VNÍMÁNÍ OPERNÍHO DÍLA DĚTMI ŠKOLNÍHO VĚKU

 НАУКОВІ ЗАПИСКИ
ВИПУСК 97
СЕРІЯ: ПЕДАГОГІЧНІ НАУКИ
5. Положення про студентське самоврядування у
вищих навчальних закладах // Інформаційний вісник вищої
освіти. – 2002. — №7.
6.Потопа Катерина Леонідівна. Соціально-педагогічні
умови організації студентського самоврядування у вищих
навчальних закладах : Дис... канд. наук: 13.00.05 - 2006.
7. Савченко С.В. Социализация студенческой
молодёжи в условиях регионального образовательного
пространства. – Луганск, 2004.
8. Соціальна педагогіка: Підручник / За ред. А.Й.
Капської. – К., 2003.
ВІДОМОСТІ ПРО АВТОРА
Язловецька Оксана Валентинівна –кандидат
педагогічних
наук,
доцент
кафедри
педагогіки
Кіровоградського державного педагогічного університету
імені Володимира Винниченка.
Наукові інтереси: проблеми виховання і соціалізації
особистості в освітньому процесі, валеологічне виховання
школярів.
VNÍMÁNÍ OPERNÍHO DÍLA DĚTMI ŠKOLNÍHO VĚKU
Doc PhDr. Ivana AŠENBRENEROVÁ, Ph.D.
Pedagogická fakulta
Univerzita J. E. Purkyně
Ústí nad Labem
Česká republika
expects some musical skills – these are developed
within perceptional activities.
Among the musical skills, musical ear is the
most important. There are also relevant qualities
like a spatial imagination, impression and speech
experience.
Every hearer approach in music is called
reception. Aperception is when listener focus on
both – sensual shape and its content.
Podle Slovnнku cizнch slov4 můžeme
vnímání přeložit do jazyka psychologie jako
percepce. Percepce jakožto poznání smyslově
daného předmětu je složitým analyticko –
syntetickým procesem. Není pasivním odrazem,
ale aktivní činností, v níž hraje významnou úlohu
kognitivní složka subjektu, emocionalita, struktura
potřeb,
zájmů
atp.
Percepce
přechází
v pozorování, v němž má důležitou úlohu
motivace a pozornost. U percepce vystupuje do
popředí několik důležitých momentů. Jedním z
nich je stálost (tzv. ortoskopičnost). Vzhledem
k poznání podstaty a struktury předmětu si tento
zachovává v procesu percepce svou totožnost i při
změně úhlu pohledu. Při hudbě se tato
konstantnost projevuje např. vnímáním melodie
jako relativně totožné i při jejích transpozicích do
jiných poloh, nástrojů, temp apod. Dalším
momentem je uvědomělost, kdy vnímání člověka
tvoří jednotu smyslového i logického, smyslového
i významového, počitku i myšlení atd. Konečně
jako moment percepce můžeme uvést i její
sociabilitu a historicitu.
Výzkumy vývoje hudební percepce ukázaly
vazbu percepce na činnost, zejména vokální
motoriku, i velkou složitost daných procesů. A. L.
Gotsdiner rozdělil vývoj do čtyř fází:
senzomotorické
učení
(předškolní
věk),
perceptivní činnosti (mladší školní věk),
formování estetických modelů (zobecňování
Anotace
Percepce jakožto poznání smyslově daného předmětu je
složitým analyticko – syntetickým procesem. Výzkumy vývoje
hudební percepce ukázaly vazbu percepce na činnost, zejména
vokální motoriku, i velkou složitost daných procesů. Při
hudebním vnímání, percepci, se uskutečňuje dialog, umělecká
komunikace vnímatele s hudebním dílem. V hudební výchově
pak sehrává svou úlohu i učitel, který tento dialog
zprostředkovává.
Jádrem hudební výchovy je předávání uměleckých obsahů,
tedy estetický proces, jenž je ovšem možný jen při osvojení, či
lépe,
nikdy
neukončeném
osvojování
hudebního
komunikačního kódu. Aktivní hudební vnímání předpokládá
hudební schopnosti, které se v percepčních činnostech dále
rozvíjejí a zkvalitňují.
Základní funkci mezi hudebními schopnostmi má hudební
sluch, jeho citlivost, diferenciační a analytická schopnost pro
hudebně vyjadřovací prostředky. Pro percepci jsou důležité i
prostorové představy a dojmy. Hudební vnímání výrazně
zprostředkovává také řečová zkušenost.
Veškeré posluchačské přístupy k hudbě nazýváme recepcí.
Proces, v němž se posluchači zmocňují nejenom „smyslové
podoby“ hudby, ale pronikají i do jejího obsahu, nazýváme
apercepcí.
PERCEPTION OF OPERA BY CHILDREN
OF SCHOOL AGE
Doc PhDr. Ivana Ašenbrenerová, Ph.D.
The Faculty of Education
J. E. Purkyně University
Ústí nad Labem
Czech Republic
Summary
Perception is a very complicated analyticalsynthesis process. Researches of development of
musical perception proved linkage to some
activities – mainly vocal motory and a big
complication of given processes. There is a dialog,
artistic communication between listener and a
music piece. When teaching music, the teacher
becomes a leader who mediates between them.
Principal of music class is a transfer of
artistic content, the aesthetic process which is
possible only with assumption of music
communicative code. Active music perception
4
1981.
- 347 -
Klimeš, Lumír: Slovník cizích slov. Praha: SPN,
ВИПУСК 97
СЕРІЯ: ПЕДАГОГІЧНІ НАУКИ
takových modelů jakými jsou tóniny, formy, žánry
atp., přechod ke smyslově logickému vnímání),
heuristická fáze (schopnost anticipace, tvůrčí
momenty apod.). Tyto fáze mají své specifické
rysy, nižší fáze s nástupem vyšší nemizí, ale
specificky se transformují a začleňují.
Při hudebním vnímání, percepci, se
uskutečňuje dialog, umělecká komunikace
vnímatele s hudebním dílem. V hudební výchově
pak sehrává svou úlohu i učitel, který tento dialog
zprostředkovává. Současná psychologie člení
psychiku člověka na tři vrstvy a funkční okruhy:
biogenní
(biologickou),
psychogenní
(psychologickou) a sociogenní (sociologickou).
Tyto tři vrstvy lidské psychiky odpovídají třem
vrstvám uměleckého díla: hmotné, významové a
obsahové. Proces percepce začíná akustickými
podněty, které zpracovává sluchový analyzátor.
Zvukové vlnění podněcuje biogenní vrstvu
psychiky a zajišťuje nižší formu vnímání
(„sluchové nazírání“). Současně významová
vrstva hudebního díla oživuje vnímatelovy životní
a hudební zkušenosti, hudební zájmy a potřeby a
jejich prostřednictvím se pojí s psychogenní
vrstvou osobnosti. Za účasti biogenní a
psychogenní a později i sociogenní vrstvy proniká
vnímatel do hudební výstavby a chápe význam
hudebně
vyjadřovacích
a
formotvorných
prostředků. Kontakt s hudebním dílem, který se
uskutečňuje v jednotě všech tří vrstev osobnosti a
za účasti vnitřní aktivity, vytváří v jeho vědomí
odraz a rekonstrukci hudební skladby a jejího
obsahu.
Jádrem hudební výchovy je předávání
uměleckých obsahů, tedy estetický proces, jenž je
ovšem možný jen při osvojení, či lépe, nikdy
neukončeném
osvojování
hudebního
komunikačního kódu. Osvojování kódu zahrnuje
nejen zvládnutí určitých speciálních znalostí, ale
především rozvoj specifických schopností a
dovedností, formování postojů a vůbec utváření
celé osobnosti. Podstatným momentem daného
osvojování je, že tento kód nelze vyčlenit
z uměleckých projevů a osvojit si jej „předem“
jako takový. Osvojujeme si jej právě v procesu
estetických činností. Lze tedy říci, že estetický a
výchovný proces jsou dalekosáhle propojeny a
podmiňují se navzájem.5
Vžitý výraz pro recepci uskutečňovanou
v rámci hudebně výchovného procesu je poslech
hudby. Po dlouhou dobu byly hudebně výchovné a
vzdělávací systémy soustředěny především na
rozvoj schopností a dovedností spjatých s
vokálními a instrumentálními aktivitami. Tato
situace se zejména v posledních osmdesáti letech
změnila.
Aktivní hudební vnímání předpokládá
hudební schopnosti, které se v percepčních
 НАУКОВІ ЗАПИСКИ
činnostech dále rozvíjejí a zkvalitňují. Základní
funkci mezi hudebními schopnostmi má hudební
sluch, jeho citlivost, diferenciační a analytická
schopnost pro hudebně vyjadřovací prostředky.
Umožňuje vyčleňovat jednotlivé prvky, sledovat
hudební výšku a výškový pohyb melodie,
zachycuje témbrové změny, je předpokladem pro
rozvoj tonálního cítění. Při poslechu hudby je také
velmi důležitá hudební paměť, umožňuje podržet,
uchovat a znovu si vybavit minulé vjemy, prožitky
a zkušenosti. Protože se hudba odvíjí v čase,
uplatňuje se při percepci paměť krátkodobá
(operativní). Ve výchovně vzdělávacím procesu
však usilujeme o to, aby dílo vstoupilo trvale do
vědomí dítěte, posilujeme současně paměť
dlouhodobou, která se opírá o pochopení
hudebního díla a získanou orientaci v jeho
výstavbě. Při poslechu hudby se výrazně rozvíjí i
hudební představivost. U dětí mladšího školního
věku jsou hudební představy mezerovité a
útržkovité. Hudební představy se zkvalitňují při
všech hudebních činnostech: ve zpěvu,
instrumentální hře, hudebně pohybové výchově i
v dětské improvizaci. Obsahují nejen složky
sluchové, ale i zrakové a motorické. Proto je třeba
poslech hudby ve škole spojovat se zrakovým
názorem, zpěvem motivů a témat, instrumentální
hrou i s hudebně pohybovou výchovou. Pro
percepci jsou důležité i prostorové představy a
dojmy. Váží se ke třem základním souřadnicím
hudebního prostoru:
1. k hloubce, která umožňuje postihovat
rozdíly mezi jednotlivými hlasy v dynamice a
témbru,
2. k vertikále, která organizuje a rozděluje
pohyb melodie podle výškových hledisek,
3. k horizontále, která organizuje časový
průběh skladby.
Tyto souřadnice se spojují pomáhají
vnímateli pochopit a dešifrovat hudebně výrazové
prostředky, hudební formu atp.
Podle J. V. Nazajkinského můžeme
v hierarchii struktury hudební formy vyčlenit tři
časoprostorové roviny:
1. první proporční rovinou je rovina
jednotlivých tónů, motivů a hudebních frází,
2. druhá proporční rovina zahrnuje analýzu
větších útvarů (malých hudebních vět a period),
hudební sluch je schopen zachycovat je celostně,
rozlišuje hudební výšku, rytmické charakteristiky i
rozdíly hlasů v dynamice i témbru,
3. třetí proporční rovina představuje
hudební dílo jako celek, zde se uplatňuje také
operativní a dlouhodobá paměť, logické myšlení a
představy.
Jednotlivé roviny nelze od sebe oddělovat, ve
vnímání se vzájemně prolínají.
Prostorovost hudební percepce podporuje i
pohybová zkušenost a hra na hudební nástroje.
Z pedagogického hlediska mají prostorové a
motorické komponenty základní význam při
5
Poledňák, Ivan: ABC stručný slovník hudební
psychologie. Praha: Supraphon, 1984, s. 157.
- 348 -
 НАУКОВІ ЗАПИСКИ
СЕРІЯ: ПЕДАГОГІЧНІ НАУКИ
rozvoji hudebního sluchu zvláště v jeho
počátečních etapách.
Hudební vnímání výrazně zprostředkovává
také řečová zkušenost. Řečový projev umožňuje
přenášet trvalejší návyky vnímání řeči do hudební
percepce. I přes zvláštnosti řečové a hudební
výšky a intonace dochází ke vzájemnému
ovlivňování. Otázka a odpověď v řeči odpovídají
hudebnímu předvětí a závětí, rytmus řeči má
kladný vliv na pochopení hudebního rytmu.
Řečová zkušenost může zprostředkovat žánrové
zvláštnosti hudby a umožnit chápání jejich
sdělovacích možností. Spojení řeči a hudby se
využívá zvláště v počátcích hudební výchovy, kde
se klade význam na spojení hudby a slova, a
zároveň v poslechu hudby, kde se vychází
z vokálních žánrů.
U nás vystoupil s požadavkem tzv. receptivní
hudební výchovy koncem 20. let 20. století V.
Helfert, a to v souvislosti se svou koncepcí
receptivní hudebnosti. V receptivní hudební
výchově mělo jít o posluchačský styk s velkými
díly hudby, o tříbení a pěstování vkusu na základě
poznatků spjatých s těmito díly a jejich tvůrci
apod. Nejnověji je poslech hudby chápán jako
specifická hudební aktivita a začleňován do
širokého, leč vnitřně diferencovaného proudu
hudebních činností, a to spolu se zpěvem,
elementární nástrojovou hrou (Orffův Schulwerk
apod.), improvizací, hudebně pohybovými hrami a
tancem, organizací hudebního života aj. 6
Jaké by tedy mělo být současné pojetí
poslechu hudby, resp. operního díla? Mělo by se
jednat o aktivní hudební činnost uskutečňovanou
v promyšlené návaznosti na celkový rozvoj
hudebnosti žáků. Jednotlivé hudební činnosti by
měly být integrovány, žáci by se měli zmocňovat
poslechových skladeb prostřednictvím vokálních,
instrumentálních i pohybově tanečních činností.
Celkové pojetí poslechu by mělo probíhat
v podobě systému (rozpracování do stupňů škol,
ročníků, hodin). Opakování a návraty k hudbě
musí být systematické a v optimálních intervalech.
Je třeba respektovat zásadu přiměřenosti.
Restrukturace hudebního materiálu by měla být
podmínkou porozumění hudbě daného díla na
základě rozvoje hudebních schopností a
dovedností hudební analýzy, hudebních operací a
manipulace s hudebním materiálem i s hudebními
představami. Poslech hudby je otevřeným
systémem – nejde o to, aby žáci „uměli“
poslouchat školou exponované skladby, ale o to,
aby se žákům prostřednictvím práce s těmito
skladbami otevíraly přístupy i k ostatní hudbě.
Jaroslav Herden přesně vymezuje ve své
publikaci „Hudba pro děti“7 „…soudobé pojetí
ВИПУСК 97
poslechu hudby na školách, které má za cíl naučit
žáka vlastním úsilím proniknout do struktury
hudebního prostoru skladby v procesu učení, žák
postupně poznává prvky hudební řeči a jejich
zvukový výraz jako nositele sémantického obsahu
s ohledem na specifičnost hudební řeči a
zvláštnosti procesu vnímání hudby dětským
posluchačem. Dítě během prvních setkávání se s
hudbou musí vysledovat a poznat elementární
výrazové prostředky hudby (výška, tempo,
rytmus, dynamika, barva i změny těchto tónových
kvalit). Tyto prvky musí být elementární i z
hlediska posluchače, aby je dokázal postřehnout a
samostatně s nimi manipulovat. Tato manipulace
tedy znamená „ohmatat“ tónový materiál svými
smysly, „na vlastní kůži“ se přesvědčit, co se
stane, když změníme v rámci určité kvality
hodnotu, jakou tvůrce dal hudební myšlence do
vínku, anebo – vůbec nezávisle na hudební
myšlence (příprava na poslech) – se přesvědčit,
v čem tkví podstata dané kvality a možnost vzniku
zobrazení. Toto „ohmatání“ hudebního materiálu
probíhá např. pohybem, vokální reprodukcí,
vyhledáváním na nástroji, vytleskáváním,
vyčleňováním,
porovnáváním,
spojováním,
zkrátka zvládáním jednak praktické hudební
činnosti, jednak samostatnou myšlenkovou
činností ve formě řešení zadaných úkolů.“(konec
citátu)
Další výrazové prvky hudební řeči
označujeme jako výrazové prostředky vyššího
řádu (složitější vztahy, komplexy, struktury, které
je možno analyzovat na dílčí prvky – hudební
forma, harmonie, polyfonie, atd.), děti se s nimi
postupně seznamují s ohledem ke svému věku,
hudebním
dovednostem
a
zkušenostem.
Manipulace s těmito hudebními prvky navazuje na
práci s elementárními a je charakteristická pro
starší žáky.
Veškeré posluchačské přístupy k hudbě
nazýváme recepcí. O schematický přehled činitelů
ovlivňujících recepci se pokusil J. Wierszylowski,
který je rozdělil na subjektivní a objektivní. Mezi
subjektivní zařazuje věk recipienta, osobnostní
temperament a charakter, který se projevuje např.
převahou emocionálních či intelektuálních
přístupů k poslouchané hudbě a dále sem řadí
návyky a zásobu zkušeností recipienta.
K objektivním činitelům přiřazuje kvalitu
prostředí, ve kterém se hudba recipuje,
mimohudební kvality interpretů, způsob uvedení
skladby, povahu a kvalitu samotné hudby. Na
základě těchto faktů vznikly mnohé typologie
recipientů a recepce (E. Gurney, V. Leeová, Ch.
Myers, R. Müller – Freienfels, E. Walter ad.).
Podstatou však zůstává zjištění velkého rozpětí
recepčních přístupů k hudbě a možnosti jejich
uchopení. Z nich se vyvozuje řada psychologicko
– pedagogických požadavků, např. jak přihlížet k
typologické
charakteristice
při
procesech
formování recepce.
6
Poledňák, Ivan: ABC stručný slovník hudební
psychologie. Praha: Supraphon, 1984, s. 272.
7
Herden, Jaroslav: Hudba pro děti. Praha:
Univerzita Karlova, 1992.
- 349 -
ВИПУСК 97
 НАУКОВІ ЗАПИСКИ
СЕРІЯ: ПЕДАГОГІЧНІ НАУКИ
Proces, v němž se posluchači zmocňují
nejenom „smyslové podoby“ hudby, ale pronikají
i do jejího obsahu, nazýváme apercepcí. Ta je
nesena fakty percepce a prolíná se s nimi, je
podmíněna existencí a funkcí sluchu, hudebních
sluchových schopností, nabývá podoby hudebního
prožitku a odehrává se v rámci široce pojímaných
aktů recepce hudby. Apercepce probíhá jako
prožitkový proud, jehož hlavní a jednotící složkou
je retrospektivní myšlenková rekonstrukce
smysluplných hudebních celků (např. motivů,
frází). Apercepce těchto celků je prostředkem pro
další, vyšší fáze restrukturace. V procesech
apercepce vystupují dva faktory: představivost a
struktura hudebních zkušeností a návyků
recipienta, na které navazuje logicko – nenázorné
uchopení. Apercepce probíhá ve dvou základních
modech, jež označujeme jako pozorovací a
vžívací přístup k hudbě. Problematice těchto
přístupů se u nás věnoval J. Zich. V první
jmenované jde o to, že hudebně vybavený
posluchač postřehne cosi z tematické práce, cosi
ze skladatelova harmonického myšlení, návrat
hudební myšlenky, její výrazovou obměnu atp.
Tento přístup je předpokladem pro porozumění
hudbě. Vžívání je podle Zicha proces, kdy se
necháme hudbou unášet, opájet, ponoříme se do
ní. Uskutečňuje se vtělesněním, tedy pohyby
tělem, hlavou, zápěstím, tancem, pochodem, ale i
představou interpretační, jako bychom hráli sami.
Tato mimická a interpretační vtělesnění postihují
vnitřní motorickou stránku hudby. Hudbu
sledujeme zpravidla obojím zaměřením, jak
pozorovacím, tak vžívacím. Obvykle však jedno
převažuje. To závisí na posluchačových osobních
dispozicích.
ČESKÁ SBOROVÁ TVORBA DRUHÉ POLOVINY 20.STOLETÍ A
ÚKOLY HUDEBNĚ TEORETICKÉHO VÝZKUMU
Prof. PaedDr. Miloš HONS, Ph.D.
Pedagogická fakulta
Univerzita J. E. Purkyně
Ústí nad Labem
Česká republika
Originální sborové kompozice velkých osobností české
hudby minulého století tvoří bezpochyby důležitou součást
evropské sborové kultury 20.století. V dějinách české hudby 20.
století zaujímá sborová tvorba významné postavení. Kompozice
pro sbor je dána jak individuálními rysy tvůrčích poetik
skladatelů,
tak i specifickými podmínkami. K těm
nejdůležitějším patří
tradice sborového zpěvu, vysoká
interpretační úroveň domácích sborů a motivace skladatelů ze
strany prestižních mezinárodních soutěží a festivalů, konaných
ve městech se sborovým zázemím Mnoho reprezentativních
sborových cyklů vznikalo právě z podnětu sborů, sbormistrů a
zmíněných soutěží soudobé sborové tvorby.
Vývoj české sborové tvorby v druhé polovině 20. století je
charakteristický specifickým střetáváním
tradičního
hudebního myšlení s moderními technikami tzv. Nové hudby
60.let, prezentovaných zejména na festivalu Varšavský podzim
a kurzech v Darmstadtu.
V podstatě stále chybí analytická práce, věnující se
stylovému zhodnocení vývoje sborové kompozice zejména těch
skladatelů, jejichž život a tvorba se již uzavřely v nedávné
historii, jako např. J. Rychlík, J. Kapr, P. Eben, Z. Lukáš, O.
Mácha, L. Fišer, V. Kalabis, P. Havelka, J. Hanuš, M .
Slavický, z moravských skladatelů J. Novák, A. Piňos, M.
Ištvan, J. Berg. Tato generační vrstvy významně doplňuje
tvorba skladatelů žijících a mladších, jako např. I. Hurník, A.
Tučapský, K. Husa, I. Loudová, I Kurz, J. Teml, J. Vičar, C.
Kohoutek, A. Parsch, L. Faltus, M.Štědroň, Z. Zouhar, M.
Smolka, P. Graham a další.
In the history of Czech music of the 20th
century choral work occupies an important
position. Is due to both individual and original
features of the poetics of creative composers, as
well as the specific socio cultural conditions. The
most important is the tradition of choral singing,
interpretive high level of domestic forces and
motivations of the great composers of choral
ensembles and choir masters such as A. Tučapský,
J.Šoupal, L. Mátl, J. Veselka, P. Kühn, the
younger generation J. Brych, J. Rozehnal, etc.
The importance of choral works, however,
not the intensity of its scientific, musical theory.
Development of choral work in the second half of
the 20th century is characterized by specific
features of a traditional musical thinking clashes
with modern techniques, the so-called New Music
60's, represented premieres at Warsaw Autumn
Festival and the courses in Darmstadt.
In essence, still lacks a comprehensive work
which would be based on analytical research
sources to assess the style evolution of choral
works by Czech composers of the period.
Particularly those composers whose lives and
work are concluded in recent history - J. Rychlнk,
J. Kapr, P. Eben, Z. Lukáš, O. Mácha, L. Fišer, V.
Kalabis, P. Havelka, J. Hanuš, M. Slavický, from
the moravian composers and J.Novák, A. Piňos,
M. Ištvan, J. Berg. This generational layer to
Czech choral compositions in the second
half of 20.th century and his theoretical
research
Prof. PaedDr. Miloš Hons, Ph.D.
The Faculty of Education
J. E. Purkyně University
Ústí nad Labem, Czech Republic
- 350 -