Teória vyučovania hudobnej výchovy. - Filozofická fakulta Univerzita

UNIVERZITA MATEJA BELA V BANSKEJ BYSTRICI
FAKULTA HUMANITNÝCH VIED
Katedra hudby
Teória vyuèovania hudobnej výchovy
Hudební teorie a pedagogika
slovensko – èeský zborník prác doktorandov
Katedra hudby Fakulty humanitných vied
Univerzity Mateja Bela v Banskej Bystrici
(Slovenská republika)
a
Katedry hudební výchovy Pedagogické fakulty
Univerzity J. E. Purkynì v Ústí nad Labem
(Èeská republika)
Banská Bystrica
2004
1
Teória vyuèovania hudobnej výchovy
Hudební teorie a pedagogika
Vedecká redaktorka:
Prof. PhDr. Eva Langsteinová, CSc.
Zodpovedný redaktor:
PaedDr. Libor Fridman, PhD.
Recenzenti:
Recenzovali školitelia publikujúcich doktorandov
Za jazykovú úroveò zodpovedajú autori jednotlivých príspevkov
Vydavate¾: Univerzita Mateja Bela v Banskej Bystrici, Fakulta humanitných vied, 2004
ISBN 80-8055-985-6
2
OBSAH
Úvod - prof. Langsteinová ......................................................................................... 4
1. Václav Krahulík
HLEDÁNÍ PØELOMU EVROPSKÉHO HUDEBNÍHO MYŠLENÍ (V ŠIRŠÍCH
SOUVISLOSTECH) V OBDOBÍ MEZI POZDNÍM ROMANTISMEM
A MODERNISMEM .......................................................................................... 5
2. Luboš Hána
VZTAH AKORDICKÝCH ZNAÈEK K HARMONICKÝM FUNKCÍM ............. 13
3. Marek Novotný
ÚVAHY LADISLAVA VYCPÁLKA NAD UMÌLECKÝM PRACOVÁNÍM
LIDOVÉ PÍSNÌ (v úpravách pro sólový hlas s doprovodem klavíru) ............. 22
4. Martina Gaertnerová
HÁDANKY – ZPÍVÁNKY OD ZDEÒKA LUKÁŠE (zamyšlení nad
partiturou pro dìtský sbor) ............................................................................. 32
5. Dana Novotná
ÚVAHY LADISLAVA VYCPÁLKA NAD UMÌLECKÝM PRACOVÁNÍM
LIDOVÉ PÍSNÌ (V ÚPRAVÁCH PRO SÓLOVÝ HLAS S DOPROVODEM
KLAVÍRU)OMPARACE EVROPSKÝCH VÝCHOVNÌ VZDÌLÁVACÍCH
SYSTÉMÙ V SOUVISLOSTI SE ZAØAZENÍM HUDEBNÍ VÝCHOVY
NA GYMNÁZIA (SROVNÁVACÍ STUDIE) .................................................... 41
6. Katarína Macková
NONDIREKTIVITA UÈITE¼A HUDOBNEJ VÝCHOVY A JEJ MIESTO
PRI VYTVÁRANÍ PRIMERANÉHO SEBAHODNOTENIA DIEAA ........... 55
7. Dana Benèíková
UÈME SA S HUDBOU (Cudzí jazyk s umeleckým zážitkom?) ......................... 75
8. Gabriela Pravotiaková
SUZUKIHO METÓDA A JEJ MOŽNOSTI APLIKÁCIE U NÁS .................... 87
9. Alica Hancková
EXPRESIA V HUDOBNOM UMENÍ ............................................................... 94
10. Mária Glocková
PRAMENENIE V OPERE MARGITA A BESNÁ ........................................... 107
3
ÚVOD
Zásluhou úspešnej spolupráce medzi Katedrou hudobnej výchovy Pedagogickej
fakulty UJEP v Ústí nad Labem a Katedrou hudby Fakulty humanitných vied UMB
v Banskej Bystrici vychádza už druhý medzinárodný spoloèný zborník s príspevkami
študentov doktorandského štúdia.
Zostavovatelia zobrali na svoje plece riziko, že publikácia bude heterogénna. Táto
heterogénnos vyplýva:
l z odlišného zamerania doktorandského štúdia na dvoch fakultách: na PF UJEP
v Ústí nad Labem sa realizuje vedný odbor hudobná teória a pedagogika, na
FHV UMB v Banskej Bystrici, teória vyuèovania hudobnej výchovy (od r. 2005
didaktika hudobnej výchovy),
l z rozmanitosti výskumných tém.
Našim spoloèným zámerom bolo predovšetkým:
- zabezpeèi prevážne zaèínajúcim výskumníkom možnos publikovania na báze
zborníka, èo znamená kvalitatívnu i kvantitatívnu odlišnos od prezentáciách na
konferenciách, èi v èasopisoch,
- predostrie, aj keï len parciálne, výskumné témy, ktoré sa riešia na oboch
katedrách.
Príspevky doktorandov z Ústí nad Labem majú široký diapazón, od úvah
o európskom hudobnom myslení medziobdobia od romantizmu k modernizmu až po
príspevok s hudobno-pedagogickým zameraním o európskych výchovnovzdelávacích systémoch v súvislosti so zaradením hudobnej výchovy na gymnáziách.
Niektoré príspevky predstavujú prvú sondu do riešenia výskumnej otázky, niektoré
prezrádzajú už hlbšie vniknutie do riešenia problematiky.
Pochopite¾ne podobné zameranie majú aj príspevky doktorandov z FHV UMB
v Banskej Bystrici.
Celkove však môžem konštatova, že obsah zborníka je v intenciách pôvodného
zámeru a verme, že èesko – slovenská vedecká spolupráca hudobných pedagógov má
svoju budúcnos a aj naïalej sa budeme správa v duchu výroku Carla Orffa – h¾ada,
èo nás spája a chápa, èo nás rozde¾uje.
Na záver si dovo¾ujem poïakova všetkým za spoluprácu: doktorandom, ich
školite¾om, realizátorom a menovite pánovi prof. PhDr. Jozefovi Øíhovi, iniciátorovi
spoloèných publikácií.
Prof.PhDr. Eva Langsteinová, CSc.
garantka doktorandského štúdia
vo VO teória vyuèovania hudobnej výchovy
Banská Bystrica 28. septembra 2004
4
HLEDÁNÍ PØELOMU EVROPSKÉHO HUDEBNÍHO MYŠLENÍ
(V ŠIRŠÍCH SOUVISLOSTECH) V OBDOBÍ MEZI POZDNÍM
ROMANTISMEM A MODERNISMEM.
Václav Krahulík
„Katedrály jsou obdivuhodné, protože je stavìli lidé, kteøí mìli dogmata. My máme jen
názory, ale názory nestaèí na postavení katedrál.”
(H. Heine)
Pøedstavme si proces hudebního vývoje zhruba od roku 1600 do roku 2000 jako
reálnou nìkolikapatrovou budovu, kde se celostnì vyuèuje hudbì (napøíklad
konzervatoø nebo hudební akademii). V prvním patøe probíhá výuka ortodoxního
kontrapunktu, ve druhém se právì øeší pøísné spojování akordù v klasické harmonii,
ve tøetím studenti konstruují dodekafonické øady, ve ètvrtém podlaží uèitel interpretuje
Jednu minutu a dvacet pìt vteøin ticha J. Cage, v pátém si pak pøehazují studenti
kameny do nádob („skladba” s názvem Mantra posluchaèe HAMU v Praze), v šestém
patøe právì vypukl požár, jelikož posluchaèi chtìjí v reálu zažít pùsobivost díla J.
Tinguely Zvuky ohnì (Tinguely zhotovil mechanismus, který se pùsobením tepla z
následnì zapáleného fortepiana rozpohyboval a takto pak vydával náhodné zvuky).1
Bezdìènì si snad pomyslíme, ve kterém patøe a proè došlo k tak náhlé, revoluèní
promìnì?2 Možná se pøímìr zdá být pøíkrý èi absurdní, ilustruje však souèasné
intelektuální a kulturní klima této podivuhodné doby. Nikoho, kdo tento fenomén
citlivì vnímá, snad nemùže nenapadnout, že se buï s ním, nebo s okolím dìje nìco
zvláštního. Patrnì se bude chtít v této prožívané schizofrenii nìjak zorientovat, vymezit
se, najít pevný bod. Vznik této schizofrenie je dùsledkem opuštìní starého paradigmatu
a pøijetím nového, lépe nových paradigmat. J. Vièar v knize „Hudební estetika“ o tom
píše:
„Stylová pestrost tvorby a hudebního života, mající stále podobu schizofrenie
kdysi relativnì jednotného hudebního života, dále narùstala v druhé polovinì
dvacátého století: Na jedné stranì došlo k další radikalizaci modernismu v podobì
vzniku postwebernovských škol, jako byl pluralismus, Musica Nova, témbrová hudba,
1
2
V metafoøe jsem nepovažoval za nutné uvádìt letopoèet narození a úmrtí autorù, rovnìž tak
rok vzniku díla.
Metafora má z historického pohledu nedostatky. V každém patøe dochází ke zmìnám, takže
by bylo vhodné umístit do budovy výtah, který by pøedstavoval vertikální propojení pater. Nás
zajímá podlaží, kde došlo k rozjezdu paralelního výtahu. (Od doby vzniku harmonické vazby je
možno považovat všechny zmìny za kvantitativní, protože se jimi rozšiøuje základna
harmonického dìní. Dobu od Monteverdiho do Skrjabina spojuje stále tហpodstatná vìc:
vzájemná existence a souhra melodické, akordické a harmonické vazby. S nástupem
impresionismu však dochází ke kvalitativní zmìnì. Tou se zabýváme v závìru pøíspìvku.)
5
konkrétní a elektronická hudba, Donatiho italský a Boulezùv francouzský racionalismus,
a naopak a stále èastìji se vynoøovaly retro-styly, kterými byly v sedmdesátých letech
tzv. nová jednoduchost, záhy po ní neoromantismus, americký minimalismus a další
smìry.“ A dále: „Do recepèního spektra souèasného posluchaèe i skladatele totiž
vstoupilo tolik paralelních hudebních paradigmat, naplnìných hodnotnými hudebními
útvary, že vše bylo pojednou zrelativizováno. Dosud ještì stále sledovatelná
avantgardní linka kompozièní tvorby dvacátého století jako dìdice romantického
modernismu 19. století se úplnì rozštìpila, zlomila a poslušnì zaøadila do spleti
paralelních, již døíve oddìlených interpretaèních, skladatelských a recepèních
paradigmat.” 3
Cílem této studie je hledání tzv. „bodu zlomu“ v hudebním myšlení, který se poèal
projevovat kolem roku 1890 v díle C. Debussyho (Faunovo odpoledne pro orch.,
1894). To tvrdí i velký znalec moderny H. H. Stuckenschmidt (1901-1988), který øíká:
„Zaèátek (modernismu) tvoøí tvorba C. Debussyho, kde je už vše naznaèeno – zmìny
rytmu, aforistická, tìkavá melodika paralizující pocit prùbìhu èasu, akordy vystupují z
tonality jako èisté zvukové fenomény statické pùsobnosti. Zvukový obraz není nikdy
pøíkrý, vládne mìkká promiskuita akordických vztahù, srovnatelná se spolu se vážícími
barvami pointilistického obrazu. Vrchol vidíme v Obrazech a Preludiích, kde jsou
položeny základy sónického slohu celého 20. století.“ 4
V nìjakém bodì evropských dìjin tedy dochází k revoluèní zmìnì v myšlení.
Zvolme orientaènì rok 1914.5 Pøed touto dobou všichni lidé vycházeli z pøibližnì
stejných pøedpokladù, které, jak se zdálo, v podstatì souhlasily s postuláty
køesanskými. To platilo pro oblast gnozeologie i metodologie. (Základem byl
pøedpoklad skuteèné existence urèitých absolutních hodnot). Považovali za
samozøejmé, že pokud je nìco pravdivé, opak bude nepravdivý. V morálce platilo, že
když je nìjaká vìc správná, její opak bude nesprávný. Stále ještì tedy trvala možnost
diskutovat o tom, co je správné a co ne, co je pravda a co lež. Pøedpoklad existence
protikladu pronikal veškerým duševním pohledem èlovìka. Nesmíme zapomínat, že na
základì protikladu stojí i historické køesanství. Bez nìho by nemìlo smysl. Základní
proti sobì stojící tvrzení jsou: „Bùh objektivnì existuje” nebo „Bùh neexistuje”. To,
které z nich vyjadøuje skuteèný stav vìcí, rozhodujícím zpùsobem ovlivòuje oblast
poznání, morálky a celého života.
Pøedstavme si tentokráte budovu, kde v jednotlivých patrech (odshora dolù)
jsou: filosofie, umìní, hudba a teologie. Každé patro pøedstavuje urèitou èasovou
etapu. Èím výše, tím døíve, a èím níže tím pozdìji – v tomto poøadí také zmìna chápání
pravdy ovlivnila lidské životy. Tato zmìna se šíøila postupnì. Nejprve zemìpisnì 3
4
5
6
J. Vièar - R. Dykast: Hudební estetika, Praha 1998, str. 157
M. Navrátil: Nástin vývoje evropské hudby, Ostrava 1993, str.26
První svìtová válka zpùsobila rozpad monarchie a ztrátu humanistických ideálù. Jak se zdá,
byla „tektonickým zlomem evropského ducha“.
nové myšlení se zrodilo v Nìmecku, zasáhlo kontinentální Evropu a pak se dostalo do
Anglie a do Ameriky. Za druhé se šíøila spoleèností - od intelektuálù k ménì vzdìlaným
vrstvám, pak až k dìlníkùm a nejpozdìji se dostala do støední vrstvy. Za tøetí postupovala
od jedné oblasti ke druhé - filosofie, umìní, hudba, atd.6
Dveøe k modernímu myšlení otevøel nìmecký filosof G. W. F. Hegel (1770–1831).7
Pøed ním byla pravda chápána na základì existence protikladu. Z tohoto hlediska se
pravda pojí s pøedstavou pøíèiny a úèinku, které zde vytváøejí øetìzovou reakci, jež
probíhá ve vodorovné pøímce. Toto se však s pøíchodem Hegela zmìnilo. Hegel pøedložil
novou myšlenku. Namísto myšlení v pojmech pøíèiny a úèinku tu máme tezi a naproti
tomu antitezi, pøièemž odpovìdí na jejich vzájemný vztah není vodorovný pohyb
pøíèiny a úèinku, nýbrž syntéza. (Na této myšlence bylo mimo jiné založeno i dialektické
myšlení, klíèové pro marxismus.) Døívìjší myšlení „pøímky” bylo odstranìno a bylo
nahrazeno trojúhelníkem. Namísto protikladu nám v pøístupu moderního èlovìka k
pravdì vzniká syntéza. Takto jednoduše to Hegel neformuloval, ale koneèným
výsledkem je relativizace všech možných postojù, což vede k pøedstavì, že pravdu je
tøeba hledat v syntéze, a nikoli v protikladu.
Pokud je pravda, že se filosofie dotkla jen nìkolika lidí, umìní jich ovlivnilo mnohem
víc. Cestu k modernímu umìní otevøeli impresionisté (impression - francouzsky dojem).
Tento smìr se zrodil pøed rokem 1870 a pøedstavuje v dìjinách malíøství rozhodující
obrat. Impresionisté, jimž šlo pøedevším o to, aby vyjádøili a ve svých dílech divákùm
pøiblížili pocity, které zakoušeli pøi pohledu na nejrùznìjší pøírodní dìje, od základu
zmìnili malíøské vidìní své doby. Jejich tvorba tkví v barevné promìnlivosti okolního
svìta podle svìtelných, atmosférických podmínek.8
V jednotlivých obrazech se Monet snažil postihnout odlišnou barevnost, kterou
nabývala katedrála v rùzných denních hodinách. Tvarová neurèitost, pøibližnost,
technika barevných skvrn, tónù, tìkavost, vibrace, jsou charakteristické rysy
impresionismu. (Na lomu svìtla spoèívá racionální jádro imprese.) Když impresionisté
zaèínali, nepovažovali se za vzbouøence proti klasickým pøedstavám. Zajímali se o
studium svìtla. Pozdìji se však jejich práce zmìnila a zaèala vyjadøovat nový zpùsob
6
7
8
Posun, k nìmuž došlo, je nesmírný. Smìøujeme k uniformní kultuøe. Øíkat, že kultura je zcela
uniformní, by bylo mylné, ale tendence jsou velmi silné. Ve vzdálené minulosti trvalo šíøení
kulturních pojmù dlouho, a než se dostaly do jiných oblastí, tak v místì svého vzniku již nìkdy
prodìlaly zmìnu. Dnes je však svìt díky médiím malý a kultura se mùže šíøit obrovskou
rychlostí a ovlivòovat velké skupiny lidstva. Všeobecnì se dnes pøijímá stejná metodologie a
stejný základní uniformní zpùsob myšlení. Konkrétnì jde o vypuštìní absolutních pravd a
protikladu, které vede k pragmatickému relativizmu.
Shrnout vývojové tendence od T. Akvinského (1225-1274) pøes renesanci, zrození moderní
vìdy vèetnì pojednání o R. Descartovi (1596-1649) a I. Kantovi (1724-1804), jejichž uèení je
klíèovým momentem ve vývoji moderního myšlení, by znaènì pøesáhl rámec tohoto pojednání.
Série systematického cyklu sedmi Monetových obrazù Rouenská katedrála z r. 1892. V
jednotlivých obrazech se Monet snažil postihnout odlišnou barevnost, kterou nabývala katedrála
v rùzných denních hodinách.
7
myšlení. Pøední místo zde zaujímají tito muži: V. Van Gogh (1853-1890), P. Gaugin (18461903), P. Cézanne (1839-1906), P. Picasso (1881–1973), P. Mondrian (1887–1944). Tito
muži pøedstavují pilíøe moderního umìní. Každý z nich se ve svém umìní, podobnì
jako L. da Vinci (1472-1519) mnoho set let pøed nimi, snažil najít nìco všeobecnì
platného. Na omezené ploše svých pláten se snažili o to, o co se filosofové pokoušeli
v rámci celého svìta. Když pøekroèili urèitý práh, zaèali hledat nìco obecného, co by
je vrátilo zpìt do reality a co by pøedstavovalo více než pouhé jednotlivosti. Snažili se
vyjádøit formu a svobodu, které by byly platné v jejich oboru, v umìní. Zmiòme se
alespoò o tøech.
P. Cézanne se svoji univerzální hodnotu snažil najít na základì geometrického
tvaru. Mnohé z jeho krajinomaleb vypadají jako napjatá membrána natažená pøes
geometrické tvary. Pozdìji maloval lidi jako geometrické tvary – napøíklad Koupající se
z r. 1900. Cézannovy práce vidìl na výstavách v Paøíži v letech 1905 a 1907 P. Picasso.
O otázkách, které s jeho dílem souvisely, diskutoval v Paøíži u Gertrudy Steinové, kde
se tehdy scházelo mnoho malíøù. Picasso spojil Gauginova ušlechtilého divocha,
Cézannovy geometrické tvary, použil také nìco z afrických masek, které v tu dobu
zaèaly být v Paøíži známé, a mezi roky 1906 a 1911 vytvoøil to, co bylo pozdìji oznaèeno
jako kubismus (v roce 1908 dospìl A. Schönberg (1874-1951) k volné atonalitì). I
Picasso hledal nìco obecného a univerzálního. S postupující abstrakcí je u nìho obtížné
rozeznat i to, zda ženy na jeho obrazech jsou blondýnky, nebo brunety. Jde zde o
smìøování od konkrétního k obecnému. Když tímto smìrem došel dál, tak abstrakci
podrobené ženy se mohou stát „všemi ženami” nebo dokonce vším. Picassovi se
geniálním zpùsobem podaøilo na jeho plátnech vytvoøit svùj dokonalý svìt a v tomto
smìru se stal bohem. Dostali jsme se však do situace, kdy s ním nemùžeme komunikovat.
(Problém ztráty komunikace u moderního èlovìka a jeho odcizení se neobjevil až s
pøíchodem poèítaèù, Picasso to ve svém umìní pøedvedl mnohem døíve.)
P. Mondrian pøevzal Picassovo postavení v umìní a rozvinul ho k extrémnímu
závìru. Jeho vodorovné a svislé èáry jsou velkolepé. Mondrian své obrazy maloval a
hned je vìšel na stìnu. Byly bez rámù, aby nevypadaly jako díry ve zdi. Protože obrazy
do místnosti nezapadaly, musel udìlat novou místnost, do které nechal zhotovit i
nábytek. Pøi pohledu na onu místnost musíme obdivovat vyváženost mezi ní a
nábytkem, právì takovou, jakou se vyznaèují jeho obrazy. Kdyby však èlovìk do té
místnosti vstoupil, nebylo by tam pro nìho místo. Je to pokoj pro abstraktní rovnováhu,
ale ne pro èlovìka. Právì k tomuto závìru dospìl moderní èlovìk. Snažil se vytvoøit
systém sám ze sebe, ale tento systém se dostal tam, kde pro èlovìka není místo.
(Pøíhodnou paralelu mùžeme najít v dodekafonii, kde systematickou nivelizací 12
pùltónù dochází k „dehumanizaci” hudby.) Právì tak jako vedou ve filosofii a umìní,
vedou i v hudbì k tomuto „patru” urèité dveøe.
V oblasti moderní hudby je otevøel C. Debussy (1862–1918). Je zajímavé, že je
jediným „èistým” pøedstavitelem hudebního impresionismu. Vystopovat jednotlivé
8
kroky není v hudbì tak snadné jako ve výtvarném umìní, ale jisté paralely zde jsou.
(Snadné to nemùže být už proto, že hudba má v sobì subjektivnìjší prvek.) Debussy
chtìl hudebnì vyjádøit své pocity a dojmy v jejich promìnách (1. symfonická skica Od
svítání do poledne na moøi z r. 1905). Oproti impresionistickým malíøùm mìl Debussy
velikou výhodu. Malíøi mohli z promìnlivosti pøírody vytrhnout jen jeden okamžik.
Hudba však plyne v èase a mùže tedy vyjádøit støídající se bezprostøední nálady,
pocity a dojmy. Impresionistická hudba se vyznaèuje pøedevším ztrátou napìtí a
dramatiènosti, tedy dynamiènosti. Vyhledává nové, jemné pastelové barvy a do popøedí
vystupuje zvuková stránka hudby – jak v hudbì instrumentální, tak i klavírní. Skladby
jsou melodicky, harmonicky tektonicky i kineticky utváøeny prvky, které jsou
ekvivalentní k výtvarnému umìní – promìnlivost, tìkavost, neurèitost. Debussy toho
dosahuje uvolnìním tonálních a harmonických vztahù a rozrušováním rytmicko metrické pravidelnosti. Melodika též velmi èasto není v impresionistické hudbì
dominantní složkou. Charakteristická je pro ni nevýraznost a pøerušovanost (má tedy
podobné vlastnosti jako linie v impresionistickém malíøství). Vyhýbá se návratùm k
centrálnímu tónu a zvláštì tónùm citlivým. Harmonické napìtí, které je v hudbì
dynamizováno cca od 1700 století9 , Debussy zámìrnì eliminuje.
Napøíklad v prvním sešitu Preludií pro klavír z r. 1910, je èást preludia Potopená
katedrála psána v mixolydické tóninì, která má snížený 7. stupeò (takty 33-43). Hojnì
se objevují celotónové stupnice, které jsou nehierarchické, nevytváøí kinetické napìtí1 0,
intervaly a kvintakordy na všech stupních jsou stejné. Preludium Plachetnice, je
psáno v celotónovém modu, kromì taktù 42-47, které jsou komponovány ve stupnici
pentatonické. Pentatonické stupnice, které jsou též „bez energie” jsou rovnìž èasto
využívány. Harmonie je tedy také zbavována energetické potence. Upøednostòují se
akordy s nevyjádøeným tónorodem nebo kvartové akordy.
Na základì gravitace citlivých tónù a „napìových generátorù” v itervalice akordù
se zakøivuje hudební èasoprostor, který takto existuje na fundamentu protikladu napìtí
– klid. Tento archetypální fenomén klasicko - romantické hudby impresionismus
systematicky oslabuje nebo eliminuje. Od r. 1600 ovládal hudební kompozici melodicko
- harmonický styl, jenž vycházel z rozvinuté tonální kadence. Dur - mollová, víceménì
statická, tonalita a funkèní harmonie byly postupnì dynamizovány vedlejšími akordy,
septakordy, alterovanými akordy, zahuštìnými akordy, klamnými závìry, modulacemi
9
10
Vysvìtleno dále.
Kinetickou energií zde myslíme napìtí, vyvolané pocitem, že tóny melodie nebo akordu
smìøují k bodu, kde chtìjí být rozvedeny urèitým smìrem. Napøíklad 7. stupeò v durové
stupnici smìøuje k 1. stupni durové škály nebo alterovaný 4. stupeò durové stupnice smìøuje k
pátému, atd. Jestliže tedy po citlivém tónu zazní tón rozvodný, napìtí zmizí a následuje klid.
Napìtí a uvolnìní u akordù vyvolávají jednak harmonické funkce – napø. v durové tóninì
dominantní septakord, který je pøitahován k tónice. Jednak jejich vnitøní složení – napø.
zvìtšené a zmenšené kvintakordy, septakordy a nónové akordy vyvolávají pocit napìtí oproti
durovým a mollovým kvintakordùm, které evokují pocit klidu.
9
a nerozvádìnými chromatickými postupy. To vše dospívá k bodu, kdy je formálnì
tonalita zachována, ale vìdomì skrývána nebo maskována. Nastínìná progrese
probíhala nejprve zvolna.
V klasicismu dominuje jasné tonální centrum, do kterého vše smìøuje. V 19. století
se oddalování od tonálního centra stupòuje a úèinnì zvyšuje dynamické napìtí
(citovost, dramatiènost). Harmonická uvolnìnost dosahuje nìkdy té míry, kdy tonální
centrum je latentní, tzn. že daná tónina vùbec nezazní (R. Wagner /1813–1883/ pøedehra
k Tristanu a Isoldì /1859/). Dalším vývojem harmonie dospìla do stadia, kdy je možno
spojovat naprosto libovolné akordy bez ohledu na jejich stavbu a tonální funkci (volná
atonalita). Jiný zpùsob narušení tonálního dur - mollového systému pøedstavuje
impresionismus.
Onen námi hledaný „bod zlomu“ znamenitì odhaluje J. Volek.1 1 Zvuk, který
používáme v hudbì jako èistì akustický fenomén, má tøi kvality – výšku (poèet kmitù
zvukového tìlesa za sekundu), sílu (intenzita kmitu) a barvu (vzájemný pomìr
zastoupení alikvótních tónù). Dvì z tìchto kvalit (síla a barva) neprovokují hudebnì
psychologickou vazbu tak jako tøetí – výška. Melodie èi harmonický spoj zùstává touž
melodií nebo harm. spojem, a již se hraje v jakékoli dynamice a v jakémkoli zabarvení,
na klavír èi na varhany. Naproti tomu zvuková impresionistická skvrna je pøímo závislá
na síle, barvì, poloze. Citujeme: „Melodie, harmonie se v podstatì nemìní zmìnou
dynamiky, polohy, barvy, ale impresionistická forma se mìní, a to tak podstatnì, že
dokonce úplnì mizí.“
Z toho tedy vyplývá, že tu:
„1. Všechny tøi kvality zvuku jsou podstatné pro jeho hudební pochopení, pro jeho
pøetvoøení na hudební formu, zatímco dosud to byla jen jedna z nich.
2. Všechny tøi kvality jsou podstatné pøímo, bezprostøednì co
faktory absolutní povahy, dané akustickým výpoètem.
3. Všechny tøi kvality zároveò jsou podstatné též faktory relativní (vzájemnì pomìrné)
povahy.
Porovnáme-li tedy situaci v impresionismu se situací v kterékoli
pøedimpresionistické formì, zjistíme, že se tu udála náhlá zmìna, ba pøímo skok dopøedu,
zatímco celé dìjiny hudby do premiéry „L’aprés-midi d’un faun“ jakoby stály v tomto
ohledu sub specie tohoto úkazu na místì! Od jediné kvality zvuku, jež byla pro vznik
hudební formy podstatnì dùležitá, a to ještì jen po stránce relativní, skáèeme najednou
ke všem tøem kvalitám a u všech tøí stejnì do pøímé podstatnosti i absolutní stránky
tìchto kvalit.“
V impresionismu mùžeme tedy spatøit základní znaky modernismu: 1. Atomizace –
složka melodická i harmonická se v typicky impresionistické formì podrobuje
atomizování a narušení.
11
10
J. Volek: Novodobé harmonické systémy z hlediska vìdecké filosofie, Praha 1961
2. Absence èi eliminace protikladu – operace s útvary, jejichž základem je celotónová
škála (jedná se o zvìtšené kvintakordy, které svou symetrickou strukturou podmiòují
paralelní vazivo) a pùsobením vazby tøetího stupnì (prvky melodie – vazba 1. stupnì,
harmonie – vazba 2. stupnì, se vážou do jednoho vertikálního – vazba 3. stupnì), vše
smìøuje k splývání mezi sebou a rozmazáváním kontur.
3. Rozdìlené pole tvùrèího pøístupu – od jedné kvality tónové výšky, která je základním
podnìtem pro vytváøení vazeb a hudební formy, skáèe impresionismus ke všem tøem
kvalitám (výška, barva, zvuk).
Impresionismus je tedy prvním velkým „odskokem“ od klasicko - romantické tradice.
Dalším, pomìrnì brzo navazujícím revoluèním odskokem (C. Debussy - Faunovo
odpoledne z r. 1894, A. Schönberg - 1. Komorní symfonie z r. 1907) je Schönbergova
volná atonalita a poté dodekafonie. Podrobnìjším rozborem se zde už nemùžeme
zabývat, avšak mùžeme poukázat, že výše uvedené atributy modernismu – atomizace
(promìna disonance na pouhé kvantum), absence protikladu (nivelizace 12 pùltónù) i
rozdìlení pole tvùrèího pøístupu (hudba se dostala do stavu, ve kterém je vymýšlení
dùležitìjší, než reprodukce a naslouchání, hudba se ztrácí v systému, ztotožòuje se s
ním), snadno najdeme i v dodekafonii. Na oba fenomény (imprese, atonalita) se musíme
dívat vývojovì a vidìt celou stupnici intenzity vlivù a tendencí. Odboèení od tradice
ve svém díle naznaèil už F. Liszt (1811-1886). V jeho tvorbì mùžeme pozorovat nejen
nepatrné náznaky impresionismu (Vodotrysky ve vile d’Este pro klavír z r. 1883), ale i o
první pokusy atonální (Atonální bagatella pro klavír z r. 1885). Není bez zajímavosti,
že skladatelé tzv. prvního odskoku od tradice nepsali duchovní hudbu. Je dost obtížné
si pøedstavit napø. Te Deum v impresionistickém èi dodekafonickém ritu. A zde se kruh
uzavírá. Modernismus jde ruku v ruce s emancipací od duchovních hodnot. Souvislá
linie emancipování se od teologie je patrná od støedovìku, kdy nominalismus i
occanismus znamenal z hlediska scholastické syntézy odklon od køesanského
idealismu. Harmonie mezi smyslovým, rozumovým a nadpøirozeným mizí, nastává ostrý
kriticismus všeho, co se doposud zdálo pevné. Teologie a filosofie netvoøí harmonický
celek, ale každá jde svou vlastní cestou. Pøírodní vìdy se dostávají na cestu zkušenosti.
Pøipravuje se cesta modernímu sensualismu, kriticismu i skepsi.1 2 Evropské „hudební
katedrály“ reprezentované obøími symfoniemi, koncerty a operami byly dostavìny.1 3
Stará pravidla tvorby jsou opuštìna, všechno je dovoleno, a tak kultura nevytváøí
veliký a nosný styl, ale stává se bazarem, kde platí tržní zásady supermarketu a umìlecké
dílo degraduje na pouhé zboží.
12
13
J. Kratochvíl: Filosofie støedního vìku, Olomouc 1924
J. Vièar - R. Dykast: Hudební estetika, Praha 1998, str.178
11
Bibliografie:
Vièar, J., Dykast, R.: Hudební estetika. Praha 1998.
Volek, J.: Novodobé harmonické systémy z hlediska vìdecké filosofie. Praha 1961.
Navrátil, M.: Nástin vývoje evropské hudby. Ostrava 1993.
Bachtík, J.: XIX. století v hudbì. Praha-Bratislava 1970.
Vysloužil, J.: Hudobníci 20. storoèia. Bratislava 1981.
Kresánek, J.: Hudba a èlovìk. Bratislava 2000.
Bláha, J.: Hudba jako výpovìï doby. Praha 1997.
Smolka, J.: Malá encyklopedie hudby. Praha 1983.
Debussy, C.: Préludes. Budapest 1957.
Störig, H. J.: Malé dìjiny filosofie. Kostelní Vydøí 2000.
Kratochvíl, J.: Filosofie støedního vìku. Olomouc 1923.
Michálek, J.: Co je filosofie? Praha 1992.
Anzenbacher, A.: Úvod do filosofie. Praha 1990.
Weischedel, W.: Zadní schodištì filosofie. Olomouc 1995.
Levey, M.: Struèné dejiny maliarstva. Bratislava 1974.
Pijoan, J.: Dìjiny umìní / 8, 9. Odeon 1981.
Mráz, B.: Francouzští impresionisté – kresby. Praha 1984.
Schaeffer, F.: Ten, který je skuteèností. Praha 1994.
Press, F.: Zvony nad evropou. Brno 2002.
Resume:
The article deals with the roots and origins of modern thinking in European music
within the period between the late Romantism and modernism. In the wider context of
theology, philosophy and fine art it attempts to depict mental shift that reflected also
on music. This shift of opinions can be consequently found in impressionism of
Claude Debussy. Focusing deeper on the topic, the paper further reveals the musical
shift in the development of music and defines the main attributes of modernistic
progress.
12
VZTAH AKORDICKÝCH ZNAÈEK K HARMONICKÝM
FUNKCÍM
Luboš Hána
Jedním z kriterií pøi dìlení hudby na hudbu artificiální a nonartificiální je zpùsob
jejího zápisu. Hudba artificiální by kromì mnoha atributù, jakým je napøíklad její
originalita, mìla splòovat také požadavek na víceménì „doslovné“ zapsání díla,
umožòující jeho opìtovné provedení bez výraznìjších zmìn (výjimku samozøejmì tvoøí
pøípady použití aleatorních technik). Aèkoli vznik moderní populární hudby jakožto
nejmladší složky hudby nonartificiální (pøesnìjší by byl termín hudba jazzového
okruhu1 ) datujeme do druhé poloviny 19. století, mùžeme sledovat jisté tendence ke
zjednodušování notového zápisu již u skladeb barokních mistrù pøi používání
generálbasu. Aè se jedná o díla provìøená èasem, o jejichž artificialitì zajisté není
pochyb, „doslovný“ zápis zde nenacházíme. Naopak. Hudebník má pøi interpretaci
skladby možnost èásteènì pozmìnit nejen její výrazové pojetí, ale do jisté míry sám
volí úpravu akordu, èímž do skladby výraznìji promítá svoji individualitu. Stejnì tak,
jako je ale motorista povinen respektovat dopravní znaèení, (aniž by však kdokoli
zkoumal, jaký rychlostní stupeò má øidiè zaøazen) musí mít interpret na zøeteli
generálbasové znaèení, avšak „zaøazení“ konkrétní úpravy akordu je do jisté míry vìcí
jeho osobního vkusu, zkušeností a také citu pro žánr urèité skladby. Výsledek pak
zhodnotí v prvním pøípadì spolujezdec, ve druhém posluchaè…
Novodobou obdobou generálbasového znaèení jsou akordické znaèky, sloužící
jako forma zjednodušeného zápisu harmonického prùbìhu u znaèné èásti souèasné
hudby, pøedevším pak hudby populární. Ta v mnoha pøípadech úplný notový zápis
postrádá, anebo pøestože zápis existuje, je skladba (píseò) pøedkládána amatérskému
interpretovi zjednodušená: text podložený akordickými znaèkami, eventuelnì se
zapsanou melodií.
Nᚠpøíspìvek si neklade za cíl poskytnout nový, ucelený systém akordických
znaèek, ale spíše poukázat na nìkteré typy a zpùsoby jejich zápisù a možné pøístupy
k pojetí akordu nejen jako izolovaného, samostatnì stojícího souzvuku, ale také jako
jednotky, disponující harmonickým vztahem ke svému okolí. Tato schopnost je totiž
pøi výkladu akordických znaèek èasto opomíjena a pøi jejím použití nebývá brán v
potaz její funkèní charakter ani následný rozvod. Zde je však tøeba pøedeslat, že úèelem
vìtšiny publikací pojednávajících o problematice akordických znaèek není podrobnì
probírat otázky harmonie. Pro úèely amatérského, praktického muzikanta (v našem
1
pøesnìjší by byl termín hudba jazzového okruhu (Slovník èeské hudební kultury, Supraphon,
Praha 1997), ale v literatuøe, která je východiskem pro tento pøíspìvek se setkáváme nejèastìji
s pojem hudba populární
13
pøípadì žáka nebo studenta) do jisté míry postaèí, postihne-li u akordu jeho charakter
a možnosti pravdìpodobného rozvodu. Mnohdy právì tyto souvislosti ovlivòují
výslednou podobu akordické znaèky. Vzhledem k hudební praxi autora pøíspìvku, zde
pøevažuje zamìøení na akordické znaèky používané pøi kytarovém doprovodu, i když se
do znaèné míry shodují se znaèením, používaným pøi doprovodu jinými nástroji napø.
klavírem, banjem, mandolínou atd.
Jak již bylo výše naznaèeno, akordická znaèka v sobì nese pøedevším informaci o
tom, jaké tóny akord obsahuje a tedy jaká je v daném úseku skladby harmonie, nìkdy
také latentnì urèuje charakter akordu (napø. akord C9b bude ve vìtšinì pøípadù ve funkci
dominanty, na rozdíl od akordu Cadd9 vyskytujícím se pøevážnì jako tonika), popøípadì
v sobì èásteènì implementuje melodickou linku. Právì znaèení prùchodných melodických
tónù je èasto chápáno rozlièným zpùsobem (viz níže – akordy X2 a Xsus4).
Vìtšina dostupných publikací o akordických znaèkách pøináší ve svém úvodu
základní shrnutí o organizaci tónových výšek (nauka o stupnicích, intervalech a
následnì o stavbì akordù). A již zmíníme práce Luboše Andršta2 , Stanislava Barka3 ,
Pavla Havlíka4 , Mariána Marka5 èi v neposlední øadì Karla Velebného6 a Vlastimila
Hály7 , nalezneme zde vìtší èi menší odchylky od „klasického“ pojetí, které pøinášejí
napøíklad publikace Jaroslava Kofronì8 nebo Luïka Zenkla9 . Pojïme nyní uèinit
nìkolik dílèích sond do nìkterých pøístupù, vysvìtlujících akordické znaèky a øadících
je do urèitých systémù.
Všechny námi porovnávané systémy, zpracovávající látku, která patøí do oblasti
moderní populární hudby, vycházejí v zásadì z terciové stavby akordù, pøièemž tzv.
kvartové akordy chápou jako úpravy akordù pùvodnì vystavìných z tercií (akord
složený z tónù C F B Es lze podle situace, v které se nachází, chápat napøíklad jako
terckvartakord F7sus4 ⇒ F7). Hlavním kritériem pro vznik akordu a tedy i pro vytvoøení
akordické znaèky je podmínka, že obsahuje alespoò tøi rùzné tóny (srovnej dále akordy
s vynechanou tercií – „Xomit3“) Klasifikace základních trojzvukù je obdobná, jako
v tradièní hudební teorii, a rozlišuje ètyøi typy kvintakordù, pøièemž východiskem pro
akordickou znaèku je akord durový, nemající obvykle kromì velkého písmena,
oznaèujícího základní tón, od nìhož je akord vytvoøen žádný další symbol. Oznaèení
akordu mollového pak pøidává další oznaèení (Xmoll, Xmi, Xm, X-), nebo se akord
znaèí malým písmenem, což není tak praktické vzhledem k možné zámìnì. Kvintakord
zvìtšený je oznaèován jako X+ , X5+ , X5#, X5aug. V populární hudbì se využívá toho, že
2
3
4
5
6
7
8
9
14
L. Andršt: Jazz, rock, blues, Muzikus 2001
S. Barek: Škola hry na kytaru – základní kurz, Svojtka a Vašut 1995
P. Havlík: 1419 kytarových akordù, Folk a Country 1994
M. Marko: Elektrická kytara, Hitbox 2001
K. Velebný: Jazzová praktika, Panton 1978
V. Hála: Základy aranžování moderní populární hudby, Panton, Praha 1980
J. Kofroò: Uèebnice harmonie, Supraphon, Praha 1984
L. Zenkl: ABC hudební nauky, Supraphon, Praha 1986
je složen ze dvou velkých tercií a nerozlišuje se již tak striktnì, který tón je základní (což
se týká pøedevším kytarového partu). Libovolnì se využívá jeho tøech obratù: c e gis,
e gis c, gis c e, popøípadì as c e, které jsou považovány za stejný akord resp. jeho jinou
úpravu. Pøipomeòme jeho silný dominantní charakter a tendenci rozvést zvìtšenou
kvintu smìrem vzhùru. Aèkoli mùžeme nalézt více možností rozvodu tohoto akordu,
lze v rámci zjednodušení pøedpokládat dvì základní možnosti: D5+⇒ T a III5+ÞT6
(napøíklad C+ ⇒ F a C+ ⇒ Ami/C10 )
Posledním kvintakordem je kvintakord zmenšený (Xmi5-, Xm5b, Xm5-, X-5b, Xzm,
Xdim). Èastìji se však používá rozšíøený o další malou tercii jako septakord zmenšenì
zmenšený, s nímž také nese shodné oznaèení (Xzm a Xdim), což mùže pùsobit
nesystematicky. Zvláštním pøípadem trojzvukù jsou akordy nahrazující tercii jiným,
sousedním tónem – sekundou nebo kvartou. Aèkoli z harmonického hlediska nemají
tyto akordy potøebnou samostatnost (jedná se o prùchody a prùtahy vnitøní melodie
se vztahem k tercii) akordické znaèky na nì pamatují (X2, Xsus4). Chceme-li tercie, nebo
jiný interval v akordu vynechat, použijeme oznaèení omit3, absent3 nebo no3, èímž
nám vznikne vlastnì dvojzvuk, mající znaèné uplatnìní pøedevším v rockové hudbì
jako tzv. „powers akordy“11
Situace je komplikovanìjší v pøípadì septakordù. Na rozdíl od sedmi septakordù,
se kterými se mùžeme bìžnì setkat, rozdìluje KarelVelebný12 na každém hlavním i
vedlejším stupni šest kategorií akordù: X∆, Xmi∆, Xmi7, X7, Xo, Xø. Vysvìtleme si
nyní tyto znaèky:
X∆
septakord tvrdì velký
CEGH
∆
Xmi∆
septakord mìkce velký
C Es G H
septakord mìkce malý
C Es G B
Xmi7
septakord tvrdì malý
CEGB
X7
Xo
septakord zmenšenì zmenšený
C Es Ges Heses
Xø
septakord zmenšenì malý
C Es Ges B
Pøínosný je pøedevším podrobný popis výskytu, funkce a rozvodu akordu v dané
souvislosti.
Luboš Andršt13 rozdìluje akordy do „pìti základních kategorií podle harmonické
funkce14 na: 1.Durové (velké – major) – nacházející se na I. a IV. stupni durových
tónin, kde zastávají funkci tóniky, nebo subdominanty.
10
11
12
13
14
z hlediska vedení melodické linky z gis na a, by mìlo vìtší logiku použití akordické znaèky C6
namísto Ami/C, ale v tom pøípadì by nám pøibyl další, ètvrtý hlas, nebo akord C6 obsahuje
sextu souèasnì s kvintou, proto doporuèujeme použít znaèky C6sus, která kvintu takzvanì
suspenduje, neboli nahradí. V praxi se však tato znaèka kupodivu témìø vùbec nevyskytuje.
M. Marko: Elektrická kytara, str. 53 - 55 Hitbox 2001
K. Velebný: Jazzová praktika 2, str. 13 – 17, Panton 1978
L. Andršt: Jazz, rock, blues, str. 19, Muzikus 2001
zde autor nechápe pojem „harmonická funkce“ v tradièním pojetí (T, D, S)
15
2.Mollové (malé – minor) – vyskytující se jako tónika èi subdominanta v tóninách
moll – I.,IV. stupeò, nebo na vedlejších stupních funkcích tónin durových – II., III., VI.
stupeò.
3. Dominantní (dominant) – nacházejí se na V. stupni tónin durových i mollových
a zastávají funkci dominanty. Zvl᚝ jsou uvedeny tzv. pøirozené – mixolydické
dominanty a zvl᚝ dominanty alterované – zmìnìné.
4. Polozmenšené (half-diminished15 ) – najdeme je na sedmém stupni diatonické
tóniny dur a II. stupni harmonické tóniny dur i moll. Vìtšinou plní funkci støídavé
dominanty v tóninách moll, kde spolu s dominantou tvoøí tzv. dominantní jádro:II.
– V.
5. Zmenšené (diminished) – vyskytující se na VII. stupni harmonické tóniny dur
i moll, kde mohou zastupovat dominantu. Èasto jsou použity jako náhodný prùchodný
akord nebo jako modulaèní prvek“.
Akordy, které v tomto pøehledu postrádáme mùžeme nalézt v tabulce16 , která
k rùzným akordickým znaèkám pøidává ètyøi vlastnosti akordu:
1. kategorie – základní kategorie akordu
2. zvuk – celkový zvuk, barva akordu
3. dojem – pocit z akordu, jeho atmosféra
4. vlastnost – harmonická vlastnost akordu – funkce uzavøený - konsonance
prùchodný - disonance
otevøený - mírný pohyb
Luboš Andršt zde kromì urèení charakteru, respektive kategorie a vlastnosti
akordu, podává velice niterním zpùsobem svou osobní zkušenost percepce více než
pùl stovky akordù, jimž pøiøazuje jakoby na zpùsob sémantického diferenciálu rozlièný
pøívlastek jakosti – zvuk a dojem. Aèkoli mùžeme s tímto subjektivním tøídìním akordù
jakkoli nesouhlasit (každý akord je pøece souèástí nìjakého celku, z nìhož nemùže být
vyjmut a posuzován samostatnì) pøináší tato tabulka vzácnì osobitý pohled vnímání
elementárního stavebního kamene, kterým bezpochyby každý jednotlivý akord je.17
Uveïme zde na ukázku nìkteré septakordy, které postrádáme v onìch pìti
základních kategoriích, rozdìlených podle harmonické funkce a pøiøaïme k nim zmínìné
ètyøi vlastnosti z výše popsané tabulky.
/C E Gis H/ –
zvìtšený,ostrý, krystalický, prùchodný
Xmaj7(5#)
/C E Ges H/ –
tvrdý, zastøený, chladný, otevøený
Xmaj7(5b)
/C Es G H/
–
mìkký, zastøený, tesklivý, otevøený
Xmi maj7
/C E Gis B/ –
alterovaný, svìtlý, napjatý, prùchodný
X+7
15
16
17
16
septakord zmenšenì malý
L. Andršt: Jazz, rock, blues, str. 69, Muzikus 2001
srovnej s K. Janeèek, Základy moderní harmonie, ÈSAV, Praha 1965, zejména kapitoly:
Zvukové vlastnosti harmonického materiálu (disonantní charakteristika) a Tøídìní
harmonického materiálu
Pojïme se nyní vìnovat nìkterým septakordùm podrobnìji.
Septakord tvrdì velký (Xmaj, X7maj, Xmaj7, Xmj7, X∆ aj.), aèkoli obsahuje citlivý
tón, mùžeme chápat jako akord, pùsobící uspokojivým dojmem.
Septakord zmenšenì malý (Xmi75b , Xø, nebo napø. Emi/Cis) se vyskytuje nejèastìji
na druhém stupni stupnice mollové, kde na nìj nahlížíme jako na støídavou dominantu,
nebo chceme-li použít jazzovou terminologii – souèást dominantního jádra18 . Pøi pøímém
rozvodu do toniky jej mùžeme chápat jako „ryzí“ mollovou subdominantu s pøidanou
velkou (dórskou) sextou, tím spíš, je-li ve tvaru kvintsextakordu. Rùzná oznaèení tohoto
akordu dávají tušit jeho široké uplatnìní v hudební praxi, ale také zároveò znaèný
rozptyl a nejednotnost pøi jeho znaèení. První uvedené oznaèení (Xmi75b) akord
pøekvapivì neodvozuje ze zmenšeného akordu, ale chápe jej jako alteraci kvinty akordu
mollového! Domníváme se, že jedním z dùvodù takovéhoto znaèení je skuteènost, že
je pro kytaristu snazší automaticky odvodit akord od septakordu mìkce malého
zmìnou jediného tónu, nežli akord vystavìt po terciích. Používání akordu lomeného
(napø. Emi/Cis) mùže budit dojem ještì vìtšího zjednodušení. Zmenšenì malý septakord
se pro nás stává spojením mollového kvintakordu a basu postaveného o malou tercii
níž. Použití této znaèky má však svou logiku v pøípadech, kdy se jedná o pohyb basové
melodie vùèi statickému mollovému kvintakordu.Typickým pøíkladem mùže být zaèátek
rockové balady skupiny Led Zeppelin – Stairway to Heaven.
Septakordu zmenšenì zmenšeného, (Xo, Xdim, Xzm) o nìmž jsme se již zmiòovali,
se nejèastìji užívá ve funkci ostré disonantní dominanty, obsahující dva tritony. Spolu
se septakordem zmenšenì malým bývá èasto využíván jako nadstavba nonových,
undecimových a tercdecimových akordù.
Septakordu tvrdì malému, vycházejícímu tónovì z mixolydické stupnice, se jakožto
„ryzí dominantì“ dostává právem nejvìtší pozornosti ve všech publikacích,
zabývajících se problematikou akordù. Na nìj se vrství další nadstavby – tenze19 a
sám taky bývá rùznì alterován. Pojem alterace je v souvislosti s akordickými znaèkami
vymezen ponìkud volnìji, než jak je tomu v „klasické“ hudbì. Obvykle autoøi uvádìjí,
že alterujeme IV. stupeò nahoru a II. stupeò – nahoru i dolù. U kvintakordù nám tak
pøibude akord durový zmenšený (X5b) a u septakordù zvìtšenì malý (X75+) a tvrdì
zmenšenì malý (X75b)20 .
Luboš Andršt pøi alterování dominant dává dùraz na shodu mezi tenzemi v akordu
a melodií.21 Dominantu podkládá rùznými stupnicemi, které mu pak dávají k dispozici
rùzné alterace, klasickou hudbou neakceptovatelné. Jsou to napø. tyto stupnice se
svými alteracemi:
18
19
20
21
Za dominantní jádro je považován spoj II – D(7)
nadstavby nebo také „tenze“ jsou další tóny akordu stojící nad oktávou (9, 11, 13). Septakord
tvrdì velký B D F A mùžeme považovat za nadstavbu akordu C13 (C E G B D F A), viz dále
M. Marko: Elektrická kytara, str. 35, Hitbox 2001
L. Andršt: Jazz, rock, blues, str. 81, Muzikus 2001
17
G zmenšená - g as b h cis d e f
alterace: as-9b b-9# cis-5b e-6(!)
G alterovaná - g as b ces des es f
alterace: as-9b b-9# des-5b es-5#(!)
G španìlská frygická - g as h c d es f alterace: as-9b c-sus4 es-5#
Pøi používání akordických znaèek se èasto setkáváme s mnohými nepøesnostmi
(viz mnohé vykøièníky napøíè textem). Jedná se zde spíše o úèelové hledisko a otázka
nerespektování hudební „gramatiky“ je v tomto pøípadì spíše podružnou.
U nonových akordù se zastavíme jen okrajovì. Za dùležité zde považujeme alespoò
upozornit na chápání akordu Xadd9 jako funkce tonální, pouze s pøidanou nonou,
eventuelnì sekundou u nástroje hrajícího ve vyšší poloze. Právì sekundová vzdálenost
mezi nonou a tercií (decimou) dodává akordu (nonovému tvrdému a ještì více mìkkému)
typické zabarvení. Tento akord nemá malou septimu, nebo ta by zmìnila jeho funkci
na dominantní.
Oproti tomu oznaèení akordu X9 v sobì automaticky zahrnuje pøítomnost malé
septimy a tudíž dominantní funkci akordu. Obdobnì tomu je také u akordù vyšších tøíd
(X11 a X13), které, není-li jinak uvedeno, obsahují také akord nižší tøídy (X13 obsahuje
tóny X11). Je pochopitelné, že z akustických dùvodù, ale také z technického hlediska
(kytara má pouze šest strun) nìkteré tóny vynecháváme. V praxi se mùžeme setkat
s dalšími zpùsoby zápisu tìchto akordù. Napøíklad akord C11 (C E G B D F) mùžeme
chápat jako dva durové akordy nad sebou: B dur nad C dur. Obdobnì akord C13 (C E G
B D F A) lze zapsat jako B∆ nad C dur.
B
B∆
C
C
Samozøejmì se nemusí jednat pouze o durové akordy, ale nad sebou mohou být
v nejrùznìjších kombinacích všechny druhy kvintakordù nebo septakordù. Mezi tìmito
akordy nepíšeme lomítko. To používáme v pøípadì, že se nejedná o vrstvení akordù,
ale o akord a bas (napø. Emi/Cis).
Jak jsme si již mohli nìkolikrát všimnout, akordy nejsou vždy øazeny striktnì po
terciích. Nejen hledisko sazby, ale i kvartové akordy nám tento „poøádek“ narušují.
Nìkteré akordy jsou obohaceny dalším intervalem, tak jak to již bylo zmínìno u akordu
Xadd9. Anglické slovo - add [æd] pøidat, dodat - napovídá, že se jedná o pøidání dalšího
tónu do terciovì øazeného akordu. Setkáváme se s ním u velké nony a zøídka u velké
sexty, aèkoliv i tam má toto oznaèení svou logiku. Poslední zbývající tón, který lze
teoreticky pøidat (add) je kvarta, která by však svírala s durovou tercií disonantní
interval malé sekundy a proto se v této souvislosti nepoužívá22 . Mùžeme se s ní ale
setkat v pøípadì, že nastoupí namísto tercie – takzvanì jí suspenduje, neboli nahradí
22
18
v dalším odstavci tuto informaci èásteènì popíráme tím, že mluvíme o akordu Dmi7add4 o nìmž
je autor pøesvìdèen, že se nejedná o Dmi11. Pøíkladem z praxe je úvodní akord ze skladby Joe
Cockera - Highway
⇒ akord Xsus4. Tento akord má velkou (nikoli však stoprocentní) tendenci rozvést
kvartu tercie. Zde si povšimnìme jisté symetrie tohoto akordu:
Csus4 obsahuje tóny c f g, které jsou souèasnì tóny akordu Dmi7add4(!) s vynechanou
primou a zároveò jsou akordem G7sus4 s vynechanou kvintou. Tato mnohoznaènost
akordu Xsus4 je využívána aranžéry, kteøí èasto píší kytaøe jiné znaèky, než jaké bychom
vzhledem k harmonii v daném úseku skladby oèekávali. Získáváme tak vìtší možnost
spojování akordù a zvìtšuje se jejich schopnost vzájemnì se zastupovat23 .
T
cfg
Csus4
II
(d) f g c
Dmi7add4 omit1
V g c (d) f
G7sus4
Cílem této krátké sondy do významu a používání nìkterých akordických znaèek je
snaha o jejich správné užití v harmonických souvislostech a zdùraznìní jejich úzkého
propojení s harmonickou funkcí. Nìkteré kytarové publikace zabývající se akordickými
znaèkami na tento vztah poukazují, jiné jej naopak opomíjejí. Vìøíme, že nìkteré námìty
a pøipomínky pøimìjí ètenáøe tohoto pøíspìvku k zamyšlení nad ne vždy zcela
jednoznaènou interpretací kytarové akordické znaèky ve vztahu k harmonické funkci.
Na závìr pøekládáme užiteènou tabulku z publikace Luboše Andršta: Jazz, rock,
blues a pøejeme ètenáøùm, a už je tento pøíspìvek v nìèem inspiroval nebo pobouøil,
aby je akordické znaèky vždy vedly po rozcestích hudby smìrem ku potìše sebe sama
i ostatních.
23
podobnou problematikou, ale u rozlièných akordù se zabývá Luboš Andršt v: Jazz, rock, blues,
str. 84 - 86, Muzikus 2001
19
20
SUMMARY
This work is a brief probe into a „realm of chord marks. The purpose is not to give
a complete survey containing all existing types of chords but to suggest some possible
ways in perception musical material, especially chords. Author of this contribution
compares several approaches towards organizing chords and offers different
possibilities how to understand different chord marks.
LITERATURA
ANDRŠT, Luboš: Jazz, rock, blues, Muzikus, Praha 2001
BAREK, Stanislav: Škola hry na kytaru – základní kurz, Svojtka a Vašut, 1995
HÁLA, Vlastimil: Základy aranžování moderní populární hudby, Panton, Praha 1980
HAVLÍK, Pavel: 1419 kytarových akordù, Folk a Country, Praha 1994
JANEÈEK, Karel: Základy moderní harmonie,ÈSAV, Praha 1965
KOFROÑ, Jaroslav: Uèebnice harmonie, Supraphon, Praha 1984
MARKO, Marián: Elektrická kytara, Hitbox, Most 2001
SPISAR, Jan: Anglicko – èeský hudební slovník, Montanex, Ostrava 1996
TICHÝ, Vladimír: Harmonicky myslet a slyšet, HAMU, Praha 1996
VELEBNÝ, Karel: Jazzová praktika, Panton, Praha 1978
ZENKL, Ludìk: ABC hudební nauky, Supraphon, Praha 1986
21
ÚVAHY LADISLAVA VYCPÁLKA NAD UMÌLECKÝM
PRACOVÁNÍM LIDOVÉ PÍSNÌ (V ÚPRAVÁCH PRO SÓLOVÝ
HLAS S DOPROVODEM KLAVÍRU)
Marek Novotný
Tento èlánek si klade za cíl pøiblížit vztah skladatele Ladislava Vycpálka k lidové
písni. Uvést momenty, které ovlivnily jeho hudební vývoj, potažmo cestu k tvùrèímu
zájmu o lidovou píseò i v kontextu doby, ve které se zaèala tvoøit díla s folklorní
tematikou. Vymezit prostor, který vìnoval této oblasti a zachytit základní rysy, které
jsou charakteristické pro jeho úpravy, a již studiem samotných sbírek, èi, a to pøedevším,
studiem hudebnì-kritických èlánkù, které publikoval zhruba v letech 1909-1919
v odborných èasopisech.
Na úvod upozornìme pouze na zásadní mezníky, které ovlivnily Vycpálkùv vztah
k hudbì a pøedevším k lidové písni. Prostøedí, ve kterém vyrùstal, vypovídá o tom, co
tvarovalo jeho cítìní vlastenecké, kulturní i hudební.
Rodièe byli oba sólisté pìveckého sboru Slavoj. Rodinné prostøedí bylo
prodchnuto vlasteneckým nadšením. Pozdìji si rodièe doma založili pìvecké kvarteto,
jehož posluchaèem a posléze i zpìvákem Ladislav po léta byl. Nejèastìji byla na
repertoáru právì díla obrozeneckých autorù a úpravy lidových písní.
Vycpálek zaèal již v mládí hrát nejprve na housle a posléze i na klavír. Vystudoval
gymnázium a poté Filozofickou fakultu Univerzity Karlovy v oboru èeský a nìmecký
jazyk. Studiem tohoto oboru získal široký pøehled o politickém a kulturním dìní, který
po celý život ovlivòoval jeho umìlecké cítìní a snažení. Navštìvoval též pøednášky
Otakara Hostinského, jehož estetické názory ho velmi zaujaly.
Ve své disertaèní práci se vìnoval tématu staroèeské duchovní písnì. S podobnou
vìdeckou systematièností studoval i sbírky lidových písní, které byly v té dobì
pøístupné. Vycpálek uvádí tyto: (1 )
F.L.Èelakovský, Slovanské národní písnì
J.Ritter z Rittersberka, Èeské národní písnì
J.V.Kamarýt, Èeské národní duchovní písnì
J.Kollár, Národnie zpievanky
J.Krohnus, Staroèeské povìsti, zpìvy, hry a obyèeje
F.Sušil, Moravské národní písnì
K.J.Erben, Prostonárodní èeské písnì a øíkadla
F.Bartoš, Nové národní písnì moravské
F.Bartoš – L.Janáèek, Národní písnì moravské v novì nasbírané
Èeský lid, roèník I-XIV
1
Smolka J., Ladislav Vycpálek – Tvùrèí vývoj, Pha 1960 str.21
22
Roku 1906 se stal doktorem filozofie a roku 1908 žákem Vítìzslava Nováka v oboru
skladba a hudební teorie.
Dále se též intenzivnì vìnuje psaní kritik a recenzí. V prùbìhu let 1909 - 1919
pøispívá do èasopisù Èeská revue, Národ, Hudební revue, Lumír. Po roce 1919 konèí
soustavnou kritickou èinnost. Nadále napíše již jen nìkolik menších statí.
Zamysleme se nad tím, do jaké doby spadá poèátek hudební tvorby Ladislava
Vycpálka, zvláštì tedy nad tím, jakou pro nìj hrála roli hrála lidová píseò, coby tvùrèí
inspirace.
Na pøelomu 19. a 20. století v podstatì aktivní „život“ lidové písnì zaniká a její
vývoj se dále ubírá po dvou kolejích. Po jedné se vydává tzv. folklorismu, kdy se
prosazuje tendence k vypátrání a zakonzervování pùvodního znìní a interpretace
lidové písnì, a již v notovém záznamu, èi na tehdy již existujících fonografech. V té
dobì sbìratelé s fonografem na zádech chodili po kopcích a poøizovali velmi cenné
záznamy zpìvu pùvodních interpretù z lidu.
Nositeli této tradice se stávaly umìle vytvoøené folklórní soubory, jejichž èleny
èasto byli ještì žijící pùvodní regionální instrumentalisté a zpìváci. Výsledkem této
aktivity však již nebyl pùvodní folklór, ale spíše projev revivalismu, což je pøípad
veškerého dnešního pùsobení folklórních skupin.
Druhou kolej pøedstavoval artificiální zájem o materiál, jenž skýtala lidová píseò,
který se projevoval v rámci tzv. neofolklorismu ve formì úprav èi inspirací v pùvodních
autorských dílech.
L.Vycpálek, L.Janáèek a V.Novák pøedstavovali první generaci èeských tvùrcù,
kteøí pøistupovali k lidové písni v duchu námi již zmínìného neofolklorismu.
Vycpálek se tedy nesnaží lidovou píseò pouze „tradiènì“, bez výrazné invence,
harmonizovat (jako napø. L.Malát, J.Èerník atd.), ale uchopit ji v co nejširším umìleckém
kontextu. Díla takto vznikající pøekraèují pouhé tradièní zakonzervování lidového
nápìvu v duchu zavedených rytmicko - harmonických klišé. Vlastenecky založený
Vycpálek spatøuje též neobyèejnou hodnotu odkazu lidové písnì v její historické a
jazykovìdné rovinì. Píseò mu byla, jako v pøípadì sbírky „Vojna“, pomocníkem
v umìlecké angažovanosti bìhem I.sv.války (viz rozbor sbírky „Vojna“dále).
Napøíklad V.Novák se snažil ve svých úpravách zachytit kolorit lidové písnì
v nejširších pùvodních dobových a místních souvislostech, jako jsou napø. pùvodní
instrumentální doprovod, interpretace, typická místní deklamaèní a pìvecká specifika,
lidové slavnosti, pøírodní prostøedí, ve kterém tato píseò vyrùstala a žila. Vycpálek tyto
souvislosti neznal. Za lidovou písní v její pùvodní podobì se nikdy nevydal a
seznamoval se s ní v umìlém mìstském prostøedí prostøednictvím úprav a sbírek jiných
autorù.
Pro svou upravovatelskou èinnost si Vycpálek vybírá písnì, které jsou tonálnì
velmi výrazné. Dùslednì dbá na hudební a formální stránku písnì. Vìnuje pozornost
jejím melodickým zvláštnostem. Používá velmi bohaté a zajímavé akordy, místy až
23
s impresionistickými názvuky. Faktura klavírního doprovodu je èasto polyfonní.
Samostatné vedení hlasù aplikuje témìø „bezohlednì“, nedbaje èastých velmi pøíkrých
disonancí.2
Dalším dùležitým aspektem jeho tvorby je vztah ke zpracování slok. Všechny jsou
dùslednì prokomponovány. V klavírním doprovodu se odráží dìj, nálada i psychologie
postav. Píseò, kterou se Vycpálek rozhodne upravit neuchopí, abych tak øekl, lineárnì,
tedy sloku po sloce, ale nazírá na ni jako na celek. Doprovod je v podstatì klavírní
skladba, která má svùj prùbìh a je komponována s vìdomím poèátku i konce. Vyvíjí se
a graduje. Pracuje tedy podobnì jako pøi tvorbì formálnì vìtšího celku. Výsledná
tváø, èasto prosté lidové písnièky, je však na hony vzdálena pùvodní podobì, což bylo
èasto reflektováno v dobových kritikách negativnì.(viz dále)
Vycpálkovy úpravy lidových písní pro sólový hlas a klavír:
(øazeno podle opusových èísel)
Z Moravy op. 11a r. 1910-14 Hudební matice, Praha 1926
Moravské balady op. 12 r. 1915: I. vyd. Hudební matice, Praha 1916., II. vyd. 1926
Vojna op. 13 r. 1915: Hudební matice, Praha 1919
Láska, bože láska - sešit I op. 28 a sešit II. op. 29 r. 1949: Hudební matice, Praha 1949
Z Moravy op. 11a r. 1910-14
V této sbírce Vycpálek shrnuje nejzdaøilejší úpravy z doby pøed I. sv. válkou. Tento
cyklus tedy nebyl sestavován s urèitou sjednocující myšlenkou. Nicménì poøadí
písní je voleno tak, aby dramaturgicky tvoøily logický a uzavøený celek. Jistý rámec
sbírky tvoøí fakt, že všechny písnì jsou sebrány z oblasti jednoho regionu.
Moravské balady op. 12 r. 1915
Je to cyklus pìti balad. Jedná se o velmi rozsáhlé celky s mnoha slokami a výraznou
epickou složkou, jejichž dìje Vycpálek doprovodil dùsledným prokomponovaným
polyfonním doprovodem, jenž se snaží zachytit psychologické charaktery postav a
dìjù. Tento cyklus je nejèastìji provádìnou sbírkou úprav a, po mém bezvýsledném
pátrání v archivech Supraphonu a Èeského rozhlasu, pravdìpodobnì jedinou, která
byla nahrána na deskách.
Vojna op. 13 r. 1915
Zde skladatel reflektuje atmosféru svìtové války volbou písní s váleènou
tematikou. Výsledkem je tento cyklus, který v sobì odráží umìlcovo vlastenectví, jenž
je nejlépe patrné v pøíklonu k tvorbì pøímo èi nepøímo inspirované národní lidovou
tvoøivostí. V tomto pøípadì tou tvoøivostí, jež svým obsahem odsuzuje válku a zabíjení.
2
viz str.11: Jan Kunc – Hudební revue IX , 227 (1916)
24
Láska, bože láska - sešit I. op. 28 a sešit II. op. 29 r. 1948-49
Všechny písnì této sbírky zpívají o lásce a trampotách milování. Vyšla ve dvou
sešitech op.28 (7 písní) a op. 29 (8 písní). V této sbírce je skladatel dále vìrný svému
psychologicko-dramatickému pojetí, nicménì jeho doprovody jsou jednodušší,
støídmìjší a prostší.
Ladislav Vycpálek jako autor èlánkù:
V této kapitole si pøiblížíme myšlenky s tematikou lidové písnì, které Ladislav
Vycpálek publikoval v deseti letech své aktivní èinnosti hudebního kritika. Není jistì
bez zajímavosti sledovat cesty jeho myšlenek týkajících se tematiky lidové písnì jak
v reflexi dìl ostatních autorù, tak v reflexi díla svého, konkrétnì sbírky „Moravské
balady“. Studium a výbìru èlánkù je zamìøen na ty, které pojednávají o lidových
písních v úpravách pro hlas a klavír. Nejsou zaøazena3 tedy taková díla jako je napøíklad
„Kantáta o posledních vìcech èlovìka“, která je rovnìž inspirována lidovou písní.
Ladislav Vycpálek – „O národní písni“
Z tohoto èlánku vybírám –
Vycpálek se domnívá, že lidová píseò pøedstavuje z lidového umìní èást nejdražší
a nejdùležitìjší….„nebo jest to nejbohatší a spolu nejpùvodnìjší oblast lidové tvùrèí
síly, na rozdíl od ostatních oborù. Které jsou více závislé na dobì a umìlých vzorech.“
Dále Vycpálek píše –
Nejpùvodnìjší lidová píseò je moravská a slovenská, nebo se opírá o nepøetržitou
tradici staré chrámové písnì pùvodu bratrského. V Èechách se tato tradice zpøetrhala
bìlohorskou porážkou, kde na místo tìchto chrámových písní nastoupila uniformní
píseò katolická. Moravská a slovenská píseò je hlubší a zajímavìjší po stránce melodické
i po stránce tónorodu. Èeská píseò je v podstatì jen durová a rytmicky schematická.
Dále Vycpálek rozdìluje typy klavírních doprovodù. Ty se objevovaly v podstatì
již od poèátkù pùsobení sbìratelù, kteøí hledali a zapisovali pùvodní lidové písnì spíše
z folkloristického dùvodu.
1. mírnì idealizující typ: je to doprovod velmi jednoduchý, který slouží skuteènì
pouze jako doprovod. Byl v podstatì prùvodcem lidové melodie a textu na koncertní
podia. V písni s více strofami je stále stejný. Je vìtšinou velmi vkusný,
neindividualizovaný, se zøejmou vlasteneckou pietou k lidové písni. (viz sbírky:
Martinovský, Javùrek, Malát)
2. realistický typ: zde je snaha o to, aby byl prùvod co možná nejpùvodnìjší. Respektuje
pùvodní interpretaci a snaží se napodobit barvy a instrumentaèní zvláštnosti pùvodních
nástrojù (viz sbírky: Janáèek, Novák). Zde se Vycpálek podrobnì zabývá pøístupem
Novákovým, který navíc pøináší prokomponovanost každé strofy a tendence
k vyhledávání písní s melodickou a tonální originalitou. Tzv. ryze hudební doprovody.
3
LUMÍR, r. XLVI è.6, 1918
25
3. psychologický typ: autor se obrací pøímo k duši písnì, pøedevším k textu, jehož
obsah se snaží v prùvodu zachytit. Tento typ je skladateli nejbližší, nebo nebyl veden
pøi kompozici jen stránkou technickou, ale jak píše Vycpálek: „ovládán byl jen láskou
k lidu samému a k celé jeho tvùrèí síle.“
Do této kategorie bychom mohli zaøadit právì Vycpálka.4
4. negativní typ: Vycpálek ho vidí v úpravách kabaretního typu. Kabaretu, který si
pøivlastòuje pùvodní písnì a používá je k osobnímu obohacení a pøekrucuje je v tzv.
šlágry. Vycpálek toto považuje za neomluvitelné zneužití národní písnì a pøirovná
tento fakt ke svatokrádeži.
Joža Èerník 5 : Zpìvy moravských kopanièáøù6
Vycpálek zde rozebírá sbírku Joži Èerníka, která vyšla ve dvou svazcích roku 1908
a 1910 v nakladatelství J. Otty v Praze.
Z Vycpálkových názorù z èlánku vybírám Vycpálek se zde zabýval problematikou pøepisu pùvodní interpretace písnì do
notového záznamu ….„Pan sbìratel byl si vìdom obtíží, jež pùsobí zápis písní. Zachytit
viditelnými znaménky ohebnou linii melodie, spoutati notami elastický pùvab rytmu,
rytmu slováckého zbarveného, jest poèínání tìžké a riskantní, nemá-li z písnì
vyprchati všechna míza života. Pan sbìratel použil k tomu vší techniky notové, triol
ve dvouètvrteèním taktu, zmìny taktování i tempa, ale pøitom dbal i náležité
srozumitelnosti notace, doporuèuje vùbec (v pøedmluvì) náležité procítìní stránky
textové, která má býti první direktivou pøednesu. Tedy nechtìl ani pøíliš stylisovati
(jak to bohužel nìkdy bývá ve „Slovenských spevech“ Kadavého), ani pøíliš
komplikovati.“
Dále se zabývá problematikou geneze církevních stupnic. Pøemítá, zda je správnìjší
definovat modus v pøedznamenání, èi nikoliv a zamýšlí se nad tonálním vnímáním
lidového muzikanta, které je navíc ovlivnìno územím, jehož typické folklórní podhoubí
tvarovalo jeho specifické modální vnímání..… „lid si ovšem není vìdom toho, že zpívá,
a nebo tvoøí píseò v té a té církevní tóninì, nekomponuje do urèitého církevního
rodu, ponìvadž ho uvìdomìle nezná. Má však na Moravì a na Slovensku dosud
v sluchu staré církevní tóniny… lid moravský a slovenský jest zkrátka dosud proniklý
starými stupnicemi, èehož ovšem èeský lid již dávno pozbyl (souvislost s emigrací a
z ní vyplývající ztráta starých a zavedení nových, bezcenných písní do chrámu?).
Proto jsou naše písnì již jenom durové, nebo nìkdy i mollové, ale tím právì ztratily
tolik na rozmanitosti a svéráznosti, nebo nemají lydické kvarty, dórické sexty
apod…“
poznámka autora èlánku
èeský skladatel a sbìratel lid.písní nar.24.I.1880, skladba u V.Nováka 1906-07
6
hudební revue III, 524 (1910)
4
5
26
Dále se vyjadøuje k vìènému sporu ohlednì harmonizace lidových písní. …„to
èistì osobní a subjektivní názor, má-li býti prùvod prostý, èi umìlecky
bohatý…..Prodleva nesmí nikdy pùsobiti dojmem harmonické nemohoucnosti,
naopak: má býti odpoèinutím po pøedcházejících bohatých harmoniích. V prùvodu
užívá se málo rozmanitých stupòù škály, klamných závìrù, a tak jim schází to, èemu
se øíká harmonická energiènost. Také harmonické problémy, pùsobené zmínìnými
tóninovými zvláštnostmi písní, nebývají vždy správnì øešeny: charakteristické stupnì
totiž, jevící se v nápìvech, nebývají respektovány v klavírním prùvodu. Pan Èerník
ze zásady neprokomponoval ani jediné písnì, tj. všecky sloky každé jednotlivé písnì
mají u nìho vždy týž prùvod, bez ohledu na to mìní-li se nálada slok, vrcholí-li sloky
dramaticky atd. A tj. znaèná chyba. Nic by nepomohla námitka, že i píseò se zpívá od
lidu všemi slokami na tutéž melodii a že tudíž i prùvod mùže býti pro všecky sloky týž.
Zpìvák jistì mìní nápìv (aspoò co se týèe dynamiky a agogiky) dle nálady textu:
prùvod klavírní, jenž není nièím jiným, než prohloubením této nálady, musí se mìniti
takt鞅.“
Ladislav Vycpálek: Moravské balady7 – hudební revue IX, 233 (1916) – komentáø
k vlastnímu dílu
V pøíloze uvádím celé jeho znìní, nebo v celku a naprosto pøesnì definuje
skladatelovu filozofii pøístupu k lidové písni
Ladislav Vycpálek v kritikách:
Vycpálek byl pochopitelnì konfrontován i z „druhé strany“. Jeho dílo bylo
pøedmìtem kritik, jež byly publikovány v odborných èasopisech té doby. Jsou zde
uvedeny proto, abychom si utvoøili pøedstavu o reflexi Vycpálkova díla v èláncích
dobové kritiky, v nichž se odráží tehdejší hudebnì-estetické myšlení, v jehož intencích
Vycpálek svá díla tvoøil a které ho jistì významnì ovlivòovaly. V neposlední øadì,
pøímá a adresná kritikova slova jistì mìla pravdìpodobnì vliv na jeho souèasnou a
budoucí tvorbu.
Otakar Nebuška8
Nebuška9 zde konstatuje zmìnu pøístupu upravovatelù k lidové písni dílem
Vycpálkovým a Štìpánovým. Vychází z toho, že se autor mùže buï pøizpùsobit materiálu,
který zpracovává, a nebo pøizpùsobit látku své potøebì. V každém pøípadì musí pøedat
dílo umìlecky hodnotné. Starší upravovatelé pøistupovali k písni v duchu objektivním.
Snažili se tedy píseò pouze tzv. harmonizovat. První, kdo skuteènì zmìnili pøístup
k úpravám lidové písnì, byli Janáèek a Novák. V druhé vlnì je následovali jejich žáci
hudební revue IX, 233 (1916) – komentáø k vlastnímu dílu
hudební revue IX, 146 (1916)
9
èeský hud.spisovatel, organizátor a skladatel nar.28.5. 1875
7
8
27
Vycpálek se Štìpánem. Nicménì Janáèek s Novákem nepøestoupili pùvodní habitus
písnì a snažili se uchopit ji v pùvodním duchu s umìleckým pøínosem. Jinak to bylo u
Vycpálka se Štìpánem. Ti pøestali lidovou píseò vnímat jako nepøekroèitelnou tradièní
mez. Uchopili pouze to, jak národní píseò pùsobí na moderního hudebníka svým textem
a hudebním materiálem. Podrobili ji svému subjektivismu. Nebuška si klade otázku, zda
je to pøípustné. Dochází k tomu, že je to možné. Vznikají tak nové umìlecké formy a
hodnoty. A vytváøejí tedy tito dva umìlci skuteènì vlastní a nové hodnoty? I v této
otázce nachází kladnou odpovìï. O Vycpálkovi napsal:...„Vycpálek jakoby pøedl nit
sudièek, pracuje ne tak s harmonickou výplní, podpírající melodii, jako s nìkolika
málo reálnými hlasy, které tvoøí harmonie tím, jak jejich navzájem neodvislé vedení
se potkává a prostupuje. Vede hlasy samostatnì, v nevelkých, jakoby diatonických
krocích se sklonem k církevním tónorodùm, vede je bezohlednì, tøeba i tvrdì, když
se pøíèí a køíží, nepøizpùsobuje je navzájem, èi nápìvu, nejde za kresbou detailu, ale
za dlouhou linií širokých gradací, postupujících neúprosnì vpøed jak drtivý osud…“
Ludvík Kundera10 : K otázce úprav lidových písní11 – hudební rozhledy
II, 55 (1925)
Zde L.Kundera struènì shrnuje zásady jimiž se øídí Ladislav Vycpálek pøi tvorbì
doprovodù lidových písní. Svými slovy a struènì definuje podstatné znaky a vyslovuje
k nim svùj názor…….„i nejsubjektivnìjší nᚠupravovatel lidové písnì Lad. Vycpálek,
jehož bohatý polyfonický smysl a harmonická strohost je v ostrém rozporu s mírností
lidové písnì, nepovažuje úpravy lidové písnì za nìco vedle své tvorby, nýbrž obírá se
jí proto, ponìvadž cítí svou vnitøní pøíbuznost s ní, pøíbuznost, která v nynìjší fázi
Vycpálkova vývoje se jeví mnohem jasnìji než døíve. Studiem lidové písnì teprve
dopracoval se k nynìjší své lapidární prostotì. Vycpálek opøádá motivicky lidový
nápìv, mìní tóniny jednotlivých slok, prodlužuje a zkracuje libovolnì sloky, mìní
architektoniku písnì, z prosté, stroficky souøadnì èlenìné písnì, tvoøí mohutnou
stavbu stupòující se v tempu, síle, výšce a ve výrazu. Rozpor mezi Vycpálkovým výrazem
a lidovou písní je ovšem pøece jen pøíliš velký, než aby nenarušil jednotu celku.
Vøelá hluboká láska k lidové písni dodává však jeho úpravám pøesto trvalé ceny…“
Jan Kunc12
13
– Hudební revue IX , 227 (1916)
Téma: kritika „Moravských balad“. Kuncovi ani tak nevadí, že se Vycpálek nesnaží
respektovat kmenový kolorit písnì. Ví, že Vycpálek je typ individuálního skladatele,
proti èemuž autor nic nenamítá. Nesouhlasí však s Vycpálkovými úpravami pro jejich
estetický nesoulad, který vládne mezi jednoduchými melodiemi lidových písní a
nepøirozeností a násilností harmonií. Vycpálkovy prùvody nerespektují latentní
èeský klavírista, hud.vìdec, organizátor a pedagog nar. 17.8.1891
hudební rozhledy II, 55 (1925)
12
èeský skladatel, kritik a organizátor, nar.27.3. 1883 žák Janáèka, Steckera, Knittla, Nováka
13
hudení revue IX, 227 (1916)
10
11
28
harmonii písnì, a akordy, které Vycpálek pøiøadil k melodii, jakoby k ní ani nepatøily.
Vycpálek zapomíná, že polyfonní práce, která je jen sama sobì úèelem a nezvyšuje
dojem umìleckého díla, zùstává jen prací – není tvùrèím èinem. Kunc se dále domnívá,
že každé hromadìní ostrostí snižuje citlivost vùèi nim. V prùvodech jsme stíhání
disonancí za disonancí, ale celkový úèinek je snad menší, než kdyby se jimi plýtvalo
ménì. Kontrapunkt melodii spíše oslabuje než podporuje. Kritik se domnívá, že Vycpálek
vìnuje více pozornosti kontrapunktu a harmonii pøed rytmem a melodií. Tvrdí, že každé
dílo by mìlo být po této stránce v rovnováze.
závìrem:
Z mnoha, na zaèátku století publikovaných, odborných èlánkù, které jsem
prostudoval, vybral jsem ty, jež nám nejlépe naznaèí, ptáme-li se, co je typické a
charakteristické pro upravovatele lidových písní Ladislava Vycpálka. Dozvíme se,
jakým zpùsobem skladatel pøistupoval k materiálu lidové písnì a posléze pøemìnil do
podob, které byly v jeho oèích ty nejduchaplnìjší a nejkrásnìjší. Do podob, které mìly
posluchaèe tu pohladit, tu dohnat k zamyšlení, tu vyburcovat, jako v pøípadì I. sv.
války.
Problematika týkající se lidové písnì prostupovala Vycpálkovým tvùrèím životem
soustavnì a velmi intenzivnì. Lidový folklór se stal skladatelovi inspirací pro øadu
úprav (i sborových), ale i pro celky skladatelsky pùvodní rozsáhlejší a svým obsahem
závažnìjší (Kantáta o posledních vìcech èlovìka op. 16). Stal se pro nìj i formou
výpovìdi a demonstrací vlasteneckého cítìní.
Vìøím, že tento èlánek alespoò èásteènì pøispìl ke zvýšení vìdeckého i
interpretaèního zájmu o Vycpálkovo dílo s folklorní tématikou, které je, domnívám se,
ponìkud opomíjeno.
Seznam prostudované literatury:
Èlánky:
Ludvík Kundera:
K otázce úprav lidových písní – Hudební rozhledy II, 55 (1925)
Otakar Nebuška
Hudební revue XI, 307 (1918)
Emil Axman
listy Hudební matice VI, 35 (1926)
Ludvík Kundera
Hudební rozhledy (brnìnské) II, 166 (1926)
Václav Štìpán
Lumír XLVI, 366 (1916)
Otakar Nebuška
Hudební revue IX , 146 (1916)
29
Jan Kunc
Hudební revue IX , 227 (1916)
Otakar Nebuška
Hudební revue XII, 165, 334 (1919)
Ladislav Vycpálek
Slovenské spevy V.Nováka – Národ II, è. I, str. 8 (leden 1909)
Ladislav Vycpálek
K harmonizaci Moravských balad – Hudební revue IX, 233 (1916)
Ladislav Vycpálek
O skladatelovì díle všeobecnì – Hudební revue X, 229 (1917)
Ladislav Vycpálek
Nová sbírka moravských písní (Èerník: Zpìvy moravských kopanièáøù) – Národ II, è.
8, str. 2 (únor 1909)
Ladislav Vycpálek
Joža Èerník: Zpìvy moravských kopanièáøù – Hudební revue III, 524 (1910)
Jan Kunc: Slovácké
Hudební revue IV, 579 (1913)
Ferdinand Vach
16 slováckých písní – Hudební revue XI, 345 (1918)
Monografie:
Smolka, J.,Ladislav Vycpálek, Praha 1960
Notový materiál:
Z Moravy op. 11a r. 1910 – 14: Hudební matice, Praha 1926
Moravské balady op. 12 r. 1915: I. vyd. Hudební matice, Praha 1916. II. vyd 1926
Vojna op. 13 r. 1915: Hudební matice, Praha 1919
Láska, bože láska - sešit I op. 28 a sešit II. op. 29: Hudební matice, Praha 1949
Resume:
The aim of this paper is to deal with the approach of composer Ladislav Vycpalek
(1882-1959) to Czech and Moravian folk song. His life is briefly characterised to the
period when he started publishing his first folk song collections. The attention is
further focused on characteristics of his piano accompaniments not only from the
musical point of view but also from the psychological one. In the article excerpts
published either by the author himself or by the period critics are demonstrable
dominant attributes and ideas that proceeded. These are apparent in his folk songs
accompaniment production as well as in piano and solo singing arrangements.
30
PØÍLOHY:
Ladislav Vycpálek: Moravské balady – hudební revue IX, 233 (1916) – komentáø
k vlastnímu dílu
V pøíloze uvádím celé jeho znìní, nebo v celku a naprosto pøesnì definuje
skladatelovu filozofii pøístupu k lidové písni
Jisté èásti kritikù denních listù zdálo se, že klavírní prùvody k lidovým balladám
moravským, vydaným umìleckou besedou, jsou pøíliš komplikované a tudíž v jakémsi
odporu k jednoduchým textùm a nápìvùm. Ponìvadž patrnì zastávám k lidovým
balladám zásadnì jiné stanovisko než oni, precizuji svùj názor co nejstruènìji takto:
Nedívám se na pìt lidových ballad, jež jsem harmonisoval, jako na prostodušné písnièky,
napø. o mamìnce, o ptáèku jaøabém, o vandrujícím mládeneèkovi, o huslièkách dobrých,
o frajíreèce vrkútající jako holubièka atd. atd., nýbrž chápu je jako pìt osudových
tragedií lidských. Jejich dìje to události, jež sbìhnuvše se ve svém jádru, hluboce
rozrušily mysl lidskou tak hluboce, že sami se staly umìleckým poèetím výpravné
písnì, po pøípadì i báje. Nic nezáleží na tom, je-li forma textu a nápìvu jednoduchá, èili
nic. Lid se v písních vyjadøoval jednoduše, ponìvadž se jinak vyjadøovati nedovedl.
Hlavní otázka spoèívá v tom, jak hluboce lid ony ballady procítil. A co se toho týèe,
jsem z krásy textù a neobyèejné výraznosti nápìvù pøesvìdèen, že citové vlny, z nichž
vyplynuly slova a nápìvy, byly neobyèejnì hluboké, a tyto citové vlny jsem se snažil
v klavírních prùvodech fixovati, obraznì øeèeno: zachytiti ony neprostupné hlubiny,
na nichž spoèívá prostý kvìt leknínu. Ponìvadž pak se v balladách jedná o lidská
dramata, mající svoje vnitøní krise a katastrofy a svùj dìjový spád, bylo nutno ballady
zpracovati hudbou dramatickou, tj.: dáti každé balladì osobitý, jinde neopakovatelný
tón a stále v pøed plynoucí a nezastavující se tok. Bylo nutno sloky stmelovati vždy
v jediný celek, celku dáti jednotnou architektonickou linii a linii ryze dramatický výraz.
A ten spoèívá ve využití všech umìleckých prostøedkù, jež jsou sto, aby podaly
vnitøní ethos v celé jeho velikosti a síle. Prùvody ballad zajisté nejsou jednoduché, ale
nejsou také vyumìlkované. Jen cit je tvoøil, ne rozum. Proto v nich nejsou žádné
umìlosti kontrapunktické, jest v nich pouze pøísné a bezohledné vedení hlasù, které –
jak krásnì naznaèil ve svém referátì O.Nebuška – jest výrazem neúprosnosti lidského
osudu.
31
HÁDANKY – ZPÍVÁNKY OD ZDEÒKA LUKÁŠE
(ZAMYŠLENÍ NAD PARTITUROU PRO DÌTSKÝ SBOR)
Martina Gaertnerová
Téma dìtského pìveckého sboru se stalo støedem mého zájmu vzhledem
k nìkolikaleté sbormistrovské praxi v Ústeckém dìtském sboru. Je to výbìrové tìleso
a pracují v nìm dìti ve vìku od 7 –18 let. Díky vìkovému rozptylu se práce stává
rùznorodou a zajímavou zejména z hlediska sledování vývoje umìlecké úrovnì
uvedeného sboru jako celku, tak i jednotlivcù. Upøímnost, naivita a neskrývané emoce
jsou prvky, které pøedurèují sbormistrovi vybírat peèlivì repertoár skladeb. Na nìm je,
jakou koneènou tváø dá vybrané skladbì. Pestrá paleta rùzných žánrù se proto nutnì
musí objevit v dramaturgii každého pìveckého tìlesa, které chce získat dìtské zpìváky
i posluchaèe.
Souèasní hudební skladatelé, kteøí se zabývají i tvorbou pro dìtské sbory, stojí
pøed nelehkým úkolem, musí zaujmout volbou textu, melodie, doprovodného nástroje,
atd. Jedním z tìch, kteøí, dle mého názoru, splòují všechny výše uvedené podmínky, je
Zdenìk Lukáš.
Desetinu jeho tvorby (cca 330 opusù) tvoøí právì zmínìné skladby pro dìtské
sbory.
O životì a díle Zdeòka Lukáše se velice podrobnì zmiòuje Zdenìk Vimr ve sborníku
CANTUS CHORALIS ´03, vydaném UJEP Ústí nad Labem. Proto jen velice struènì
zmíním mezníky v jeho životì.
Narodil se 21.srpna 1928 v Praze. V dìtství se neuèil hrát na žádný hudební nástroj.
Prvního dùkladnìjšího hudebního vzdìlání se mu dostalo za váleèných let na uèitelském
ústavu v Praze, kde se musel nauèit hrát na housle, zabýval se též elementární hudební
teorií. Poté vyuèoval v letech 1946 – 1951 na základních školách v tehdejším okrese
Jílové. V roce 1950 byl povolán na vojnu do Brna, ze zdravotních dùvodù dostal
odklad jeden rok, a tak nastoupil na vojnu do Plznì. Osud i náhoda zøejmì pøispìly
k tomu, že je Zdenìk Lukᚠstále mezi námi, nebo vlak, kterým jeli jeho vrstevníci na
vojnu do Brna se srazil v tunelu pøed Blanskem. Nehoda si vyžádala mnoho obìtí. Od
roku 1953 pøijímá zamìstnání v plzeòském rozhlase, založil poloprofesionální smíšený
sbor, od listopadu 1954 Èeská píseò. Zaèal komponovat. Otmar Mácha ho seznámil
s Miloslavem Kabeláèem, se kterým konzultoval od roku 1961 své skladby. Od roku
1964 se trvale usadil v Praze, v letech 1973 –75 uèil na pražské konzervatoøi (nikdy
konzervatoø nestudoval), vyuèoval zde harmonii a kontrapunkt. V souèasné dobì se
vìnuje komponování doma nebo v jeho oblíbeném Jílovém u Prahy.
Zdenìk Lukᚠse kromì jiného úèastnil nìkolika roèníkù skladatelské soutìže
„Letenská vonièka“. Roku 1996 byla v kategorii „B“ ocenìna 2. cenou skladba
„Hádanky – zpívánky“ na verše Vìry Provazníkové, se kterou nespolupracoval poprvé.
32
Skladba je urèena dìtem mladšího školního vìku a její melodie dùslednì vychází z
dobøe srozumitelného textu:
Co to je? Co to je?
Šedá myška, šedá myška v dírce chrastí,
zubem cvakne a jsi v pasti.
Šupity zpátky, šupity zpátky za chvilenku
zubem skøípne a jsi venku:
vždy je to klíè!
Klíèem otoèíš,
v tu chvíli je myška pryè.
Tetka bradatá
hlavou tluèe o vrata,
celá jak bílý èert,
není to žádný žert!
Vždy je to jen koza rohatá,
naše koza Líza,
naše koza Líza celá støapatá,
celá støapatá,
tetka bradatá.
Venku už sprchlo, už sprchlo,
ale už zas slunce svítí,
pestrá ryba v modré síti,
barvami jen hraje,
každá barva jako z ráje.
Copak je to?
Je to duha! Duha!
A na nebi druhá,
a na nebi druhá!
To by byly hádanky,
hádanky zpívánky,
veselé zpívání
pro vaše hádání.
Co je to?
Jednou nohou v rybníce,
co je to,
co je to: vlasy má jak vodnice,
ta vám toho ví,
nic vám nepoví,
protože je to vrba!
Jednou nohou v rybníce,
vlasy má jak vodnice.
Ètyøi hádanky zøejmì napovìdìly hudebnímu skladateli napsat skladbu o ètyøech
dílech, každý má dvì èásti – klidnou až záhadnou (otázka) a veselou (odpovìï). Zdenìk
Lukᚠse tímto zpùsobem naprosto pøesnì strefil do mentality dìtí mladšího školního
vìku, kdy hádanky a jejich následné radostné vyøešení zábavnou formou osvìží
myšlení. V partituøe není napsáno pøedznamenání, avšak jednotlivé èásti více èi ménì
navozují pocit konkrétní tóniny (první èást – G-dur, druhá – e-moll, tøetí – D-dur, ètvrtá
– G-dur, závìr – C-dur).
33
Pøed každou slokou se objevují oktávové pøedehry, které oddìlí starou a zároveò
uvedou novou hádanku. Na samém zaèátku se dvoutaktová rytmická pøedehra rozvine
do harmonie s nástupem textu první hádanky (takty 1-8):
ukázka è. 1
Melodie se s drobnou rytmickou obmìnou opakuje s novým textem (Šupity zpátky,
šupity zpátky…) a radostné zvolání správné odpovìdi na hádanku podporuje bohatší
klavírní doprovod. Hlasovou linku kopírují v oktávì housle a pøes mírnou variaci míøí
k závìreènému trylku (takty 16-20):
34
ukázka è. 2
Rozložený kvintakord e-moll zazní náhle v ostrém kontrastu a zpùsob, jakým si jej
pøedává levá ruka klavíru se zpìvním hlasem a houslemi, mìní celkovou náladu ve
velmi tajemnou (takty 21-25):
ukázka è. 3
Melodii rozuzlení druhé hádanky napoví nejprve klavír, aby jej pak sbor s houslemi
mohl opìt radostnì zazpívat (takty 30-37):
35
ukázka è. 4
Kratièká mezihra ke tøetí èásti skladby roste ze stejného rytmu jako pøedehra,
tentokráte však na tónu „d“, který je základním stavebním kamenem pro celou hádanku
až k místu rozuzlení (takty 41-45):
36
ukázka è. 5
V místì øešení tøetí hádanky použil Lukᚠpro dìti typický tzv. „ku-ku“ interval
malé tercie, který umí vyjádøit stejnì dobøe ukolébavku jako posmìch (takty 49-52,
zpìvní hlas):
ukázka è. 6
Text ètvrté èásti s jednoduchou a pøesto velmi pùsobivou metaforou o pestré
rybì v modré síti (= slunce na obloze) si vynutil jemnìjší zacházení s výrazovými
prostøedky (takty 55-62):
ukázka è. 7
37
Klid a pohoda letního dne však trvá opìt jen do místa, kdy pøijdeme na správné
øešení hádanky (takty è. 67-71):
ukázka è. 8
Závìreèné verše vyústí v oslavný hymnus na dìtskou tvoøivost. Poprvé se mìní
metrum (ze dvoudobého na tøídobé a zpìt), pøevládají ètvrové hodnoty a na samém
konci zní opìt prázdné oktávy jednoznaènì evokující pøedehru, tentokrát však na tónu
„c“ (takty 73-82):
ukázka è. 9
38
Nìkolikrát jsem mìla pøíležitost hovoøit se Zdeòkem Lukášem o jeho pracovním
postupu pøi zhudebòování textu. Nejvíce ho oslovuje lidová poezie a latinský text.
Lidová poezie je prý zajímavá svým významem, smyslem, èistotou, životní moudrostí,
pravdou. Verše si opakuje tak dlouho, až se mu v myšlenkách zmìní v melodii.
Výsledkem je melodika založená na deklamaèních principech, hudba nikde textu
neodporuje, ale vyrùstá z nìho a tvoøí s ním jeden celek. Zøídkakdy se daøí hudebnímu
skladateli psát díla jak pro dospìlé – mužské, ženské, smíšené sbory, tak i pro dìti. U
sboristù i sbormistrù jsou oblíbená jeho díla, nebo je oslovují, dostávají se „pod
kùži“ snad i pro citlivou duši skladatele, èlovìka.
Velice citlivì jako k textu pøistupuje Zdenìk Lukᚠi k dìtskému interpretovi svých
písní. Napoví mu v nìkterém z doprovodných nástrojù poèáteèní tón nové fráze,
nezøídka i èást melodie.
Struèný rozbor uvedené skladby je pouze dílèí èástí mé budoucí disertaèní práce.
Cílem bylo jen nastínit problematiku práce s partiturou, vyhledávat v ní zajímavé prvky,
pøemýšlet o jejich významu pro interpretaci.
39
Bibliografie:
Vysloužil, Jiøí
Hons, Miloš
Burešová, Alena
Faucher, Francois
Muzikologické rozpravy
Èeská sborová tvorba 20.
Cantus iuventutis
František Bakule: enfant
terrible èeské pedagogiky
Øíha, Josef
Sborový zpìv v hodinách
hudební výchovy
Lýsek, František Cantus choralis infantium
Gregor, Vladimír František Bakule a jeho dìtský
pìvecký sbor
kolektiv autorù
Slovník èeské hudební kultury
kolektiv autorù
Cantus Choralis ´03 – sborník
Kohoutek, Ctirad Hudební kompozice
kolektiv autorù
Malá encyklopedie hudby
Summary:
Panton
Pedagogická fakulta
Univerzita Palackého
Portál
1.
1.
1.
1.
Praha
Ústí nad
Olomouc
Praha
Supraphon
1. Praha
1979
Univerzita J.E.Purkynì
Pedagogická fakulta
1. Brno
1. Ostrava
1968
1982
Editio Supraphon
Univerzita J. E. Purkynì
Supraphon
Editio Supraphon
1.
1.
1.
1.
1997
2004
1989
1983
Praha
Ústí nad
Praha
Praha
1986
2000
2002
1999
The article brings short biographical sketch of contemporary czech composer
Zdenìk Lukᚠ(*1928) and after turns reader´s attention to one of his compositions for
children choir Hádanky – zpívánky (Riddles and ditties). The author is looking for
interesting places in score to help choir conductors by rehearsal. Embedded extracts
of note sheets shows the run of main melodies.
This paper issues from larger work comparing the most scores for children choirs
by Zdenìk Lukáš.
40
KOMPARACE EVROPSKÝCH VÝCHOVNÌ VZDÌLÁVACÍCH
SYSTÉMÙ V SOUVISLOSTI SE ZAØAZENÍM HUDEBNÍ
VÝCHOVY NA GYMNÁZIA (SROVNÁVACÍ STUDIE)
Dana Novotná
Motto : „Je tøeba využít hudební tradice Evropy k pìstování užší pospolitosti v
„evropském domì“, uèinit z hudby a hudební výchovy prostøedek kultivace mladého
èlovìka a jeho životního stylu“.1
1 Úvodní poznámka
Chtìla bych se vìnovat problematice jednotlivých výchovnì vzdìlávacích systémù
z pohledu zaøazení hudební výchovy a jejího postavení v rámci vzdìlání.
Nabízí se otázka : „Proè mezinárodní komparace?“. Hledáním odpovìdi dojdeme
k závìru, že na jedné stranì se vzdìlání ve svìtì globalizuje a do jisté míry podléhá
stejným vlivùm. Na stranì druhé jsou ovšem výchovnì vzdìlávací systémy
jednotlivých zemí velmi specifické, jedineèné a vzájemnì odlišné, nebo odrážejí
ekonomické a sociální parametry a individuální rysy jednotlivých zemí.
Porovnávání vyuèovacích systémù byla již vìnována celá øada studií a
výzkumných prací, které odrážejí minulost a souèasné trendy vývoje školství
v jednotlivých zemích.2
Zajímá nás zaøazení pøedmìtu hudební výchova zejména na gymnáziích, kde patøí
mezi pøedmìty estetické. Podrobnì se v tomto pøíspìvku vìnuji porovnání pojetí tohoto
pøedmìtu na gymnáziích v Èeské republice a SRN.
2 Vzdìlávací systémy
Struktury a fungování výchovnì vzdìlávacích systémù v jednotlivých zemích
jsou si do velké míry podobné. Vìtšina evropských výchovnì vzdìlávacích systémù
je logicky rozdìlena do nìkolika stupòù. J. Prùcha uvádí jako první tzv.preprimární
vzdìlání /u nás odpovídající pøedškolní výchovì/, první stupeò, druhý stupeò, støední
školy, vysoké školy a postgraduální školství. Jednotlivé systémy jsou si v základní
struktuøe velmi podobné. Existují zde samozøejmì rozdíly napø. v délce studia, zamìøení
a nalezli bychom i další specifické rysy.3 Hudební výchova je v rámci celkové pøípravy
zaøazena na školách vedle výtvarné výchovy mezi esteticky zamìøené pøedmìty.
1
2
3
Charta o hudební výchovì na evropských vzdìlávacích školách.In:HV,1993/94, è.3 s.37.
Podrobnìji viz.Prùcha, J. :Vzdìlání a školství ve svìtì.Portál. Praha 1999.
Podrobnìji viz.Berka,O. : Minulost a pøítomnost vysokého školství.Ostrava 1996.
41
Ve svém pøíspìvku se chci zamìøit na vyšší sekundární vzdìlávání (upper
secondary educatoin). Tento termín podle Mezinárodní normy pro klasifikaci vzdìlávání
ISCED 1997 zahrnuje v øadì zemích obvyklý vìk 14-16 let a délka studia se pohybuje
od 2 do 5 let.
Tato oblast zahrnuje gymnázia /poskytující úplné støední vzdìlání/, støední odborné
školy, støední odborná uèilištì /zamìøující se zejména na praktické vyústìní vzdìlání/
a integrované støední školy. Lze konstatovat, že právì tato etapa vzdìlání je dnes ve
svìtì znaènì nepøehledná. Každá zemì má svou specificky upravenou strukturu
školského systému, která odpovídá urèité úrovni vzdìlání. Pro pøíklad Dánsko pod
všeobecné vzdìlání zahrnuje i gymnázia ve vìkovém rozmezí16-19 let jako pøípravu
pro vysoké školy.
Zajímavý je i pohled na maïarský systém, který procházel podobnými
transformaèními zmìnami po roce 1989 jako ještì tehdejší Èeskoslovensko. Nalezneme
tady shodné vlastnosti vyššího støedního vzdìlání a v nich zaøazená gymnázia. Ta
mají podobnì jako v Èeské republice tøi typy rozlišené podle délky studia. Základním
typem je ètyøleté gymnázium, se všeobecnì vzdìlávacími programy,zamìøené na
pøípravu k vysokoškolskému studiu. Vedle toho existují /aè v menším poètu/ osmiletá
a šestiletá gymnázia. Zvláštností je, že podle zákonného ustanovení z roku 1996 mají
všichni studenti na konci 10.roku vzdìlávání skládat standardizovanou zkoušku,
v souladu s požadavky národního kurikula. Na konci studia se samozøejmì skládá
maturitní zkouška /ústní a písemná/, opìt s jednou zvláštností – studenti si mohou
vybrat v maturitních pøedmìtech dvì úrovnì nároènosti : bìžnou a vyšší úroveò.4
Na základì výzkumù, dlouhodobého sledování a zmapování situace lze hovoøit o
demokratizaci vyššího sekundárního vzdìlání – zpøístupnìní vzdìlání všem vrstvám.
Vzniká více škol a tím se zvyšují možnosti studentù v získání støedoškolského vzdìlání.
Mezinárodním trendem vyššího sekundárního vzdìlávání je stále širší
zpøístupòování a postupné propojování všeobecného a odborného sekundárního
vzdìlávání. Ze srovnání z let 1990-96 se v maïarském vyšším sekundárním vzdìlání
projevuje stejný trend jako v èeském systému – vzrùstá poèet studentù gymnázií a
støedních odborných škol na úkor snižování poètu studentù v institucích pøipravujících
uènì.
Zároveò se objevují nìkteré podobnosti a nìkde až shody v kurikulech vyššího
sekundárního vzdìlávání. Zvýšil se poèet institucí a následnì i poèet studentù v nich
zaèlenìných. Napøíklad v Èeské republice se v období 1973-1993 zvýšil poèet gymnázií
z 213 na 324, tím se zvýšil poèet studentù èeských gymnázií v prùbìhu 20 let o zhruba
75%.5
Podle dat z pramenu Education at a Glance : OECD Indicators 1997 existují vìtší
rozdíly než je bìžná proporce mezi všeobecnou pøípravou / kam patøí gymnázia / a
4
5
42
Prùcha,J. : Vzdìlávání a školství ve svìtì. Portál. Praha 1999. s.120.
tamtéž ,s.123.
odbornou pøípravou. Rovnomìrné zastoupení nalezneme v Dánsku, Finsku, Švédsku
a Norsku. Více odborné pøípravy mají Èechy, Slovensko, Rakousko, Nìmecko a
Maïarsko /není bez zajímavosti, že jde o zemì bývalého Rakouska-Uherska/. Vìtší
procento zastoupení všeobecné pøípravy /tedy gymnázií/ nalezneme napøíklad
v Japonsku a Portugalsku.
3 Charakter èeského vzdìlání ve srovnání s Evropou
Na tomto místì uvádím malé ohlédnutí do historie èeského vzdìlání. Myšlenky,
které mapují situaci tøicátých let minulého století jsou stále živé a zajímavé i ve srovnání
z dneškem.
F.V.Krejèí, profesor Karlovy univerzity, ve svém spise Èeské vzdìlání – Úvahy o
jeho podstatì a budoucnosti (1924) kladl otázky vztahující se k charakteru a obsahu
vzdìlání ve srovnání s tím, jak se vzdìlávají jiné evropské národy : Jaké bylo a jest
èeské vzdìlání? Co je na èeském vzdìlání zvláštního? Kterým jiným typùm
vzdìlanostním v Evropì se podobá a kterým je nejvzdálenìjší?
Dalo by se øíci, že jsou to otázky aktuální a závažné i dnes, kdy opìt uvažujeme o
vztahu èeského vzdìlání k zemím Evropské unie. Zajímavý je pohled profesora Krejèího
na èeské vzdìlání ve srovnání s Nìmeckem:
Všecko témìø, co bylo øeèeno o typu nìmeckého vzdìlání, i o nás platí. I my jsme
národ støedu, øíkáme si „srdce Evropy“ a odvozujeme ze svého centrálního postavení
nutnost, ba jakousi povinnost, sledovat všecko, co se kulturnì tvoøí kolem nás a
projevovat vùèi všemu nejširší vnímavost.
Z dnešního pohledu se jeví naprosto pøesný i další postøeh pana profesora (s.68):
Protože však pouhá zemìpisná poloha nestaèí, aby nás uèinila dokonalými
Evropany…jsme znepokojováni snahou stále se s nìèím za hranicemi seznamovat a
stále nìco dohánìt.6
Nutno podotknout, že postøeh F.H.Krejèího o podobnosti èeského a nìmeckého
vzdìlávání se týkal „charakteru“ èi „ducha“ srovnávacích systémù, nikoliv konkrétních
strukturních èi obsahových vlastností. Je však patrný silný vliv nìmeckého vzdìlávání
na pojetí èeského, což nelze chápat jako nìco negativního, nebo nìmecké školství
patøilo vždy v historii i v souèasnosti k nejlepším ve svìtì. Shodným rysem je tady
pøedevším kulturní otevøenost obou národù, schopnost pøedávat vlivy z cizích zemí a
syntetizovat je. V tom je rozdílnost od Anglièanù a Francouzù, kteøí jsou svým
vzdìláním soustøedìni spíše sami na sebe.
6
Prùcha,J. : Vzdìlávání a školství ve svìtì.Portál.Praha 1999.s.74.
43
4 Kurikula pøedmìtù
Srovnávací pedagogika se až donedávna zabývala hlavnì popisem struktury
vzdìlávacích systémù. Dosti opomíjela jejich subjekty, které tyto systémy oživují.
Hlavním subjektem jsou samozøejmì studenti. Jsou tím nejdùležitìjším sociálním
elementem, jehož promìnlivá povaha je dána v souvislosti s promìnami spoleèenskými.
Neménì dùležitou roli sehrává vedle formální stránky zejména obsahová náplò vzdìlání.
V souèasné dobì nehovoøíme o osnovách, ale o kurikulech pøedmìtù. Je zde patrná
snaha, aby v jednotlivých evropských zemích byla kurikula podobná a tím docházelo
ke vzájemnému propojování, srovnávání. Studenti by pak mohli navázat na podobné
gymnaziální vzdìlání v jiné zemi Evropy.
Obecnì existují velké rozdíly v pomìru mezi jednotlivými pøedmìty. Znaèné rozdíly
a variabilita je zejména v zastoupení spoleèenskovìdních a pøírodovìdných disciplin.S
ohledem na toto mají mladí Evropané odlišný vzdìlanostní profil, jenž se vytváøí na
základì rozdílných vzdìlávacích obsahù. Dùležitou roli má také èasová dimenze výuky.
Výzkumy uèení jasnì ukazují, že množství èasu vìnovaného na výuku je nezbytnou
determinantou osvojování si urèitých obsahù (pø.Fraser,et al,1997).
Cílem støedoškolského vzdìlání – pøedevším na gymnáziích – by mìlo být vybavit
studenty dostateènì rozvinutými schopnostmi dále se aktivnì vzdìlávat, vytvoøit
základy pro celoživotní uèení – a již smìrem humanitním èi pøírodovìdným. V této
souvislosti jsou nezbytné tzv. klíèové kompetence, které zahrnují schopnosti,
dovednosti, postoje, hodnoty a další charakteristiky osobnosti. K podpoøe jejich
rozvoje by mìlo docházet na základì zmìny stylu výuky, protože kompetence jsou
založeny na aktivitách nikoli pouze na vìdomostech. Patøí k nim napø.: komunikace,
rozvoj schopnosti uèit se, sociální kompetence, kreativní øešení problémù, práce
s informaèními technologiemi. Øada z nich by mìla být nedílnou souèástí právì esteticko
výchovných pøedmìtù jako hudební, výtvarná èi dramatická výchova.7
Gymnaziální vzdìlání je pøedevším pøípravou na další vysoké školy nejen u nás,
ale i v zahranièí. Se vstupem do evropské unie se objevil další požadavek zajišující
srovnatelnost získaného vzdìlání a zabezpeèení kompatibility jednotlivých školských
systémù. Významnou roli zde hrají právì zmìny v oblasti kurikula a vytváøení
vzdìlávacích standardù.
Zemì Evropské unie se snaží o vyrovnání vzdìlanostní úrovnì svých zemí do té
míry, aby bylo možno akceptovat vzájemné uznávání studia, což by se mìlo vztahovat
na všechny pøijaté zemì. Pracuje se na integraci uèebních plánù, na sjednocení délky
studia, zabezpeèuje se kompatibilita rùzných školských systémù.
7
44
Podrobnìji viz. Fridman,L.: Problémové
predmetoch.Banská Bystrica 2004.
vyuèovanie
v esteticky
zameraných
5 Pojetí hudební výchovy na gymnáziích v Èeské republice a v SRN
Vycházet je možné z osnov hudební výchovy pro gymnázia vydané Ministerstvem
školství, mládeže a tìlovýchovy Èeské republiky v roce 1999 a uèební osnovy
jednotlivých spolkových zemí. Naše ministerstvo by mìlo v dohledné dobì schválit
pøedloženou verzi rámcového programu estetického bloku pro gymnázia, kam je mezi
hudební a výtvarnou výchovu zaøazena také výchova dramatická.
Objektivní porovnání znesnadòuje fakt, že nìmecký školský systém není jednotný
a Nìmecko jako spolkový stát zahrnuje v souèasné dobì 16 spolkových zemí. Každá
z tìchto zemí si vytváøí vlastní uèební osnovy a uèební plány. Systém výchovy a
vzdìlání je však shodný. Posouzení vychází ze zpracování osnov bavorských, které
jsou závazné pro nìmecká gymnázia na našem území. Z dùvodu rozsahu pøíspìvku
neuvádím porovnání s osnovami saskými, berlínskými nebo osnovami švýcarské
oblasti Sant Galen (nìmecky mluvící).
Školský systém v SRN není s naším zcela identický. Po ukonèení základní školy
pøestupují žáci ihned na školu II.stupnì, kam patøí i gymnázia. Gymnázium zahrnuje
roèníky 5.-13., v zemích s orientaèním stupnìm 7.-13. Tøídy 11.a 13. mohou být
organizovány jako samostatný vyšší stupeò, na nìmž mohou studovat také absolventi
reálek, kteøí se rozhodli pro vysokoškolské studium. Nìkteré spolkové zemì
(napø.Sasko) mají zcela výjimeènì školní docházku pouze dvanáctiletou. Podle
oficiálních pramenù (Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung,
München) bylo v roce 1995 zhruba 35% žákù v sekundární úrovni vzdìlání zaèlenìno
na gymnáziích, 15% v reálkách a pøibližnì 50% v rùzných formách odborného
vzdìlávání.
Výchovná a vzdìlávací práce gymnázia je rozdìlena do velkého množství
vyuèovacích pøedmìtù. Podobnì jako u nás jsou nìkteré z nich povinné, ostatní pak
povinnì volitelné. Nabídka volitelných pøedmìtù a doplòková nabídka ve formì kurzù
vyššího stupnì dává studentùm možnost doplòovat individuálnì svùj vyuèovací
program.
Z porovnání struktury školského systému u nás a v SRN vyplývá, že vyšší
gymnaziální stupeò zaèíná v Nìmecku 11.rokem školní výuky. Ètyøleté gymnázium v
Èeské republice však zaèíná 10.rokem výuky.Tento fakt ponìkud komplikuje objektivní
srovnání.
5.1 Analýza èeských a nìmeckých osnov
U nás je hudební výchova na ètyøletém gymnáziu logickým pokraèováním tohoto
pøedmìtu na základní škole. V prvním a druhém roèníku je pøedmìtem povinným, ve
3.a 4. si jej mohou studenti volit jako volitelný pøedmìt a složit z nìj závìreènou
(maturitní)zkoušku. Z výsledkù výzkumu, který byl proveden na PF UJEP v roce 1999,
45
však vyplývá, že této možnosti využívají studenti minimálnì /nehovoøíme teï o
hudebních gymnáziích/.
Souèasné bavorské osnovy se staly závaznými v roce 1992/93. Struktura osnov
se skládá ze ètyø tzv. rovin, úrovní. První, základní popisuje cíl a požadavky kladené na
gymnázium jako celek, druhá zobrazuje strukturu cílù, kterých má být dosaženo ve
vyuèovacích pøedmìtech. Tøetí rovinu tvoøí rámcové osnovy jednotlivých pøedmìtù
popisujících podrobnì cíle a obsahy jejich vyuèování.Uèební plány poèítají s 28
hodinami výuky pøi jedné vyuèovací hodinì týdnì. Pøi vìtší hodinové dotaci se tento
poèet násobí.
V Èeské republice vešly v platnost roku 1999 osnovy pro gymnázia, které najdeme
v materiálu MŠMT „Uèební dokumenty pro gymnázia“ vydaném nakladatelství Fortuna,
Praha 1999. Je zde charakteristika a cíle pøedmìtu (platných též pro osmileté gymnázium),
obsah uèiva, jehož podkapitoly se shodují s tematickými celky.
1.Pìvecké,instrumentální a hudebnì pohybové èinnosti.
2.Vokální a instrumentální hudba.
3.Prùniky a syntézy, hledání nových cest.
4.Populární hudba, její deriváty.
5.2 Cíle výuky hudební výuky na gymnáziu
Gymnázium zprostøedkovává žákùm prohloubené všeobecné vzdìlání, které je
podkladem pro studium na vysoké škole. Souèástí takového vzdìlání je také hudební
výchova.Ve svém èinnostním pøístupu rozvíjí, kultivuje, prohlubuje to,co již student
získal na nižším stupni. Soustavou pìveckých, poslechových, instrumentálních a
hudebnì pohybových èinností vede žáka k aktivní percepci, reprodukci a produkci
hudby. Získané poznatky, dovednosti a zkušenosti pak umožòují studentùm prožívat
hudební dílo, zaøazovat jej do umìleckého období, poznávat jeho formu, urèovat styl,
žánr díla a vytváøet hodnotící stanoviska.
Hudební výchova by nemìla mít charakter vyuèovacího pøedmìtu.V hodinì by
mìla pøevládat tvùrèí atmosféra, aktivní uplatnìní pøi objevování hudby, radost a
uspokojení z provádìní èinností. Osvojení poznatkù je tøeba uskuteènit prostøednictvím
hudebních èinností a hudebnì estetického zážitku. Cílem by tedy mìlo být rozvíjení
schopností a osvojení dovedností. Osvojení poznatkù je ovšem stále jen prostøedek
k dosažení tohoto cíle,nikoli cíl sám.
Berlínské uèební osnovy jsou v prezentaci cílù ještì mnohem podrobnìjší a
konkrétnìjší. Zde stojí v popøedí pøedevším hudební produkce, reprodukce a produkce.
Mimo toho jsou zde zdùraznìny i další dùležité cíle jako je estetické posuzování hudby
a tolerance jiných zpùsobù hudebního chování. Bavorské osnovy se snaží oslovit
nejen uèitele, ale i rodièe studentù a širší veøejnost. Byly vytvoøeny s ohledem na
osobní vývoj žáka - co má vìdìt, umìt prakticky využít, tvoøivé myšlení a orientace
46
v žebøíèku hodnot. Poznatky, dovednosti a zkušenosti, které si student v hudební
výchovì osvojí mu umožní nejen prožívat, zaøazovat a hodnotit vybraná díla, ale
pøispívají i k hlubším vhledùm do dalších druhù umìní.
5.3 Organizace pøedmìtu
V následujících tabulkách názornì vidíme zastoupení pøedmìtu hudební výchova
na gymnáziích v 10.-13. roce výuky.
zemì
ÈR
Bavorsko
zemì
ÈR
Bavorsko
10. rok výuky
11. rok výuky
Povinnì volitelný pøedmìt
v alternaci s výtv.výchovou
2 hodiny týdnì
2 hodiny týdnì
Povinnì volitelný pøedmìt
Povinnì volitelný pøedmìt
/pøedmìt poèítá s 28 hodinami
roènì pøi 1 hodinì týdnì a
násobkem pøi vyšší dotaci/
12. rok výuky
Pouze jako volitelný pøedmìt
Povinnì volitelný pøedmìt
Základní kurz
Výkonnostní kurz
13. rok výuky
Volitelný pøedmìt
Povinnì volitelný pøedmìt
Základní kurz
Výkonnostní kurz
Tento pøehled ukazuje, jak rozdílná je hodinová dotace kurzu v 10.-13.roce školní
docházky.
Èeská republika má v uèebním plánu vymezenou pevnou dotaci pro 1. a 2.roèník
ètyøletého gymnázia (platí též pro 5. a 6.roèník gymnázia osmiletého). V rámci estetické
výchovy se vyuèuje v alternaci s výtvarnou výchovou jako povinný pøedmìt. V
bavorských osnovách je zajímavou alternativou volba studentù mezi základním a
výkonnostním kurzem na vyšším gymnaziálním stupni. Èeská republika nenabízí
povinnì volitelné výkonnostní kurzy. Problémem je zajištìní kvalitního personálního
obsazení tìchto kurzù a finanèních prostøedkù na výuku. Funkci tìchto výkonnostních
kurzù u nás však spolehlivì pøebírá sí základních umìleckých škol.
5.4 Konkrétní shody a rozdíly v obsahu výuky
Bavorské osnovy pro gymnázia obsahují ve vìtší míøe materiál, který se týká
lidové hudby rùzných evropských zemí. Cílem je porovnání s vlastní hudební tradicí –
porovnání hudebního života v národním a mezinárodním kontextu, vytvoøit u žákù
porozumìní a respekt k hudbì našich sousedù. V 10.roèníku je zaøazeno setkání
s hudbou mimoevropských kultur, na základì nìhož by mìli studenti pochopit odlišnost
47
zvukového obrazu a kulturního významu hudby. Dále se žáci seznámí se skladbami, ve
kterých se autor inspiroval lidovou hudbou.
Kromì znalostí z hudební teorie-dìjin hudby,hudby 20.století, principy tvorby a
vyjadøovací prostøedky hudby, problémy hudební recepce – je v hudební praxi zaøazena
vedle zpìvu, instrumentální hry, instrumentace také práce s technickými prostøedky /
používání nahrávek, zpùsob uchování hudby, kreativní práce s hudbou v poèítaèi,
poøízení zvukových koláží a montáží/.
V 11.roèníku se studenti více vìnují problémùm souèasné hudby, kde by se mìli
seznámit se stylovì rozmanitou souèasnou hudbou.Uvìdomí si, za jakých pøedpokladù
vzniká a je uvádìna, dále se setkají s možnostmi hudební produkce v souèasném
technickém svìtì.
Samostatná èást je vìnována jazzu, kdy se studenti seznamují s hudebními koøeny,
které leží v africké a evropské tradici. Jazz jako základní umìlecká vyjadøovací forma
èernošského obyvatelstva v Americe. Postupnì se seznámí s vývojovými fázemi jazzu
jako reakce na spoleèenské a politické události. Studentùm je pøiblížen vztah mezi
jazzem, evropským umìním a populární hudbou 20.století.
V další obsahové èásti by studenti mìli získat pøehled o formách a vyjadøovacích
prostøedcích,spoleèenském životì a kulturním životì, jehož základ byl položen
v 19.století. Pøi práci s hudebními ukázkami by mìl uèitel dbát na používání hudební
terminologie a hudbu by mìly doprovázet partitury a notový materiál. Na tento oddíl
navazuje romantická hudba a moderna v hudebním vývoji. Tato kapitola pøináší hledání
souvislostí s pøedchozím hudebním vývojem a návazností hudby 20.století.
5.5 Analýza uèebních obsahù
Srovnání jednotlivých uèebních obsahù je velice problematické. Rozdílnost
školských systémù, hodinových dotací a organizací kurzu, zpùsobuje, že uèební obsah,
a ani tematické celky nemohou v jednotlivých roènících korespondovat.
Pokusím se je porovnat a uvést alespoò nìkteré styèné body. Obsah uèiva nových
èeských osnov je rozdìlen do ètyø tematických celkù.
1. Pìvecké,instrumentální a hudebnì pohybové a poslechové èinnosti.
2. Vokální a instrumentální hudba(její vývoj v jednotlivých epochách).
3. Prùniky a syntézy,hledání nových cest.
4. Populární hudba, její deriváty.
Obsah není oproti starým osnovám z roku 1991 rozdìlen dále do roèníkù. Jednotlivé
tematické celky jsou dále rozdìleny do nìkolika podkapitol (zde je zajímavým
postøehem, že oproti jiným pomìrnì podrobnì rozpracovaným pokynùm a požadavkùm
se napø. hudebnì pohybový projev omezuje na jeden odkaz - dobové tance).
48
Zde bych chtìla upozornit na pøipravovaný rámcový program, kde je ve vìtší míøe
zastoupena oblast hudebnì pohybová a to nejen tance, ale i pohyb v souvislosti
s osobnostním a sociálním rozvojem – s dramatickým oborem. Jsou zde zahrnuty hry,
etudy, hudebnì pohybové improvizace s hudbou. Vìtší pozornost je vìnována také
využití poèítaèové práce s hudebními programy, míchání hudby, tvoøení vlastních
melodií a hudebních struktur.
Hlasová výchova je souèástí uèebních osnov všech uvedených zemí. Obsahují ji
bavorské, berlínské, saské i sant galenské osnovy a tvoøí základ hudebnì výchovných
èinností i u nás. Tento tematický celek prokazuje øadu spoleèných prvkù jako pìvecké
návyky, hlasovou hygienu a rùzné pìvecké techniky. Odlišnosti spoèívají zejména
v repertoáru. V nìmeckých osnovách je více zdùraznìn zpìv písní nejen nìmeckých,
ale i jiných evropských národù v rùzných jazycích. V oblasti intonace a rytmu jsou na
naše studenty kladeny pomìrnì vysoké nároky. Od intonace jednoduchých melodií
v dur a v moll, pøes rozvoj intonaèních dovedností, zpìv v lidovém dvojhlasu, trojhlasu
i ètyøhlasu. Upevòování intonace èistých, velkých a malých intervalù. Rozvoj
harmonického cítìní studentù. V oblasti rytmu by mìli studenti rozlišovat pojmy rytmus,
metrum, pulz, takt, jednotlivé hodnoty not a osvojit si celou øadu dalších znalostí a
dovedností.
U nìmeckých sousedù najdeme jen nìkolik málo odlišností v této látce. Saské
ministerstvo vyžaduje zpívání pomocí ladièky, zaøazení rytmických a melodických
diktátù. Spíše se jedná o rozdílnou volbu metod smìøujícím ke stejnému cíli.
Další velice diskutovanou oblastí je instrumentální èinnost studentù. V praxi se
zde projeví zejména rozdíly ve vybavenosti hudebních uèeben, prostorových
možnostech, ale zároveò i hudebních dovednostech uèitele hudební výchovy. Ve
vìtší míøe se zde projeví zaøazení skladeb nonartificiální hudby do výuky. Naši studenti
gymnázií by mìli být schopni vytvoøit jednoduchý instrumentální doprovod k vokálním
projevùm. Požadavek charty hudební výchovy, aby byl na každé škole zøízen
instrumentální soubor, se zatím jeví jako utopický. Zajímavou myšlenkou, která na
nìkterých gymnáziích již funguje, je zaøazení studentské instrumentální pøehrávky.
Pro oblast hudebnì pohybovou je dùležitý nejen prostor uèebny, ale zejména
vztah uèitele k této hudebnì výchovné èinnosti. Zajímavé je, že jak autoøi èeských, tak
nìmeckých osnov si pod hudebnì pohybovými èinnostmi pøedstaví pouze dobový
tanec, což je dost málo. Nabízí se nejen souvislost s hudební terapií, jak je tomu napø.v
Bavorsku, ale pohybové vyjádøení také ve spojení s dramatickým oborem.
Nezbytnou souèástí hudební výchovy tvoøí receptivní èinnosti studentù, které
jsou chápány jako hudební aktivity. Student by mìl zpívat a hrát jednotlivé motivy a
témata, provádìt jejich melodický, rytmický a popø.i harmonický rozbor, poznávat
hudební formu apod. Málokdy se vyskytne vyuèovací jednotka tzv.èistého
vyhranìného charakteru (typ hodiny urèujeme na základì pøevládající èinnosti), proto
49
poslechové èinnosti (spolu s pìveckými a instrumentálními) èasto doprovází výklad
dìjin hudby.
V této oblasti nenalezneme mnoho odlišností. Rozdíl je spíše v motivaci a ve výbìru
poslechových skladeb. Výrazným motivaèním èinitelem je doporuèené zaøazování
referátù studentù /St.Gallen,Bavorsko/, kdy je respektován receptivní zájem studentù,
ale také návštìvy koncertù. Jejich zaøazení je plnì v kompetenci øeditele školy. U
nìmeckých studentù, kteøí si zvolili hudební výchovu jako „Schwerpunkt“, se oèekává
aktivní úèast na hudebním životì.
Studenti ètyøletého gymnázia v Èeské republice by se mìli bìhem dvouletého
povinnì volitelného kurzu seznámit s vývojem hudby od poèátku až po souèasnost.
Uèitel nalezne v osnovách nejdùležitìjší pojmy a osobnosti. V nìmeckých osnovách
není tak jasný chronologický systém v seznamování s dìjinami hudebního vývoje,
nebo napø. v osnovách pro Sant Gallen jsou zaøazeny jako souèást tematického celku
– hudební vìda. Èeské a saské osnovy obsahují také jména osobností, se kterými se
mají studenti seznámit.
Vyšší gymnaziální stupeò shrnuje a doplòuje znalosti stupnì nižšího. Studenti by
mìli mít po absolvování kurzu pøehled o vývoji dìjin hudby v širších souvislostech
pøesahujících rámec pøedmìtu. Nìmecko zaøazuje i hudbu jednotlivých regionù, studenti
se mohou seznámit s lidovou hudební tradicí, významnými institucemi, tìlesy a
osobnostmi, varhanní hudbou, ale i souèasným hudebním dìním.
Hudba vážná (artificiální) mìla ve výuce hudební výchovy vždy dùležitìjší
postavení než hudba populární (nonartificiální). Tato situace se v posledních letech
významnì zmìnila. Populární hudbì je vìnován celý tematický celek nazvaný Populární
hudba a její deriváty. Student by mìl být seznámen se spoleèenskou funkcí populární
hudby, jejími stylovì žánrovými druhy a typy, ale i s nezbytnými technickými
vymoženostmi. V našich i nìmeckých uèebních osnovách nalezneme zmínku o realizaci
a recepci hudby mechanické, elektroakustické, elektronické a možnostech
„komponovat“ hudbu poèítaèem. Populární hudba má však pøesto v uèebních
osnovách našich západních sousedù významnìjší postavení než u nás. Existuje tu
øada didaktických pøíruèek, jak s touto hudbou pracovat, které u nás teprve vznikají.
Nutno zdùraznit, že neuplatòují metody a mìøítka klasické muzikologie. Naopak plnì
respektují východiska, znaky a funkce toho kterého žánrového druhu. Uèitelé studují
populární hudbu na vysokých školách (speciálnì se touto problematikou zabývá
napø. Univerzita v Lüneburgu), poté jim nabízejí k rozšíøení znalosti èetné semináøe. U
nás se nejèastìji objevuje populární hudba v receptivních èinnostech, instrumentální
èinnosti narážejí na problém vybavení hudebních uèeben. Pomineme-li tyto problémy,
lze øíci, že populární hudba zaujímá jak v našich, tak v nìmeckých osnovách své pevné
místo.
50
5.6 Mezipøedmìtové vztahy
Dùležitým faktorem ovlivòujícím souèasné pojetí moderní výuky jsou
mezipøedmìtové vztahy. Hudební výchova se sice nabízí jako „pøesahující pøedmìt“,
ale je nutné se vyvarovat jistých úskalí. Nemìla by být v integrativním projektu pouhou
hudební kulisou a zùstat tak na okraji zájmu. Vyvstává zde reálné nebezpeèí, že se
aspekty „pøesahující pøedmìt“ dostanou pøed ty hudební. Je nutné si uvìdomit
vyváženost jednotlivých pøedmìtù a zejména cíl projektu.
Švýcarský kanton St.Gallen doporuèuje práci pøesahující rámec pøedmìtu
v následujících oborech.
Jazyky
Historie
Fyzika a matematika
Biologie
Geografie
Náboženství
Sport
romantismus v hudbì,literatuøe,divadelnictví
hudba v politice
akustika
fonaèní ústrojí a vnímání
hudba mimoevropských kultur
církevní a liturgická hudba
pohyb,tanec,dýchání
Podobné projekty jsou u nás zatím realizovány zøídka a to pøedevším jako souèást
støedoškolské vìdecké èinnosti. V pøehledu doporuèených tematických celkù pro 3. a
4.roèník v Èeské republice sice nalezneme tematický celek Hudba a jiné druhy umìní,
kde se nabízí prostor pro mezipøedmìtovou práci. Jedná se však pouze o oblast
umìleckou, dochází tedy k integraci polyestetické nikoli komplexní.8
Principem mimopøedmìtových vztahù je vytvoøit k urèitému mimohudebnímu jevu
emotivnì hodnotící vztah na základì hudebnì estetického prožitku, ovšem
prostøednictvím hudby samotné nikoli na základì slov, výkladu uèitele.
Dalším inspirativním momentem by mohlo být zaøazení úvodu do meditativní hudby
a seznámení se s možnostmi hudební terapie (v oblasti evropské i mimoevropské hudby).
Dále pak s jejím využitím pøi terapii u postižených a nemocných lidí, popø starších
lidí.Tento tematický celek nalezneme v bavorských osnovách. Uvážíme-li, jaký vliv má
hudba na psychiku èlovìka a sehrává velkou roli v našem životì,tak požadavek zaøazení
tohoto tematického celku do vyuèovacího procesu je urèitì oprávnìný.
5.7 Závìr
Po stránce formální se struktura dokumentù pøíliš neliší (organizace výuky, cíle
pøedmìtu). Zajímavé srovnání pøinesla oblast uèebních obsahù. Vedle artificiální hudby
8
Podrobnìji viz.Drábek,V.:Tvoøivost a integrace v receptivní hudební výchovì.Praha 1993.
Sborník studií a referátù – Integrativní hudební pedagogika a polyestetická výchova.PF UK
Praha 1995.
Fridman,L.: Možnosti hudobnej a estetickej výchovy pøi realizácii cielov multikultúrnej výchovy.
Banská Bystrica 2003.
51
si získává stále významnìjší postavení hudba nonartificiální. Bude se tomu muset
pøizpùsobit i pedagogická pøíprava budoucích uèitelù. Zajímavé rozdíly jsou i
v èinnostech vokálních, kde jsou v Nìmecku rovnomìrnì zastoupeny písnì cizího
pùvodu a nìmeckého pùvodu, zatímco u nás má domácí tvorba stále dominantní
postavení. Inspirativní je také zaøazení regionální hudby a hudebních akcí do výuky.
Naše osnovy, zpracované pod vedením Mgr.Alexandra Charalambidise, jsou
s nìmeckými zcela srovnatelné, a to jak v oblasti cílù, požadavkù kladených na studenty,
tak ve volbì tematických celkù.
Zajímavé a inspirativní jsou projekty pøesahující pøedmìt. Podstatnì vìtší prostor
je na nìmeckých gymnáziích vìnován hudbì jiných národù, kdy se studenti seznamují
s národním dìdictvím cizích zemí, prostøednictvím hudby poznávají shody a rozdíly
jednotlivých kultur.
Opomíjena je u nás oblast hudební terapie nejen na gymnáziích.Hudební terapie
není na pedagogických fakultách souèástí studia hudební výchovy. Tento obor nemá
na pedagogických fakultách èasto zastoupení ani jako výbìrový kurz.
6 Mezinárodní trendy ve vyšším sekundárním vzdìlání
Lze vùbec hovoøit o spoleèných trendech ve vyšším sekundárním vzdìlání?
Zùstává zde celá øada otázek a nezodpovìzených odpovìdí, pøesto však lze øíci, že se
rýsují trendy a perspektivy dalšího smìøování a vývoje vyššího sekundárního vzdìlání.
Jakým smìrem se tedy ubírá?
Pøes velkou rozmanitost institucí vyššího sekundárního vzdìlání, rozdílnost
ekonomických a kulturních pomìrù lze identifikovat tyto obecné trendy :
1. Stále širší zpøístupnìní vzdìlání.
2. Postupné propojování všeobecného a odborného sekundárního vzdìlání /u nás
gymnázia a støední odborné školy/.
3. Podobnosti až shody v kurikulech vyššího sekundárního vzdìlání jednotlivých
evropských státù.
Podrobnìjší rozbor uvádí J.Prùcha, kdy hovoøí také o demokratizaci vzdìlávání,
jejíž podstatou by mìlo být zajištìní rovnosti vzdìlávacích pøíležitostí bez ohledu na
rozdílnost socioekonomického zázemí vzdìlávajících se subjektù.
Gymnaziální vzdìlání je nejen všeobecnou pøípravou na vysoké školy, ale mìlo by
pøipravit studenty také pro život /popø.nástavby,vyšší odborné školy/. Je zde patrná
snaha, aby si kurikula byla do jisté míry podobná, a tak by bylo možno porovnávat
vzdìlání studentù, kteøí by mìli podobný vzdìlanostní profil v evropských zemích.
Tento profil budoucí inteligence by mìl být formován i po stránce hudebnì estetické.
52
Hudební výchova patøí mezi pøedmìty rozvíjející schopnosti a dovednosti po
stránce hudební,estetické. Zároveò však formuje charakter studentù z hlediska
osobnostního a sociálního vývoje. Celkovì formuje rozvoj osobnosti ve vztahu ke
kulturním a spoleèenským hodnotám. Právì to jsou dùvody, které ji staví do pozice
pøedmìtu opodstatnìného, svým zpùsobem nenahraditelného a nezastupitelného, a
to nejen na gymnáziích..
V souèasnosti by vzdìlání nemìlo být jen sumou informací, ale zpùsobem, jak
s nimi nakládáme, dále pracujeme a umíme je v životì využít.
Jde zejména o to, umìt se uèit, dále se vzdìlávat, využívat technologií a zdrojù
informací. Mezi informacemi pak hledat a vybírat ty podstatné, analyzovat je a
vyhodnocovat.
Hudební výchova by mìla být pøedmìtem, ve kterém poskytne uèitel dostateèný
prostor a podnìtné impulsy studentùm. Mìlo by jít i o prostor k jejich seberealizaci,
hledání vlastní identity prostøednictvím hudby. Za podpory pozitivního hodnocení
pak jít spoleènou cestou jednotlivých hudebních èinností pøes tvoøivé hledání k
objevování neznámého svìta hudby.
Podpora postavení hudební výchovy na gymnáziích je nezbytná. Rozvíjí totiž
lidský potenciál zapojením pravé mozkové hemisféry, kde sídlí pøedstavivost, fantazie
a cit. Jejich rozvoj je pak pøedpokladem dobrých mezilidských vztahù, které následnì
ovlivòují fungování celé spoleènosti.
Seznam literatury:
Berka,O.: Minulost a pøítomnost vysokého školství.Ostrava 1996.
Drábek,V.: Tvoøivost a integrace v receptivní hudební výchovì.Praha 1993.
Fridman,L.: Možnosti hudobnej a estetickej výchovy pøi realizácii cielov multikultúrnej
výchovy. Banská Bystrica 2003.
Fridman,L.: Problémové vyuèovanie v esteticky zameraných predmetoch. Banská
Bystrica 2004
Ježková,V.:Nové bavorské uèební osnovy pro gymnázium.Brno 1993.
Lehrplan für das bayrischeGymnasium. Amtsblatt der Bayrischen Staatsministerien
für Untericht und Kultus und Wissenschaft und Kunst.Teil I-Musik.München 1990.
Uèební dokumenty pro gymnázia.materiál Ministerstva školství,mládeže a tìlovýchovy
Èeské republiky.Fortuna.Praha 1999.
Prùcha,J.: Vzdìlání a školství ve svìtì.Portál.Praha 1999.
Sborník studií a referátù z domácích a zahranièních konferencí.Intergativní hudební
pedagogika a polyestetická výchova.PF UK Praha 1995.
53
Summary:
With the entrance of the Czech republic to the European Union, there is an actual
question of the comparison of singles educational systems in the european countries.
The Upper Secondary Education includes grammar schools, educational
establishments.
The attention is dedicated to the frames of the lessons of Music at the grammar
schools in the Czech republic and Germany. The main differences are in the way of
study, in our country 2 obligatory years with the possibility of the taking up again the
2 years seminar. In Germany there are 2 years of an obligatory volunteer subject with
the following basic or performance course.
The contents of the subjects are very similar to each other in both countries. The
difference is, that in our country dominates the vocal and instrumental character of the
music and interpretation of the history of music. In Germany they are focused with the
same attention on the artificial as on the nonartificial, but the majority is filled with the
music of the noneuropean cultures and the sphere of the therapy of music.
54
NONDIREKTIVITA UÈITE¼A HUDOBNEJ VÝCHOVY A JEJ
MIESTO PRI VYTVÁRANÍ PRIMERANÉHO
SEBAHODNOTENIA DIEAA.
Katarína Macková
V posledných rokoch sa ve¾mi èasto zdôrazòuje otázka humanizácie našich škôl
ako aj humanizácie edukaèného procesu. Toto je dané celkovou premenou výchovy
a vzdelávania, prièom sa výchovno-vzdelávacia práca školy neorientuje len na
scientické aspekty, ale v súlade s nimi sa má dôsledne zamera aj na výchovnú stránku.
Napriek tomu, že sa v týchto rokoch humanizácia èinnosti školy èoraz viac zdôrazòuje,
predsa stále zaostáva za jej vzdelávacou stránkou.
V týchto súvislostiach sa nepovažuje za primárny cie¾ školy len nadobudnutie
vedomostí, ale aj oblas osobného rozvoja žiakov, ktorá súvisí hlavne s oblasou
výchovy. Cie¾om by mal by èlovek, ktorý sa dokáže plnohodnotne zapoji do
spoloènosti tohto storoèia, a pritom zostane „èlovekom“ v tom pravom slova zmysle.
Zostane samým sebou, má pozitívne postoje k sebe, k práci, k iným ¾uïom. Snaží sa
o sebaaktualizáciu novým a spontánnym spôsobom, smeruje k tvorivosti. Zároveò
èlovekom, ktorý si váži samého seba, iných ¾udí, ako aj prostredie, v ktorom žije.
V zmysle tvorivo-humanistickej výchovy a vzdelávania cie¾om hudobnej výchovy
„je optimálne formovanie osobnosti a efektívne rozvíjanie hudobnosti žiaka tak, aby aj
prostredníctvom komunikácie s hudbou vytvoril svoj progresívny a kreatívny spôsob
bytia pre život na zaèiatku nového tisícroèia“ (Langsteinová, E.,2000)
Súèasné ponímanie hudobnej pedagogiky zdôrazòuje celistvú všestrannú estetickú
výchovu, ktorá odstraòuje prekážky medzi subjektom a objektom výchovy, kde je
zvýraznený interakèný vzah ako partnerský. Ide o zameranie výchovy na
podnecovanie a stimuláciu k rozvíjaniu schopností pre kreatívnu hudobnú èinnos.
Takéto ponímanie hudobnej výchovy má vplyv na utváranie vnútorne integrovaného
èloveka, ktorý prostredníctvom svojej vnútornej hodnoty obohacuje nielen seba, ale
aj iných. Takže vïaka hudbe samej a koordinovaných èinností uèite¾a prispieva takáto
aktivita k rozvoju identity dieaa, èo vedie i k intenzívnejším a pevnejším vzájomným
väzbám medzi žiakmi a uèite¾om.
V súvislosti s interakciou „uèite¾-žiak“, sa nám zákonite vytvára kontext
s emocionálne priaznivou èi nepriaznivou atmosférou, ktorá sprevádza hudobné
vyuèovanie a obsahovo ovplyvòuje aj charakter pedagogickej komunikácie.
Komunikácia je nástrojom na realizáciu interakcie. Keby ¾udia nemohli vzájomne
komunikova, nemohli by ani na seba efektívne pôsobi a ovplyvòova sa.
V pedagogickom procese vyuèovania hudobnej výchovy prichádza komunikácia
hudbou do väzby uèite¾-uèivo-žiak, kde uèite¾ vo vzájomnej tvorivej interakcií so
žiakom prijímajú hudbu, spoznávajú ju a odkrývajú jej myšlienkový obsah (Michalová,
55
2001).Takéto vyuèovanie vplýva aj na charakter komunikácie: hudobnej, ale aj sociálnej.
Prvý typ komunikácie sa dotýka odovzdávania a sprostredkovania hudby uèite¾om
v procese hudobnej výchovy, t.j v spolupráci so žiakmi. Ten druhý vyplýva
z podmienok sociálnej kompetencie alebo komunikácie, ktorá je daná sociálnymi rolami
úèastníkov, ich vzájomnými vzahmi a spôsobmi, ako sa k sebe správajú a ako
komunikujú. Pod¾a P. Krbau (2001) v umeleckej pedagogike sa stretávame so širokou
a pritom individuálnou škálou metaforických prostriedkov v komunikácií, symbolických
a synestetických foriem vyjadrenia nejakého významu, ódických prejavov spojených
s koloritom, proxemikou alebo aj s teatrálnymi prvkami. Od spôsobu a charakteru takejto
komunikácie závisí nielen úroveò a efektivita hudobného vyuèovania, ale aj kvalita
sociálno-psychologickej klímy v triede.
V odbornej literatúre sa stretávame s množstvom výchovných štýlov v interakcii
uèite¾ a žiak, ako aj výchovných stratégií. Pod¾a M. Zelinu (In: Gáborová, 2000), štýl je
presadzovanie invariantných spôsobov pôsobenia vychovávate¾a na
vychovávaného. Je výsledkom , ktorý je urèovaný skôr osobnosou ako situáciou.
Vzh¾adom k predmetu nášho príspevku sa sústredíme na Flandersovo delenie
výchovných štýlov, ktoré zredukoval na jednu dimenziu, a to na direktivitu
a nedirektivitu èloveka vo vzahu k druhým ¾uïom.
Jeho systém vychádza z teórie o tzv. priamom a nepriamom vplyve uèite¾a. Priamy
vplyv uèite¾a redukuje žiakovu vo¾nos, spontánnos a údajne prináša horšie
vyuèovacie výsledky. Naopak, nepriamy vplyv uèite¾a vedie k zvýšeniu žiakovej
vo¾nosti, iniciatívy a údajne prináša lepšie vyuèovacie výsledky. (Gavora, 2003)
Aj keï predpokladáme, že každý èlovek je istým spôsobom disponovaný a prevláda
uòho istý druh správania, predsa sa domnievame, že na pomyselnom kontinuu medzi
direktívnym a nondirektívnym správaním, cie¾avedomým pôsobením možno dosiahnu
posun v zmysle nondirektivity, o èo nám v našom, na diea zameranom humanistickom
pôsobení ide.
1. Koncepcia P-C-E /person centered education/ „na èloveka zamerané vyuèovanie“
Pre súèasnú hudobnú pedagogickú prax je príznaèné zavádzanie radu
alternatívnych edukaèných systémov, ktoré v našich podmienkach súvisia nielen
z legalizovanou možnosou robi inú možnú podobu vzdelávania (koncepènú,
obsahovú, metodickú), ale aj prirodzenou snahou h¾ada podoby edukaèných
koncepcií, predpokladajúcich a dosahujúcich efektívnejšie pôsobenie
v charakteristikách, vzahujúcich sa napr. na vedomosti žiakov, ich školskú úspešnos,
výkon, motiváciu, ale aj osobnostný rozvoj, èi atmosféru a klímu v triede.
Systém, ktorý spôsobil vo svete ve¾ký záujem, a to ako v pedagogike, tak aj
v psychológii, sa javí ako efektívna humanistická alternatíva z h¾adiska humanizácie
dnešných škôl. Ide o koncepciu C. Rogersa „person centered education-PCE“. Tento
názov je podobný oznaèeniu prístup zameraný na èloveka. Je aplikáciou
56
nondirektívneho prístupu do školstva, výchovy a vzdelávania. Môžeme hovori
o Rogersovej koncepcii výchovy zameranej na diea.
Rogersov „na èloveka zameraný prístup“ si vo vzdelávaní kladie za cie¾ komplexný
rozvoj osobnosti, rast v smere „sebaaktualizácie“ jedinca. V prostredí, ktoré napomáha
sebaaktualizácii sa uèebný proces uskutoèòuje ako súèas úsilia študenta rozvinú
svoj potenciál v smere dokonalejšej skúsenosti.
Pod¾a Rogersa (Rogers, Friegers, 1998) vytvoreniu klímy pre uèenie sa celej
osobnosti pomáhajú najmä tri kvality uèite¾a (facilitátora):
-autentickos, kongruencia, t.j. schopnos by v procese uèenia sám za seba, nie hra
rolu uèite¾a, schopnos komunikova vlastné názory a city priamo v uèebnej èinnosti,
-empatické porozumenie, t.j. schopnos vcíti sa do sveta žiaka a identifikova sa
s ním,
-nepodmienená akceptácia, t.j. schopnos akceptova a rešpektova žiaka takého,
aký je, nezávisle od kvality plnenia urèitých podmienok.
Zavedenie vzdelávania, zameraného na žiaka, si vyžaduje splnenie predpokladu,
pod¾a ktorého sa uèite¾ (vnímaný ako autorita v uèebnej situácií) cíti dostatoène
bezpeène vo vzahu k sebe samému a vo vzahu k druhým žiakom a dôveruje
v schopnos žiakov samostatne myslie a uèi sa.
2. Sebasystém a jeho integratívne chápanie
Pojem „ja“ treba chápa ako multidimenzionálny konštrukt, dynamickú štruktúru,
ktorá je systematicky ovplyvòovaná procesmi spracovania sociálnych informácií.
Integratívny prístup k pojmu „ja“ sa snaží prepoji obsahové aj funkèné h¾adisko.
Zdôrazòuje vzájomnú previazanos jednotlivých aspektov tzv. ja-skúsenosti a vplyvu
situaèných faktorov. Model dynamického pojmu „ja“, navrhnutý H. Markusovou a E.
Wurfovou pod¾a Výrosta, Slamìníka (1997):
Sociálne
prostredie
Osoba
Emocionálno-
kognitívny systém
Inter-personálne
Intra-personálne
Sebapoòatie (sebavnímanie)-
správanie
správanie
- sebaschémy, Štandardy,
Stratégie, Možné Ja
Èinné JA
57
V predkladanom modeli je sebapoòatie, sebavnímanie vymedzené ako súbor
sebaprezentácií (schémat, štandard, stratégií, pravidiel, možných ja). Tieto reprezentácie
majú rôznu štruktúru a funkciu, sú prepojené intrapersonálnymi kognitívnymi
a emocionálnymi procesmi (ako je napr. spracovanie sebainformácií, emocionálne
regulovanými prostredníctvom tzv. obranných mechanizmov).Spoloène tvoria
emocionálne-kognitívny systém, ktorý je jednou charakteristickou stránkou osoby.
Toto aktualizované, momentálne èinné ja, je prepojené ako s emocionálne-kognitívnym
systémom, tak aj s reprezentáciou interpersonálneho správania (napr. sociálna
percepcia, sociálne porovnávanie, interakèné stratégie správania).
Pod¾a Výrosta a Slamìníka (1997), pod pojmom sebasystém rozumieme súhrn
všetkých aspektov obsahu sebareflexie. Pod¾a Slavina, (1991), sebasystém zahàòa
obsahy vnímania vlastnej sily, slabosti, zruènosti, schopnosti a hodnôt.
Rosenberg definuje sebasystém (In: Bong, Skaalvik, M. 2003) ako celistvos
vlastných individuálnych predstáv a citov o sebe samom.
Sebasystém má tri základné zložky. Emocionálnou zložkou je sebahodnotenie.
Kognitívnu zložku tvorí sebapoòatie a na procesuálnej úrovni sebapoòatiu zodpovedá
sebapoznávanie. Treou zložkou sebasystému je zložka konatívna a predstavuje
sebaprezentáciu, tendenciu správa sa takým spôsobom, ktorý korešponduje
s poznaním a hodnotením seba samého, teda s kognitívnou aj emocionálnou zložkou
sebasystému.
Sebahodnotenie, ako emocionálnu zložku sebasystému, sme sa snažili postavi
a chápa v širších súvislostiach. V predkladanom príspevku sa však zameriavame na
problém sebahodnotenia. Sebahodnotenie - je hodnotenie, ktoré jednotlivec má, ktoré
udržiava konštantne vo vzahu k sebe samému, vyjadruje postoj súhlasu a urèuje
mieru viery vo svoje schopnosti, dôležitos, úspech a hodnotu. Sebahodnotenie má
dva póly: spokojnos a nespokojnos so sebou. Èlovek s nízkym sebahodnotením je
silne závislý na názore a hodnotení iných a nezostáva mu dos energie na to, aby
realizoval svoje schopnosti- príliš ho pohlcujú problémy s pocitom vlastnej ceny.
Chýba mu tiež odvaha a sila na dosahovanie mimoriadnych výkonov. Takéto
sebahodnotenie býva sprevádzané komplexom menejcennosti. Môžeme ho
charakterizova aj ako zafixovaný, dlhodobý vnútorný konflikt. Ako konflikt medzi
snahou uplatni sa a dosiahnu uznanie èi ocenenie na jednej strane, a strachom
z vlastnej slabosti, nedostatoènosti èi vlastného zlyhania na strane druhej (Dobšoviè,
2000). Teóriu komplexu menejcennosti vytvorila individuálna psychológia na èele
s A.Adlerom.
Jedným z problémov, ktorý vystupuje v hudobnej praxi v spojitosti so
sebahodnotením, pod¾a P. Krbau (2003), sú prejavy nereálneho hodnotenia svojich
výkonov, ktoré sa spájajú so stavmi trémy a anxiety. Dobrý uèite¾ vie, že žiak je
v sebahodnotení èasto nereálne kritický. Preto je dobré da mu po koncertoch alebo
na otvorených hodinách, v triede medzi spolužiakmi a pod., možnos vyjadri sa
58
k výkonom svojim aj iných. Takáto komparácia je zároveò cestou k vlastnej kritickej
sebareflexii a prispieva k reálnejším prejavom sebahodnotenia.
V oblasti zvýšeného sebahodnotenia môžeme rozlišova predovšetkým tzv.
narcistické sebahodnotenie, kedy je èlovek zamilovaný do seba samého a nie je
schopný vidie hodnotu v nièom inom. ¼udia s narcistickým sebahodnotením sa vo
fantázii stotožòujú so svojim vlastným ideálnym obrazom, aby tak dosiahli nezávislos
na hodnotení zo strany druhých. Negatívne súèasti, ktoré sú nezluèite¾né s ideálom,
sú vytesnené a èasto tiež projikované na druhých. Táto idealizácia vlastnej osoby
a vlastných schopností je ve¾mi vzdialená realite a vedie k tomu, že títo ¾udia nie sú
schopní zrete¾ne rozpozna, kým v skutoènosti sú. Narcizmus v extrémnej podobe,
ako sme ho opísali vyššie, je nežiadúci pre umeleckú prax. Môžeme však tvrdi, že
v takomto prostredí urèitá miera zvýšeného sebahodnotenia, spojená s rivalitou, je
žiaduca.
Primerané sebahodnotenie je základom životnej rovnováhy. Jeho zaèiatky sú
v ranom detstve a v hodnotení, ktorých sa dostáva jedincovi od k¾úèových osôb.
3. Nondirektivita štýlu interakcie uèite¾-žiak, stimulujúci úèinok primeraného
sebahodnotenia.
Výskumy, zamerané na sledovanie efektívnosti princípov vyuèovania zameraného
na študenta, dokumentujú jeho stimulujúci úèinok na pozitívnejší sebaobraz a primerané
sebahodnotenie dieaa, aj keï v hudobnej umeleckej edukácii sú významným
stimulom aj ocenenia publika, úspechy na súažiach, koncertoch a prehliadkach.
Aspy a Roebucková (1977) prostredníctvom radu rôznych metód na všetkých
stupòoch škôl, objavili vzahy medzi vytvorením „priaznivých podmienok“ pre rast
osobnosti študentov a rôznymi faktormi, ako sú napríklad názory na seba, na školu,
problémy s disciplínou, fyzické zdravie, zmeny a rast poznania.
„Priaznivé podmienky“ zhrnuli takto:
o skutoènos a úprimnos na strane uèite¾a, kongruencia,
o dôvera v žiaka, uznávanie jeho pocitov a jeho rešpektovanie, akceptácia,
o vcítenie sa do osobnosti žiaka, empatia.
Z ich výskumov vyplynulo, že v triedach, kde existovali „priaznivé podmienky“,
v citovej sfére študentov nastal vyšší stupeò sebadôvery a sebahodnotenia , mali
pozitívny postoj k škole, boli viac vtiahnutí do diania triedy, èastejšie hovorili o svojich
problémoch so snahou ich rieši. Študenti mali k sebe bližší vzah, podobne ako
k uèite¾ovi.
C. Rogers tvrdil, že pri existencii tzv. nami spomínaných „priaznivých podmienok“
urèitý dlhý èas, dochádza k zmenám: Èlovek sa na seba zaèína pozera inak,
intenzívnejšie akceptuje svoje pocity, jeho sebadôvera a sebariadenie vzrastá, stáva
sa viac èlovekom, èlovekom, akým by chcel by.(Gáborová, 2000)
59
„Bežný dospelý èlovek väèšinu svojich hodnôt preberá od jednotlivcov alebo
skupín, ktoré sú pre neho významné (sú pre neho autoritou), sám ich považuje za
svoje. Miesto hodnotenia zvyèajne leží mimo neho“.(Zelina, 1996) Tým, že preberáme
mienky iných za svoje, strácame kontakt s potencionálnou múdrosou nášho vlastného
funkcionovania a strácame dôveru v seba. Odpútali sme sa od seba, a to môže by
príèinou napätia a neistoty. Tento základný rozpor medzi pojmom èloveka a tým, èo
skutoène prežíva, medzi intelektuálnou štruktúrou jeho hodnôt a nepoznaným
hodnotiacim procesom v òom, to je èas základného odcudzenia moderného èloveka
sebe samému. Klíma, priaznivá pre podporu vlastného hodnotenia, môže znamena
obnovenie kontaktu so sebou. Keï èlovek cíti, že ho hodnotia ako osobnos, môže
zaèa pomaly hodnoti jednotlivé aspekty seba samého. Najdôležitejšie je, aby mohol
zaèa. Nondirektivita štýlu interakcie uèite¾ - žiak, ( zo strany uèite¾a) môže by tým
zaèiatkom, ktorý pomôže vytvára pozitívne vzahy dieaa k sebe samému a následne
na to pozitívne sebapoòatie.
Maria Bernard Chicaud v knihe Sebadôvera (2002) rozoberá základnú otázku, ako
dieau pomáha, aby sa nauèilo rozvíja pozitívny vzah k vlastnej osobe a budova
zdravé sebavedomie. Hlavnými metódami pod¾a autorky sú, rozvíjanie samostatnosti,
dostatok situácií, kedy diea môže prezentova vlastný názor, rozvíjanie iniciatívy
a prekonávanie strachu.
Schopnos pomôc dieau budova primerané sebahodnotenie a pozitívny vzah
k sebe samému zahàòa:
-schopnos pomôc dieau v akceptácií seba samého, v upevòovaní jeho sebadôvery
a sebavedomia, èomu predchádza akceptácia dieaa ako osobnosti. Facilitátor, ktorý
má znaènú dávku tohto postoja, môže plne akceptova obavy a váhanie študentov,
keï pristupujú k novým problémom, ako aj ich spokojnos s výkonom. Taký facilitátor
dokáže akceptova príležitostnú apatiu študentov, ich mylné túžby skúma ved¾ajšie
cestièky poznania, ako aj ich disciplinovanú snahu dosiahnu hlavný cie¾. Dokáže
prija osobné pocity, ktoré narúšajú a podporujú uèenie, súrodeneckú rivalitu, nenávis
k autoritám, obavy z vlastnej nedostatoènosti. Hovoríme tu o oceòovaní uèiacich sa
ako nedokonalých bytostí s mnohými pocitmi a s mnohými potenciálmi. Facilitátor
tým, že oceòuje alebo akceptuje uèiacich sa, vyjadruje zásadnú dôveru v možnosti
¾udského organizmu. (Rogers, 1997),
-schopnos pomôc dieau preži citový vzah k sebe samému, èomu predchádza
akceptácia prežívania dieaa v pedagogických situáciách. „Keï uèite¾ reaguje tak, že
sa žiak cíti by pochopený (nie hodnotený alebo posudzovaný), má to na neho
nesmierny dopad“ (in c.d.)
Schopnos navodi aktívne sebarozvíjanie dieaa èomu predchádza podpora
mnohostranného vyjadrenia a rozhodovania o sebe samom,
-schopnos navodzova reálne pozitívne sebapoòatie dieaa, èomu predchádza
zaèiatok úspechu, poskytnutie priestoru pre reálne sebahodnotenie. „Autoevaluácia
60
je základom osobného rastu, lebo reálne uskutoènené sebahodnotenie má vies skôr
k pozitívnej motivácii prekonávania negatív osobnosti“ (Zelina, 2000).
Dôležitou skutoènosou je to, že uèite¾ by mal pre diea predstavova vzor istoty,
z ktorej by mohlo ono samé èerpa svoju vlastnú emocionálnu stabilitu a osobnú
istotu. Uèite¾ by mu mal ukáza, kam môže smerova. Preto nie je možné v práci uèite¾a
vyhnú sa aj direktívnejším zásahom v tých situáciách, ktoré si to z rôznych dôvodov
vyžadujú. Podstatné je však to, aby nedochádzalo k deštruktívnym manipuláciám. To,
èo by sa ale malo v pedagogickej praxi z humanistických princípov dôsledne uplatòova,
sú prvky priamo upevòujúce vzah uèite¾a a žiaka- empatia, kongruencia a akceptovanie
citov, problémov a celkového prežívania žiaka. Mala by sa dôsledne uplatòova
orientácia na uvo¾òovanie cesty k jeho potenciálu, èi existujúcim možnostiam.
4. Výskum
Problém a cie¾ výskumu
Podstatne zvýši efektívnos hudobnej edukácie na školách je jednou z úloh
súèasnej školy. Zmeny by sa mali uskutoèni nie len v obsahu vzdelávania a následne
v uèebných plánoch a osnovách, ale najmä v rovine sociálneho školského systému.
Jednou z ciest je navodenie nového tzv. nondirektívneho prístupu. Nondirektívny
prístup sa premieta do roviny sociálnej sféry vzahov. V procese sociálneho styku sa
odrážajú tieto aspekty (Duzbaba, 2001): interakcia a kooperácia v hudobných
aktivitách; vytváranie sociálnych (predmetových) vzahov na èinnostnej báze;
priaznivá, alebo obmedzujúca klíma, ktoré majú vplyv na úèinnos hudobnej výchovy
ako takej.
Hlavným cie¾om nášho výskumu bude na vzorke respondentov 2. stupòa ZŠ
poukáza na pozitívne úèinky nondirektívneho prístupu zo strany uèite¾a hudby. Èi sa
navodením zmeny vo výchovnom pôsobení zo strany uèite¾a u žiakov signifikantne
ovplyvní skupinová atmosféra triedy a nako¾ko sa zaznamená aj zmena
v sebahodnotení žiakov. A v koneènom dôsledku poukáza na možný vzah medzi
týmito premennými.
1. Zisti možnú existenciu štatisticky významných rozdielov nami sledovaných znakov
medzi dvoma typmi škôl, a to školou s tradiènou koncepciou vyuèovania a školou
s prvkami koncepcie P-C-E.
o Zisti mieru ovplyvnenia jednotlivých sledovaných premenných v rámci
skupinovej klímy v komparácií tradièné vs. alternatívne vyuèovanie.
o Zisti rozdiel medzi úrovòou celkového sebahodnotenia nami posudzovaných
respondentov v porovnávaných školách.
o Zisti možnú mieru nondirektivity/direktivity uèite¾a hudobnej výchovy k
žiakom v ich vzájomnej interakcií v nami porovnávaných školách.
2. Zisti možnú existenciu štatisticky významného vzahu medzi úrovòou
sebahodnotenia a prístupom, ktorý volí uèite¾ pri vzájomnej interakcii so žiakmi.
61
o Zisti možnú existenciu pozitívneho vzahu medzi úrovòou celkového
sebahodnotenia jedinca a jeho skupinovou klímou triedy v jednotlivých
položkách.
o Zisti možnú existenciu pozitívneho vzahu medzi úrovòou celkového
sebahodnotenia žiaka a nondirektivitou/direktivitou zo strany uèite¾a hudobnej
výchovy v jeho výchovnom štýle.
3. Zisti, nako¾ko sa ovplyvní sebahodnotenie jedinca v závislosti od veku a èi existuje
vzah medzi úrovòou sebahodnotenia a výchovným štýlom uèite¾a v závislosti od
veku dieaa.
4. Zisti, èi existuje štatisticky významný rozdiel vo vnímaní skupinovej atmosféry a
nondirektivity/direktivity uèite¾a medzi respondentami s nízkym sebahodnotením
a respondentami s celkovým vysokým sebahodnotením.
5. Zisti, èi nami navrhnutá metóda, ktorá odkrýva index nondirektivity/direktivity
uèite¾a hudobnej výchovy, dosahuje podobné skóre pre jednotlivé skupiny
respondentov ako dotazník skupinovej atmosféry, ktorý pozostáva z totožných
premenných ako nami navrhnutá metóda.
Hypotézy výskumu.
H1: Predpokladáme, že existujú štatisticky významné rozdiely nami sledovaných znakov
medzi dvoma štýlmi prístupov zo strany uèite¾a hudobnej výchovy , a to v škole
s tradiènou koncepciou vyuèovania a alternatívnou školou (s prvkami koncepcie P-CE v prístupe uèite¾a).
H1a: Predpokladáme, že nondirektívne vyuèovanie ovplyvní klímu triedy (v jednotlivých
sledovaných premenných) pozitívnejšie ako direktívne vyuèovanie.
H1b: Predpokladáme, že existuje štatisticky významne zvýšená miera indexu
nondirektivity v alternatívnom prístupe uèite¾a (s prvkami koncepcie P-C-E), oproti
tradiènému prístupu uèite¾a.
H1c: Predpokladáme, že miera celkového sebahodnotenia respondentov bude vyššia
v alternatívnej koncepcii v komparácií s tradièným prístupom.
H2: Predpokladáme, že existuje pozitívny korelaèný vzah medzi mierou nondirektivity/
direktivity uèite¾a hudobnej výchovy pri vzájomnej interakcií so žiakmi a žiakovou
úrovòou celkového sebahodnotenia.
H3: Predpokladáme, že existuje štatisticky významná závislos medzi úrovòou
celkového sebahodnotenia dieaa a jeho skupinovou klímou v jednotlivých položkách.
H4: Predpokladáme, že miera celkového sebahodnotenia respondentov bude závislá
od veku. Predpokladáme teda, že úroveò celkového sebahodnotenia bude u detí vo
veku 10-13 rokov vyššia ako u detí vo veku 14-15 rokov.
H5: Predpokladáme štatisticky významný rozdiel vo vnímaní skupinovej klímy
a nondirektivity/direktivity uèite¾a hudobnej výchovy medzi respondentami s nízkym
celkovým sebahodnotením a respondentami s celkovým vysokým sebahodnotením.
62
H5a.Predpokladáme, že respondenti s nízkou úrovòou celkového sebahodnotenia budú
uèite¾a vníma direktívnejšie ako respondenti s vyšším sebahodnotením.
H5b: Predpokladáme, že respondenti s vyššou úrovòou celkového sebahodnotenia
budú skupinovú klímu vníma pozitívnejšie ako respondenti s nižšou úrovòou
sebahodnotenia.
H6: Predpokladáme, že metóda na odkrytie indexu nondirektivity/direktivity uèite¾a
hudobnej výchovy žiakmi v ich vzájomnej interakcii pozitívne koreluje s dotazníkom
skupinovej klímy.
Výskumná vzorka
Výskum sme zrealizovali na vzorke 158 respondentov, žiakov 2. stupòa ZŠ.
Kritériom výberu respondentov sa stala samotná téma práce. Zvolili sme si školu s
tradiènou koncepciou vzdelávania a školu s alternatívnou koncepciou, kde sa
premietajú vo vyuèovaní prvky „Na diea zameraného vzdelávania“, aby mohlo dôjs
ku komparácii nami sledovaných premenných. Boli to školy ZŠ Snežnica-Žilina
a Tatranská alternatívna škola v Poprade.(O celkovej koncepcií bližšie In:
M.Zelina.Alternatívne školstvo,2000)
Podrobnejšie rozloženie respondentov uvádzame v tabu¾ke:
Škola
Chlapci Dievèatá Spolu
ZŠ Snežnica-Žilina
39
33
72
Tatranská alternatívna škola -Poprad 43
43
86
Spolu
76
158
92
Metódy a metodika výskumu
1) Na objasnenie vplyvu aplikácie odlišných prístupov k vyuèovaciemu procesu na
klímu skupiny sme použili modifikovaný dotazník diagnózy klímy /atmosféry/ v skupine
(Zelina, 1993)
Dotazník sledoval štyri zložky prežívania: empatiu, kongruenciu, ocenenie hodnoty
a akceptáciu. Bol predložený obom skupinám respondentov (tradièná a alternatívna
ZŠ). Skóre každej zložky tvorila suma priemeru získaného koeficientu. Výsledky meraní
slúžili ako východisko pre štatistické spracovanie údajov.
2) Úroveò celkového sebahodnotenia sme zisovali pomocou Rosenbergovej škály
sebahodnotenia. Rosenbergovú škálu sebahodnotenia-RSES vytvoril Rosenberg v r.
1965. Pôvodne bola urèená pre adolescentov a bola jednodimenzionálna. Neskôr
faktorová analýza poukázala, že ju pokrývajú dva faktory. Jeden je tvorený pozitívne
formulovanými položkami a druhý negatívne formulovanými položkami.
Škála obsahuje 10 položiek zameraných na sebahodnotenie, definované pod¾a
Rosenberga ako globálny vzah k sebe, resp. vedomie vlastnej hodnoty. „Globálne
63
sebahodnotenie zodpovedá názorom osoby o sebe v dimenzií dobrý, zlý; je názorom
na vlastné zdravie, fyzický vzh¾ad, zruènosti atï.“ (Výrost, 1993)
Minimálny poèet bodov, ktoré je možné v škále získa, je 10 a maximálny 40 bodov.
Èím vyšší je poèet bodov, tým vyššia je úroveò sebahodnotenia.
3) Metódou na odhalenie nondirektivity/direktivity zo strany uèite¾a pri vyuèovaní sa
stala nami vytvorená Škála na posúdenie indexu nondirektivity/direktivity uèite¾a
hudobnej výchovy žiakmi v ich vzájomnej interakcií. (má 20 položiek a je urèená pre
žiakov 2.stup. ZŠ)
Pri zostavovaní tejto metódy sme vychádzali z charakteristík nondirektívneho prístupu
zo strany uèite¾a. Potom sa ažiskovými stali a na inšpiráciu slúžili: „Flandersov systém
komunikácie v triede“, „Dotazník interakèného štýlu uèite¾a“ (Wubbels, Levy 1993/
slov.verzia-P. Gavora, J. Mareš 2000), oblas, ktorá odkrýva uèite¾ovu pomoc žiakom
z „Dotazníka na diagnostikovanie klímy v triede“ (J. Mareš, J.Lašek 1990/91) a „Studentœ
Evaluation of Educational Quality /SEEQ/“ Marsh, Hebert 1970 (www.umanitoba.ca/
academic).
Metodika výpoètu: Po rozdelení materiálu sme pristúpili k matematicko-štatistickým
postupom jeho spracovania. Na zistenie štatistickej významnosti rozdielov medzi
výsledkami v jednotlivých meraniach v dvoch súboroch (alternatívna škola a tradièná
škola) sme použili: Cochranov – Coxov test.
Na zaznamenanie možnej existencie pozitívneho vzahu medzi mierou nondirektivity
zo strany uèite¾a a úrovòou celkového sebahodnotenia detí sme použili : korelaèný
koeficient- r. Štatistická významnos korelaèného koeficientu sme testovali pomocou
t-testu. Takto vypoèítaná hodnota hodnota t sa porovná s tabu¾kovou, pre daný
stupeò vo¾nosti na hladine významnosti á. (Tirpáková, Markechová, Daniel, 1998)
Analýza a interpretácia výsledkov.
V súlade s cie¾mi práce sme sa rozhodli zisti aká rozdielová významnos existuje
medzi jednotlivými sledovanými premennými v nami porovnávaných školách. Pod
1. hypotézou sme si stanovili predpoklad, že existujú štatisticky významné rozdiely
nami sledovaných znakov medzi dvoma štýlmi prístupov zo strany uèite¾a hudobnej
výchovy, a to v škole s tradiènou koncepciou vyuèovania a alternatívnou školou (s
prvkami koncepcie P-C-E v prístupe uèite¾a). Táto hypotéza bola sýtená celkovo troma
èiastkovými .
V prvej H1a), v ktorej sme predpokladali, že nondirektívne vyuèovanie ovplyvní klímu
triedy (v jednotlivých sledovaných premenných) pozitívnejšie ako direktívne
vyuèovanie. Na objasnenie vplyvu takýchto odlišných prístupov sme použili z èasti
modifikovaný „Dotazník diagnózy klímy /atmosféry/ v skupine (Zelina, 1993). Výsledky
sme zaznamenali v štyroch zložkách prežívania: empatia, kongruencia, ocenenie
hodnoty a akceptácia. Na 5 bodovej škále sme mohli sledova jednotlivé vyjadrenia
žiakov o charaktere správania sa uèite¾a a spolužiakov voèi nim. Z priemerných
64
koeficientov možno vyèíta, že miera pociovanej empatie, kongruencia, ocenenia
hodnoty aj akceptácie je vyššia u detí z Tatranskej alternatívnej školy /TAŠ/ ako zo školy
s tradiènou koncepciou vyuèovania.
Tabu¾ka è. 1a): Významnos rozdielov miery vnímanej empatie (U), kongruencie(P),
ocenenia hodnoty(O) a akceptácie(A) medzi dvoma skupinami (TAŠ, ZŠ-ZA)
VŠETCI
ZŠ - ZA
TAŠ
T - TEST
Empatia (U)
2,83
3,24
3,3501∗∗
Kongruencia (P)
2,90
3,15
1,7307
Ocen.hodnoty (O)
2,89
3,31
2,4014∗
Akceptácia (A)
3,12
3,46
2,2212∗
Získané èíselné koeficienty v jednotlivých premenných môžeme charakterizova aj
slovným vyjadrením. V ZŠ tradiènej sa žiaci vyjadrili, že charakteristiky ktoré vystupujú
v ich skupinovej klíme sa objavujú v správaní žiakov aj uèite¾a hudobnej
výchovy„obvykle“. Vyjadruje to ve¾kos získaného koeficientu, ktorý je v jednotlivých
položkách v rozmedzí 2,83-3,12, èomu môžeme po zaokrúhlení priradi zodpovedajúcu
slovnú výpoveï, ktorá patrí èíslu 3. Pre TAŠ boli charakteristické vyjadrenia v rozmedzí
od 3,15-3,46, èomu by sme mohli prisúdi výpovede detí o „obvyklosti takéhoto
správania“ a aj „typickosti takéhoto správania“ sa ich spolužiakov a uèite¾a. Pri
komparácií nami sledovaných škôl môžeme poveda, že deti z alternatívnej školy sa
ocitajú v psychologickej klíme ich skupiny, ktorá má v zväèšenej miere prejavy
otvorenosti, úprimnosti, „ozajstnosti“. Tieto deti zažívajú prejavy ocenenia
a povzbudzovania ich výkonov. Nachádzajú v skupine porozumenie a pochopenie,
ich prežívania. Cítia prejavy prijímania a akceptácie zo strany uèite¾a aj triedy. Týmto
vlastne môžeme potvrdi, že prístup ktorý si deti zažívajú v TAŠ má prejavy
nondirektivity. V tradiènej ZŠ priemerné koeficienty boli tiež celkovo potešujúce, èo
môže napoveda o prijate¾nej klíme triedy, ktorá nevykazuje jasné znaky direktivity,
ako sa to pri tradièných koncepciách vzdelávania vo všeobecnosti uvádza.
Tieto podmienky napomáhajúce pozitívnejšiemu ponímaniu skupinovej klímy boli
overené a potvrdené viacerými nezávislými výskumami. Predpokladaný rozdiel vplyvu
tradièného vyuèovania a vyuèovania pod¾a koncepcie P-C-E na atmosféru skupiny
bol zisovaný E. Sollárovou a M. Pohankom (2000) u stredoškolákov formou
prirodzeného experimentu. Aj z ich výsledkov možno dokladova, že P-C-E systém
aplikovaný v experimentálnej skupine významne podporil jednotlivé zložky skupinovej
atmosféry (empatiu, kongruenciu, ocenenie hodnoty, akceptáciu) v porovnaní
s kontrolnou skupinou, kde zaznamenané rozdiely medzi hodnotami, boli štatisticky
vysoko významné. Gáborová (2000) zrealizovala experimentálne vedené semináre zo
65
psychológie u VŠ študentov, ktoré boli koncipované nondirektívnym prístupom.
V závere sa tiež ukázalo, že u študentov, ktorí absolvovali takto vedené semináre bolo
ich sebaponímanie charakterizované zväèšenou mierov empatie a akceptácie.
Výsledky, ktoré sme získali nám dokumentujú, že potenciál koncepcie „Na diea
zameraného vzdelávania“, ktorá stavia na zvýraznení kvality vzahu, vplýva na klímu
triedy v rámci jej psychosociálnych vnútorných premenných ve¾mi pozitívne. Tým
môžeme nami stanovenú èiastkovú hypotézu potvrdi.
Pri overovaní èiastkovej hypotézy H1b) sme sa snažili odkry mieru nondirektivity/
direktivity prístupu zo strany uèite¾a hudobnej výchovy. Predpokladali sme, že existuje
štatisticky zvýšená miera indexu nondirektivity v alternatívnom prístupe uèite¾a, oproti
tradiènému prístupu. Pod¾a nami vytvorenej škály, keï sme spoèítali numerické hodnoty
vyjadrení respondentov, dostali sme koeficient sledovanej premennej. Miera
nondirektivity vystupuje v intervale od 50-80 bodov a direktivita 50-20 získaného skóre.
Èím vyšší bodový zisk, tým vyššia miera nondirektivity. Keï porovnáme hodnoty
zistíme, že získané skóre je v obidvoch prípadoch v indexe nondirektivity.
Tabu¾ka è.1 b): Významnos rozdielov miery vnímanej nondirektivity/direktivity (N/
D) uèite¾a žiakmi medzi dvoma školami (TAŠ, ZŠ-ZA).
VŠETCI
ZŠ – ZA
TAŠ
T - TEST
N/D
53,42
61,32
6,0113∗∗
CHLAPCI
ZŠ - ZA
TAŠ
T - TEST
N/D
52,62
60,67
4,7789∗∗
DIEVÈATÁ
ZŠ - ZA
TAŠ
T - TEST
N/D
52,45
61,95
4,787∗∗
V tradiènej ZŠ sú hodnoty skóre 53 bodov a v TAŠ 62 bodov(po zaokrúhlení). Môžeme
vidie, že rozdiely sú preukázate¾né a štatisticky ve¾mi významné. Získané skóre
v tradiènej škole je málo nad hranicou miery nondirektivity a v alternatívnej už jasne
má pozíciu tohto intervalu. Môžeme teda potvrdi, že postupy uèite¾a hudobnej
výchovy v oblasti povzbudenia, ocenenia, pomoci, akceptácie, empatického
porozumenia, otvorenosti, pravdivosti vo vzahu k žiakom sú v Tatranskej alternatívnej
škole v intenciách koncepcie P-C-E a vykazujú znaky na „Diea centrovanej triedy“.
Na základe týchto vyjadrení môžeme túto èiastkovú hypotézu prija.
Predpokladaný rozdiel v jednotlivých zložkách interakèného prejavu uèite¾a na
klasických vyuèovacích hodinách hudobnej výchovy a uèite¾a na vyuèovacích
hodinách s alternatívnym pedagogickým programom bol zisovaný aj Bohonyovou
(1995) prostredníctvom analýzy indexu direktivity uèite¾a na hodine pomocou postupu
N. Flandersa. Z výsledkov vyplýva, že v klasickom ponímaní výuèby si uèite¾ zvolil
66
stredne direktívny až direktívny postup. Poèas výuèby pod¾a alternatívneho programu
sa uèite¾ už zriekol direktivity - bol indirektívny. Rast tejto hodnoty poukazuje na
realizáciu humanizaèného procesu.
V spojitosti s témou „Na diea zameraného vyuèovania“ sme sa snažili odkry aj problém
sebahodnotenia detí. Je možné poveda, že školy s tradièným prístupom zo strany
uèite¾a ovplyvòujú skôr negatívne sebahodnotenie dieaa, ako školy s prvkami
koncepcie P-C-E. Je možné tvrdi, že uèite¾ je k¾úèovým faktorom, ktorý významne
vystupuje pri utváraní celkového sebahodnotenia detí.
Globálne sebahodnotenie, definované pod¾a Rossenberga ako celkový vzah k sebe,
resp. vedomie vlastnej hodnoty, tvoria dve oblasti daného pojmu. A to sebahodnotenie,
ktoré je výsledkom sociálneho porovnávania a sebahodnotenie, ktoré reprezentuje
posúdenie vlastnej hodnoty, relatívne nezávislé na ostatných. Sebahodnotenie, ktoré
je výsledkom sociálneho porovnávania, je viac závislé na situaèných faktoroch a viac
podlieha zmenám. Nemôžme však poveda, že celkové sebahodnotenie je len
obyèajným súètom týchto dvoch zložiek sebahodnotenia. Zistilo sa, že k celkovému
sebahodnoteniu prispievajú: prežívanie pozitívnych a negatívnych emocionálnych
stavov, špecifický poh¾ad na seba (predstava o svojich silných a slabých stránkach)
a spôsoby, ktorými ¾udia konštruujú jednotlivé obsahy vzahované k „ja“. Všetky
tieto prediktory prispievajú k utváraniu globálneho sebahodnotenia. Znamená to, že
nezáleží len na špecifických dielèich sebahodnoteniach, ale v znaènej miere i na
celkovom emocionálnom naladení, a tiež keï èlovek vníma charakteristiky, v ktorých
sa hodnotí pozitívne nielen ako dôležité, ale aj stabilné. (Výrost, Slamìník, 1997)
Na základe takýchto vyjadrení, ktoré jasne poodhalili význam stabilného sociálneho
prostredia, ktoré umožòuje jedincovi prežíva pozitívne emocionálne stavy a utvára
reálnu predstavu o jeho silných a slabých stránkach, sa vzahuje k vytváraniu tej
èasti globálneho sebahodnotenia, ktorá je utváraná sociálnym porovnávaním. Práve
tento faktor vystupuje ako dôležitý v edukaènom prostredí školy a môže vstúpi
a ovplyvni mieru celkové sebahodnotenie detí. Preto, pod treou èiastkovou H1c)
hypotézou sme predpokladali, že miera celkového sebahodnotenia respondentov bude
vyššia v alternatívnej koncepcii vyuèovania oproti koncepcii s tradièným prístupom
zo strany uèite¾a.
Z výsledkov nášho výskumu môžeme aj my daný predpoklad potvrdi. V škole, kde
uèite¾ vytvára facilitujúce edukaèné prostredie sme zaznamenali zvýšené miery
celkového sehodnotenia detí (RSES – 33 bodov), v porovnaní
s nameranými hodnotami vo vyuèovacom prostredí tradiènej školy (RSES – 29 bodov).
67
Tabu¾ka è. 1.c): Významnos rozdielov miery celkového sebahodnotenia (RSES) medzi
dvoma skupinami (TAŠ, ZŠ-ZA)
VŠETCI
ZŠ – ZA
TAŠ
T - TEST
RSES
28,93
32,31
4,8048∗∗
CHLAPCI
ZŠ - ZA
TAŠ
T - TEST
RSES
28,46
32,90
5,0560∗∗
DIEVÈATÁ
ZŠ - ZA
TAŠ
T - TEST
RSES
28,70
31,72
2,987∗∗
Tieto rozdiely hodnôt RSES sa ukázali ako štatisticky ve¾mi významné. Môžeme
skonštatova, že deti, ktoré žijú v edukaènom facilitujúcom prostredí, zaznamenali
kladnú zvýšenú úroveò globálneho sebahodnotenia. Môžeme usudzova, že tieto
deti by sa mali lepšie sociálne adaptova, mali by ma menšiu mieru agresívnych
foriem správania. Takéto kladné sebahodnotenie býva èasto spojené aj s vyššou
úrovòou tvorivosti a nezávislosti. Na základe našich zistení môžeme všetky tri èiastkové
hypotézy v plnom rozsahu prija.
V hypotéze èíslo 2 sme predpokladali, že existuje pozitívny korelaèný vzah medzi
mierou nondirektivity/direktivity uèite¾a hudobnej výchovy pri vzájomnej interakcii
so žiakmi a žiakovou úrovòou celkového sebahodnotenia. Pri identifikácii úrovne
vzahu medzi danými premennými sme odhalili kladnú lineárnu závislos, ktorej
hodnoty sú štatisticky ve¾mi významné. Môžeme teda tvrdi, že èím viac bude uèite¾
vo vzahu k žiakom nedirektívny, tým bude aj celkové sebahodnotenie u týchto žiakov
vyššie.
Tabu¾ka è.2: Hodnota a štatistická významnos korelaèného koeficientu medzi mierou
nondirektivity/direktivity uèite¾a (N/D) a celkovým sebahodnotením žiaka (RSES).
TAŠ+ZŠ-ZA VŠETCI
CHLAPCI DIEVÈATÁ
RSES
RSES
RSES
0,2916∗∗
0,3668∗∗
0,2297∗∗
N/D
Keï sme sa snažili túto súvislos odkry v jednotlivých školách samostatne, tak
v Tatranskej alternatívnej škole takýto vzah nenachádzame. Môžeme teda tvrdi, že
závislos medzi celkovým sebahodnotením detí a nondirektivitou zo strany uèite¾a
sme v tejto škole nenašli. Keï vieme, že ich miera celkového sebahodnotenia je dos
vysoká, logicky môžeme usudzova, že èiastkový faktor sebahodnotenia, ktorý je
výsledkom sociálneho porovnávania a správania sa v konkrétnych situáciách tu nie
68
je až tak ve¾mi zastúpený a vystupujú tu vyššie miery èiastkového faktoru
sebahodnotenia, ktorý je reprezentovaný vlastnou hodnotou, relatívne trvalou a
nezávislou na ostatných. Aj to môže poukáza na stabilitu a vyrovnanos sebasystému
detí z alterantívnej školy, kde ich sebapoòatie nie je utvárané a závislé len od prístupu
zo strany uèite¾a, ale vystupuje tu ako významný najmä súlad medzi tým, ktoré oblasti
jedinec považuje za dôležité, a tým, v ktorých je úspešný a sebaistý.
Hodnota a štatistická významnos korelaèného vzahu medzi mierou nondirektivity/
direktivity uèite¾a hudobnej výchovy a celkovým sebahodnotením detí v tradiènej ZŠ
sa nám pre kategóriu všetci a kategóriu chlapci ukázala ako štatisticky významná
a ve¾mi významná. Z tohto tvrdenia môžeme usudzova, že miera nondirektivity zo
strany uèite¾a ma pozitívny vplyv aj na zvýšenú úroveò celkového sebahodnotenia
detí v tradiènej škole. Tu môžeme predpoklada, že èiastkový faktor sebahodnotenia,
ktorý je odrazom najmä úrovne sociálnych vzahov a porovnaní tu svoje zastúpenie
našiel vo väèšej miere ako v úrovni celkového sebahodnotenia deti z Tatranskej školy.
Graf è.2: Porovnanie nameranej hodnoty korelaèného koeficientu - r medzi mierou
nondirektivity/direktivity uèite¾a (N/D) a celkovým sebahodnotením žiaka (RSES)
v jednotlivých kategóriách.
0,4
0,3
TAŠ+ZŠ-ZA
0,2
TAŠ
0,1
ZŠ-ZA
0
-0,1
Všetci
Chlapci
Dievèatá
Z interpretácií a analýzy zistení k hypotéze è.2 môžeme poveda, že danú hypotézu
prijímame. V celom výskumnom súbore pre jednotlivé kategórie sme zaznamenali
štatisticky ve¾mi významné a štatisticky významné úrovne kladnej lineárnej závislosti
medzi mierami nondirektivity uèite¾a hudobenj výchovy a celkovým sebahodnotením
žiakov.
V hypotéze è. 3 sme predpokladali, že existuje štatisticky významná závislos medzi
úrovòou celkového sebahodnotenia dieaa a klímou triedy v jednotlivých položkách.
Po odkrytí koeficientu štatistickej závislosti v rámci celej výskumnej vzorky, môžeme
tvrdi, že medzi mierou celkového sebahodnotenia a skupinovou klímou existuje
štatisticky ve¾mi významná, a štatisticky významná kladná korelaèná závislos. T tohto
vyjadrenia je možné potvrdi, že èím vyššia miera skupinovej empatie, otvorenosti,
úprimnosti (kongruencie), ocenenia hodnoty a akceptácie jednotlivých èlenov skupiny
tým sa to pozitívnejšie odrazí aj v úrovni celkového sebahodnotenia jej èlenov.
69
Tabu¾ka è.3: Hodnota a štatistická významnos korelaèného koeficientu medzi mierou
vnímanej empatie (U), kongruencie(P), ocenenia hodnoty(O) a akceptácie(A)
a celkovým sebahodnotením žiaka (RSES) v jednotlivých kategóriách.
TAŠ+ZŠ-ZA
VŠETCI
CHLAPCI DIEVÈATÁ
RSES
RSES
0,3427∗∗
0,1646
Kongruencia (P) 0,3429∗∗
0,2698∗
0,1428
Oce.hodnoty (O) 0,2808∗∗
0,2815∗
0,1917
0,2823∗
-0,1574
RSES
Emaptia (U)
Akceptácia (A)
0,4733∗∗∗
0,3019∗∗
Môžeme skonštatova, že hypotéza è.3 sa potvrdila.
K vymedzeniu hypotézy è.4 sme dospeli na základe tvrdenia, že pubescenti mali
vo veku 13-15 rokov omnoho nižšiu sebaúctu než deti stredného školského veku
alebo adolescenti. (Vágnerová, 2000)
Stanovili sme si predpoklad, že miera celkového sebahodnotenia respondentov bude
závislá aj od veku, a že táto úroveò celkového sebahodnotenia bude u detí vo veku
10-13 rokov vyššia ako u 14-15 roèných.
Úroveò celkového sebahodnotenia na základe našich zistení v alternatívnej škole je
skutoène u detí vo veku 10-13 vyššia oproti deom vo veku 14-15. Tieto hodnoty sú
charakteristicke pre všetky kategórie (chlapci, dievèatá aj všetci).Tu môžeme
konštatova, že daný predpoklad sa nám potvrdil, a tak isto je aj v súlade s vyjadreniami
vývinovej psychológie, ktorá tvrdí, že u 10-12 roèných detí sa sebahodnotenie stáva
komplexnejším a presnejším. Deti tohto veku už dokážu do svojej charakteristiky
zahrnú rozlièné, a ve¾a krát aj nesúrodé informácie. Výkon je v tomto období
významným prostriedkom potvrdenia vlastnej hodnoty. Porovnávanie s vrstovníkmi
pre nich nemá ešte väèší význam.
Po analýze výsledkov v tradiènej škole a aj v súbore celej výskumnej vzorky sa náš
predpoklad nepotvrdil. V týchto daných súboroch pre jednotlivé kategórie sme vyššiu
mieru celkového sebahodnotenia zaznamenali pre 14-15 roèné deti.
Z toho vyplýva, že nižšia miera celkového sebahodnotenia v kategórií 10-13 roèných
detí v tradiènej škole mohla by pod¾a nášho názoru spôsobená aj tým, že v tradiènej
ZŠ vystupuje vo väèšej miere faktor v rámci celkového sebahodnotenia, ktorý je
utváraný na základe sociálnych vzahov a porovnávania. Keïže vieme, že deti v tej
mladšej vekovej kategórií pokladajú výkon ako potvrdenie vlastnej hodnoty za urèujúci,
a že sociálne vzahy a sociálne porovnávanie s vrstovníkmi nehrajú v rámci ich
sebahodnotenia až taký ve¾ký význam. Tak sa dá usudzova, že práve tento aspekt
70
potvrdenia vlastnej hodnoty prostredníctvom výkonu v miere celkového
sebahodnotenia detí z tradiènej školy nie je v dostatoènej miere zastúpený.
Na základe analýzy a interpretácie zistení pre hypotézu è. 4, môžeme konštatova, že
sa nám z väèšej èasti nepotvrdila. Možno ju prija, len v súbore TAŠ.
Pre ešte hlbšie preniknutie do problematiky sme zo súboru selekciou vyèlenili 40%
respondentov s najvyšším skóre a 40% respondentov s najnižším skóre celkového
sebahodnotenia. Predpokladali sme pod hypotézou è. 5, že existuje významný rozdiel
vo vnímaní skupinovej klímy a nondirektivity/direktivity uèite¾a medzi demi s nízkym
a demi s vysokým celkovým sebahodnotením.
Tabu¾ka è.5: Významnos rozdielov miery vnímanej empatie (U), kongruencie (P),
ocenení hodnoty (O), akceptácie (A), a nondirektivity/direktivity uèite¾a (N/D) medzi
danými extrémnymi skupinami.
TAŠ+ZŠ-ZA
NÍZKE RSES
VYSOKÉ RSES
T-TEST
2,90
3,22
2,320∗
Kongruencia-P
2,88
3,15
1,620
Ocenenie hodnoty-O
2,94
3,32
1,9019
Akceptácia-A
3,16
3,47
1,8326
Nondirek./Direkt.-N/D
54,3
60,28
3,7582∗∗
Empatia-U
Na základe zistení môžeme tvrdi, že medzi týmito dvoma extrémnymi súbormi existujú
významné rozdiely vo vnímaní skupinovej klímy a prístupom, ktorý volí uèite¾ voèi
žiakom. Štatisticky významné rozdiely sa potvrdili najmä v nameranej miere empatie
a nondirektivite uèite¾a. Z daného predpokladu sme vyvodili aj dve èiastkové hypotézy:
-prepokladáme, že respondenti s celkovou nízkou úrovòou ich sebahodnotenia budú
svojho uèite¾a hudobnej výchovy vníma direktívnejšie ako respondenti s vyšším
celkovým sebahodnotením.
-predpokladáme, že respondenti s vyššou úrovòou celkového sebahodnotenia budú
skupinovú klímu vníma pozitívnejšie ako respondenti s nižšou úrovòou.
U jedincov, ktorí svoje sebahodnotenie oznaèili ako nižšie, zo všetkých položiek v
rámci skupinovej klímy najviac vnímali ako nedostaèujúcu mieru empatie zo strany
spolužiakov a mieru nondirektívneho prístupu zo strany uèite¾a. V tradiènej škole ich
vnímanie uèite¾a bolo na hranici direktivity.
Na základe uvedených rozdielov mier vnímanej skupinovej klímy a prístupu, ktorý volí
uèite¾ voèi žiakom medzi respondentami s nízkym a vysokým celkovým
sebahodnotením, by sme mohli poveda, že nízke sebahodnotenie negatívne vplýva
na skupinovú klímu, ako aj na interakciu vzahu medzi žiakom a uèite¾om. Negatívum
71
môže vyplýva najmä z toho, že pre ¾udí s nízkym sebahodnotením je bežná nesprávna
interpretácia úmyslov iných a následná snaha poteši druhých, prípadne vyhnú sa
blízkym vzahom kvôli strachu z odmietnutia. Vyhnutie sa situáciám, ktoré vzbudzujú
úzkos, je bežným a zároveò dôležitým správaním, ktoré upevòuje mnoho problémov.
Na základe týchto vyjadrení môžeme hypotézu è.5 a aj jej dve èiastkové hypotézy
celkovo prija.
Potvrdenie, resp. vyvrátenie hypotézy è.6, ktorou sme predpokladali, že metóda na
odkrytie indexu nondirektivity/direktivita uèite¾a žiakmi v ich vzájomnej interakcií
pozitívne koreluje s dotazníkom skupinovej klímy, nám poslúži k odkrytiu kriteriálnej
validity nami navrhnutej metódy. V našom prípade súbežná validizácia prebehla
prostredníctvom už validnej metódy: „Dotazník klímy/atmosféry/ v skupine“ (Zelina,
1993).
Keïže v jednotlivých èiastkových premenných tohto dotazníka (empatia, kongruencia,
ocenenie hodnoty, akceptácia) sa odráža aj miera direktivity/nondirektivity uèite¾a, aj
táto metóda sa stala vhodná na potvrdenie tzv. kongruentnej validity. „Rozumie sa
pod òou validizácia pomocou už validizovaného prostriedku. Výška koeficientov validity
sa pohybuje v rozpätí od 0,3-0,6 „.(Daniel, 1992)
Nami navrhnutá metóda pozostávala zo 4 okruhov tvrdení, ktoré svojim obsahom
korešpondujú s jednotlivými premennými dotazníka. Taktiež išlo o mieru empatie,
kongruencie, povzbudenia, ocenenia detí a akceptácie zo strany uèite¾a.
Z jednotlivých vypoèítaných hodnôt pre dané oblasti sme vytvorili priemerný
koeficient, ktorý sme postavili do vzahu s nameranou priemernou hodnotou v nami
navrhnutej metóde.
Dospeli sme k záveru, že škála na odkrytie indexu nondirektivity/direktivity uèite¾a
a dotazník skupinovej klímy vytvárajú kladnú lineárnu korelaènú závislos na hladine
významnosti a=0,01 a hodnota korelaèného koeficientu je r = 0,3113**.
Týmto môžeme daný predpoklad H6 potvrdi.
5. Záver
Z našich výsledkov je zrejmé, že miera vnímanej empatie, kongruencie, ocenenia
hodnoty, akceptácie je vyššia u detí z Tatranskej alternatívnej školy, ktorá vykazuje
prvky koncepcie P-C-E v jej edukácii, ako u detí z tradiènej základnej školy. Žiaci
z alternatívnej školy sa ocitajú v psychologickej klíme ich skupiny, ktorá má vo zväèšenej
miere prejavy otvorenosti, úprimnosti, porozumenia a pochopenia. Tieto deti zažívajú
ocenenie a povzbudenie ich výkonov. Cítia prejavy prijímania, akceptácie, porozumenia
a pravdivosti zo strany triedy aj uèite¾a hudobnej výchovy. Môžeme tvrdi, že
v triedach, kde uèite¾ vytvára facilitujúce edukaèné prostredie, sme zaznamenali zvýšené
skóre v celkovom sebahodnotení v porovnaní so sebahodnotením detí v edukaènom
prostredí tradiènej školy. Pozitívny vzah medzi mierou nondirektivity uèite¾a, klímou
triedy (v jej jednotlivých premenných) a celkovým sebahodnotením detí v celom
72
výskumnom súbore sa nám potvrdil. Môžeme poveda, že prístup uèite¾a , ktorý je
v intenciách koncepcie „ Na diea zameraného vzdelávania“ má pozitívny vplyv na
klímu triedy ako aj na celkové sebahodnotenie jej èlenov. Výška miery celkového
sebahodnotenia v závislosti od veku, kde sme predpokladali, že vyššie skóre bude
u nižších roèníkoch 2.stupòa ZŠ, sa nám nepotvrdilo. Vyššie sebahodnotenie vo veku
10-13 roèných sme zaznamenali len v alternatívnej škole. Ïalej sme predpokladali, že
respondenti s celkovou nízkou úrovòou ich sebahodnotenia budú uèite¾a hudobnej
výchovy vníma direktívnejšie, a že respondenti s vyššou úrovòou sebahodnotenia
budú skupinovú klímu vníma pozitívnejšie. Predpoklad sa nám potvrdil. Môžeme
poveda, že nižšia úroveò „celkové sebahodnotenie detí“ negatívne vplýva na
skupinovú klímu, ako aj na vnímanie interakcie vzahu uèite¾ a žiak. Toto zistenie si
však vyžaduje ïalšie overenie.
Výsledky dokumentujú, reálnos kvalít na „Diea zameraného vzdelávania“ a ich
pozitívny dopad na skupinovú klímu a celkové sebahodnotenie detí. Toto zistenie
môže poslúži a sta sa inšpirujúcim pri ïalších výskumoch tejto problematiky .Nám
konkrétne poskytlo základ a opodstatnenie ïalšej práce, ktorou by malo by vytvorenie
intervenèného/výcvikového hudobného programu na zvyšovanie pozitívneho
sebaobrazu detí a následné experimentálne overenie významnosti vplyvu priamo
v edukaènom školskom procese.
Bibliografia:
Bohonyová, M.: Kreativita ako humanistická paradigma vyuèovania hudobnej
výchovy. In: Medacta 95, Zborník 1, Nitra 1995
Bong, M.; Skaalvik, M.: Academic Self-Concept and Self-Efficacy, In: Educational
Psychology Review, Vol.15, No.1, March 2003
Dobšoviè, ¼.: Nauète sa rieši konflikty. Persona, Modra 2000
Duzbaba, O.: Hudobná výchova a sociálna klíma v triede. In: Pedagogická revue, è.3,
2001
Gavora, P.: Uèite¾ a žiaci v komunikácii. UK, Bratislava 2003
Gáborová, ¼.: Nondirektívny prístup vo výchove a vzdelávaní. FHPV, PU 2000
Chicand, M., B.: Sebeduvìra. Portál, Praha 2002
Krbaa, P.: Nielen slovom-k problematike metaverbálnej a nonverbálnej zložky verbálnej
komunikácie. Zborník VŠMU, Bratislava 2001
Krbaa, P.. Psychologické aspekty pedagogického výkonu, príspevok konf. Prešov
2004
Langsteinová, E.: Ako ïalej v hudobnej výchove. Múzy v škole, è.1, 2000
Lawall, M.: Students Rating Teaching, Dostupné na: http//www.umanitoba.ca/academic
Michalová, E.: Estetika hudby. FHV UMB, Banská Bystrica 2001
Rogers, C.; Frieberg, J.: Sloboda uèi sa. Persona, Modra 1998
73
Rogers, C.. Spôsob bytia. Persona, Modra 1997
Sollárová, E.; Pohanka, M.: Edukaèné prostredie z poh¾adu na študenta zameraného
vzdelávania. In: Netradièné podoby edukaèného prostredia, PF UKF, Nitra 2000
Slavin, R.: Educational Psychology (Theory in Practice), New York 1991
Tirpáková, A.; Markechová, D.; Daniel, J.: Základy štatistiky a metodológie. PF UKF,
Nitra 1998
Vágnerová, M.: Vývojová psychologie. Portál, Praha 2000
Výrost, J.; Lovaš, L.; Baèová, V.: Vybrané kapitoly zo sociálnej psychológie II.. Veda,
SAV, Bratislava 1993
Výrost, J.; Slamìník, I.: Sociální psychologie/Sociálna psychológia. ISV, Praha 1997
Zelina, M.: Alternatívne školstvo. IRIS, Bratislava 2000
Zelina, M.: Stratégie a metódy rozvoja osobnosti dieaa. IRIS, Bratislava 1996
Zelina, M.: Humanizácia školstva. Psychodiagnostika spol. s r o., Bratislava 1993
Summary
The article is devoted to a topic related to alternative humanisation trends in
education. From the alternative conceptions it is aimed at Rogers’s “Person Centred
Education” (PCE), which is compared with classical teaching of music at the conditions
of second grade of primary schools. The research part presents a plan focused on
comparison of different effect of classical and alternative conceptions of education on
clime in class, degree of directivity of music teachers and self-evaluation of pupils.
Observed parameters were gained from two schools, with a sample of 158 students.
The research proved that the degree of perceived empathy, congruence, appreciation
of values and acceptation is higher at Tatranska alternative school, which shows
elements of PCE conception in its education. In classes, where a teacher creates
facilitative education environment we observed a higher score in the total self-evaluation
in comparison with the self-education of children from the traditional school. We
unveiled the positive linear dependence between the degree of directivity of a teacher
and the total self-reflection of pupils. It is possible to say that a lower level of total selfreflection of children has a negative influence on a perception of a team clime as well
as on a perception of interactive relation teacher and student. The results document
the reality of the quality of “Person Centred Education” in a music science and its
positive impact on a team clime and total self-reflection of children.
74
UÈME SA S HUDBOU
(CUDZÍ JAZYK S UMELECKÝM ZÁŽITKOM?)
Dana Benèiková
V žilách nám prúdi ten spoloèný vnútorný jazyk, s ktorým sme sa narodili a ak ho
dokážeme s pomocou tých správnych stimulov využi, pomôžeme mozgu vyvíja sa
k intelektu.
(Porovnaj: Shaw, www.mega.nu/ampp/danamusic.html)
Každý z nás už zažil situáciu, v ktorej si po ažkom dni alebo dlhodobej nálade
pustil hudbu na uvo¾nenie a zregenerovanie síl. No nie každý sa zamyslí nad tým, èo
je na hudbe také zvláštne, že je to práve ona, ktorá nám pomáha pri relaxácii. Sme viac
sústredení, ak poèúvame Bacha, èi Mozarta? Dokážeme prija viac informácií, ak nám
pri uèení v pozadí znie relaxaèná hudba? Zapájame do procesu uèenia celý mozog, ak
spájame umelecký zážitok z hudby s logickým myslením? Máme väèší záujem
o vyuèovaný predmet, ak nám v òom hudba prinesie trochu zábavy?
Cie¾om tohto príspevku je naznaèi odpovede na jednotlivé otázky. Budeme sa
snaži struène nahliadnu na psychologickú problematiku využitia hudby pri uèení sa
tým, že naèrtneme niektoré známe teórie, alebo výskumy, èi štúdie, ktoré sa tejto
problematike venovali. Predstavíme zrýchlené uèenie, (resp. sugestopédiu). Následne
sa zamyslíme nad hudbou ako motiváciou pre vyuèovanie iných predmetov s dôrazom
na vyuèovanie cudzieho jazyka.1
Zrýchlené uèenie je založené na teórii Sugestopédie (Lozanov, Gateva, 1988),
ktorej tvorcom bol Georgi Lozanov, bulharský doktor a psychoterapeut. Pojem zrýchlené
uèenie (Accelerated learning), ako následník sugestopédie, bol prijatý v Spojených
štátoch amerických. Je prvým vzdelávacím systémom, ktorý rozvinul program na
využívanie hudby na podporu uèenia, resp. nadobúdania vedomostí a ukladania
obsahu uèiva do pamäte. Samozrejme, je možné predpoklada, že už staroveké
civilizácie a tradièné sociéty používali hudbu pri uèení sa a vyuèovaní, nie sú však
dostupné záznamy, ktoré by túto teóriu potvrdili. (Brewer, www.musicandlearning.com)
Meno Rudolf Steiner2 je spojené s presadzovaním použitia hudby vo vyuèovaní,
ktoré je opísané v autorových metodických prácach. V 20. storoèí však žiadny systém
vyuèovania nevypracoval modelovú metódu, ktorá by pripustila a popísala využitie
hudby v procese vyuèovania iných predmetov. Priekopníkom v tomto smere bol
nepochybne až spomínaný Georgi Lozanov so svojou teóriou sugestopédie, ktorá sa
1
2
Autorka sa venuje problematike vyuèovania anglického jazyka za pomoci hudby a hudobných
aktivít. Realizovala experiment, v ktorom sa žiaci 7. triedy ZŠ uèili anglický jazyk s hudbou po
dobu štyroch mesiacov.
Waldorfská škola R. Steinera
75
zdá by prvou teóriou integrujúcou hudbu do vyuèovacieho procesu. Zrýchlené
uèenie (ïalej ZU), o ktorom pojednáva táto práca, môžeme nazva následníkom
sugestopédie, resp. jej obmenou.
Známe sú nám niektoré edukaèné modely alebo teórie, ktoré zahròujú základné
požitie hudby do vyuèovania, ako aj výskumy realizované v súvislosti s touto
problematikou. Pre získanie obrazu si struène popíšme najznámejšie z nich:
Populárnou je teória rozmanitých inteligencií Howarda Gardnera (Gardner, 1993),
ktorý považuje hudobnos za jednu ním urèených siedmich, resp. ôsmych inteligencií.
Táto teória však priamo nepodporuje zavedenie hudby do vyuèovania ako nástroja
uèenia sa, s výnimkou využitia hudobnej interpretácie, ale podporuje hudobnos hudobnú inteligenciu, ako ju nazýva H. Gardner. Pod¾a H. Gardnera tradièná škola
favorizuje verbálno-lingvistickú a logicko-matematickú inteligenciu. Gardner sa
nazdáva, že uèebné osnovy by mali prináša viac umenia. Sám navrhuje vyuèovacie
metódy, ktoré by apelovali na všetky inteligencie, prièom sem zahròuje aj hudobnú
interpretáciu.
Výskumy zaoberajúce sa vplyvom hudby na proces uèenia sa, ako napríklad
štúdia Mozartovho efektu (Campbell, 2002) vedená Dr. F. Raucherom a Dr. G.L. Shawom
University of California – Irvine Mozart Study, dokázali niektoré výhody hudby v
procese uèenia sa. (Swartz, www-cs-students.stanford.edu), aj napriek existujúcim
kontroverziám v súvislosti s presnosou výskumu a použitých metód. Štúdia dokázala,
že 10 minút poèúvania Mozartovej Sonáty pre dva klavíre D-dur, Op. 448 zvýšilo
výkon pri riešení troch priestorovo-logických úloh a IQ skóre u študentov
podrobujúcich sa experimentu sa zvýšilo o 8-9 bodov. Tento efekt trval asi 15 minút,
no aj napriek tomu je mimoriadne pozoruhodný. Je možnos, že štúdium hudby má aj
nehudobný úžitok pre študujúceho - rozvíja aj iné schopnosti, konkrétne zlepšuje
verbálnu pamä, èi zdokona¾uje jazyk. (Lavele, 2003)
Ïalším príkladom teórií zaoberajúcich sa vplyvom hudby na uèenie je tzv. brainbased learning (Caine,R., Caine, G.,1994) - uèenie založené na využití urèitých funkcií
mozgu, ktoré podporuje hudbu v širokom ponímaní, no táto teória viac poukazuje na
rôzne výhody využitia hudby pri uèení sa, ako dáva metodické pokyny alebo navrhuje
postupy. (www.funderstanding.com; www.brainconnection.com) Pod¾a tejto teórie ak
je mozog funkèný, dochádza k uèeniu. Uèenie zahàòa vedomie i podvedomie, zameranú
pozornos spolu s periférnym vnímaním.
Iná teória opierajúca sa o funkcie mozgu sa zamýš¾a nad rozdielnym ovládaním
spôsobu myslenia dvomi mozgovými hemisférami. (Left vs. Right Brain) (McCarthy,
www.aboutlearning.com) Je pravda, že v našom školstve sa vo všeobecnosti
uprednostòuje spôsob myslenia ¾avej hemisféry (logické myslenie, analýza) a
bagatelizuje spôsob myslenia hemisféry pravej (estetické cítenie, kreativita). Na
zapojenie celého mozgu by bolo treba využi metódy, ktoré kladú dôraz na využitie
76
obidvoch hemisfér, tak, aby bolo možné prepoji spojitosti medzi logickým a umeleckým.
(www.funderstanding.com)
Výskum D.A. Hodgesa (http://www.menc.org/information/advocate/brain,html) z
inštitútu pre hudobný výskum, University of Texas, San Antonio a L.M. Parsonsa a
P.T. Foxa z výskumného centra na University of Texas Health Science Center, San
Antonio dokonca nachádza korelácie medzi mechanizmami vnímania hudby a jazyka.
Títo výskumníci došli k záveru, že v pravej mozgovej hemisfére sa nachádza oblas,
ktorá spracúva interpretáciu písaných nôt a skupín nôt a táto korešponduje s lokáciou
obdobnej oblasti v ¾avej hemisfére, ktorá napomáha pri interpretácii písaného slova
(písmen a slov). Táto štúdia priniesla poznatok o tom, že reakcie na hudbu sú rozosielané
do všetkých èastí mozgu, nie sú teda lokalizované v jednej oblasti, tak ako tomu je pri
reakciách na podnety zrakové a motorické. Pod¾a tejto štúdie hudobné štruktúry a ich
spracovanie sú ve¾mi podobné spracovaniu štruktúr jazykových.
Tieto úvahy nás vedú k tomu, èo už bolo naèrtnuté v úvode príspevku – ako
využi hudbu vo vyuèovaní v prospech cudzieho jazyka. Pre utvorenie obrazu toho,
èo už bolo v tomto smere preskúmané a odskúšané, si predstavme základné èrty teórie
sugestopédie, resp. zrýchleného uèenia, ako jediného prepracovaného systému, ktorý
hudbu vo vyuèovaní jazyka využíva.3
Sugestopédia je metóda vyuèovania, ktorá je založená na modernom pochopení
toho, ako pracuje ¾udský mozog a ako sa môžeme uèi èo najefektívnejšie. (termín
sugestopédia je odvodený od slov suggestion – podnet; sugescia a pedagogy pedagogika). Pôvodne bola sugestopédia vytvorená a aplikovaná vo vyuèovaní
cudzích jazykov a neoficiálne sa tvrdí, že pomocou sugestopédie sa uèiaci uèili cudzí
jazyk trikrát rýchlejšie ako tradiènými spôsobmi (http://esl.about.com/library/weekly/
aa042699.htm). Sugestopédia je založená na pozorne vypracovanej štruktúre, ktorá sa
skladá zo štyroch èastí (jeden cyklus):
1. prezentácia – prípravné štádium, v ktorom sa žiakom napomáha dosta sa do
pozitívneho štádia mysle (pocit, že uèenie bude zábava)
2. prvý koncert = aktívny koncert – aktívna prezentácia uèebnej látky, napr. pri
vyuèovaní cudzieho jazyka to môže by èítanie textu, sprevádzané vážnou
hudbou
3. druhý koncert = pasívne opakovanie – žiaci relaxujú za poèúvania barokovej
hudby, prièom sa im v pozadí potichu èíta ten istý text
4. precvièovanie – využitie rôznych hier, hádaniek, èi hlavolamov na zopakovanie
a konsolidáciu uèiva
K¾úèová úloha hudby a hudobného rytmu vo vyuèovaní je pre sugestopédiu
vlastná. Je dôležité podotknú, že je nutné nájs správnu hudbu pre želaný efekt.
3
Na Slovensku využíva metódu superlearningu súkromná jazyková škola ALFA škola s.r.o. Je tu
však èiastoèný odklon od pôvodnej teórie Sugestopédie. Pozri: www.alfaskola.sk
77
Lozanov považuje barokovú hudbu s jej 60 údermi za minútu a jej špecifický rytmus
za najvhodnejšiu pre vytvorenie uvo¾neného štádia koncentrácie, ktorá vedie k
super-uèeniu (superlearning). (Brown, 1994) Výskum na Univerzite Karla Marxa
(Richards, Rodgers, 1986) v bývalom východnom Nemecku poukázal na najlepšie
výsledky pri použití pomalých èastí barokových skladieb pre sláèikové nástroje.
Tu sa vynára otázka, èi je potrebné použi celý cyklus sugestopédie (resp. ZU) na
dosiahnutie želaného efektu hudby. Ak sa hudba použije tak, ako bola navrhnutá G.
Lozanovom, t.j. v celom cykle, nepochybne sa z nej stáva mohutná dynamická sila,
ktorou sa dosahuje vynikajúci úspech vo vyuèovaní. No každý spôsob použitia hudby
v rámci Lozanovho cyklu môže stᝠsamostatne a nezávisle na celom cykle. V Spojených
štátoch amerických, kde sugestopédiu poznáme pod pojmom zrýchlené uèenie, už
hudba hrá menšiu úlohu, ako v pôvodnej Lozanovej teórii. (Brewer,
www.musicandlearning.com )
Pozrime sa spoloène na dôvody, preèo sa vedci nazdávajú, že hudba má svoje
miesto v procese vyuèovania na jeho zlepšenie. Pokúsime sa o rozdelenie týchto
dôvodov do dvoch kategórií – z poh¾adu psychologického a z poh¾adu
metodologického.
Psychologické h¾adisko:
Hudba pomáha pri uèení sa, pretože:
ð tvorí pozitívne podmienky pre uèenie sa
ð vytvára želané prostredie
ð povzbudzuje iné èinnosti v procese uèenia sa
ð dokáže meni štádiá mozgových vån
ð pomáha upriami koncentráciu
ð zvyšuje pozornos
ð zdokona¾uje pamä
ð u¾ahèuje multi-senzorický zážitok z uèenia sa
ð uvo¾òuje napätie
ð rozširuje predstavivos
ð vytvára spojitosti
Didaktické h¾adisko:
Hudba:
ð stanovuje efektívne prostredie pre uèenie
ð napomáha dosiahnu vhodné rozpoloženie pre uèenie
ð poskytuje inšpiráciu
ð zvyšuje motiváciu
ð dodáva do vyuèovania prvok zábavy
ð vytvára pohodu a rados
ð podporuje vytvorenie spojitosti s predmetom
78
ð podporuje vyuèovanú tému
ð napomáha memorizova fakty
ð zvyšuje abstraktné pochopenie uèiva
V ïalšej èasti príspevku sa chceme zmieni o možnostiach využitia hudby vo
vyuèovaní cudzieho jazyka, konkrétne jazyka anglického a naznaèi možnosti, ktoré
sa èrtajú súèasnému slovenskému uèite¾ovi. Cie¾om nie je presadi hudbu v širšom
rozsahu, ako by to bolo pri použití metódy ZU, táto možnos sa zdá by prive¾kým
zásahom do uèebných osnov. Èitate¾ sám zváži, èi psychologické dôvody pre využitie
hudby pri vyuèovaní iných predmetov sú dostatoèné, aby sa o nich mohlo v budúcnosti
uvažova. Didaktický poh¾ad na problematiku navyše dáva priestor objavova nové
možnosti využitia hudby tak, aby boli žiaci dostatoène motivovaní, èo v koneènom
dôsledku taktiež môže vies k ich vyšším výkonom.
Ve¾kou inšpiráciou pre nᚠvýskum a experiment bola rozsiahla práca Dr. Suzanne
Medina z Kalifornskej štátnej univerzity v oblasti využitia hudby vo vyuèovaní anglického
jazyka ako druhého jazyka pre príslušníkov menšín v Spojených štátoch amerických.
Medina publikuje výsledky svojho výskumu a dáva podnety pre využitie piesní4 pri
vyuèovaní anglického jazyka na stránkach http://www.forefrontpublishers.com. Okrem
psychologických východísk, z ktorých nieko¾ké sme sa snažili struène priblíži v tomto
èlánku, Medina berie do úvahy aj h¾adisko didaktické. Pod¾a uèite¾ov anglického jazyka
ako druhého jazyka, existuje nieko¾ko dôvodov, preèo je hudba v cudzom jazyku
prospešná.
n V prvom rade je poèúvanie piesní pre uèiacich sa nepochybne príjemným
zážitkom, študenti sami žiadajú uèite¾ov, aby im umožnili èi už piesne poèúva
alebo spieva.
n Opakovaným spievaním piesní v cudzom jazyku študentom stúpa dôvera v
svoje schopnosti.
n Tým, že uèenie prebieha v uvo¾nenom prostredí, ktoré hudba vytvára, znižujú
sa ich zábrany, sú pozornejší a tým aj vnímavejší k prijímaniu nových poznatkov.
n Cez piesne, podobne ako cez literatúru, študenti získavajú autentické príklady
z cudzieho jazyka, prièom slovná zásoba, gramatické a syntaktické vzory sú im
podávané v celom kontexte. (Porovnaj: Medina, 2002)
Toto sú len niektoré výhody, ktoré hudba poskytuje uèite¾om cudzieho jazyka.
Nᚠvýskum sa zameriava na využitie hudby vo vyuèovaní anglického jazyka v širšom
merítku, berúc do úvahy nielen piesne, ale aj hudbu inštrumentálnu a iné hudobné
aktivity (Graham, 1979) s cie¾om dosiahnu èo najlepší efekt pri uèení sa anglického
jazyka.
V rámci nášho výskumu sme realizovali pedagogický experiment, ktorý využíval
hudbu a hudobné aktivity na hodinách anglického jazyka v 7. roèníku nami vybratej
4
Medina sa orientuje na využitie piesní, nie inštrumentálnej hudby
79
základnej školy po dobu štyroch mesiacov. Hudba sa vyberala starostlivo na základe
uèebných osnov tak, aby nezasahovala rušivo do vyuèovacieho procesu, ale aby
žiakom napomáhala pri osvojovaní si základných jazykových zruèností. Možný vplyv
hudby na žiakov poèas experimentálnych hodín sme rozèlenili do nieko¾kých kategórií
vychádzajúc pritom èiastoène z metodickej práce Dala Griffeeho (Griffee, 1995),
èiastoène z vyjadrení žiakov v dotazníku, ktorý predchádzal experimentu a v ktorom
žiaci vyjadrili vô¾u uèi sa cudzí jazyk za pomoci hudby. Nazdávame sa, že hudba:
¨ vytvára príjemnú atmosféru na hodine cudzieho jazyka (inštrumentálna hudba
(IH) alebo piesne)
¨ umožòuje nahliadnu do kultúrnej histórie daného národa (IH alebo piesne)
¨ napomáha uèi sa novú slovnú zásobu (piesne)
¨ napomáha lepšiemu gramatickému vyjadrovaniu (piesne)
¨ zlepšuje výslovnos žiakov v cudzom jazyku (piesne)
¨ umožòuje poèúva, a tým získava zruènos v poèúvaní cudzieho jazyka (piesne)
¨ pomáha žiakom získa väèšiu dôveru v svoje jazykové schopnosti a spontánnejšie
sa prejavi (IH alebo piesne)
¨ dáva priestor na imitáciu intonaèných štruktúr daného jazyka žiakmi (piesne)
¨ je východiskovým bodom pre konverzáciu na dané témy (IH alebo piesne)
Vychádzajúc z uvedených predpokladov, formulovali sme hypotézu takto: „Zástoj
hudby a hudobných aktivít je relevantný vo vyuèovaní anglického jazyka na
vzbudenie záujmu o predmet, ako aj na rozvíjanie základných jazykových schopností
a zruèností, najmä poèúvania s porozumením, èítania s porozumením a slovného
prejavu.“
Výsledky spomenutého dotazníka boli pre nás východiskom k realizácii
pedagogického experimentu. Struène popíšeme pre nás najdôležitejšie zistenia získané
odpoveïami respondentov v dotazníku, ktoré nám pomohli pri zostavovaní koncepcie
pedagogického experimentu.
Považovali sme za dôležité zmapova súèasnú situáciu vo vyuèovaní cudzieho
jazyka v súvislosti s využívaním hudby alebo piesní. V odpovediach na otázku, ako
èasto sa hudba na hodinách cudzieho jazyka využíva sa vyjadrilo kladne až 82%
respondentov v žiackom dotazníku (odpovede „èasto“ a „niekedy“) a až 94%
respondentov z radov uèite¾ov, prièom 20% volí odpoveï „èasto“. Pre nᚠbudúci
experiment bolo mimoriadne dôležité ma predstavu o tom, v èom, pod¾a respondentov,
hudba najviac pomáha. Žiakom najviac pomáhajú piesne spievané v cudzom jazyku pri
uvedomovaní si správnej výslovnosti (26%). 25% žiakov sa domnieva, že im hudba
pomáha pri vytvorení dobrej atmosféry na hodine cudzieho jazyka, teda považuje
hudbu za urèitý motivaèný èinite¾, ktorý robí hodinu cudzieho jazyka zaujímavejšou.
Až 22% detí si uvedomuje, že cudzojazyèné piesne im môžu napomôc pri tvorbe
novej slovnej zásoby a 15% detí uvádza, že im hudba napomáha nauèi sa poèúva
a rozumie cudzincom. Len 7 percentami je zastúpená gramatika, èo je porovnate¾né
80
s 12% u uèite¾ov. Pre porovnanie, najvyššie percento v uèite¾skom dotazníku (až 40%)
zastupuje „príjemná atmosféra na hodine“, èo nás vedie k záveru, že mnoho uèite¾ov
hudbu využíva ako motivaèný èinite¾, neh¾adiac pritom na iné možnosti jej využitia.
26% uèite¾ov využíva hudbu na rozvoj posluchu, èo je takmer identické s odpoveïami
žiakov. Slovnú zásobu za pomoci hudby vyuèuje 14% opýtaných uèite¾ov, 11% uvádza
rozvoj komunikaèných zruèností ako dôvod pre zavedenie hudby do vyuèovania
cudzieho jazyka. Domnievame sa, že pri tejto odpovedi sa jednalo o uèite¾ov vyšších
roèníkov. Tu chceme podotknú, že táto otázka mapovala situáciu súèasnú. V oboch
dotazníkoch však bola položená aj otázka, ktorá sa pýtala na názor žiakov a uèite¾ov
na možnosti jej využitia – v èom by hudba mohla najviac prispie k zlepšeniu na
hodinách cudzieho jazyka (keby sa cudzí jazyk vyuèoval za pomoci hudby). Takmer
polovica opýtaných žiakov (47%) by hudbu na hodine CJ privítala vo forme
cudzojazyèných piesní a ich uèeniu sa. 30% žiakov zvolilo odpoveï „poèúva hudbu
a rozpráva sa o nej v cudzom jazyku“, èo vytvára predpoklad pre využitie hudby
inštrumentálnej a rozvoja nielen slovnej zásoby, èi gramatiky k daným témam, ale aj
konverzaèným schopnostiam žiakov základných škôl v cudzom jazyku. 16% žiakov
volí možnos poèúvania hudby bez vidite¾ného cie¾a nieèomu sa nauèi („poèúva
hudbu pre zábavu“). Je možné, že práve títo žiaci hudbu chápu ako motivaèný èinite¾,
ktorý im poskytuje spríjemnenie hodiny cudzieho jazyka. 3% žiakov uviedli iné dôvody
na zavedenie hudby do hodiny CJ (výslovnos, nová slovná zásoba, èítanie textov
cudzojazyèných piesní a pod.) Uèitelia uvádzajú tieto možnosti využitia hudby: 41%
uèite¾ov považuje hudbu na hodine cudzieho jazyka za prostriedok na spríjemnenie
atmosféry. Druhou najèastejšou odpoveïou bol rozvoj poèúvania s porozumením, 14
percentami je zastúpená nová slovná zásoba a 11% komunikaèné zruènosti. Gramatiku
uèitelia precvièujú za pomoci piesní v minimálnom množstve – 1% a výslovnos v 7%
prípadov.
Odpovede na tieto otázky nám pomohli pripravi jednotlivé vyuèovacie hodiny
a aktivity súvisiace s hudbou v rámci pedagogického experimentu tak, aby èo najviac
zodpovedali predstave žiakov a uèite¾ov o možnostiach využitia hudby v cudzom
jazyku. V dotazníku sme zisovali záujem žiakov o netradièné hodiny cudzieho jazyka
– vyuèovacie hodiny cudzieho jazyka s hudbou a hudobnými aktivitami. Formulovali
sme dve otázky – prvá sa pýtala na to, èi by žiaci uvítali viac spevu na hodine cudzieho
jazyka, druhá sa pýtala na poèúvanie hudby.
Uèite¾om bola položená obdobná otázka – „Dokázali by ste vyuèova cudzí jazyk
za pomoci hudby?“ a otázka pýtajúca sa na ich názor, èi hudba môže prispie
k zlepšeniu výuèby cudzieho jazyka. Žiaci by uvítali viac spevu na hodinách cudzieho
jazyka až v 56% prípadov, 22% žiakov by rado spievalo menej, no hudbu nevylúèili
a 22% žiakov by hudbu z hodiny cudzí jazyk vylúèilo úplne. (Tu podotýkame, že na
tejto odpovedi sa 39% z celkového poètu odpovedí „vôbec nie“ podie¾ali dve triedy,
81
ktoré zámerne dotazník sabotovali, èo skreslilo celkové percentuálne výsledky dotazníka
v jeho neprospech.) Ak berieme do úvahy fakt, že nie všetky deti sú schopné alebo
ochotné spieva, prièom hudbu poèúva takmer každé z nich, po preformulovaní otázky,
pýtajúc sa na vô¾u žiakov hudbu poèúva (nie spieva), sme získali ešte väèšie
percento pozitívnych odpovedí – 75% žiakov by hudbu na hodinách cudzieho jazyka
rado poèúvalo a len 8% žiakov o hudbu ako takú nemá záujem vôbec. Pre porovnanie
uvádzame percentuálne vyjadrenie výsledkov odpovedí uèite¾ov - 86% uèite¾ov si
myslí, že hudba môže prispie k zlepšeniu výuèby CJ a len 1% si myslí opak. 80%
uèite¾ov sa vyjadrilo, že by boli schopní cudzí jazyk za pomoci hudby vyuèova a 84%
uèite¾ov je dokonca ochotných zasadzova sa v takom prípade o zlepšenie podmienok
pre využívanie hudby na škole.
Tieto zistenia sú ve¾mi pozitívnym faktom pre nᚠvýskum a boli predpokladom
pre úspešnú realizáciu pedagogického experimentu.
Pre experiment sme vybrali siedmy roèník základnej školy. Predpokladali sme, že
žiaci siedmeho roèníka už majú vytvorené urèité komunikaèné zruènosti v cudzom
jazyku, èo nám dáva priestor na využitie nielen cudzojazyèných piesní, ale aj hudby
inštrumentálnej ako východiska pre rozvinutie konverzácie na dané témy. Do
experimentu boli zainteresované dve triedy - trieda experimentálna, kde sa cudzí jazyk
(konkrétne jazyk anglický) vyuèoval s využitím hudby a paralelná trieda kontrolná,
ktorá slúžila na porovnanie výsledkov vplyvu hudby na vyuèovanie anglického jazyka.
Pri príprave jednotlivých vyuèovacích hodín v experimentálnej triede sme vychádzali
z uèebnice, ktorá je pre tento roèník urèená uèebnými osnovami školy. Inštrumentálna
hudba a piesne vhodne dopåòali uèivo (konverzaèné témy, ako aj gramatické javy) tak,
aby nepôsobili rušivo, ale pomáhali žiakom experimentálnej triedy pri osvojovaní si
rovnakého uèiva aké preberali žiaci triedy kontrolnej.
Pred zaèatím experimentu, ako aj po každom mesiaci, sme zisovali úroveò
vedomostí žiakov priebežnými testami v obidvoch triedach. Po ukonèení experimentu
sme vyhodnotili úroveò ich jazykových zruèností, resp. vedomostí (s použitím tzv.
progress test5 ) a pokúsili sme sa o diagnostiku psychologického vplyvu hudby na
úroveò ich jazykových schopností. Použili sme test jazykových schopností, ktorý
sme získali od New York Language Center (NYLC) (http://www.nylanguagecenter.com/
english/test.htm ). Jeho podstatou je testovaných rozdeli do úrovní, od úrovne
zaèiatoèníckej až po profesionálnu. V NYLC tento test používajú ako placement test6
na to, aby žiakov rozdelili do kurzov, ktoré sú pre nich najvhodnejšie na základe ich
stupòa jazykovej vyspelosti. Test bol použitý so súhlasom NYLC. Predpokladali sme,
že žiaci 7. roèníka slovenskej základnej školy sa budú pohybova medzi úrovòami
mierne pokroèilý až stredne pokroèilý, èo sa nám aj potvrdilo. Pri vyhodnocovaní
5
6
82
postupové testy -testy merajúce úroveò jazykových zruèností, resp. vedomostí po urèitom
období
vstupný test - rozde¾uje študentov do skupín zodpovedajúcim úrovni ich jazykových schopností
výsledkov testu (Juszczyk, 2003) sme postupovali tak, že sme získané bodové
hodnotenie vyjadrili percentuálne a spriemerovali. Pri poh¾ade na získané výsledky
a poèentos výskytu jednotlivých stupòov vyspelosti v jednotlivých triedach sme sa
rozhodli vypoèíta štandardnú odchýlku v oboch súboroch, èím by sme dokázali
väèšiu homogénnos jedného alebo druhého súboru. Výsledky testov jazykových
schopností v experimentálnej triede boli homogénnejšie, t.j. menej variovala hodnota
od strednej hodnoty. V kontrolnej triede došlo k väèším výkyvom medzi výsledkami
jednotlivých žiakov, resp. k extrémom. Vzh¾adom k tomuto faktu sme pristúpili
k vypoèítaniu priemeru z prostredných 50% vzorky jednotlivých súborov, získanej
rozdelením súborov na kvartily. V experimentálnej triede dosiahol percentuálny priemer
èíslo 49,1. V triede kontrolnej bol o nieèo nižší - 47,35. Keïže sme dokázali, že súbor
výsledkov experimentálnej triedy je homogénnejší7 , existuje predpoklad, že výsledky
v experimentálnej triede sa pohybujú okolo stanovenej priemernej hodnoty 49,1, resp.
vyššie percento žiakov dosahuje úroveò jazykových schopností reprezentovanú
percentuálnym vyjadrením 49,1. V kontrolnej triede výsledky viac oscilujú, prièom
vyššie percento sa pohybuje okolo úrovne 47,32%. Žiaci experimentálnej triedy boli
o neèo úspešnejší ako žiaci treidy kontrolnej. Týmto sme podporili našu hypotézu,
resp.tvrdenie, že hudba má pozitívny vplyv na uèenie sa cudzieho jazyka, hoci vzh¾adom
k obmedzeným laboratórnym podmienkam si nemôžeme dovoli kategoricky vyhlási,
že zavedenie fenoménu hudby do vyuèovania cudzieho jazyka priamo vplýva na rozvoj
jazkových schopností. Aj napriek tomu sme sa však po ukonèení experimentu stretli s
kladným hodnotením zo strany žiakov8 , ako aj zo strany uèite¾ky, ktorá bola do
experimentu zainteresovaná.
V rámci experimentu sme využili hudbu v jej rôznych podobách - hudba
inštrumentálna, anglické piesne, anglické rytmické riekanky, reklamné jingle a pod. za
rôznym úèelom, tak, ako bolo naèrtnuté v rozdelení na str. 7.
Ako príklad uvádzame plán jednej z vyuèovacích hodín experimentu:
Hudba bola použitá v prvej èasti vyuèovacej hodiny po zopakovaní slovnej zásoby
z hodiny predchádzajúcej. Témou boli živelné pohromy, konkrétne hurikán. Plán hodiny:
Cie¾: zopakova slovesá zmyslového vnímania v spojení s podstatným menom na
základe témy z uèebnice – hurikán
Materiál: MG alebo CD prehrávaè
Skladby: Nick Cave and The Bad Seeds: Murder Ballad (1 minúta 10 )
Návrh postupu: Predpokladáme, že žiaci si osvojili pojem hurikán na predchádzajúcej
hodine. Skladba, ktorú im pustíme sa dá interpretova ako hroziace nebezpeèenstvo
(príp. nieèo strašidelné). Z predchádzajúceho mesiaca žiaci poznajú štruktúru That
sounds + prídavné meno9 . Na tabu¾u s pomocou žiakov napíšeme nieko¾ko prídavných
7
8
9
na základe výpoètov štandardnej odchýlky a kvartilového rozpätia
žiakom experimentálnej triedy bol po ukonèení experimentu zadaný dotazník, zisujúci ich
názory na experiment
V slovenèine by sme použili štruktúru: Znie to + príslovka
83
mien, ktoré môžu opisova nebezpeèenstvo (nielen hurikán, ak žiaci už vedia, nazývajú
aj iné živelné katastrofy, príp. ich to nauèíme spolu s prídavnými menami) Vysvetlíme
im, že budú poèu èas skladbu, ktorá má v nich vzbudi urèité predstavy, oni majú
opísa, ako to pod¾a nich znie. Navrhujeme na tabu¾u uvies túto štruktúru, pod¾a
ktorej budú žiaci interpretova svoje vlastné pocity:
It sounds .......... (prídavné meno) scary, terrifying, loud ...
It sounds like ........... (podstatné meno) water, fire, shaking earth, whistle, blowing
wind ...10
I think it is a ...... (katastrofa) twister, earthquake, fire, flood ... 11
Takto sa žiaci môžu zoznámi a zároveò precvièi si slovnú zásobu, týkajúcu sa témy
z uèebnice – živelná katastrofa (konkrétne hurikán). Aktivita nepresiahne viac ako 510 minút, ukážka je krátka a odpovede založené na štruktúre na tabuli elicitujeme priamo
od žiakov, nie je potrebné, aby si žiaci nieèo zapisovali.
Na konci hodiny žiakov požiadame, aby si pripravili príbeh/katastrofu, ktorý videli,
zažili alebo videli v TV a priniesli so sebou aj hudbu (krátku ukážku), ktorá atmosféru
ich príbehu dokreslí. Úlohu zadáme do skupín, jeden zo skupiny bude príbeh èíta so
sprievodom hudby. Môžeme to urobi ako súaž, napr. kto vymyslí najstrašidelnejší
príbeh.
Uvedená vyuèovacia hodina mala mimoriadne pozitívny ohlas. Na nasledujúcu
hodinu si žiaci, motivovaní predstavenou štruktúrou pripravili príbehy spolu s
hudobnými ukážkami s výnimoèným nasadením a entuziazmom.
Experiment, ako už bolo povedané obsahoval rozlièné aktivity súvisiace s hudbou.
Poèas experimentu sa nám naèrtla konkrétnejšia predstava, ako hudbu implementova
do hodín cudzieho jazyka (jazyka anglického), èo by sme chceli spracova v metodickej
príruèke slúžiacej slovenským uèite¾om anglického jazyka, ktorá by rozde¾ovala piesne
a skladby do nieko¾kých kategórií (pozri vyššie) a prinášala návrhy na aktivity, resp.
využitie jednotlivých skladieb.
Vychádzajúc z teoretických predpokladov, ako aj z vlastných praktických
skúseností overených v experimente sa nazdávame, že takáto publikácia by sa stretla
s priaznivou odozvou zo strany uèite¾ov a v koneènom dôsledku aj žiakov.
Pomôžme našim žiakom a študentom uèi sa rýchlejšie, efektívnejšie a s umeleckým
zážitkom.
10
11
84
Znie to ako + podstatné meno
Myslím, že je to + názov katastrofy
BIBLIOGRAFIA
Bartle G. – Leong S.: Music In Schools And Teacher Education: A global perspective.
Commision Papers, 92 - 96
Brewer C.: Learning Through Sound, Music and Accelerated Learning in
www.musicandlearning.com
Brown, H. D.: Principles of Language Learning and Teaching, New Jersey Prentice
Hall Regents, 1994
Caine R. & Caine G.: Making Connections: Teaching and the Human Brain, Addison
Wesley, New York,1994.
Campbell, D.: The Mozart Effect for Children: Awakening Your Child’s Mind, Health
& Creativity with Music, Harpercollins, 2002.
Gardner, H.: Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences, Basic Books,
1993.
Graham, C.: Jazz Chants for Children (Jazz Chants), Oxford University Press, 1979.
Griffee Dale. T.: Songs in Action. Phoenix ELT, 1995.
Juszczyk, S.: Metodológia empirických výskumov v spoloèenských vedách, IRIS, 2003.
Lavele, P.: Music Improves Language and Memory, ABC Science Online, 2003.
Lozanov, G. - Gateva, E.: The Foreign Language Teacher’s Suggestopedic Manual,
Gordon & Breach, New York, 1988.
McCarthy, B.: The 4-MAT System: Teaching to Learning Styles With Right/Left Mode
Techniques in www.aboutlearning.com
Medina, S.: Language, Literacy, and Academic Development for English language
Learners in Lalas, J. - Lee, S., Pearson Educational Publishing, 2002
Osman A. – McConochie J.: If You Feel Like Singing. Forum, 1978/4, s. 2 – 12
Richards, J.C., Rodgers T.S.: Approaches and Methods in Language Teaching,
Cambridge University Press, Cambridge, 1986.
Shaw, G.: transkript rozhlasového programu Gray Matters in www.mega.nu/ampp/
danamusic.html
Swartz L.: Does Mozart make you smarter? “How are we to know?” in http://wwwcs-students.stanford.edu
www.funderstanding.com
www.brainconnection.com
http://www.menc.org/information/advocate/brain,html
http://esl.about.com/library/weekly/aa042699.htm
www.alfaskola.sk
http://www.forefrontpublishers.com
http://www.nylanguagecenter.com/english/test.htm
85
Abtract
How can music help us in learning process? Are we more relaxed and likely to
acquire greater amount of knowledge when listening to music? Are we interested in a
given subject more when music as an element of fun is added to learning process?
This article answers these questions by introducing most popular theories dealing
with the topic of implementing the phenomenon of music in learning process, e.g.
Theory of Multiple Intelligences, Brain-Based Learning, Mozart Effect Study, etc.
Suggestopedia, adopted as Accelerated Learning in the USA, is briefly described
with emphasis on teaching foreign languages with music. Examples of ‘using music in
teaching foreign languages’, which has been tested in an experiment, are brought to
the attention of readers, English teachers in particular.
86
SUZUKIHO METÓDA A JEJ MOŽNOSTI APLIKÁCIE U NÁS
Gabriela Pravotiaková
Základné umelecké školy sa v súèasnosti nachádzajú v zložitej situácii. Ich
postavenie v systéme škôl sa z roka na rok posúva o stupienok nižšie. I napriek tomu,
že uèitelia vynakladajú ve¾ké úsilie na zachovanie ZUŠ i vlastnej existencie, súèasný
trend vyuèovania ich núti h¾ada nové ideálnejšie východiská a metódy práce, ktoré
by rešpektovali mentalitu a individualitu žiaka 21.storoèia. Tieto zmeny pozorujeme od
roku 1989, kedy zmena politickej situácie výrazne zasiahla i do oblasti školstva. Vo
vyuèovaní zaèína rezonova demokratickos, humanizmus a optimizmus, rešpektovanie
osobnosti žiaka, vzájomná úcta a spolupráca všetkých zainteresovaných. Niektorí
uèitelia sa ešte aj dnes nestotožnili so zmenami, no modernizácia vyuèovacieho procesu
rezonuje stále dôraznejšie. K metódam, ktoré v posledných desaroèiach prenikli do
Európy a na Slovensko, patrí aj metóda japonského huslistu a pedagóga Shinichi
Suzukiho /1898-1998/.
Jeho práca predstavuje komplexný spôsob rozvoja hudobnosti detí už od
predškolského veku. Spoèiatku sa aplikovala vo vyuèovaní malých huslistov, neskôr
i vo vyuèovaní hry na violonèele, klavíri a flaute. Podstatou metódy nie je výchova
profesionálov, ale rozvoj tvorivých schopností a všeobecnej kultúrnej úrovne všetkých
detí. Jeho metóda je v mnohom protikladom našej metodiky. Suzuki doporuèuje prijíma
deti do ZUŠ už od troch rokov a bez akýchko¾vek skúšok. Žiaci v Suzukiho školách
zaèínajú hra naspamä. Súèasou vyuèovania je aj poèúvanie profesionálnych
nahrávok a interpretácie skladieb starších spolužiakov, hodiny ktorých diea
navštevuje. Neskôr sa s nimi pokúša o hru unisono a hru v súbore. Cie¾om takéhoto
postupu je vytvori u dieaa vnútorný obraz tónu a návyk k poèúvaniu. Dôležitú
úlohu plní rodiè. Ten navštevuje hodiny spolu so svojim dieaom, s ktorým sa aj
spoloène uèí. Èasová dotácia jednotlivých vyuèovacích hodín závisí od veku žiaka
a jeho schopností. V podmienkach dnešných ZUŠ môže by Suzukiho metóda, alebo
niektoré jej princípy v kombinácii so súèasnými overenými postupmi a trendmi, jednou
z možností i vo vyuèovaní žiakov prípravného štúdia klavírnej hry.
Výchova zaèiatoèníka je prvým a najdôležitejším stupòom vývoja mladých
klaviristov. Jej cie¾om je vzbudi u žiakov záujem o hudbu, nauèi ich poèúva
a prežíva ju. Hudobný vývoj dieaa v tomto veku vyrastá zo senzoricko-motorickej
jednoty, z praktickej èinnosti s tónmi, hudbou a zo získavania prvých hudobných
skúseností. Rozvíja sa hudobné vnímanie, ktoré je temer do ôsmych rokov celostné.
Utvárajú sa predpoklady pre rozvoj sluchu a základy hudobného myslenia. V tomto
veku znaène vzrastá pozornos dieaa. Vie sa lepšie sústredi a vypoèu si aj èasovo
dlhšiu skladbu. Vznikajú aj prvé nezabudnute¾né hudobné zážitky. Hudba utvára nové
estetické city a stimuluje diea k novým interindividuálnym vzahom.
87
Žiaci v slovenských ZUŠ sa s hrou na hudobných nástrojoch zaèínajú zoznamova
až po absolvovaní teoretickej prípravy. Na vyuèovacích hodinách prípravného štúdia
zaèínajú získava poznatky o zvukoch, rytme, tempe, dynamike a hudbe vôbec. Suzuki
uèí žiaka v prvom rade vníma zvuk nástroja, smeruje jeho vývoj na nájdenie krásneho,
spevného tónu a až potom zaèína rozvíja schopnos ako èíta notový materiál. Sluch
je prvým zmyslom, ktorý sa rozvíja. Je normálne, že deti rozprávajú už nieko¾ko rokov,
kým sa nauèia èíta. Tak, ako sa diea nauèí hovori predtým, než sa nauèí èíta, tak sa
aj žiaci nauèia hra skôr, než sa nauèia èíta hudobný text. Žiakovi to bez problémov
dovo¾uje sústredi sa na elementárne pianistické návyky.
Deti zaèínajú rozpráva, keï sú na to pripravené, èo je u každého jedinca odlišné.
Podobne je to aj u žiaka prípravného roèníka klavírnej hry v Suzukiho triede. Žiaci
musia by mentálne a citovo pripravené a ochotné sa uèi hra na klavíri. Ak raz ukážu
záujem uèi sa, zaènú vlastným tempom. Suzuki uèí rešpektova každého žiaka a vidie
ho ako jedineènú ¾udskú individualitu. Poèas nadobúdania jazykových schopností sa
deti pomaly uèia nové slová, doplòujúc staré slová jedno po druhom. Uèenie jazyka
a hudby, to je uèenie sa krok za krokom. Aj Suzuki naplánoval svoju metódu po malých
krokoch. Každý kúsok, ktorý sa žiak nauèí, vyžaduje nieko¾ko nových zruèností
a posilòuje tie predtým nauèené. Podobne sekvencia nauèených pianistických zruèností
a návykov je založená na vyuèovaní prostredníctvom postupnosti. Každý malý krok
je vykonávaný na základe každodenného cvièenia.
Jedným z materiálov, ktorý je možné využi k aplikovaniu Suzukiho metódy
v prípravnom roèníku klavírnej hry v podmienkach našich ZUŠ sú ¾udové piesne,
riekanky a detské hry. Tie je možné hra pod¾a sluchu jednou rukou, striedaním rúk,
neskôr spolu s použitím vlastného sprievodu. Žiaci poznajú ¾udové piesne, riekanky
a detské hry z vyuèovania hudobnej náuky. S nimi sa uèite¾ klavírnej hry oboznámi
prostredníctvom uèebnice, hudobného zošita, alebo priamo na vyuèovacích hodinách
hudobnej náuky, ktoré v rámci prípravy môže navštívi. Prítomnos uèite¾a klavírnej
hry na hodinách hudobnej náuky má nieko¾ko výhod: uèite¾ si na vyuèovacích
hodinách hudobnej náuky vytvorí prvotný obraz o osobnosti a individualite
potencionálneho žiaka i jeho hudobných schopnostiach. Hudobná náuka na
slovenských ZUŠ by mala by pomocníkom pri vyuèovaní nástrojovej, a tým aj klavírnej
hry, no jej rozdielne postavenie v systéme vyuèovania v ZUŠ treba rešpektova. Uèitelia
hudobnej náuky by nemali ma obavy z prítomnosti uèite¾a klavírnej hry na vyuèovaní,
dokonca sú to oni, ktorí môžu napomôc pri zostavovaní individuálneho plánu pre
zaèiatoèníkov. Individuálny plán èastokrát uèite¾ dotvára a koriguje aj na základe
požiadaviek žiaka, a tak sa vo vyuèovaní netradiène objavuje spev, ktorý posilòuje
a rozvíja vnútorné vnímanie, muzikalitu a hudobnú predstavivos. Pre posilnenie
žiakovho štúdia je urèite ve¾kou pomocou, ak sa môže v rámci klavírneho vyuèovania
aj takto realizova a ukáza svojmu uèite¾ovi èo najviac zo svojich schopností.
88
Suzukiho metóda sa neobmedzuje len na hru pod¾a sluchu. Hra z nôt nie je ve¾mi
ob¾úbená medzi žiackou verejnosou, no uèite¾ ju nemôže z vyuèovania vypusti,
pretože vo vyšších roèníkoch je súèasou hudobnej gramotnosti každého žiaka. Èíta
z nôt je schopnos, ktorá musí by nauèená, podobne ako èíta písmená alebo
rozoznáva èísla. Dodnes nie je presne stanovené, kedy je ten najoptimálnejší èas
zaèa s èítaním. Rozhodnú musí uèite¾. Mnoho Suzukiho uèite¾ov rozvinulo spôsoby
ako toto dosiahnu v primeranom èase pre každého jednotlivca. Suzuki ale nemá
žiadny konkrétny návrh, ako uèi èíta noty, no v porovnaní s našimi uèebnými plánmi
všetky jeho školy preferujú oneskorenie èítania nôt vo svojich školských plánoch.
Suzukiho metóda, to je i premyslený systém vyuèovania. Mnoho uèite¾ov si myslí,
že Suzukiho metóda pozná len skupinové vyuèovanie. Individuálne vyuèovanie však
i tu zohráva dôležitú úlohu. Každý žiak má raz týždenne individuálnu vyuèovaciu
hodinu. Na rozdiel od nášho tradièného vyuèovania v prípravnom štúdiu klavírnej hry
závisí dåžka individuálnej vyuèovacej hodiny od koncentrácie žiaka. Poèas týchto
hodín sa uèite¾ vie venova osobitným potrebám žiaka, venuje sa však i špeciálnym
problémom a schopnostiam a každý žiak tak môže naplno rozvinú svoje individuálne
hodnoty. Skupinové vyuèovanie podporuje motiváciu žiakov. Žiaci sa tešia, keï sledujú
svojich spolužiakov, radi sa navzájom podie¾ajú na úlohách. Skupinové vyuèovanie
poskytuje priestor, kde si žiak prirodzene vylepšuje súbor svojich vedomostí
a zruèností; môže si napr. vyskúša napätie z koncertu pred obecenstvom. Suzukiho
školy majú skupinové hodiny raz za mesiac, raz za dva týždne alebo raz za týždeò. Ve¾a
hudobných a spoloèenských schopností žiaci získajú a rozvinú práve poèas
skupinových vyuèovacích hodín. Triedne koncerty realizujú spolu; pokroèilí
a zaèiatoèníci.
¼udia precvièujú svoje jazykové schopnosti každý deò bez povšimnutia. Nauèi
sa hra na klavíri vyžaduje urèitú dobu, k èomu je nutné cvièenie a precvièovania ako
neustála a pravidelná súèas každodenného života žiakov. Dôležitou súèasou cvièenia
je opakovanie. Žiak sa nauèí pieseò, potom ïalšiu, neskôr pridáva nové a nové, ale
vždy popri opakovaní a zdokona¾ovaní starých. Podobne je to i pri cvièení hudobných
skladieb. Vïaka tomu majú žiaci vždy nieèo pripravené na verejný, èi triedny koncert.
Suzukiho žiaci nemôžu necha jednu èas piesne alebo skladby, aby sa nauèili ïalšiu.
Uhladzujú si svoje pianistické zruènosti a návyky pomocou tých pasáží, ktoré už zvládli.
Dôležitou súèasou vyuèovacích hodín je poèúvanie hudobných nahrávok,
sledovanie hodín iných žiakov, vrátane hodín s rodièom a samozrejme návšteva
koncertov.
Suzukiho snom je, aby každé diea malo príležitos uèi sa hudbe v starostlivom
a pozitívnom prostredí, ktoré rešpektuje jednotlivca. Predstavuje si celkový vývoj
dieaa dospievajúceho na skvelú ¾udskú bytos s vlastnou hodnotou. Jeho heslo je:
„Vzdelávanie pomocou hudby!“ Suzuki verí, že ak sú deti obklopené hudbou rovnako,
89
ako sú obklopené reèou, rozširujú a skvalitòujú svoje hudobné schopnosti a vzah k
hudbe tak jednoducho, ako získajú schopnosti komunikova.
Keï sa diea uèí rozpráva, rodiè vykonáva funkciu uèite¾a. Rodiè je vlastne
prvým uèite¾om dieaa a tento princíp preniesol Suzuki i do svojej metódy. Prítomnos
rodièa ako ïalšieho èinite¾a vyuèovacieho procesu prispieva k pohode a dobrej
sociálnej klíme na vyuèovacích hodinách zaèiatoèníka. Rodiè môže pomôc dieau –
žiakovi nasmerova sa na ciele vyuèovacieho procesu a sformova tak èas cvièenia
ako príjemný zážitok pri procese uèenia. Suzukiho uèite¾ a rodiè úzko spolupracujú
a motivujú žiakov – deti pozitívne tak, aby vyuèovacie hodiny a cvièenia boli pre nich
zábavné. Aby táto spolupráca bola naozaj prospešná, uèite¾ sa musí pripravi na to, že
na vyuèovacích hodinách bude nielen žiak, ale i rodiè, ktorý sa bude tiež uèi.
V súèasnosti existujú a sú dostupné odborné publikácie a knihy o vzdelávaní
dospelých. Ak má uèite¾ obavu z komunikácie s rodièom, staèí siahnu po niektorej
z nich. Komunikova s rodièom, ako ïalším èinite¾om vyuèovacieho je potrebné ešte
pred aplikáciou Suzukiho metódy do praxe. Niektorí rodièia budú ma obavy z úèasti
na vyuèovaní a ve¾kú èas budú tvori rodièia, ktorí odmietnu možnos by aktérom
vyuèovacieho procesu z nedostatku èasu, pracovnej zaaženosti, èi z ekonomických
dôvodov. Tí, ktorí nájdu odvahu a zaènú navštevova vyuèovacie hodiny spolu so
svojím dieaom, získajú úplné iný poh¾ad nielen vo vzahu k vyuèovaniu klavírnej
hry, ale i k postaveniu ZUŠ v systéme vzdelávania na Slovensku. „Tradièní“ uèitelia
klavírnej hry komunikujú pri vyuèovaní len so žiakom. Prítomnos rodièa a komunikácia
s ním predpokladá zdokonalenie komunikaèných zruèností uèite¾a. Dôležitú úlohu tu
zohrávajú osobnostné vlastnosti uèite¾a, predovšetkým úroveò jeho vystupovania,
pedagogický takt. Kvalita komunikaèných zruèností sa bude zlepšova úmerne
s poètom spolu strávených vyuèovacích hodín. Základným princípom i vo vzahu
dvoch dospelých by mala by úcta, tolerancia a porozumenie.
K tomu, aby uèite¾ aplikoval Suzukiho metódu alebo niektoré jej princípy
v prípravnom roèníku klavírnej hry, nestaèí len teoretická príprava prostredníctvom
odbornej literatúry, ale aj praktická prostredníctvom návštev vyuèovacích hodín
u uèite¾ov, ktorí majú už urèité skúsenosti a úspechy s metódou za sebou. Èím viac ich
absolvuje, tým väèšie budú jeho znalosti. Uèite¾ nemusí navštívi len vyuèovacie
hodiny prípravného štúdia klavírnej hry, ale i vyuèovacie hodiny iných nástrojov. Aj
skúsenosti z týchto návštev sú v zaèiatkoch pre uèite¾a ve¾kou pomocou.
Neodmyslite¾nou súèasou návštev všetkých „otvorených“ hodín sú rozhovory
s aktérmi vyuèovacieho procesu – uèite¾om, žiakom, rodièom, rozbor vyuèovacej
hodiny, rady a usmernenia.
Ve¾a materiálu o Suzukiho metóde poskytuje jeden z technických výdobytkov 20.
storoèia – internet, ten však pomôže len tomu, kto ovláda niektorý zo svetových
jazykov. V slovenèine o Suzukiho metóde na internete a aj v knižniciach je toho dos
málo. Možno, že to je jedným z dôvodov, preèo je Suzukiho metóda na Slovensku málo
90
propagovaná a známa. Hoci na druhej strane niektoré princípy Suzukiho metódy vo
vyuèovaní prípravného roèníka klavírnej hry uplatòujú uèitelia vo svojej praxi už
nieko¾ko rokov /hra pod¾a sluchu s použitím ¾udových piesní a riekaniek,
zainteresovanie spolužiakov, èi prítomnos rodièa/. Na základe vlastných skúseností
a výsledkov urèite dospeli k názoru, že uèebnú látku a základné pianistické zruènosti
a návyky si zaèiatoèníci dokážu osvoji aj bez nôt. Pri hre sú uvo¾nenejší, prirodzenejší,
dokážu sa lepšie sústredi, koordinova držanie rúk, orientova sa na klaviatúre, hra
prstokladom i obidvoma rukami. Neskôr, keï žiak zaèína hra z nôt, má už tieto problémy
zvládnuté, lepšie sa sústredí na notovú predlohu a skôr postupuje v jednotlivých
lekciách. Vyuèovanie na základe sluchovej predstavy podporuje u žiaka i rozvoj
improvizaèných schopností.
V súèasnosti sú uèitelia klavírnej hry postavení pred rôzne prekážky a výzvy, pre
ktoré mnoho z nich postupuje vo vyuèovaní zaèiatoèníkov tradiènou metódou – hra
z nôt. Je to jednoduchšie, roky zaužívané. V súèasnosti nᚠknižný trh ponúka množstvo
slovenských i zahranièných škôl, prostredníctvom ktorých si žiak prípravného štúdia
osvojí uèebnými plánmi stanovené pianistické zruènosti a návyky. Každý žiak je iná
individualita, nie každému musí vyhovova tradièný spôsob vyuèovania
a predovšetkým v 21. storoèí nemožno uèi a vychováva tými istými metódami ako
pred nieko¾kými desiatkami rokov. Žiak prípravného roèníka prichádza na prvé hodiny
klavírneho vyuèovania s rozžiarenými oèami, s obrovským oèakávaním a oddanou
láskou k tušenému svetu tónov. Práve vyuèovanie prostredníctvom „tradiènej“ metódy
môže ma negatívny vplyv na vytváranie základných pianistických zruèností a návykov,
kvalitu vyuèovania i na psychiku žiaka. Z obrovského oèakávania je zrazu sklamanie,
ktorého výsledkom je èastokrát aj predèasné ukonèenie štúdia v ZUŠ. Niektorí uèitelia
sa nad tým vôbec nezamýš¾ajú. Jednoducho, ak to žiak zvládne, má predpoklady
pokraèova ïalej v štúdiu, ak nie, tak predpoklady nemá a namiesto neho príde ïalší
adept, a pritom staèí tak málo: upusti od tradície a h¾ada nieèo nové.
V prípravnom roèníku klavírnej hry v našich ZUŠ vstupuje niekedy do
vyuèovacieho procesu i spolužiak alebo starší žiak, ale nie za takým úèelom ako
v Suzukiho metóde. Je to klasická štvorruèná hra dvoch rovesníkov, èi hra so starším
spolužiakom pod¾a sluchu alebo na základe notového zápisu. Žiak prípravného štúdia
sa prostredníctvom štvorruènej hry zdokona¾uje, stáva sa hudobne pohyblivejší. Musí
sa pri hre viac sústredi a niekedy reagova aj na prípadné „nehody“ svojho partnera.
Štvorruèná hra je výborným motivujúcim èinite¾om k dokonalejšej hre malého interpreta.
V prípade, že partnerom žiaka v štvorruènej hre je uèite¾, spoloènou hrou sa upevní
a prehåbi ich vzájomný vzah. Nie každý uèite¾ sa stotožòuje s názorom aplikovania
štvorruènej hry v prípravnom štúdiu klavírnej hry. Tento typ hrania je najmä
„tradiènými“ uèite¾mi èasto odmietaný z technických dôvodov. Hlavne držanie rúk tu
môže ma obmedzený priestor a žiak sa niekedy nedokáže prispôsobi, ale v porovnaní
s výhodami, ktoré štvorruèná hra má, /napr. interpretácia prima vyžaduje od žiaka
91
nosný tón a istotu, prostredníctvom seconda sa žiak uèí sprevádza, cvièí tlmenú
dynamiku a mäkké položenie basových tónov/ je to nepatrné.
Do vyuèovacieho procesu žiakov prípravného štúdia je niekedy zainteresovaný
i rodiè, ale opä s iným poslaním ako u Suzukiho. Rodiè je na vyuèovacej hodine iba
pozorovate¾om. Sleduje vyuèovací proces, aby malému klaviristovi pomohol v domácej
príprave. V mnohých prípadoch je to rodiè, ktorý nemá žiadne skúsenosti s hrou na
klavíri a èastokrát sa stáva, že popri svojom dieati sa nauèí základy klavírnej hry i on.
Ak rodiè ovláda hru na klavíri, urèite uvíta možnos zahra si s vlastným dieaom
štvorruène. Dnes už na mnohých slovenských ZUŠ nie je zvláštnosou navštívi
verejný koncert, na ktorom úèinkujú spoloène deti s rodièmi.
Problém vyuèovania žiakov v prípravnom štúdiu je èastým predmetom diskusie
nielen medzi uèite¾mi ZUŠ. Univerzálny postup neexistuje, pretože každú generáciu
žiakov charakterizujú iné špecifiká. I ten najlepší postup sa nemusí osvedèi v práci
každého uèite¾a a s každým žiakom, preèo teda neda šancu Suzukiho metóde alebo
niektorým jej princípom? Práve súèasnos apeluje na uèite¾ov, aby v zaèiatkoch žiaci
získavali nové poznatky vo vyuèovaní prostredníctvom zábavy. Výsledky
s uplatòovaním niektorých princípov Suzukiho metódy sú dôkazom toho, že vo
vyuèovaní klavírnej hry v prípravnom štúdiu možno i netradièným, no plánovaným
spôsobom nauèi zaèiatoèníkov elementárne pianistické zruènosti, návyky
a vypestova u nich kladný vzah ku klavírnej hre a hudbe vôbec.
So zavádzaním nových postupov sú èastokrát spojené aj urèité riziká. Pri zistení,
že ten nový postup v prípravnom štúdiu klavírnej hry neprináša predpokladané
výsledky, je možné kedyko¾vek od neho upusti a vyuèova tradièným spôsobom –
pod¾a nôt, alebo spôsobom, ktorý má uèite¾ nieko¾ko rokov overený v praxi.
Bibliografické odkazy
Doc. PhDr. HOLAS, Milan, CSc: Hudební pedagogika v profesionální hudební výchovì.
1. vyd. Praha: Hudební fakulta AMU, 1995. ISBN 80-85883-08-2
DOSTAL, Jan: Dítì u klavíru. 1. vyd. Praha: Editio Supraphon, 1977. 02-251-77
SCHWARTHOFF, Petra: Výskum v oblasti talentov. In: Èlánok z internetu: 2000.
Preklad: PhDr. Miroslav Kaiser.
PRAVOTIAKOVÁ, Gabriela: Aplikovanie Suzukiho metódy vo vyuèovaní prípravného
štúdia klavírnej hry v základnej umeleckej škole a analýza jej výsledkov. Metodické
centrum Banská Bystrica: 2004. Závereèná práca vzdelávania vedúcich zamestnancov.
92
ABSTRACT
The subject of this paper serves the presentation how to apply untraditional
method of Japanese violinist and educator Shinichi Suzuki in lessons of piano play
preparatory study. In this are briefly analyzed some its principles and proper skills
from work experience.
It can be positive instruction on lessons especially for teacher - beginner who can
revise and put the finishing touches to it on the base of his proper experiences.
93
EXPRESIA V HUDOBNOM UMENÍ
Alica Hancková
Expresia má v ¾udskej existencii a kultúre výnimoèné postavenie. S jej pomocou
¾udia dokážu sprostredkova obsahy svojich pocitov, zážitkov a skúseností.
Expresiu alebo výraz vytvára akýko¾vek nenáhodný prejav èloveka, ktorý cíti
potrebu vyjadri sa. Vo všeobecnosti ide o vyjadrenie abstraktného objektu.
Najèastejším výrazovým nástrojom je jazyk. Je to prostriedok komunikácie, pri ktorej
¾udskú reè a jej premeny dokážeme vníma rôznorodo. Slovo, èíslica, ale aj kresba èi
ma¾ba je výrazovou formou, ktorou sa ¾udia môžu vyjadri. Výrazom môže by všetko,
èo èlovek vo svojom živote prejaví, èo cíti, vníma, chápe a tento výraz získava zmysel
a svoj význam. Môže ním by aj poh¾ad na obyèajný kamenný kríž, ktorý v predstavách
èloveka vytvára obraz umuèeného Krista a jeho utrpenie. Èlovek sa v pokore skláòa
pred Bohom, nie pred obyèajným kameòom.
Pojem výraz zahàòa široké hodnotové a významové spektrum ¾udských aktivít.
„Obrazy, sochy, básnické diela, hudobné skladby zaèínajú naozaj ži až vtedy, keï si
nájdu ochotného vnímate¾a. Iba rezonovaním v jeho duši potvrdí dielo svoju existenciu“
(Fila, 1991, s. 63).
Pozrime sa do jednotlivých období, aké formy expresie pôsobili v rozlièných
druhoch umenia, najmä v hudbe.
V stredoveku nájdeme èloveka so špecifickým životným štýlom, žijúcim vo svete
symbolov. Symbolika v tomto období je prvenstvom v umení najmä v architektúre
a v maliarstve. Obraz a jeho farebný výraz majú nad zmyslami a dušou stredovekého
èloveka ve¾kú moc. Dokonca formujú jeho osobnos. Túto úlohu neskôr preberá
napodobòovanie prírody a jej farebnej scenérie. Farby tvoria premenlivý systém hodnôt.
Modrá je symbolom duchovna, biela a èierna pôsobí ideologicky, zelená vytvára
predstavu nespútanej a zvodnej mladosti, žltá je obrazom lži, pestrofarebná symbolizuje
skazenú morálku. Vyhráva zlatá farba, ktorá je hodnotou na najvyššej prieèke. V hudbe
sa hybnou silou dejín stáva chorál. Aj pomocou neho dokážu ¾udia vyjadri svoje
emócie. Hudba svojou striedmou melódiou, inokedy ozdobnosou a slávnostným
charakterom pôsobí na kresanov i pohanov, pravoverných i kacírov. Pravzorom
dokonalosti a krásy sa stáva gregoriánsky chorál. Býva oznaèovaný aj ako symbol
dúhy a Múdrosti. Stredoveký èlovek má všetky predpoklady k tomu, aby sníval. Má
totiž bohatú predstavivos, pripúša význam veciam nadprirodzeným. Vníma svoje
sny, prežíva ich a necháva si ich vyloži. V jeho živote je plno emócii, výrazu.
Renesanèné umenie otvára dokorán hlbiny ¾udskej duše. Èlovek sa viac zaoberá
sám sebou, hneï na druhom mieste v popredí jeho záujmu je príroda.
Duchovný zážitok ustupuje zážitku umeleckému. Architektúra sa venuje svetským
stavbám a prispôsobuje ich ¾udským potrebám. Vládne tu prísna súmernos a dokonalá
94
harmónia. Sochy znázoròujú najmä krásu ¾udského tela, v tvárach sa zraèí výraz
¾udského utrpenia a poryvy srdca. V hudbe umelci vyjadrujú a odha¾ujú svoje vnútro.
Výrazne im k tomu pomáha rozmnožujúca sa musice instrumentalis. „Renesancia hovorí
z vlastnej duše, keï rozozvuèí hudobný nástroj...“ (Szabolci, 1962, s. 120). Hudobný
viachlas je obrátený smerom k èloveku. „Myšlienka sa pripája ku myšlienke, spolu sa
vinú do výšin, objímajúc sa a zápasiac, nepoznajúc únavu, oddych, a zakonèenie,
planúc, kúdoliac sa nezahasite¾ne“ (Szabolczi, 1962, s.230). Výrazové techniky sú
prepracovanejšie nielen v hudbe, ale aj v maliarstve a dramatickom umení.. V textoch
je najdôležitejšia lyriènos, sentiment, ale aj vystupòovaná imitácia, paródia a erotika.
Slovo sa hudobne zobrazovalo zvukomalebným spôsobom (imitazione della natura).
Stille espresivo výrazne zasahuje sakrálnu hudbu. Existujú biele a èierne noty, ako
symbol smútku (èierne) a èistoty mysle (biele). Badáme spojenie hudby a maliarstva.
Obidva druhy umenia majú rovnakú úlohu: zobrazujú životaschopného i trpiaceho
èloveka.
Najúèinnejším výrazovým prvkom barokovej éry je farba a svetlo. Maliarstvo
vytvára imaginárne svetlo – zvidite¾òuje prepojenie pozemského sveta
s nadpozemským, prináša poh¾ad do kupoly, umelo vytvoreného nebeského priestoru.
Tam sídli krá¾ovský nástroj – organ, symbol duchovna, tiež nesmiernou hutnosou
zvuku podèiarkuje význam chrámu a ¾udského bytia. Sila barokového výrazu je
v postave èloveka, v jeho mimike, geste, celkovom zjave – teda v hmotnom zobrazení.
Objem, hmota, masív – to sú základné piliere výtvarného a architektonického umenia
v baroku. Výrazovo sa barok predvádza v novom ideále ženskej krásy, v jej gestách,
vo vlajúcom šate. Dramatizácia, slovo, kontrast, afekt, napodobòovanie, vitalita
a ve¾kolepos vyjadrujú novú duchovnú atmosféru èloveka, citovú expresivitu
introverta a rozpoltené zmýš¾anie.
Hudobné umenie v baroku sa hodnotí ako „...hudba plná sily a súèasne vrúcna;
ma¾uje, ale nestráca sa nikdy v jednotlivostiach, je prostá, ale nie bezproblémová;
¾úbozvuèná, ale nie hluèná; èasto plná pompy, ale nie bombastická; èasto búrlivá, ale
nikdy nespútaná; plná pátosu, no jej vášnivos nikdy nepresahuje medze“ (Schultze,
1959, s. 169).
Pozrime sa na výrazové prostriedky Larga z opery Xerxes G.F.Händla, ktorá aj
dnes svojou krásou a výrazom dokáže mocne zapôsobi na vnímate¾a.
Svetoznáme Largo je v skutoènosti áriou Ombra mai fu, v origináli oznaèovanou
ako larghetto.
Tým, že sa vinou neskorších vydavate¾ov upravila na ahavé largo, stratila melódia
na sile výrazu. Len málokto z poslucháèov si uvedomí, že interpret nespieva modlitbu.
Niekedy však k tomu zvádza nábožne prednesený monológ samotného speváka.
Largo je chválou vo¾ných chví¾ strávených v nádhernej prírode, kde sa na zaèiatku
opery hlavný hrdina obracia k platanu poskytujúcemu tieò. Má vyložene hymnický
charakter.
95
Hudobnú reè nachádzame v melodickom prvku, ktorý pokojne kráèa s basom v
rovnomernej metrike. Tieto basové „klády“ sprevádzajú spev po celý èas. Po 14
taktovom úvode, ktorý obsahuje už spomínaný akordický sprievod, prichádza zvolanie
Ombra mai fu.
Prináša širokú melódiu, ktorá vyjadruje nesmierne citové bohatstvo a výrazovú
plastickos.
Vnútorne povznášajúcu hudbu poèujeme v priebehu celej skladby. Cítime jej
klesanie, gradáciu, vyvrcholenie aj uk¾udòujúci záver.
Téma árie je široko koncipovaná, èlenená do troch tematických celkov s úvodom
a kódou. Pri bližšom skúmaní výrazového priebehu árie je možné okrem asymetrie
spozorova aj neustále nadväzovanie nového materiálu, ktorý s predchádzajúcim bližšie
èi vzdialenejšie súvisí. Krása barokových skladieb spoèíva predovšetkým v absolútnej
rovnováhe spevného a nástrojového partu. Aj v danom prípade klavírny part árie plne
korešponduje so sólovým hlasom, harmonicky i melodicky ho podporuje a zdvojuje
jeho vokálnu zložku.
S príchodom klasicizmu, ktorý vonia atmosférou duchovnej èistoty, registrujeme
prevahu citu a rozumu. Vášne èloveka krotí zdravý rozum a v centre ¾udskej pozornosti
stojí miera. Èlovek je ve¾mi prirodzený a pôsobí dojmom ¾ahkosti. Vo svojom živote
cíti potrebu lásky, obdivu, túžby, radosti, ale aj nenávisti a smútku.
Tieto atribúty prináša príroda a všetko, èo sa s òou spája. Jej krása, tvary, symetria,
rytmus. Èlovek je predsa sám príroda, vzišiel z jej lona, v nej nachádza svoj domov,
uspokojenie. Racionálny charakter doby sa odráža vo všetkých druhoch umenia.
Výtvarné umenie prináša poèetné krajinoma¾by, ktoré sú dôkladne skrášlené
a napodobòovanie prírody je absolútne prirodzené. V sochárstve sa „ratio“ odráža
96
najmä v estetickom vyobrazení tiel sôch. Architektúra klasicizmu uprednostòuje
neporušené plochy, priame línie, uplatòuje množstvo ríms, ståpov a víazných oblúkov.
Hudobne umenie si kladie za cie¾ zobrazovanie myšlienky, citu a vášne, v rozumnej
miere. Klasicizmus píše dynamicko – agogickou drobnokresbou. Používa ozdobné
sekundové prieahy, melodika je ¾ahká, èistá, priezraène tvarovaná. Èlení väèšie plochy
na menšie, pravidelne delí takty, udáva a zapisuje sa metrum. Vo vokálnej hudbe panuje
strofická pieseò, tiež operná ária. Melódii pohybujúcej sa v malých intervaloch sa
prisudzuje smútok, ve¾kým intervalom rados, konzonancii pokoj a disonancii hnev.
Na príklade dvojspevu Duet Zuzanky a Grófky z opery Figarova svadba W. A.
Mozarta sledujme spoloène použité výrazové prostriedky hudby klasicizmu.
Z obsahu opery vieme, že grófka sa usiluje získa manželovu stratenú lásku. Pomôže
jej komorná Zuzanka, ktorá prezleèená za grófku pomôže svojej panej usvedèi
neverného manžela. Básnický text podložený hudobne – výrazovými prostriedkami,
najmä zvoleným šesosminovým taktom, trefne urèuje milostný charakter dvojspevu.
Rozložený pohyb sprievodu vytvára pokojnú hladinu pre priebeh dueta.
Z hudobného h¾adiska vytvára duet krásny protiklad dvoch farebných
sopránových hlasov. Melodická kresba dialógu je jednoduchá, a pritom pôsobivá.
Široká melodická línia spája jednotlivé motívy a frázy do organického celku. Dokonale
vykres¾uje skladate¾ov zámer.
Tak ako hociktorá ária, èi pieseò, aj duet má svoj vrchol, ku ktorému smeruje
hudobne– melodický pohyb. V tomto prípade je hudobným centrom bod, kde sa
stretávajú obidva hlasy v pôsobivom dvojspeve.
97
Dynamická krivka stúpa a vzápätí klesá. Znázoròuje premyslenú stavbu
dynamických odtieòov podtrhujúcich milostné vyznanie. V duchu myšlienky „...i malá
perlivá figura vie osvieži, oslobodi a rozradostni...“ (Bar, 1976, s.73) sa objavuje
rýchly pohyb striedajúcich, šestnástinových sekúnd.
Dvojspev je možné chápa ako formovo jednoliaty celok, avšak pri detailnejšom
poh¾ade je možné hovori o dvojdielnosti. Kým v prvom dieli ide o dialóg dvoch postáv
(s presnejším i vo¾nejším citovaním už odznelého motivického materiálu), v druhom
dieli ide o paralelný postup dvoch hlasov, ktorý je na kratších plochách prerušovaný.
Z harmonického h¾adiska je zaujímavé, že autor vystaèil na celý duet s jednou hlavnou
tóninou B dur. Malé vyboèenia do inej tóniny sú struèné, takže nevyvolávajú dojem
modulaèného vyboèenia. Harmonický sprievod je aj napriek svojej jednoduchosti
autorom dômyselne prepracovaný. Využíva rozložené akordické postupy a úseky,
v ktorých cituje už použitý motivický prvok. Podmienkou úspešného tlmoèenia diela
vnímate¾ovi je vzájomná súhra, emocionálne prežívanie a schopnos dobrého spôsobu
uchopenia hudobne – básnického obsahu diela.
Expresia v umení romantizmu úzko súvisí s èlovekom objavujúcim svoj vnútorný
svet. Je to búrlivé obdobie spájané so zmenou myslenia, so silou lásky, h¾adaním
životnej pravdy, oddanosou k ideálom, nezávislosou a slobodou. Tu ruka v ruke
kráèajú „nezrelos“ a „emocionálna rozkolísanos“, èo zákonite vedie k roztržkám
a konfliktom. Obdobie sa nesie v znamení farby. Lebo farba je cit, vyjadruje všetko:
pokoj, odvahu, ale tiež zúfalstvo a boj. Využívajú sa farebné efekty pre vyjadrenie
životných pocitov. Najèastejším heslom romantikov je: „poézia je tvojím maliarstvom“,
tiež stierajú rozdiely medzi menejcennosou v umení jednotlivých období. Umelec je
snivý a výbušný a taká je aj jeho melódia v piesni. Expresívne prvky poskytujú hlboký
obraz ¾udského duševna.
Usilujúc sa o emocionálne podanie diela siaha po subjektívnosti výrazu,
podriadenosti hudobnej formy forme obsahovej. Používa sa množstvo mimotonálnych
a alterovaných akordov, modulaène pohyblivú harmóniu a dostatok chromatiky.
Rytmus je nápaditý, vytvárajú ho duoly, kvartoly, kvintoly, nové bodkované útvary
a typické rytmicko – melodické prvky ¾udových piesní a tancov.
Hudba v romantizme je nádherne nama¾ovaným obrazom. Jej nálady podchycuje
štetec maliara. Sú to vášnivé portréty znázoròujúce atmosféru hudby, každá farba
znázoròuje novú náladu. Badáme dynamický nárast. Hudba doposia¾ ve¾mi striedma,
stráca zábrany a stáva sa ohòostrojom, vrcholiacim v dramatickom konflikte. Naberá
na výrazovej expresii a smeruje k väèším celkom. Objavuje sa názor, že „ prostý spev
naivity mozartovského (nemecko – talianskeho) štýlu si musel vzh¾adom k novému
hudobnému smeru h¾ada inú spevácku cestu, ale zabudol pritom na spev a prešiel ku
kriku a revu...“ (Rosner, 1963, s.43). Zvl᚝ ob¾úbenou sa stala pieseò, ve¾mi
melodická, pôvabná, inokedy rojèivá.
98
Osobne ma zaujala hudobná reè skladate¾a romantizmu Cesara Francka. Jeho
štylistická hudobná reè vychádza z technicko – výrazových prostriedkov, ktoré boli
pre túto dobu typické, badáme tiež prvky neoromantizmu. Tento majster znamenitého
improvizaèného umenia a dokonalosti v práci s prísnymi polyfónnymi formami bol
ocenený F. Lisztom ako najväèší organový virtuóz svojej doby. „...zoèi-voèi
wagnerovskému umeniu nevedomky kriesil dušu Johanna Sebastiana Bacha,
nekoneène bohatú a hlbokú dušu minulosti“ (Rolland, 1960, s. 170). Jeho hudba je
neobyèajne uš¾achtilá, osobitá, vážna a meditatívna. Nachádzame v nej charakteristické
zvláštnosti hudobného jazyka, ob¾úbené melodické obraty a harmonické sledy, ktoré
odlišujú jeho hudbu od hudby iných skladate¾ov romantizmu.
Krásu i mystickú rozpoltenos jeho skladieb nádherne vystihuje tento citát: „Kto
nepocítil tajnú drámu, ktorá je uzavretá... v tých krátkych odseknutých vetách, takých
príznaèných pre Francka, ktoré s úpenlivou túžbou dvíhajú k Bohu a takmer vždy
padajú spä, dobité, odovzdané osudu, skropené slzami“ (Rolland, 1960, s. 82).
Pozrime si hudobne - básnickú štruktúru skladby Panis Angelicus Cesara Francka.
Už zvuk prvých tónov pôsobí neobyèajne silným dojmom. Je plný vrúcnosti
a veleby.
Panis angelicus je piaty verš hymnu známeho pod názvom Sacris sollémniis a
oficiálny text schválený Slovenskou liturgickou komisiou znie:
Anjelsky chlieb sa stal živým chlebom ¾udí,
Predobrazy zmizli, tu krv Krista prúdi;
ڞasný div je to: Pána smie jes sluha
chudobný a ponížený.
Ako v každej básni autor prekladu „dobásnil“ pár slov, ktoré pôvodný text
neobsahuje a kalk tejto piesne znie: „ Chlieb anjelsky stal sa chlebom ¾udí, urobil
chlieb nebeský obrazom koniec; ó, vec predivná, požíva Pána, chudobný sluha a
ponížený“.
Tento klenot Franckovej hudby sa èasto ozýva z chrámových bohoslužieb, najmä
pri slávnostnejších príležitostiach. Oprávòuje ho k tomu latinský liturgický text, ktorý
svojou nevšednosou dodáva liturgii viac mystickosti a posvätnosti.
Obsah piesne dotvára súlad medzi hudbou a vznešeným slovom svojou
jednoduchosou a ve¾kosou myšlienky.
99
Autor usporiadal skladbu do trojdielnej formy s úvodom a kódou. Krivka
dynamického crescenda a decrescenda je daná celkovou stavbou hudobných
myšlienok, využíva stupòovitos frázy. Spevná kantiléna tejto vokálnej skladby
uchvacuje svojou šírkou a stálosou melodického dýchania, vystihuje duchovný
charakter a tlmoèí obsahovú pravdivos a umeleckú krásu diela.
Expresia a umelecký vývoj ïalších období sa triešti do nieko¾kých smerov.
V období impresionizmu nastávajú skutoèné zmeny v spoloèenskom prežívaní.
Èlovek novým spôsobom chápe realitu svojho sveta. Uvedomuje si dôležitos
zmyslového vnímania, prchavos a pominute¾nos chvíle. Je to doba nových objavov,
jej hlavným znakom je senzualizmus. V maliarskom umení rastie nový smer, ktorý
významným spôsobom ovplyvòuje literatúru, sochárstvo i hudbu. Snaží sa o verné
zobrazenie videnej reality, nadväzuje na krajinárstvo. Umelci sa riadia zmyslom
a vyhlasujú: „Nevidíme tváre, nosy, ruky, ale mihotavé tvary a tiene, ktoré sa v našej
mysli spájajú do podoby predmetov, ktoré poznáme“ (Páleš, 2001, s. 173).
Èlovek impresionizmu sa rád obklopuje nádherou, luxusom a dekórami, preto umelci
preferujú vzory orientálne, rastlinné, barokové motívy. Poézia obsahuje prvky
obraznosti, prírodné motívy, nespolieha sa na rozum, ale jasne sa odkláòa od reality.
Hudba sa prezentuje nádhernými tónovými farbami, akordmi, zvukovými
zvláštnosami. Ve¾mi pôsobivé je používanie zvukovej jemnosti, ktorá prináša
dynamické rozpätie ppp – mf. V piesòach dominuje mesaèná hravos a exotické motívy.
Novinkou je vytvorená dvanástónová chromatická stupnica, spolu s vysoko zrelým
štádiom viachlasu pripravuje nástup nového zvukového ideálu. Umelci nezachytávajú
proces, ale výrazovo pútavý moment chvíle.
Ïalšími smermi, ktoré sa prikláòajú k návratu estetických prejavov klasicizmu sú
neobarok a neoklasicizmus. Svojou hudobnou reèou prejavujú nesúhlas
s romantickými tendenciami. Nový poh¾ad na chápanie ¾udového umenia v hudbe
prináša neofolklorizmus. Prezentuje nové výrazové prvky hudobnej reèi na podklade
najstarších ¾udových piesní.
V prvých desaroèiach 20. storoèia sa presadil nový smer – expresionizmus.
Prináša nové kompozièné techniky a definitívny rozpad harmónie. Chce èo
najpresvedèivejšie zachyti silné duševné pochody èloveka. Základnými pojmami
expresionizmu sú výraz, iritácia – dráždivos, redukcia – vyluèuje akúko¾vek
100
ozdobnos, tón je obsahovo plný, abstrakcia – smerovanie k èistému duševnému
stavu. Aj ïalšie štýly zapadajú do obrazu hudby 20. storoèia. Zvukovos prináša
sónický štýl, osamostatnenie tónov štýl punktuálny. Kompozièný spôsob založený
na prvku náhody zobrazuje aleatoricko-tembrový štýl.
Technické vymoženosti 20. storoèia sa naplno prejavili aj v hudbe. Rôznymi
netradiènými kompoziènými technikami vznikajú výrazovo efektné elektroakustické
skladby, diela pre magnetofónový pás a iné, prinášajúce nové tvorivé možnosti v hudbe.
Èlovek 20. storoèia vníma umenie ako mobilizujúce. Je bohaté, slobodné
a rozporuplné. Prevláda symbolizmus, striedmos, abstrakcia a geometrické tvary. Vo
výtvarnom prejave figuruje naturalistická ma¾ba, vo filozófii materializmus, v poznaní
inšpirácia. Prejavuje sa idealizmus, najmä v zobrazovaní poloboha – dokonalého
èloveka.
V architektúre sa úèelovo stavajú budovy slúžiace rôznym záujmom – politickým,
športovým, zábavným a samozrejme výškové stavby a mrakodrapy. Je to obdobie
aktivity a húževnatosti. Prioritou je volanie po ¾udskosti, dominuje láska k vlasti.
Tento vzah sa najviac odzrkadlil vo vokálnej tvorbe najmä v piesni. Jej
najèastejšou témou je obraz domova, vlastenectvo, vojny, hymny, ale tiež nádherné
uspávanky a baladické námety.
Sledujme aké výrazové prostriedky použil vo svojej piesni Vesper Dominicae
slovenský skladate¾ 20. storoèia MikulᚠSchneider – Trnavský.
Citlivý námet piesne charakterizovaný ako „...kongeniálne vyjadrená skratka...“
(Šamko, 1965, s. 94) autor nádherne hudobne vystihol a vykreslil v nej obraz modliacej
sa starej matky.
Úvodné tóny v tempe Andantino pokojne sprítomòujú rodnú dedinku. Táto
reminiscencia sa opiera o tri rozložené hudobné myšlienky, podložené nostalgickým
textom. Mólový nádych podèiarkuje zádumèivos a túžbu po domove. Klavírny
sprievod má v base charakteristický osminový pohyb, ktorý plynulo prechádza do
akcentovanej synkopy a svojou metrickou pulzáciou dotvára celkový tklivý obraz.
Všimnime si, že bohatý obsah textu autor vložil do blížiaceho sa recitatívu, ktorý
hladko prechádza do tempa Andante cantabile con amore. Tento úsek pôsobí ve¾mi
kreatívne.
Ïalej sa z textu dozvedáme ko¾ko nehy a lásky môže by v milujúcom èloveku.
101
Autor tento úsek vykreslil tak osobne a intenzívne, že v poslucháèovi sa zákonite
oživuje spomienka na vlastnú matku. Obsah textu a jeho hudobné stvárnenie sa tak
dotýka tematiky, ktorá je blízka každému èloveku.
Synkopa sa v nasledujúcom quazi recitatívnom úseku objavuje èastejšie, akoby
podtrhávala význam prichádzajúcich slov: „Kostnatou rukou podpiera èelo vráskami
zryté...“.
Zaujímavosou je autorom volený triolový pohyb so striedaním osminových
hodnôt na opakujúcom sa tóne „e“. Vyjadruje hlboké zamyslenie nad životným údelom
matky.
Zmena metra z dvojštvrového taktu do trojštvrového a nová tónina A dur
znamená príliv novej, ve¾mi spevnej kantilény v tempe Animato. Sextolový pohyb
klavírneho sprievodu je hybnou silou celého úseku.
Široko klenutá melódia vo vokálnom parte vystihuje poeticky význam slov. Je to
èerstvá spomienka na obraz z detstva. Dynamická hladina tónov plných intimity
„posledný na list sa díva“, naznaèuje zaèiatok modlitby.
102
Nasleduje chorál vyjadrujúci rados i håbku bô¾u zároveò.
Matkin žia¾ „až dobré oèi slzami kropia zažltnuté listy“, autor na pomerne malej
ploche hudobne vyjadril zmenami tempa (grave, piu mosso, andante sostenuto, quazi
recitativo, lento), aby dal expresii menlivos nálad. Znovuobjavenú silu a potechu
matka nachádza v odovzdaní sa Najvyššiemu a pokraèuje v modlitbe.
Naskytne sa obraz plný vrúcnosti a veleby, kde text a hudba prekvapia vzájomným
súladom, jednoduchosou, ale aj ve¾kosou myšlienky.
Celá pieseò prebieha v neustálych premenách a kontrastoch, od citlivého arioza,
cez ve¾koplošné poetické frázy až po pokojný, zvo¾nený recitatív. Tejto zmene je
prispôsobený melodický, harmonický, ale aj tempový kontrast, ktorý pieseò nielen
zjednocuje, ale ju èlení na menšie stavebné jednotky. Pri zbežnom poh¾ade vyvoláva
dojem formovej neucelenosti èi náhodnosti. V skutoènosti je dôkazom autorovej
schopnosti zladi textovo odlišné prvky v jeden pevný celok, spájajúci epický
a meditatívne prvok. Pieseò sprítomòuje najvnútornejšie pocity a jej emocionálny
aspekt je ve¾mi zrete¾ný.
Ak uvažujeme o pôsobivosti umeleckých hodnôt a ich stvárnenie výrazovými
prostriedkami, narazíme na paradoxy. Dielo, ktoré bolo vytvorené náhodne (karikatúra,
fejtón), svojou hodnotou môže pretrva stároèia a naopak diela s veènými ambíciami
nemilosrdne odveje èas. Duchovné hodnoty v umení naozaj môžu ma menlivý význam,
sú úzko späté s dobovou kultúrou, v ktorej boli vytvorené. Ale nech už je výraz v umení
hlboko vážny alebo vtipný, zakaždým toto umenie svojimi výrazovými prostriedkami
podstatne obohacuje èloveka. Škála poznania a pocitov, ktoré umenie spracúva
103
a sprostredkúva, je nielen široká, ale zasahuje výšky i håbky existencie ¾udstva a jeho
ducha.
Štúdia je postavená na otázkach, analógiach a h¾adaní vzahov v prienikoch
doby s výtvarným umením, architektúrou, estetikou, a filozofiou hudby. Jej cie¾om je
v struènosti poodhali závoj èasu a porozumie kvalite umenia, jeho expresii i to, ako
sa premieta do života èloveka.
Literatúra
ASAFJEV, Boris V. 1930. Muzyka¾naja forma kak proces. Moskva, 1930.
BAR, Jiøí. 1976. Pravý tón a pravé pìvecké umìní 1. Praha : Supraphon, 1976. 189 s.
BAR, Jiøí. 1976. Pravý tón a pravé pìvecké umìní 2. Praha : Supraphon, 1976. 140 s.
ÈERNUŠÁK, G. 1972. Dìjiny evropské hudby. Praha : Panton, 1972;
ELSCHEK, O. 1996. Dejiny slovenskej hudby. Bratislava : Asco, 1996;
FILA, Rudolf. 1991. Naèo nám je umenie. Bratislava : Mladé letá, 1991. 149 s. ISBN 8006-00296-7
HELMS, Siegmund – SCHNEIDER, Reinhard – WEBER, Rudolf. 1995. Kompendium der
Musikpädagogik. Kassel : Gustav Bosse Verlag, 1995. 392 s. ISBN 3–7649- 2552-3
HOLEÈKOVÁ – DOLANSKÁ, Jarmila. 1964. Vývoj a literatúra zpìvu. èást I,II. Praha :
SPN, 1964;
HRUŠOVSKÝ, Ivan. 1964. Slovenská hudba v profiloch a rozboroch. Bratislava :
Slovenské hudobné vydavate¾stvo, 1964. 460 s.
JIRÁNEK, Jaroslav. 1965. Umìní rozezpívat myšlenku. Praha : Panton, 1965. 251 s.
JIRÁNEK, Jaroslav. 1979. Tajemství hudebního významu. Praha : Academia, 1979. 164 s.
KRESÁNEK, Jozef. 1977. Základy hudobného myslenia. Bratislava : Opus, 1977. 349 s.
LE GOFFA, Jacquese. 1999. Stredoveký èlovek a jeho svet. Praha : Vyšehrad, 1999. 319 s.
ISBN 80-7021-274-8
MICHALOVÁ, Eva. 1990. Hudobná estetika. Zvolen : VŠLD, 1991. 74 s.
PÁLEŠ, E., 2001. Angelológia dejín. Bratislava: Sophia, 2001, 645 s. ISBN 80-968045-4-5
RANINEC, Jozef. 2002. Dejiny a literatúra spevu. Iris, 2002. 289 s. ISBN 80-968661-6-8
ROSNER, Robert. 1963. Bel canto a moderná hlasová pedagogika. Praha : Státní
hudební vydavatelství, 1963. 147 s.
ROLLAND, R. 1957. Hudobníci minulosti. Bratislava : Slovenské vydavate¾stvo krásnej
literatúry, 1957. 300 s.
ROLLAND, R. 1957. Hudobníci prítomnosti. Bratislava : Slovenské vydavate¾stvo
krásnej literatúry, 1957. 300 s.
SEEMAN, Miloslav. 1953. O lidském hlasu. Praha : Orbis, 1953. 50 s.
SCHULTZE, S. W. 1959. Georg Friedrich Händel. Bratislava : Slovenské vydavate¾stvo
krásnej literatúry, 1959. 208 s.
104
SLAVÍK, Ján. 1997. Od výrazu k dialogu ve výchovì Artefiletika. Praha : Karolinum,
1997. 199 s. ISBN 80-7184-437-3
SLAVÍK, Ján. 2001. Umìní zážitku, zážitek umìní. Praha : Univerzita Karlova, 2001. 281
s. ISBN 80-7290-066-8
SZABOLCI, B. 1962. Dejiny hudby od praveku po koniec 19. storoèia. Bratislava :
Štátne hudobné vydavate¾stvo, 1962.
SOUKUP, Jaromír. 1972. Hlas, zpìv, pìvecké umìní. Praha : Supraphon, 1972. 147 s.
STANISLAV, Ján. 1978. Hudba, spev, reè. Bratislava : Opus, 1978. 424 s.
SZELEPCSÉNYI, Ján. 1992. Hudobný zážitok ako muzikologická kategória. In:
Slovenská hudba, roè. 18, 1992, è. 2, s. 239.
ŠABOUK, Sáva. 1973. Umìní, systém, odraz. Praha : Horizont, 1973. 144 s.
ŠAMKO, Jozef. 1965. MikulᚠSchneider-Trnavský. Bratislava : Štátne hudobné
nakladate¾stvo, 1965. 261 s.
ZICH, Jaroslav. 1987. Kapitoly a studie z hudební estetiky. Praha : Supraphon, 1987.
207 s.
ZICH, Otakar. 1981. Estetické vnímanie hudby. Estetika Hudby. Praha : Supraphon,
1981. 451 s.
ZICH, Otakar. 1986. Estetika dramatického umìní. Praha : Panorama, 1986.
399 s.
105
RESUMÉ
Téma práce Expresia v hudobnom umení teoreticky pojednáva o tom, èo je to
expresia. Všíma si jej aktuálnos v umení. Œtúdia je postavená na otázkach, analógiach
a h¾adaní vzahov v prienikoch dejín hudby s muzikológiou, hudobnou teóriou,
tonalitou, harmóniou, psychológiou, architektúrou, výtvarným umením, s estetikou
a filozófiou. Na konkrétnych hudobných príkladoch si všíma použité výrazové
prostriedky vo vokálnej skladbe, jej expresiu, jej tvar i nadzmyslovu hodnotu. Prichádza
k záverom, že kvalita umenia, jeho expresia, znaèným spôsobom ovplyvòuje håbky
i výšky existencie ¾udského života.
RESUMÉ
The theme of the work Expression in music art deals with the problem, what the
expressiveness is. It notices its topicality in fine art. This study is based on questions,
analogies and searching for connections of music with musicology, musical theory,
tonality, harmony , psychology, architecture, fine art with aesthetic and philosophy.
At the musical examples it shows means of expression in the vocal song its
expressivness, its shape and oversensual value. It comes to an end that quality of fine
art and its expresiveness, influenses depths and hights of peoples´life existence in
a significant way.
106
PRAMENENIE V OPERE MARGITA A BESNÁ
Mária Glocková:
Motto
Matka mi povedala, že som uzrel svetlo sveta v piatok za hlaholu poludòajšieho
zvona. Keï sa otec dozvedel, že jeho prvorodené diea je chlapec, s radosou zvolal:
nebude pltníkom ako ja, ale hudobníkom. Do perinky mi venoval malú ústnu
harmoniku
Lúèky 15.januára 1993
Tento príspevok vznikal najprv ako impresia na stretnutie spred nieko¾kých
rokov. Reminiscencia sa napokon (parodoxne) stala nepredpokladaným pracovným
riešením. Z jediného dôvodu. Pramene informácií možného získania a zapožièania
archivovanej filmovej kópie prvej slovenskej televíznej opery Margita a Besná boli
také rozmanité, že napriek viaczdrojovému výskytu sa zdalo, že k praktickému
jednorázovému zapožièaniu nakoniec z èasovo-realizaèného dôvodu nedôjde.
K dispozícii bola napokon iba vizuálna grafická podoba diela - partitúra. V èasovom
strese sa napokon našla predsa len aj video-kópia opery, ktorú odvysielala Slovenská
televízia veèer v deò úmrtia autora.
Po ruke mi boli k dispozícii aj myšlienky z interview v Banskej Bystrici v opernom
klube Bohéma. Ocitla som sa tam v úlohe pýtajúcej sa za všetkých, on odpovedal iba
za seba, avšak so spomienkami aj na tých, ktorí nechcene formovali – našastie
nedeformovali – jeho skladate¾skú cestu. Hovorilo sa aj o opere Margita a Besná.
Prepáè, Tadeáš, ak si dnes nespomeniem na všetko a hlavne nie v tej podobe
a forme, ako sme to videli „vtedy“. Toto interview je už bez tvojej korektúry. Keïže si
mal okrem hlavného životného poslania ve¾mi blízko aj k výtvarnému umeniu,
pokúsim sa ís po stope tejto tvojej neodmyslite¾nej vyjadrovacej farebnosti.
Na chví¾u som bola pltníèkou a splavovala som rieku inšpiratívnej salvovskej
koloristiky. Na konci splavu som nadobudla presvedèenie, že bottovskú baladu Salva
koncipoval ako prírodnú oltárnu fresku, kde modlou na predele bola jeho
neotrasite¾ná úcta k tradíciám. Rekoštrukcia výtvarného obrazu opery Margita a Besná
bez obrazu filmového bola pre mòa nesmierne zaujímavá a minimálne tak dramatická
ako je filmová podoba dramatickeho príbehu lásky.
S krásou, ktorú som objavovala a objavila, sa chcem teraz s vami všetkými podeli.
Salvova maliarsko-skladate¾ská paleta – okrem konštantnej grafiky piatich linajok
notovej osnovy – obsahuje aj vlastný autorizovaný návod na použitie partitúry v
podobe ponuky 6 symbolov. Primárne vznikli ako grafický záznam pre budúcnos.
Aktom interpretácie sa symboly nielen revitalizujú, ale aj kvantifikujú. Ak realizaèná
107
rovina nezarezonuje, ostane obraz iba v podobe výtvarno-grafickej dokumentácie.
Salva nekomponoval iba hudbu, nanášal aj farby. Zo šiestich základných farebných
symbolov namiešal všetko, s výnimkou krásnej Margity a vražednej Besnej. Tie sú
konveèné, dvojzmyselne melizmatické. Jedna týmto spôsobom rozvíja a vytkáva
pavuèinu lásky, druhá je melizmatikou /ne/¾udská karikatúra, kuchárka jedov a otráv.
Èosi obdobné, ako Krá¾ovná noci s krkolomným bel cantom.
Salva namiešal najprv rieku. Cítil ju ako biblický zaèiatok aj koniec, alfu aj omegu.
Zasadil ju nekopromisne do liptovskej slovenskej prírody. Rieka je nielen životom,
rieka je aj smrou. Spoèiatku nama¾oval iba pramienok, vlásoèek, pre ktorý z palety
použil prvý symbol – je ním najvyšší tón. Ten sa spája s najvyšším hlasom, sopránom.
Chcel tým poveda, najvyšší=najtenší? Rieka pri prameni naozaj pramení tenúèko, ako
najvyšší dievèenský hlások, nezmutovaný sopránik. Samota pramienka – dievèenského
hlásku - trvá iba chví¾u, tak ako aj v živote. Túto chví¾u, túto samotu ohranièil, dal jej
èasový rozmer. Použil k tomu druhý symbol urèujúci èasové vymedzenie, kde 2 cm
trámca predstavujú 2 sekundy života. Iba štyri sekundy znie osamotene soprán a už
pramení prameò v druhom, treom a štvrtom sopránovom hlase. V prameòolome
farebnosti hlasov za pár sekúnd nama¾oval autor bystrinku, skákajúcu po hrbo¾coch
slabík „ta-li“. Dobatoli ju nechal pridaním tretej slabiky „luk“. Tu už cítil, že bystrinka
môže by aj hlbšia, pridal tmavšiu farbu. S håbkou tenorov sa bystrinka zmenila, stala
sa z nej bystrina. Už to nie je priezraène-hravá plytèina. Pre bystrinu už autor urobil aj
prekážky, taktové èiary a slobodu bezstarostného poskakovania pramienkov zarazil
2/4 takt.Bystrinu prehradil Salva aj dynamicky: sffz je náraz aj pád letiacich vlniek,
pp je oddych, po ktorom sa rozširuje paleta taktovania: 2/4 aj celý, a zrazu tempo
valèíka. V ¾ takte nechal pristúpi mládencov. Tenori zatmavujú bystrinu, už je z nej
voda. Tretí symbol partitúry v týchto chví¾ach ani nemohol by iný: symbol vlnovky,
všetko sa vlní, uteká, všetko sa opakuje dookola. To utekajú a vlnia sa S+A+T. Vznikol
obraz rieky, ktorej chýba už len dno a håbka, symbol strachu, tmy a zla. Aj keï je tam
už od zaèiatku, my sme ho ešte nepoèuli. Nemuseli sme. Salvova rieka už nie je užvatlané
bato¾a, ktorému nik nerozumie, a ktoré nerozumie nikomu. Salvova hudobno-farebná
rieka sa prihovára všetkým aj všetkému naokolo nej, okolo brehov. Prihovára sa s
úsmevom, nespoznala zlo, a preto volá: Ej, dolu,dolu, veselo, dolu. V tejto chvíli Salva
použil svoj štvrtý symbol – trojnásobný trámec. Ním prikázal a udal rýchlos rieky so
slovno-tempickým vyjadrením – ve¾mi rýchlo. Ako je to ve¾mi rýchlo? Hore na hladine,
ale aj dole v håbke rieky sa už valia vlnovky a trámce v kombináciách.
K vlnobitiu a èiernym trámcom sa pridal bas. V tej chvíli autor nama¾oval dno
rieky. Je nosite¾om rytmickej konštrukcie, ktorá opticky spomalí tok horných vrstiev teèúcej rieky. ¼udské oko na dno nedovidí, môže to by provokácia, ale aj anticipácia.
Autor nejasnos rieši okamžite, keï anticipácia nadobúda podobu reality. Je òou
výkrik POZOR! Rieka vykríkne vo všetkých unisonovaných hlasoch. Ešte to nie je
S.O.S.
108
V tomto detaile ma¾by nanáša Salva po prvýkrát už použitú farbu zo zaèiatku. V grafike partitúry sa opakuje symbol – najvyšší tón. Stáva sa novým symbolom, novým
prameòom, prameòom poznania. Nebezpeèie je výkrikom, je afektom, nie je hudbou!
Najvyšší tón má funkciu /symbol/ umelej bariéry. Divadelný režisér by v tejto chvíli
zreval – štronzo! Salva krièí unisono so 16-násobnou hlasovou intenzitou – pozor! A
opä – ale iba na chvi¾u – tentoraz nie bato¾avo zaznie „ta-li“ a v zápatí dospelo „le-tí“.
To letí rieka života, to letí rieka /aj/ smrti. V grafike symbolov sa opä opakuje symbol
ve¾mi rýchly, napriek tomu je èitate¾ný. Farebne nesplýva, v rýchlosti dosahuje nový
úèinok v detaile obrazu, keï z håbky dvíha hlasy do podoby a tvaru trojuholníka, so
základòou v base aj sopráne zároveò. Potom hlasy pridáva aj uberá dovtedy, kým
nevznikne geometricky takmer verná podoba dvoch trojuholníkov, stojacich oproti
sebe akoby v zrkadle. Jeden sedí, druhý visí. Vizuálna grafika v partitúre asociuje aj
èosi iné. Môže to by napríklad aj plošne postavená pyramída bez perspektívy. Pyramída
v krajných hlasoch má podobu základne trojuholníkov, ktorých vrcholy sa napájajú
v jednom bode-vrchole a vytvárajú zrkadlovú plochu. Pyramída môže predstavova
symbol hrobky,/napokon rieka sa stane neskôr nieko¾konásobným hrobom/ rovnako
ako môže ma tá istá pyramída v istom bode terapeutické úèinky.Táto možnos využitia
symbolu ostane nevyužitá, láska aj nenávis sú nelieèite¾né.Je to konštantný /aj/
patologický stav. Základòa pyramíd je v salvovskej grafike partitúry vystavaná
z nespodobujúcich sa spoluhlások j-k-l-m-n navyše je iba samohláska „i“.
V abecednom reazci však práve „i“ otvára skupinku, po ktorej abecedne nasledujú
spomenuté spoluhlásky – i,j,k,l,m,n. Možno je to náhoda, možno je to skladate¾ov
zámer. Isté je, že sú to písmená uprostred a aj rieka /zatia¾ iba života/ je uprostred
práve v tomto momente.Je to dilema alebo opä anticipácia? Trojuholník-pyramída je
symbolom brala, za ktorým je ukrytý príbeh rieky alebo je symbolom ostrej hranatej
vlny, ktorá skolí, odreže, znièí? Tu cíti maliarsky predel.
Salva zaèína ma¾ova nový obrazový detail. Je to príbeh letiacej lásky. Letiaca
láska nemá v tejto chvíli ešte chu tragicky letiacej lásky (neskôr je to až pádom z brala
v mene lásky). A+T ilustrujú 5/8 let. Let nie je pokojný, dynamizuje ho nielen rytmická
nepravidelnos, ale aj nevypoèítate¾nos. Aj húska –symbol letu lásky - letí akoby
v tuneli: spodné hlasy opakovaním –tklm – vytvárajú pevný základ, pevnú spodnú
štruktúru.To isté sa deje v zmenšenej hlasovej intenzite sopránov a èiastoène v altoch.
Let húsky-lásky je chránený zhora aj zdola. A Salva opä opakuje, pripomína nauèené,
opakuje sa symbol – vysoký tón s textom: pozor! Teraz to už nie je výstraha a prvotné
spoznanie obsahu neznámej informácie. Teraz je to upozornenie z håbky, vyslané
postupne ako štafetový kolík.Tentoraz je to skutoèné S.O.S. /Save Ours Souls- ochraòuj
naše duše/ Håbka je symbolom nebezpeèenstva. Håbka = dolina a nebezpeèie=tri skaly.
Opakujúce slová ako nový symbol vytvorili pocit nebezpeèenstva: pozor-dolina-tri
skaly-letí. Salvov štetec teraz skicuje v 2/4 takte triolový pohyb a valiace sa výstrahy.
109
Salvova rieka je maliarsky dokonèená, je dospelá, je zrelá na prijatie nových
informácií. Je schopná rozpozna a spracova aj iné príbehy, než je jej vlastný,
biografický.Teraz sa stáva úèastníkom deja a príbehov na svojich brehoch. Rieka
poèúva príbeh nenaplnenej lásky. Láska je odteraz najvyšším symbolom, ona odteraz
riadi všetko dianie. Nepotrebuje vlastný symbol. Vytryskla ako nový prameò, ako
prameò novej riavy. S hlasmi rieky tvoria najprv neopakovate¾ný harmonický súzvuk.
Nastúpila harmónia lásky a krásy, prírody aj ¾udí.
Od tejto chvíle salvovská maliarska paleta využíva kombinácie už známych
základných farieb s miešaním farieb nových. Doterajšie symboly sa stali výtvarnou
samozrejmosou, netreba ich už špeciálne dešifrova. K nim autor pridáva farby
reálne, ktoré tvoria príbehy dvoch žien, pastorkyne a zároveò krásnej Margity, ktorá
sa pre svoju macochu, krásnu Besnú stane nepohodlnou sokyòou v láske. Obe sú
v textoch bezkonkurenèné – obe idú za láskou a v mene lásky nachádzajú ospravedlnenie
pre všetky svoje èiny. Podoby nieko¾konásobných opakovaní, symboly upozornenia
v kombinácií s významovou funkciou slova ale aj bolestného ticha – to je èas palety
podôb lásky-nelásky. Melizmatické cifry Margity /predpisuje sa terminologicky ária/
pozorne sleduje rieka, najmä jej hlboké toky. To akoby spodné vody sa dali do pohybu
/str.35/ a „hundrú“ nielen nebezpeèenstvo, ale aj túžbu milovanej. Tenori recitatívne
posúvajú dej s textom: pekná vdova /Besná/ ale krajšia dievèina Margita-pastorkyòa.
Prvý raz „odpísal“ TadeᚠSalva bottovský baladický text a od tejto chvíle ho už iba
dopåòa, aktualizuje, delí na významotvorné slabiky. Letrizuje.Pod¾a situácie sa rieka
stáva raz búrlivou, inokedy nemou komentátorkou príbehu na a pri brehoch. V miestach,
kde ¾udská bezoèivos a krutos dosahuje ¾udsky neakceptovate¾né rozmery, vsúva
Salva novú farbu –v podobe motívu „domová“. Odteraz znie ako ostináto v basoch.
Má farbu tmy, hlbièny, zla. Hladina rieky punktualisticky zrkadlí v prebleskoch pravdu
Margity: parta – pekná – najkrajšia . Zlé tušenie spôsobuje v zrkadle rieky dramaticky
doèasnú „nemotu“, rieka zastala v existencii, je a capella/str.57,58/. Vyvrcholením
drámy je zdôrazòovanie pravdy o krajšej pastorkyni v unisone a ff /str.62/ s následným
výkrikom POZOR!/str.63/. Nasleduje rozhádzané a nepokojné stredné, spodné aj
vrchné búrlivé prúdenie vody. Nepokoj vyústi do fff – pozor-dolina – tri skaly. V tej
chvíli nastupuje Besná a konèí s nekoneèným výsmechom cha-cha-cha/str.67/ 16hlasná búrlivá rieka sa stáva búriacou sa komentátorkou situácií bez praktickej možnosti
poskytnutia pomoci. V posledných chví¾ach jej ostáva iba symbol posledného
„zbohom“. Odteraz je Salva opä konkrétny v slovných farbách /aha, tu chytajte, tu je
str.85/ a rieka sa znova pohybuje vo vlnách so zužitkovaním prvotných symbolov. Vo
chví¾ach tragédie je rieka bubnujúcou pohrebnou èatou so závereèným
s glissandom, symbolizujúcom plaè plaèiek a šialeným krikom bezmocnosti
v maliarsko-hudobnej bodke.
Zaèína závereèný tok /epilóg?/ rieky. Salva siaha k výrazovým prvopoèiatoèným
maliarskym prostriedkom. Delí slová na slabiky, unisonovo bolestne krièí a kreslí
110
posledné ahy zrozumite¾nosti. Všetko je v tejto chvíli pre nás známe, niè nie je
nezrozumite¾né. Salva siaha druhýkrát k bottovskému závereènému textu v poetickej
symbolike: jazerá, to sú slzy naplakané, naplakal ich šuhaj èo ¾úbil Margitu, zhodenú
zo skaly pri Streène.
l. augusta l971 Tadeu Salva
V tejto chvíli je aktuálny filmový prepis.
Prv, kým v réžii Petra Weigla odvinie salvovských 50 minút hudobnej farebnosti,
dovole parafrázova v závere slová Tadeáša Salvu, ktoré boli pri poslednom stretnutí
s ním nielen jeho životnou filozofickou myšlienkou, ale aj vyznaním.
Poèas môjho života som sa stal svedkom dvoch ve¾mocenských kultúrnych
a hospodárskych invázií balastovej nièoty. Nanovo bezhlavo preberáme dotieravú
brakovú mašinériu hluku, ktorá otupuje duševno a obchádza ma smútok z toho, že
slovenská inteligencia nedokáže oceni tvorivos našich predkov.
111
112
SUMMARY
Tadeas Salva is one famouse slowak composer. His opra Margita a Besná is the
first Slowak television opera. he composed in 1971 in his born village Luèky (near
Liptovský Mikuláš). There opera is balad of slowak romantic poet Jan Botto. The
music language opera is devotet of slowak folkloristic area - Liptov. In socialism time
the opera was on index (stop).
113
Teória vyuèovania hudobnej výchovy
Hudební teorie a pedagogika
Vedecká redaktorka:
Prof. PhDr. Eva Langsteinová, CSc.
Zodpovedný redaktor:
PaedDr. Libor Fridman, PhD.
Recenzenti:
Recenzovali školitelia publikujúcich doktorandov
Za jazykovú úroveò zodpovedajú autori jednotlivých príspevkov
Rozsah:
Formát:
Náklad:
Vydanie:
114 strán
A5
175 ks
prvé
Vydavate¾: Univerzita Mateja Bela v Banskej Bystrici, Fakulta humanitných vied, 2004
Tlaè: Bratia Sabovci s.r.o., Zvolen
ISBN 80-8055-985-6
EAN 9788080559854
114