - méně intenzivní, dlouhodobější emoce,
vášeň - intenzivní, dlouhodobá emoce.
Rozdělení emocí podle charakteru
Emoce lze podle jejich evolučního stáří rozdělit na základní a vyšší. Základní emoce se vyskytují nejen u všech
národností a kultur, ale z velké části i u vyšších ţivočichů. Související jednání a mimika jsou zčásti vrozené
(smích, pláč).
Základní emoce
emoce
podnět
reakce
strach
nebezpečí
útěk, únik
hněv
překáţka, nepřítel
útok, agrese
radost
zisk, úspěch
uvolnění, úsměv
smutek
ztráta hodnoty,
neúspěch
pláč, apatie
důvěra
přátelství, přímé jednání
spolehnutí se na druhého
znechucení
nepříjemná věc nebo
situace
odstranění zdroje znechucení, únik
očekávání
neznámá, nejistá
situace
orientace, získávání informací
překvapení
nečekaná situace
nástup další emoce podle situace (strach, radost,
očekávání aj.)
Vyšší emoce
intelektuální - zaměřené na překonávání překáţek a problémů:
cit pro pravdu a hodnotu pravdy
zvědavost
frustrace z nepochopení
morální - vystupují ve vztahu k morálce společnosti:
stud
altruismus
empatie
estetické - hodnotí a vyjadřují vkus člověka
TĚLESNÉ POCITY
Tělesné pocity nejsou emocemi, ale mají k nim úzký vztah - určitý tělesný pocit zpravidla vede k vyvolání
některých emocí. Mezi hlavní tělesné pocity patří:
bolest
únava
hlad
ţízeň
sexuální pocity (především orgasmus)
- 49 -
Emoční nebo emocionální kvocient (EQ, Emoční inteligence) je v psychologii číselný ukazatel, který
hodnotí lidskou schopnost zacházet s emocemi a spolupracovat se sociálním okolím.
Od Inteligenčního kvocientu (IQ) se liší tím, ţe hodnotí lidské vlastnosti, které mají co do činění s city, emocemi
a veškerou komunikací s okolím. Nehodnotí myšlenkové schopnosti, ale sloţky empatie, sebeovládání,
sebeuvědomění, motivace a společenské obratnosti. Lidé vnímají své okolí a podněty z něj (např. gestikulaci,
oční kontakt, mrkaní, intenzitu hlasu, vibrace, reakce druhé strany, odsednutí atd.) jako informace, se kterými
dále pracují. Schopnost poznání a práce s těmito informacemi emocionální kvocient také hodnotí.
Emoční kvocient určuje míru schopnosti vcítit se, ovládat nálady, přizpůsobit se, být nezávislý, přátelský,
laskavý, úcta, oblíbenost, vytrvalost. Tento pojem poprvé pouţili v r. 1990 psychologové Peter Salovey z
Harvardské univerzity a John Mayer z univerzity v New Hampshire - pro popis emočních vlastností důleţitých
pro dosaţení úspěchu.: vcítění, vyjadřování a chápání pocitů, ovládání nálady, nezávislost, nepřizpůsobivost,
oblíbenost, schopnost řešit mezilidské problémy, vytrvalost, přátelskost, laskavost, úcta. Emoční inteligence se
skládá ze sebeuvědomování, sebeovládání, empatie, sociální dovednosti. Je to součást sociální inteligence, která
zahrnuje schopnost sledovat vlastní i cizí pocity a emoce a rozlišovat je a vyuţívat těchto informací ve svém
myšlení a jednání. Nelze měřit jako IQ EQ je mnohem méně geneticky zatíţeno neţ IQ.
EQ se staví vedle IQ jako další indikátor, který má vliv na úspěšnost ţivotní dráhy. Lidé s vyšším nebo vysokým
EQ mají dobré předpoklady být dobří manaţeři, vůdčí osobnosti, poradci, ale také přátelé, milenci a partneři.
Mají tedy velký potenciál uplatnění ve společnosti. Dokáţí předpovídat problémy (konflikty) předtím, neţ se
zcela rozvinou, tudíţ jim jsou schopni zabránit. Ovládají komunikaci a vyjadřováni, díky kterým rozumí svému
okolí a okolí rozumí jim. Emoční inteligence je zastoupena stejně u muţů jako u ţen, kaţdé z pohlaví ale vyniká
v trochu jiných sloţkách.
Definice emoční inteligence
podle D. Golemana) obsahuje:
1.Znalost vlastních emocí, sebeuvědomění si svých vlastních citů. Pokud si nejsme schopni uvědomit vlastní
city jsme proti nim bezbranní a mohou nás plně ovládnout.
2.Zvládání emocí, umění nakládat s city tak aby odpovídaly situaci. Umění setřást ze sebe dnes uţ tak běţné
pocity úzkosti, sklíčenosti či podráţděnosti. Lidé, kteří mají tuto schopnost málo rozvinutou se neustále potýkají
s tísnivými pocity, zato ti, kteří v ní vynikají se dokáţí z ţivotních šoků a zklamání dostat podstatně rychleji.
3.Schopnost sám sebe motivovat, zapojení emocí do našeho snaţení, jedině tak můţeme něčeho
dosáhnout. Neodbíhat neustále od jednoho k druhému, ale zapojit všechny smysly k dosaţení jednoho cíle a
teprve potom se soustředit na další. Emoční sebeovládání, odkládání odměny nebo uspokojení a také
potlačování zbrklosti, je základem jakéhokoli úspěchu. Lidé, kteří tyto dovednosti ovládají, jsou produktivnější a
výkonnější prakticky ve všem do čeho se pustí.
4.Empatie - vnímavost k emocím jiných lidí, je základní lidskou kvalitou. Lidé, kteří mají tuto schopnost
rozvinutou jsou dokonaleji naladěni na subtilní projevy toho, co druzí chtějí či potřebují. Empatičtí lidé jsou
dokonaleji naladěni na subtilní projevy toho, co druzí chtějí či potřebují. Proto vynikají v profesích, kde se
mohou o někoho starat, jako je povolání učitele, práce manaţera, lékaře…
5.Umění mezilidských vztahů. Jestli má člověk dobré mezilidské vztahy, záleţí do značné míry na tom,
pokud je schopen vcítit se do emocí ostatních a přizpůsobit tomu své jednáni. Jsou to právě tyto vlastnosti,
které jsou v pozadí oblíbenosti vedoucího postavení nebo schopnosti konstruktivně jednat s lidmi. Lidem, kteří
v tomto směru vynikají, se velmi dobře daří vše, při čem je potřeba spolupracovat s ostatními lidmi a dobře
s nimi vycházet.
- 50 -
Definice podle Steve Heina:
Emoční inteligence je vrozená schopnost cítit, pouţít, komunikovat, rozeznat, pamatovat, učit, ovládnout a
porozumět emocím.
Jack Mayer a Peter Salovey
V roce 1990 definovali emoční inteligenci takto: jako jistou podskupinu sociální (společenské) inteligence, která
zahrnuje sledování a kontrolování vlastních a cizích pocitů a emocí, dále schopnost rozlišovat mezi nimi a pouţít
tyto informace ve svém jednání a myšlení.
Institut pro emočně inteligentní život
Schopnost cítit a pouţívat emoce k účinnějšímu zvládání sama sebe a pozitivně ovlivnit naše chování k ostatním.
Byron Stock
Emoční inteligence je schopnost nabýt a pouţít znalosti z našich emocí a emocí ostatních. Informace o tom jak
se cítíme nám můţe pomoci účinně se rozhodnout, o tom co dělat či říct nebo neudělat neříct, dále.
Lea Brovedani
Emoční inteligence je schopnost dokázat rozeznat, pojmenovat a vhodně zacházet s emocemi, které cítíme a se
kterými máme zkušenost. Kdyţ jsme na někoho rozzlobení, emoční inteligence nám řekne co máme udělat
s emocí hněvu, abychom dosáhli toho správného vyřešení situace.
Emoce v praxi
Je to právě počet negativních nebo pozitivních emocí, které podle jedné studie říkají, jestli ţijeme šťastný nebo
nešťastný ţivot. Samozřejmě, ţe ne pouze pozitivní emoce jsou ţádoucí, neboť negativní emoce jsou nejen
kořením ţivota, ale také nám pomáhají si uvědomovat právě ty šťastnější chvíle. Coţ nám také samozřejmě
historie dokazuje, vzpomeňme kolik jen významných autorů čerpalo z války a kolik válečných a historických
filmů se inspirovalo tímto naším obdobím. Kaţdý z nás asi nějaké to utrpení ve svém ţivotě sám pocítil nebo i
zaţil, pokud není necitelný, a tato zkušenost nám dává moţnost zamyslet se nad tím co je pro nás opravdu
důleţité a co nikoli.
Jak se vypořádat s negativními emocemi, pro mnohé z nás to znamená nechat jim volný průběh, coţ se ukazuje
podle posledních výzkumů, ţe není právě ta nejlepší cesta jak se s nimi vypořádat. Místo toho máme spíše dělat
činnost uklidňující jako se třeba jít projít po klidných uličkách či pro mnohé muţe jet se projet autem a pro ţeny
jít nakupovat.
Při těchto technikách totiţ dochází ke změně fyziologického stavu, vysoká podráţděnost organismu intenzívní
emocí mizí a dostavuje se zklidnění. Ze zcela stejných důvodů můţe hněv zklidňovat také aktivní pohyb po
intenzivní fyzické aktivaci při cvičení se tělo po ukončení pohybu poměrně snadno dostane do relaxovaného
stavu. Pozitivně působí, pokud svůj hněv projevíme před člověkem, který ho způsobil, nebo kdyţ takové jednání
obnoví náš pocit síly či odstraní křivdu, popřípadě kdyţ vyvolá u adresáta pocit ublíţení a přiměje ho, aby své
bezohledné chování, které vyvolalo náš vztek, změnil. Z čehoţ vyplývá, ţe svůj vztek bychom neměli potlačovat,
dusit ho v sobě, ale ani podle něj jednat. Neboť kdyţ podle něj jednat začneme snáze uděláme věc, které
litujeme a to proto, ţe vztek je, jak dobře známo, velice destruktivní.
Starostlivý člověk ten, který si neustále přivozuje negativní myšlenky a ţije stále v tomto duchu, coţ nemusí být
jen člověk slabý, jak by nás mohlo napadnout, ale můţe to být snadno aspektem této doby, jako třeba obava ze
ztráty zaměstnání, z rozchodu s partnerem, neúspěchu ve škole, obava o své zdraví v dnešním silničním
provozu, ze ztráty přátel atd. Takovéto negativní nazírání na svět nás však můţe dostat do velkých problémů,
jako jsou fóbie, obsedantně-kompulzivní chování či panických záchvatů.
- 51 -
Ovládání emocí
Tím čeho bychom měli dosáhnout, jaké mistrovské schopnosti bychom se měli naučit v tomto oboru emoční
inteligence se nazývá stav proudění. Charakteristickým projevem tohoto stavu je spontánní pocit radosti nebo
dokonce vytrţení.
Hudební skladatel popisuje svoje nejlepší tvůrčí okamţiky takto:
Nacházím se v tak extatickém stavu, ţe se mi zdá, jako bych téměř neexistoval. Čas od času tohle
zaţívám. Připadá mi, ţe mi moje ruce nepatří a ţe s tím co se děje, nemám já nic společného.
Jenom tak sedím a přihlíţím ve stavu posvátného vytrţení. Prostě to proudí ven samo.
Vrcholoví sportovci znají tento stav jako “zónu“ v níţ dosahují vynikajících výkonů bez zvláštního úsilí, v této
chvíli nevnímají soupeře ani okolí, nechávají průchod svým emocím.
Schopnost vstoupit do tohoto stavu proudění je nejvyšším vyjádřením emoční inteligence. Emoce jsou v tomto
stavu ventilovány, jsou zároveň konstruktivní, plné energie a v daném okamţiku jsou úzce spojené s činností.
Tento stav zaţívá ve větší či menší míře téměř kaţdý z nás, hlavně kdyţ podáváme ty nejlepší výkony či
napravujeme dřívější nezdary.
Bohuţel tyto emoční dovednosti se nenaučíme nikde ve škole ale jedině a naostro ve vlastním ţivotě. I kdyţ
existují jisté metody jak si jich všímat a rozvíjet je uţ u malého dítěte. Například odstrkované děti mají zvláště
vysoké riziko, ţe nedostudují. Ve srovnání s dětmi, které mají kamarády, bývají osamělé děti vyloučeny ze školy
dvakrát aţ osmkrát častěji. Jedna ze studií odhalila, ţe zhruba čtvrtina dětí, které patřily na základní škole mezi
neoblíbené, byla před dokončením střední školy ze studií vyloučena. Není divu. Představme si, ţe třicet hodin
týdně trávíme v prostředí, kde nás nemá nikdo rád.
EQ a IQ
Mezi emoční inteligencí lze nalézt jen velmi malou shodu, jsou na sobě tudíţ nezávislé. Školní inteligence,
psychologické testy a IQ testy nám neříkají nic o tom jací budeme v ţivotě a jestli dosáhneme toho, co jsme si
předsevzali. Citové nadání rozhoduje o tom, jak dobře dokáţeme pouţít naše ostatní schopnosti, včetně
logického myšlení. Pokud má člověk rozvinutou emoční inteligenci, daleko častěji dosáhne cílů, které si předem
určí a dokáţe překonat zlozvyky, které ho omezují v různorodosti.
Kontrola emocí
1. Usměrňování citů
Usměrňování subjektivního cítění, projevů citů, fyziologického vzruchu, kognitivního hodnocení, podnětů jednání
/chci se zase cítit dobře/
2. Usměrňování situací a problémů
Citově zatíţené stavy buď změnit, nebo se jim přizpůsobit, nebo znovu obnovit předchozí stav /chci, aby vše
zůstalo při starém/
3. Usměrňování sebe sama
Obnovit zraněné vědomí vlastní hodnoty nebo narušené pojetí vlastní osobnosti, chránit a zachovat vědomí
vlastní hodnoty a pojetí své osobnosti, nebo vědomí vlastní hodnoty zvyšovat a pojetí osobnosti rozšiřovat. /chci
dokázat svou sebejistotu/
4. Usměrňování interakce
Navazovat zpětnou vazbu a zpětné hlasové pocity: sdělovat obrazy sebe sama, jeţ mají souvislosti se vztahy,
přimět ostatní k poţadovanému chování, zpochybňovat vztahy nebo je zachránit. /chci tento vztah ukončit/
Všechny 4 oblasti se prolínají, lidé při usměrňování citů se snaţí dosáhnout i více cílů.
- 52 -
Citové styly /Mayer/
Obezřetní: vnímají své nálady a do jisté míry zdokonalili svůj citový ţivot. Jsou nezávislí, duševně
zdraví, jsou si vědomi svých vlastních hranic, většinou mají kladný přístup ţivotu. Obezřetnost jim
pomáhá zvládat své city.
Přemožení: cítí přemoţení svými city a vydání jim na milost a nemilost, jsou náchylní k prudkým,
překotným změnám nálady. V citech se ztrácejí. Jsou přesvědčeni, ţe na svůj citový ţivot nemají vliv a
nepodnikají nic proti špatným náladám.
Smíření: mají často ve svých citech jasno. Mají sklony pasivně snášet své nálady a nesnaţí se je proto
měnit. Dělí se na lidi, kteří mívají dobrou náladu, a tedy nemají důvod o sobě přemýšlet a lidi se
sklonem ke špatným náladám, ale snáší je, ačkoli tím trpí.
Ovládání stresu jako emocionální kultura
Eustres – pozitivní stres – jehoţ překonání člověka naplňuje příjemnými pocity a uvolněním.
Psychohygiena zahrnuje emoce spojující tělesnou zdatnost, psychickou zatíţenost, duševní pruţnost, uspokojivé
sociální vazby, kladný přístup k práci a souznění s okolím.
Gelotologie – nauka o smíchu - kdo se umí zasmát sám sobě, přispívá své citové vyrovnanosti a celkové
pohodě.
Humor je most mezi sporem a smířlivostí.
Citové uvolnění
Výzkum stresu povaţuje tělesné a citové uvolnění, spolu se stravou a tělesnou aktivitou, za jednu
z nejdůleţitějších sloţek lidského chování vzhledem ke zdraví.
Uvolňování není technika, ale přirozený stav, kaţdý si hledá svůj způsob.
Obezřetnost a soustředěnost jako „META-EMOCE“
Pojmem „meta-emoce“ označují odborníci schopnost zabývat se vlastními city, poznávat je, udrţovat, měnit –
tedy nejen cítit, ale jaksi za svými city stát.
Hlavně nekázeň a nedostatek ochoty bojovat se zklamáním jsou zodpovědné za naši špatnou citovou reflexivitu
a kulturu citů.
Nedostatečná schopnost vyrovnat se se zklamáním, potřeba kontroly a neklid brání vývoji plodné kultury citů,
souvisí do značné míry s nedostatečnou schopností soustředění – jako zaměření se do středu duševního dění.
Dále hraje v emocionální inteligenci jednotlivce velmi významnou roli schopnost naslouchat druhým.
Místo provádět cokoli mechanicky a s rutinou, lze totéţ vykonat i citově bděle a soustředěně.
Koncentrovaný způsob života: /Schober/
hluboký osobní zájem – člověk by se neměl pouštět do ničeho, na co není naprosto připravený,
motivace musí přicházet z jeho nitra
tvůrčí řízení - zásadní otevřenost a schopnost přizpůsobivě jednat vedou k tomu, ţe člověk nemá na
zřeteli jen cíl, ale i cestu i němu, v zásadě by měl být člověk připraven na jakoukoli náhlou změnu
síla struktury - koncentraci podporující a soustředěné zaměření vlastního ţivota na osobní kázeň,
zatíţitelnost, radost z hodnot a humor zaměřený na sebe.
- 53 -
Štěstí - nejdokonalejší z pocitů:
Usilovat o štěstí je v americké ústavě zakotveno jako lidské právo. Štěstí nelze koupit
Američtí psychologové se snaţí najít odpověď na otázku, zda vůbec existují lidé, kteří jsou skutečně šťastní a se
svým ţivotem spokojeni, a pokud ano, čím se liší od ostatních.
Trvale šťastni jsou ti, kteří se na svět dívají optimisticky, jsou vyrovnaní a sebevědomí a ještě dokáţí otevřeně a
přátelsky jednat s ostatními lidmi.
mají o sobě dobré mínění
věří, ţe mají ţivot ve vlastních rukou
jsou optimisté
jsou extrovertní a mají sociální orientaci
umění zahálky
Sport: pohyb jako tělesná a duševní kultura citů?
Z individuálně psychologického hlediska je sport přímo ideálním prostředkem proti citovému rozladění a stresu.
duševní rovnováha: zvyšuje psychickou pohodu, odbourává stavy strachu a deprese
všeobecné oţivení: podporuje látkovou výměnu, uvolňuje svalové napětí
zvýšení pocitu vlastní hodnoty: uţ několik minut kaţdodenního tréninku vede ke zlepšení a trvalému
růstu pocitu vlastní hodnoty
Vysoká škola citů: „Self Science“, věda o sobě
Vnímání sebe sama
Chápat sebe sama a vlastní pocity, city vyjadřovat i vyslovovat a rozpoznávat souvislosti mezi
myšlenkami, pocity a reakcemi
Činit rozhodnutí
Rozpoznávat, zda nějaké rozhodnutí je určováno rozumem či city
Zacházet s city
Hledat moţnosti, jak se vy\pořádat se svými pocity a frustracemi, rozpoznat, co za některými city vězí.
Soucit a empatie
Chápat pocity a potíţe ostatních
Dorozumění
Schopnost jasně mluvit a být dobrým posluchačem
Otevřít se a vytvářet důvěru ve vztazích
Uznání
Rozpoznat vzory ve vlastním citovém ţivotě a reakcích u sebe a ostatních
Smíření se sebou
Pojímat kladně sám sebe, uznávat slabosti a silné stránky, umět se smát sami sobě
Spolupráce
Rozvíjet cit pro skupinovou dynamiku a rozpoznávat. Kdy a jak je třeba se podřídit, nebo i převzít
vedení
Odbourávání stresu
Učit se, co vše se dá udělat pro vlastní citový svět pomocí tělesného pohybu, cvičením představivosti a
uvolnění
Solomon: „Tvrdím, ţe jsou to city a jen na povrchu náš rozum, které dávají ţivotu smysl a opodstatňují bytí.“
Oerter: „City jsou pro jedince poslední zárukou bytí sebe sama a světa, protoţe cit v podstatě znamená, ţe
člověk cítí svou existenci.“
Emocionální inteligence souvisí s úspěšným a šťastným životem člověka.
- 54 -
Organizace práce
Začínáme cvičením:
Pokuste graficky zobrazit časové rozloţení práce pedagoga /typické časové úseky/, a to
a/ v rámci kalendářního roku
b/ v rámci pracovního dne
a barevným podtrţením vyznačte, které z nich můţete z hlediska jejich situování v rámci kalendářního
roku/pracovního dne a délky trvání ovlivnit.
Nyní prosím odpovězte na následující otázky:
I. Mám jasné cíle, na kterých jsem se domluvil/a s nadřízeným?
1. Ano, jsou to:
a/ v rámci čtvrtletí
1.…………………………………………………………………..
2.…………………………………………………………………..
3.…………………………………………………………………..
4.…………………………………………………………………..
5.………………………………………………………………….
b/ v rámci pololetí
1.……………………………………………………………………
2.……………………………………………………………………
3.……………………………………………………………………
4.……………………………………………………………………
5.……………………………………………………………………
c/ v rámci celého školního roku
1.……………………………………………………………………..
2.……………………………………………………………………..
3.……………………………………………………………………..
4.……………………………………………………………………
5.……………………………………………………………………..
2. Ne
Dokáži na jejich základě stanovit osobní priority pro dané období?
a/ domnívám se, že ano
b/ dokáži stanovit pouze některé priority
c/ ne
Cesta za plněním cílů
Co nás odvádí od plnění našich cílů?
•Kaţdodenní rutinní záleţitosti
•Přerušování
•Nečekané impulsy zvenčí /nové poţadavky…. /
- 55 -
1. Stanovení priorit
Hledisko:
času – naléhavost, aktuálnost
důleţitosti
2. Vytvoření systému plánování času
Stanovte cíle
Stanovte úkoly potřebné k jejich dosaţení
Úkoly si rozdělte na dílčí úseky
Rozhodněte, jak dlouhou dobu tyto aktivity pravděpodobně zaberou
Stanovte požadavky na zdroje nezbytné ke splnění úkolů /časové /termín/, informační, věcné,
lidské, organizační/
Plánovat musíte být schopni v různých časových rámcích.
Výhodné je plánovat ve třech časových rovinách:
a/ obecný pohled na následující tři měsíce
/týká se hlavních rozvojových aktivit/
b/ období jednoho týdne
/zahrnuje to vše potřebné pro splnění závazků a úkolů v daném termínu
c/ podrobný denní plán
/zajišťuje rovnováhu mezi důleţitými a naléhavými poloţkami, které přispívají ke splnění
dlouhodobých cílů/
ad a/ Plánování následujících tří měsíců
Tato úroveň se týká velkých časových úseků, které je třeba věnovat projektům a vývojovým úkolům
Cílem je zajistit dodrţení termínů vzhledem k různým závazkům.
ad b/ Plánování týdne
Správný čas na plánování týdne je na konci týdne předchozího.
Cílem je stanovit si přehled o:
poţadavcích,
zdrojích,
jejich skloubení,
jejich souvztaţnosti a také
návaznosti denních plánů a předpokládaném
postupu při plnění dlouhodobých úkolů
a zajistit hladký postup.
V tutéţ dobu je třeba také zrekapitulovat právě uplynulý týden z hlediska dosažených úkolů a
„dluhů“
- 56 -
Cvičení:
Pokuste se vytvořit „seznam“ Vašich běţných týdenních úkolů a následně jednotlivé úkoly rozmístěte do mříţky
v příloze /str. č.3/ podle jejich důleţitosti a naléhavosti.
Následně se pokuste zodpovědět na tyto otázky:
• Domníváte se, ţe se všem důleţitým a naléhavým úkolům věnujete dostatečnou dobu a v dostatečné
intenzitě? Pokud ne, proč?
………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………….
• Kterým podle Vašeho názoru nedůleţitým a nenaléhavým úkolům v současné době věnujete pozornost? Co je
příčinou této skutečnosti?
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
• Které podle Vašeho názoru důleţité, ale nenaléhavé úkoly máte tendenci odkládat a proč?
…………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………..
• Které podle Vašeho názoru naléhavé, ale nedůleţité úkoly byste mohl/a delegovat?
………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………….
ad c/ Plánování dne
Denní plán nevytváříme na začátku daného dne, ale na konci dne předchozího, protoţe:
mozek je dosud naladěn pracovně
máme aktuální přehled o naléhavých a důleţitých úkolech pro tento den, které se nám
nepodařilo se splnit a
čerstvě si vybavujeme náměty, které nás v průběhu tohoto dne napadly
Čas následujícího dne by neměl být vyplňován příliš hustě, aby zbylo místo i na řešení nečekaných
úkolů a událostí.
Minimální časový úsek, který by měl být plánován, by měl být půl hodiny /pokud máme drobné
několikaminutové úkoly stejného typu, měli bychom je sloučit do tohoto minimálního úseku /např. 5 telefonátů/
Plánování dne - postup :
V první řadě si do denního plánu zapisujeme neměnné závazky /výuka / a úkoly a činnosti, u nichţ
máme fixně stanovenu hodinu /porada, schůzky s rodiči ţáků, exkurze …/,
Zbývající, „flexibilní“ úkoly píšeme po straně formou „seznamu“, pokud moţno v alespoň rámcovém
chronologickém pořadí /dopoledne,odpoledne/ .
Je uţitečné přiřadit k jednotlivým úkolům jejich prioritu:
A – musím udělat dnes
B – měl bych udělat dnes
C – bylo by dobré, kdybych udělal dnes, kdyby mi na to zbyl čas.
V průběhu dne vyřízené poloţky /úkoly, činnosti/ přeškrtáváme – je to motivující
Nenechte se svést k tomu, abyste si vytvářeli podrobný seznam z velmi jednoduchých bodů, jejichţ
jediným účelem je, aby byly co nejdříve přeškrtnuty
Cvičení:
Nyní prosím opět pouţijte přílohu a do vzorového denního plánu rozepište podle předchozích instrukcí úkoly na
příští den.
- 57 -
3. Sledování časového plánu
Spočívá v:
zachování celkového přehledu o průběhu plánovaných aktivit
zachování celkového povědomí o tom, kdy je třeba k daným aktivitám přikročit
U těchto dvou položek je třeba mít průběžně na zřeteli:
schůzky a závazky
své kontaktní osoby
kdo pro nás co dělá a v jakém časovém horizontu
kdy se na své kontaktní osoby a na své nadřízené obrátit
co uţ jsme udělali a co ještě musíme udělat
Jak a pomocí čeho časový plán sledujeme a kontrolujeme
Kontrola by měla být principiálně jednoduchá, čemuţ napomáhá zaznamenávání informací na jedno
místo
Tedy:
1 diář místo:
stolního kalendáře
a diáře
a organizeru
a notebooku
a PC
nebo alespoň
existence jednoho centrálního záznamu
Nástrojů, které nám mohou pomoci je celá řada, od papíru aţ po PC a měly by být vyuţity s ohledem na
charakter práce a osobní styl.
Stále nejpoužívanějším nástrojem dosud zůstávají ručně psané seznamy věcí, které je třeba udělat,
které zahrnují nejen denní /resp. týdenní/ seznamy pracovních úkolů, ale i ostatní mimopracovní aktivity
Otázky k diskuzi:
1.Jaký systém zaznamenávání denních/týdenních úkolů pouţíváte?
2.V čem vidíte jeho přednosti a jeho slabiny?
3.Uvaţujete do budoucna o změně tohoto systému?
Cvičení:
Stávající vyuţívání času
a/ V příloze naleznete tabulky pro roztřídění jednotlivých denních úkolů podle jejich důleţitosti a naléhavosti.
V průběhu následujících pěti pracovních dnů si prosím vţdy před začátkem pracovní doby projděte svůj aktuální
denní časový plán a po úvaze zapište jednotlivé úkoly, které obsahuje, do prázdné tabulky.
b/ Kaţdý z pěti sledovaných dnů si poté v průběhu celé své pracovní doby chronologicky zapisujte své skutečně
plněné úkoly včetně jejich časové dotace /trvání/.
např..
7,30 -8,00 porada
8,30 – 13,30 výuka
14,30 – 15,00 konzultace apod.
c/ Před koncem pracovní doby tyto k jednotlivým úkolům, tak jak jsou uvedeny v tabulce, připište délku jejich
skutečného trvání. Sečtěte čas, věnovaný naléhavým a důleţitým, naléhavým a nedůleţitým, atd. úkolům, popř.
stanovte percentuální podíl jednotlivých skupin úkolů v rámci celého pracovního dne.
- 58 -
Po týdnu zhodnoťte, zda:
Je čas věnovaný důleţitým, ale nenaléhavým úkolům dostatečný
Je čas věnovaný nedůleţitým a nenaléhavým úkolům opravdu minimální
Některé naléhavé, ale nedůleţité úkoly nemůţete delegovat nebo vynechat a ušetřit tak svůj čas
2. Jednotlivé aspekty TM
Odhadování časových nároků
Odkládání úkolů
Organizace práce s ostatními
1. Odhadování časových nároků
Odhadování časových nároků na úkoly umožňuje:
udělat si představu o rozsahu „vázaného času“ /kaţdodenní závazky, fixně dané úkoly a činnosti – viz/
udělat si představu o rozsahu „času variabilně využitelného“
vyuţívat na úkoly a činnosti ze „seznamu“ vhodné mezery v časovém plánu /pokud je např. mezi dvěma
fixně naplánovanými činnostmi půl hodiny volného času, je moţno vyuţít ho na úkol, který zabere právě
tolik/
V tomto odhadu nelze dosáhnout naprosté dokonalosti, protože:
kaţdý úkol obsahuje prvky, které nelze předvídat
člověk má sklon přeceňovat časovou náročnost nepopulárních, neznámých nebo na pohled náročných
činností a podceňovat časovou náročnost činností oblíbených, rutinních cvičení
Otázky k diskuzi:
1.Které úkoly lze velmi obtíţně specifikovat z hlediska délky jejich časových nároků?
2.Které skutečnosti zapříčiňují tento stav?
3.Lze některé z výše jmenovaných skutečností eliminovat? Jak?
2. Odkládání úkolů
Příčiny odkládání úkolů:
momentální sníţená pracovní výkonnost
nečekané úkoly, které svou důleţitostí a naléhavostí „odstaví“ jiţ naplánované úkoly na „vedlejší kolej“,
špatný odhad časových nároků úkolů a tedy časová tíseň,
nerozhodnost při hledání řešení úkolu,
pochyby, jaké důsledky bude mít splnění úkolu /např. nepříjemný kárný personální pohovor
s podřízeným/
pochyby, zda úkol dokáţeme splnit dobře nebo vůbec
pochyby, zda úkol dokáţeme splnit přesně podle představ našich nadřízených i našich
/perfekcionalismus/
pohodlnost a čekání, ţe úkol „se nějak vyřeší sám“ apod.
Odkládání úkolů - typické scénáře
Zejména u posledních tří uvedených příčin odkládání se mnohdy uchylujeme k výmluvám na:
nedostatek informací
nedostatek času
jiné, důleţitější úkoly
malou důleţitost úkolu /nic se nestane, kdyţ to nesplním/
- 59 -
Typické jsou i následující přístupy k řešení úkolů:
prioritně řešíme snadnější a jinak přitažlivější položky ze seznamu úkolů, náročnější a méně
atraktivní úkoly necháváme „na později“. Čas, který bychom mohli vyuţít ke splnění neatraktivního nebo
sloţitého úkolu, strávíme přemítáním, jak se mu vyhnout, jak se vymluvit u nadřízeného a vypětí, které
jsme mohli investovat do splnění úkolu stejně absolvujeme formou stresu – obavy z důsledků nesplnění.
někdy si sami vnucujeme drobné odbočky a nové úkoly, abychom oddálili zahájení neatraktivní
nebo náročné činnosti
Odkládání úkolů – řešení a prevence
Přiznat si problém
Zjistit si skutečné důvody, proč tyto úkoly odkládáme
Neatraktivní a náročné úkoly ze seznamu začít řešit přednostně
Všimnout si, jak často se úkoly, kterým jsme se vyhýbali, nakonec ukázaly mnohem jednodušší, neţ
jsme původně předpokládali – toto vědomí pouţít jako pomůcku při překonávání budoucích obav
Snaţit se rozpoznat, kdy jsou zdroje potřebné ke dobrému splnění úkolu dostatečné. Nesnaţit se čekat
na „ideální“ situaci
U úkolů, kde nevíme jak začít, hledat nějaké snadné východisko. Důleţité je prostě nějak začít
Velké a sloţité úkoly si rozdělit na menší dávky, které nevypadají tak strašlivě
U úkolů, které nemají termíny, si je stanovit sami
Dopřát si krátké přestávky v práci, ale na náročném úkolu nepřestávat pracovat
Za úspěšné vypořádání se s obtíţným úkolem se odměnit.
Cvičení:
Identifikujte příčiny, z nichţ nejčastěji Vy osobně odkládáte své úkoly. A zamyslete se nad moţnostmi jejich
odstranění.
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
3. Organizace práce s ostatními
Velký vliv na produktivitu naší práce můţe mít způsob, jakým přistupujeme k součinnosti s ostatními.
Vyrušování
Vyrušování narušuje schopnost zorganizovat si čas. Jde o:
samotnou dobu ztracenou přerušením práce
úsilí, vynaloţené na návrat k původnímu úkolu a na obnovené soustředění se na něj
Jaké jsou příčiny vyrušování?
váţné pracovní záleţitosti
společenské důvody
snaha druhých odpoutat se od úkolu, který se jim nezamlouvá nebo nedaří splnit
náš vlastní únik z téhoţ důvodu /pauza jen na kávu, na soukromý telefon…. /, coţ ale zpravidla nebývá
dodrţeno rozptýlení je delší
Jak dosáhnout toho, aby vyrušování bylo co nejkratší a nejproduktivnější
Stanovit u všech přerušení časovou mez – např. sdělit návštěvě, ţe na ni mám maximálně pět minut.
Nenabízet rušitelům ţidli
Uzpůsobit prostor tak, aby nesváděl k vysedávání – ţádná nízká křesílka a stolky s kávou a cukřenkou!
Poţadovat od kolegů a podřízených, aby to, s čím přicházejí, měli předem promyšlené a zpracované –
rozepsané do poznámek Tak předejdeme zbytečným zdrţením při hledání „merita věci“.
Pokud se nedaří vyrušení ukončit, můţeme pouţít i mimoverbální prostředky nebo návštěvníka slušně
upozornit.
- 60 -
Cvičení:
Jaké jsou hlavní zdroje vyrušování ve Vaší práci?
………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………..
Jak lze toto vyrušování omezit?
……………………………………………………………………………………………………...
……………………………………………………………………………………………………..
- 61 -
Literatura a další zdroje:
BENDL, S. Reinterpretace kázně v současné škole. Pedagogická orientace. č. 2/2005.
BORG, J. Umění přesvědčivé komunikace. Praha: Grada Publishing, a.s., 2007.
CAUNT, J. Time management: Jak hospodařit s časem. Praha: Computer Press, 2001.
CLEGG, B. Procvičování paměti a kreativity. Brno: CP Books, a.s., 2005.
ČERNÝ, V. Řeč těla. Brno: Cimputer Press, a.s., 2007.
DACEY, J. S. a LENNON, K. H. Kreativita: souhra biologických, sychologických a sociálních faktorů. 1. vyd.
Praha: Grada, 2000. 250 s.
DEVITO, J. A. Základy mezilidské komunikace. Praha: Grada Publishing, s.r.o., 2001.
GAVORA, P. Učitel a ţáci v komunikaci. Brno: Paido, 2005.
GRUBER, D. Zlatá kniha komunikace. Ostra: Repronis, 2005.
HOLÁ, L. Mediace. Grada Publishing, a.s., 2003.
CHADT, K. KOUŘIL, L. PECHOVÁ, J. Art of creativity. Praha:Univerzita Jana Amose Komenského Praha, 2009.
KASÍKOVÁ, H.: Kooperativní učení, kooperativní škola. Praha, Portál 1997.
KÖNIGOVÁ, M. Tvořivost = kreativita [učebnice VŠ]. Praha: Čs. rozhlas; 1999.
KYRIACOU, Ch. Klíčové dovednosti učitele. Praha: Portál, 2004.
MAŇÁK, J. a kol.: Alternativní metody a postupy. Brno, MÚ 1997
MAREŠ, J., KŘIVOHLAVÝ, J. Komunikace ve škole. Brno: Masarykova univerzita, 1995.
MECHLOVÁ, E. - Horák, F.: Skupinové vyučování na základní a střední škole. Praha, SPN 1986
MIKULÁŠTÍK, R. Komunikační dovednosti v praxi. Praha: Grada Publishing, a.s., 2003.
NAKONEČNÝ, M.: Lexikon psychologie. Praha: Vodnář, 1995.
NELEŠOVSKÁ, A. Pedagogická komunikace v teorii a praxi. Praha: Grada Publishing, a.s., 2005.
PACOVSKÝ, P. Člověk a čas: Time management 4. generace. Praha: Grada, 2006.
PAŘÍZEK, V. Učitel v nezvyklé školní situaci. Praha: SPN, 1990.
PETTY, G. Moderní vyučování. Praha: Portál, 2004 nebo dříve.
ROBSON, M. Skupinové řešení problémů, Praha: Victoria Publishing Praha 1995.
SKALKOVÁ, J.: Aktivita ţáků ve vyučování. Praha, SPN 1974
SZOBIOVÁ, E. Tvorivosť: od záhady k poznaniu. Bratislava: Stimul, 2004.
TEGZE, O. Neverbální komunikace. Praha: Computer Press, 2003.
VYMĚTAL, J. Průvodce úspěšnou komunikací. Praha: Grada Publishing, a.s., 2008.
WALLAS, G. The art of Thought. London: J. Cape, 1926. (Cit. podle P. Ţák. Kreativita a její rozvoj. Brno:
Computer Press, 2004).
http://herka.deka.cz/index.php/
http://www.socioweb.cz /
http://cs.wikipedia.org/wiki/Fáze_vývoje_skupiny
- 62 -